Didaktika dějepisu I. Zapojení předmětu v systému Učitelství historie Předměty pedagogicko-psychologického základu --------------------------------------------------------------- Oborové předměty: Didaktik dějepisu I. + Didaktika dějepisu II. Didaktická dílna Pedagogická praxe I., II. a III. (tj. 3x70 hodin výuky ve škole, i více) Seminář k pedagogické praxi ---------------------------------------------------------------- Didaktika dějin kultury I. a II.(pro jednooborové studium) Čtyři základní předměty poskytující orientaci v pojmech středověku, raného novověku, moderní éry a témat dějepisectví Povinně volitelné předměty Co byste se měli naučit? • vnímat historickou látku jako prostředek pro rozvoj žákovských kompetencí a vyšších kognitivních dovedností; • analyzovat politiku paměti ve škole, tj. proměnlivé a dobově podmíněné vztahování se k minulosti; • analyzovat historické jevy a procesy, vysvětlit význam jednotlivých historických procesů, událostí a epoch a jejich vlivu na další vývoj společnosti; • zprostředkovat poznatky oboru žákům/studentům v souladu se vzdělávacím programem školy, využívat moderní didaktické metody; • řídit pedagogický proces, motivovat studenty, komunikovat s nimi, podílet se organizačně na chodu školy; • interpretovat odbornou terminologii pedagogických a psychologických disciplín s vazbou na její výskyt v učitelské praxi; • orientovat se v základních tématech i současných trendech v rámci pedagogických a psychologických disciplín, samostatně získávat a kriticky zpracovávat poznatky pedagogického a psychologického výzkumu; • efektivně plánovat, realizovat a evaluovat vlastní výuku; • zohlednit při přípravě a realizaci výuky individuální potřeby žáka v souvislosti s jeho učebním stylem, zralostí, osobností, schopnostmi, dovednostmi, vlohami, a dalšími kategoriemi souvisejícími s psychologickým profilem žáka. Diplomová práce z Učitelství Vycházíme z teze, že učitel SŠ je primárně odborníkem v dané vědní disciplíně (tj. historii) a sekundárně didaktikem Žádána je integrace učitelského (tj. didaktického) aspektu do textu Žádán je samostatný výzkum a propojení tohoto výzkumu s látkou sš Žádána je evaluace alespoň části práce v podmínkách sš (výuka, dotazníkové šetření, řízený hovor s tutorem apod.) Postavení školního dějepisu v rámci kurikula střední školy - po výsadním (a draze zaplaceném) postavení dějepisu v časech komunismu po roce 1989 tápání - postavení definují rámcové vzdělávací programy odlišné podle typu školy - zdůrazněna role v oblasti tzv. občanského a společenskovědního základu, tj. v rámci „balíčku“ příbuzných předmětů vést studenty k osvojení kritického myšlení ve vztahu k aktuálním společenským a kulturním problémům. Konkrétněji a více ambiciózně: vést je k rozvoji historického myšlení ve vztahu k interpretaci historických jevů a jejich důsledků pro současnost - důraz na hodnoty demokracie, tržního hospodářství se sociální orientací, občanské společnosti a evropanství (Náš dům Evropa) integrujícího národní historický narativ - tlak na dějepisu od přírodovědných předmětů s dopadem na hodinovou dotaci a pozice v rozvrhu - tlak veřejnosti a rodičů k oslabení pozice školního dějepisu, volání po výuce předmětů s „praktickým“ uplatněním - přimykání dějepisu k ostatním humanitním předmětům, zvláště češtině Debata o perspektivě školního dějepisu I. - V současnosti dějepis zahrnut do vzdělávací oblasti Člověk a společnost - zastánci poukazují na zvýšení aplikačního potenciálu dějepisu ve smyslu objasňování historických souvislostí aktuálních jevů, odpůrci tvrdí, že dějepis se tímto začlenění velmi redukuje, produkce povrchní vzdělance a mezi předměty vzdělávací oblasti je rozpor, tj. výchovný ráz ZSV a systémově-naučný ráz dějepisu - okolní země: Rakousko v 70. letech experimentovalo s předmětem Geschichte und Sozialkunde, později návrat k „samostatnému“ dějepisu; v Nizozemsku dějepis integrován do předmětu „humanitní vědy“; Francie: koncentrace na některé klíčové epochy (VFR) a jejich interdisciplinární analýza; Polsko, Slovensko podobné váhání jako v ČR, spolu s Portugalskem a Belgií preferován chronologický přístup - v 90. trend „bezvědomostního“ vyučování, trend „tematického“ či „problémového“ učení, dnes spíše návrat k tradici, pojmové struktuře a chronologickému pohledu - velký důraz na historické vědomí, tj. schopnost studenta nahlédnout historický jev pluralitně (multiperspektivně) Debata o perspektivě školního dějepisu II. - trendy v obsahu učiva: důraz na dějiny 20. století, zvláště soudobé dějiny, redukce dějin pravěku a starověku a postupně starších dějin do cca 30-leté války - trendem je důraz na kulturní, hospodářské a sociální dějiny (včetně dějin každodennosti), ústup dějin politických; ovšem politické dějiny nahlíženy jako prostor integrace různých oborových pohledů na minulost - hledání proporce dějin evropských, národních, regionálních a lokálních - mírný odklon od europocentrismu směrem k pohledu na oblasti světa zastoupené často ve zpravodajství (Blízký východ, Dálný východ, Maghreb…) - mírný nárůst zájmu o dějiny minorit, žen a dětí, dějiny vztahu člověka a životního prostředí - ovšem ve srovnání se západní Evropou velmi málo - důraz na životní zkušenost žáků, práce s rodinnou pamětí, se vztahem k památkám v okolí apod. Jak učit o „evropanství“? - politické dějiny nejsou obrazem integrity, z toho plyne důraz na jiné aspekty dějin - v národních učebnicích je „Evropa“ připomínána nesoustavně, v podstatě hlavně v období, kdy dotyčný národ měl na dění v Evropě mimořádně velký vliv a ze svého úhlu pohledu ji „integroval“: v Německu éra karolinská, v Itálii renesance, Španělé a Portugalci zdůrazňují svoji roli v zámořských objevech a jejich důsledcích pro Evropu, Nizozemci jako tvůrci právního systému v mezinárodních vztazích a správě veřejných záležitostí (Hugo Grotius); Britové pracují s tezí o kolébce moderní demokracie a průmyslu; velmi delikátní situace ve Francii (VFR a Napoleon) -kritická situace po éru po roce 1945, kdy se ve výuce zájem dělí na dějiny USA a SSSR; v západní Evropě řešeno téměř eliminací dějin sovětských satelitů ve východní polovině Evropy z výuky a naopak u nás nebo v Polsku se dějiny Francie, Německa, Itálie 1945-2000 skoro neučí - celoevropsky pociťovaný časový tlak při těchto tématech - velmi nestejný důraz na jednotlivé epochy, např. české nebo portugalské zaujetí 19. stoletím, německý zájem o téma nástupu nacismu, Britové dějinám kontinentální Evropy obecně věnují méně prostoru než naopak; dějiny v pojetí severských států jsou poněkud „uzamčeny“ ve Skandinávii; nejvíce „evropské“ jsou dějiny u národů a států, jejichž identita a dějiny jsou poněkud vágní (Lucembursko, Belgie) - „evropanství“ v současném veřejném diskurzu utrpělo vážné rány (od roku 2005, u nás od 2015) a věcná debata o tématu je velmi nesnadná - Robert Stradling v 90. letech viděl nauku o evropanství jako rozvíjení smyslu pro identitu místní, regionální, národní a evropskou, poskytnout přiměřené informace o jiných zemích, vytvářet cit pro historii a historické vědomí, podporovat demokratické principy a občanské hodnoty Jak rozdělit učivo do ročníků? - Kam umístit „úvod“ do historie, tj. filozofii dějin, charakter práce historika atd.? - Mezníky a důvody jejich stanovení? 476, 1492, 1526, 1648, 1789, 1848, 1918, 1945, 1948, 1989, 1991, 2005/2015, 2020…? - Přidržet se politických dějin (velký „národní“ příběh)? Existují alternativy (regionální, duchovní, hospodářské, právní dějiny apod.)? Jakou výhodu má „velký příběh“, jakou nevýhodu? - Jak do řádné výuky integrovat výuku v dějepisném semináři? - Jak do chronologického rázu výuky včlenit výuku tematickou (např. projekt)? - Na co rezignovat a na co určitě nikoliv (zvláště s ohledem na výuku na SOŠ)? Klíčové kompetence ve školním dějepisu - umět číst s porozuměním verbální a ikonické texty, využívat informace z časové osy, map, porovnávat informace z různých zdrojů - kompetence k řešení problému (příčiny – následky, porozumět odlišnostem v interpretaci jevu u spolužáků, argumentovat svoji pozici, hledat konsensus a kompromis) - kompetence komunikativní (vyjádřit svůj názor a podepřít jej argumenty) - kompetence sociální (spolupráce ve skupině) - kompetence občanské (vnímat lidské dílo, chápat hodnotu díla, přemýšlet o výhodách a nevýhodách různých forem soužití lidí a řešení veřejných otázek) Výchovně-vzdělávací cíle škol. dějepisu Bloomova taxonomie (Benjamin S. Bloom, 1956) – tři oblasti vzdělávacích cílů: kognitivní, afektivní a psychomotorická Dějepisu se týkají hlavně první dvě, tj. v podstatě se pohybujeme po ose „poznej, zaujmi stanovisko a obhaj je v debatě“: znalost + pochopení (vzpomeň si, reprodukuj, řekni vlastními slovy apod.); aplikace + analýza (vysvětli příčiny, ukaž jak, srovnej atd.); syntéza + zhodnocení (vymysli, zaujmi stanovisko, argumentuj, zhodnoť apod.) Dnes na základě Blooma uznáváno devět záměrů dějepisné výuky: 1) estetické (zajímavý, napínavý, poutavé vyprávění); 2) teoretické (poskytnout přehled, uspořádané vědomosti opřené o práci s prameny); 3) etické (přemýšlej o dobru a zlu); 4) monumentální (poskytuje příklady lidské velikosti); 5) antikvární (oživuje tradice, buduje vztah ke kulturnímu dědictví); 6) kritické (kritické myšlení, boj s předsudky a chybnými interpretacemi); 7) záměr utváření politického myšlení (učí se vztahu k pospolitost, průprava k veřejnému životu); 8) antropologické (poznání sebe sama, pochopení jednání lidí v určitých situacích); 9) filozofické (vést ke kladení otázek po příčinách). Klíčové školní dokumenty Často skloňovaný pojem „kurikulum“? – jde o plánovaný obsah školní výchovy a vzdělávání - značný rozdíl mezi plánem a realitou, pojem „dosažené“ kurikulum, tj. učivo, které si studenti skutečně osvojili dle měření, též dle obliby předmětu a s přihlédnutím k rodinnému zázemí, které osvojení ovlivňuje - národní kurikulum (komplexní koncepce vzdělávání v ČR, definování učiva pro předměty, vymezení cílů ve vztahu k ročníku a implementační plán. Teze převzaty Národním programem rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha), členění do státního vzdělávacího programu, rámcového vzdělávacího programu a školního vzdělávacího programu - pro dějepis z výše uvedeného plynou hlavně závazky v oblasti historického myšlení, hodnotové orientace (lidská práva, demokracie, sociálně-tržní kapitalismus, evropanství) a vytváření dovedností pro poznání historické skutečnosti Kurikulární dokumenty počítají s cyklickým uspořádáním učiva, tj. na vyšším stupni se probírá totéž co na nižším, ale podrobněji; v zemích EU často chronologický přístup na nižším stupni a tematický na vyšším Celkově vlažný vztah učitelské veřejnosti ke kurikulárním dokumentům Historická paradigmata ve výuce dějepisu - do 1918 1918-1938 1939-1945 1945/1948-1989 - Rasismus, antisemitismus, staleté soužití Čechů s Němci v rámci jednoho státního svazku, tradice „ochrany“ a „vedení“ Čechů ze strany Němců, Německo jako zdroj modernizačních impulsů. Nepřítelem je…? Osobnostním vzorem je…? - „Tábor je náš program“, tradice pokroku, slovanství, demokracie, československý národ, přátelství s Francií, USA, vyzdvižení role inteligence a významu vzdělání. Nepřítelem je…? Osobnostním vzorem je…? - tradice soužití středoevropských národů, „Bůh, císař a vlast“, význam katolicismu a konzervativních hodnot, rozkvět kultury a ekonomiky za prozíravého panování dynastie. Nepřítelem je…? Osobnostním vzorem je…? - „Pokrokové tradice českého národa“, přátelství se SSSR a socialistickými státy, zvláště slovanskými, tradice sociální rovnosti, klíčová dějinná role dělnické třídy. Nepřítelem je…? Osobnostním vzorem je…? Co ovlivňuje reálné naplnění „osnov“? - Učitelé starší a poněkud méně střední generace neradi probírají soudobé dějiny s odkazem na (zamýšlenou i nezamýšlenou) politizaci historického výkladu - Jiní učitelé vkládají do výkladu soudobých dějin zaujetí, osobní politické preference a emoce, rozporné přijetí u studentů a rodičů - Na soudobé dějiny (preferované ve všech kurikulárních dokumentech) nezbývá čas, daň za přehnané probírání hlavně pravěku a starověku - Žáci se rádi učí podle časových os a prostorových orientací, což vede k „příběhovému“ („narativnímu“) rázu dějepisu -Žáci preferují „napínavá“ témata: válečné události, biografické črty, všední život - Velmi obtížně pochopitelná jsou témata z hospodářských dějin, dějin státu a práva a dějin duchovní kultury (filozofie, náboženství) - Střední úspěšnost v případě sociálních dějin, dějin umění, dějiny vědy a techniky (podmíněno školou), oceňována pochopitelnost a názornost Profil učitele dějepisu Seřaďte podle důležitosti a případně přidejte další: Komunikačně zdatný Zorientovaný v hodnotách a postojích Výzkumník Schopnost sebereflexe Schopnost aktualizace historických poznatků Přizpůsobivý Všeobecný přehled Didaktické vzdělání Odborně historické vzdělání Praxe (kolik let?) Motivovaný Orientovaný v profesní etice Psychicky odolný Přesvědčivý, autentický Sociálně citlivý (tj. akceptace sebe sama i druhých) … Krize učitelské profese? Tzv. Bílá kniha konstruovala obraz nového učitele včetně tlaku na kariérní růst, celoživotní vzdělávání, definici přiměřeného finanční ohodnocení (130% průměrné mzdy v ČR) atd. Realita? Kariérní řád Feminizace profese Nedostatek učitelů (hlavně 1. stupně ZŠ, informatiků, matematiků, fyziků, chemiků a angličtinářů) a reakce ve snižování kompetenčních limitů Kritická situace na ředitelských postech Vývoj platů - průměrná mzda v ČR (jaro 2020): 34077 Kč; průměrná učitelská mzda: 38951 Kč Online výuka a nové výzvy? „Nástupní plat je 12 třída, 1 stupeň, ovšem ředitel může v prvním roce učitele zařadit taky do 11 třídy, obvykle se to neděje. Příplatek za třídnictví je v rozmezí 400(500?) - 1300. jedná se už 2 roky o navýšení alespoň na 1500-2500 Kč. My jsme všem plnoúvazkovým TU zvedli na maximum 1300 Kč, protože je to dost práce a jednání a zaslouží si víc. To některé školy pak v praxi řeší, že to nějak jinak nazvou a navýší případně o dalších třeba 500 Kč v osobním ohodnocení. Nebo někdo to řeší (zase jinak pojmenované) v závěrečných odměnách, kde TU dostanou automaticky o třeba 500-1000 na měsíc víc. Ale někdo to neřeší už dodatečně vůbec a nechá to tak. Osobní je teď u nás letos 1000 Kč začátečník až 2500 Kč dobrý zkušený učitel. Nepočítám vedoucí, výchovný poradce apod. Ale ještě loni osobní nebylo a měli ho jen třeba 10 nejdůležitějších učitelů. Ale byly zase vysoké odměny.“ Možnosti přivýdělku (ZŠ) Kroužky: 200 -350 Kč za 1 hodinu podle druhu kroužku (někdy 45, někdy 60 minut). Zapojení do projektu: aktivity i odměny velmi různé různé - např. připravit aktivitu práce dětí na NTB ve své hodině - za to je příplatek 250 Kč za přípravu na 1 takovou hodinu týdně (ale ta hodina je ještě běžně zaplacená v platu pedagoga). Nebo doučování dětí z projektu - tam se to hodně liší podle druhu projektu, může být 400 Kč za hodinu s jedním dítětem, ale taky jiný projekt, kde si musíš spojit 2-3 děti, aby dostal kolem 500 Kč za hodinu doučování. Nejvýhodnější a žádané je asi dostat hodinu na pedagogickou intervenci nad svůj plný úvazek (předepisuje pro školu PPP) s nějakým dítětem (často učitelé Čj, ale i jiní - rozhoduje ředitel). Pokud si tím doplní úvazek, tak normál plat, pokud je to nadúvazek, pak 200% platu za každou proběhlou hodinu. Formy organizace výuky a didaktické metody Individuální, skupinové (jak vytvořit efektivně pracující skupinu?), hromadné vyučování Projektová výuka Mimotřídní vyučovací formy ---------------------- Nejčastěji užívané metody v dějepisném vyučování ve třídě: Metoda informačně receptivní (výklad) Reproduktivní metoda (čtení z učebnice, opakování úkolů, čtení mapy) Metoda problémového výkladu (přechod k aktivizační metodě, studenti za pomoci učitele hledají řešení problému) Heuristická metoda (samostatné řešení problému, tj. jeho vymezení, pochopení kontextů, aktualizace vědomostí a dovedností atd.) Výzkumná metoda (komplexní řešení většího výzkumného úkolu) Didaktická hra (přimět studenty k soustředění, motivační role..) Aktivizační přístupy ve výuce dějepisu - Základní rezervoár přístupů pro každého učitele ke zvládnutí vlastní role a situace ve třídě (autoritativní, liberální a demokratický učitel) - Odlišný přístup jednotlivých didaktiků a pedagogů k tématu: bezvýhradné přijetí a nadšení ve vztahu k mladším dětem, mírná skepse u starších ročníků základních škol a opatrnost pro střední školu - Značné rozdíly v předmětovém přístupu: typickými baštami aktivizačních přístupů a „hravými“ předměty jsou filologie, občanská nauka a estetická výchova; skepse u přírodovědných předmětů a matematiky (patrně jeden ze zdrojů jejich nízké obliby u studentů); dějepis spolu se zeměpisem na středním stupni - V kolektivu středoškolských učitelů přijímány spíše přístupy těsně související s odborně-historickým pojetím výuky a formováním hodnotových postojů než přístupy více inklinující k aktivizaci a didaktické hře, které sledují převážně cíle rozvoje dovedností, duševní hygieny studentů, různé formy team buildingu nebo je prostým cílem zvýšení pozornosti studentů Projektová výuka - obecně „Vyučovací metoda, jíž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti s pedagogickou činností a experimentováním. (...) Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti, vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu.“ (Pedagogický slovník) Klíčová slova: problém, úkol, návrh, učivo, praxe, pokus … a velká variabilita v jejich užití DVOŘÁKOVÁ, Markéta: Projektové vyučování v české škole. Vývoj, inspirace, současné problémy. Praha 2009. DÖMISCHOVÁ, Ivona: Projektová výuka. Moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. Olomouc 2011. HAVLŮJOVÁ, Hana: Paměť a projektové vyučování v dějepise. Praha 2014. Projekt Židovského muzea Zmizelí sousedé: https://c.jewishmuseum.cz/files/program-a-vzdelavani/Metodiky/metodika_zs_zaver_Optimized.pdf Projektová výuka – výhody a nevýhody VÝHODY duševní rozvoj –žák přebírá zodpovědnost za výsledek své práce, používá osvojené poznatky a současné získává poznatky nové, učí se pracovat s informacemi, organizovat, řídit a vyhodnocovat výsledky vlastní činnosti sociální rozvoj – žák spolupracuje s dalšími osobami, učí se kooperaci a rozvíjí své komunikační dovednosti osobnostní rozvoj – žák řídí vlastní učení, poznává sám sebe a díky nabytým zkušenostem posiluje své sebevědomí duchovní rozvoj – žák podporuje rozvíjení své vlastní aktivity nebo třeba fantazie (např. při kreativně pojatých projektech). NEVÝHODY potřeba většího množství času na splnění zadaných úkolů nedostatek potřebných dovedností, které student potřebuje ke zdárnému zakončení projektu nemožnost/neschopnost získat potřebné informace náročnost na hodnocení žáka větší požadavky na teoretické znalosti i praktické zkušenosti pedagoga finanční náročnost projektu únava a ztráta motivace pedagoga při častých realizacích projektů (a zážitku negativních reakcí) Dvě formy výuky propojující školu s realitou (v praxi obě formy často nerozeznávány nebo jejich rozdíly bagatelizovány) •Projektová výuka •Učitel v pozadí •Učitel definuje problém/téma •Velká samostatnost studentů •Nesnadné předvídání reakcí studentů a celkový vývoj řešení problému, na řízení z pohledu učitele méně náročné •Integrovaná tematická výuka •Učitel jako aktivní zadavatel úkolů •Učitel stanovuje dílčí úkoly •Menší samostatnost studentů •Náročné na řízení, snáze předvídatelný vývoj, méně náročné na reakce studentů Hana Havlůjová & Jaroslav Najbert: Paměť a projektové vyučování v dějepise. Praha 2014 ITV •Obvykle týden nebo několik dní výuky zaměřených na jedno zastřešující téma (život v obci, ústava, voda, doprava apod.) •Dílčí témata realizována v jednoltivých výukových předmětech, stále ale tvoří komplex •ITV není mezi učiteli oblíbená, na výzvy k např. měsíční nebo roční integraci prakticky nikdo nereaguje (necítí se kompetentní, neplníme ŠVP atd.) •Příklady dobré praxe (Metodický portál RVP.CZ/Poznáváme svět a naši republiku: https://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/2512/POZNAVAME-SVET-A-NASI-REPUBLIKU.html Susan Kovalik a ITV v ročním měřítku •Pro každý tematický celek je třeba stanovit konkrétní „klíčové učivo“, které musí dokonale zvládnout všichni žáci. Výuka je založena na „aplikačních úkolech“, které se soustřeďují na činnosti žáků. Během těchto činností si žáci mají osvojit vhodné „mentální programy“, které budou moci využívat v různých životních situacích, tedy nejen ve škole. Vyučování vždy vychází z přímé zkušenosti žáků a směřuje k použití ve skutečném světě. Velký důraz je kladen na kooperativní výuku. Žáci nejsou rozděleni do tříd podle věku, ale například celý první stupeň se učí společně. To znamená, že v jedné třídě se učí náš prvňák společně se třeťákem i páťákem. • •Kovalik pracuje s klasifikací, která rozšiřuje tradiční pojetí pěti smyslů na devatenáct smyslů! Nejefektivnější jsou podle ní ty vyučovací metody, které pracují s největším množstvím uvedených „smyslů“. Čím méně smyslů je v dané metodě zapojeno, tím méně je efektivní. • •Vyučovací metody seřazené od nejefektivnější po méně efektivní: •1) Být při tom •2) Dotýkání se skutečných věcí •3) Dotýkání se zástupných předmětů •4) Zprostředkované poznatky •5) Symboly Projekt Zmizelí sousedé https://www.jewishmuseum.cz/program-a-vzdelavani/vzdelavani/projekt-zmizeli-sousede/ Obsahuje metodiku, sdílení zkušeností, možnosti zisku finanční podpory apod. Frontální výuka (metoda informačně-receptivní v hromadném užití) – pilíř a současně fantom českého školství Definice? Výhody/nevýhody Vhodný podíl v celém portfoliu metod Možnosti jejího zlepšení směrem k aktivizačním metodám Důležité komunikační nástroje a návyky učitele Přechod frontální výuky v diskusi – jak vyvolat diskusi, udržet ji a řídit? Idyla české vsi T Vysvětli základní emoci obrázků, jakým směrem jde idealizace českého venkova v české veřejnosti? •ý Které skupiny utlačovatelů lidu plakát znázorňuje? Jaké jsou hlavní znaky měšťanstva/buržoazie na plakátě? Jak je tu zobrazena role církve? Proměna sociální prestiže rolnictva •„V jedné pražské české vinárně roku 1917. Selka široká jako almara. Ne, dvě almary. V náručí nese dítě, v ruce koš. Sedne si za stůl a poručí si víno. Jaké? To nejdražší jaké máte! Z koše vytáhne upečené kuře a kus bílého chleba. S chutí to pojídá. Ze všech koutů ji sledují závistivé pohledy. Až jeden z hostů povídá: ta má hostinu jako ve svátek. "No baže mám", odsekne selka, "dnes je sedlák pán". "Dřív byli páni v městech, ale teď jsou z nich žebráci. Jo, je to tak, muzika hraje pro každého jenom chvíli. My jsme si nikdy nežili tak dobře, jak si žijeme teď." A jeden host povídá: "Všechno jídlo si poschovávali a nás nechají klidně umřít hlady, to jsou pěkní vlastenci!" Selka jen pohodí hlavou: "Dříve byl pro vás sedlák za hlupáka, kdo ví, jak jste mu nadávali. A teď za ním lezete, aby vám dal nažrat. Dobře vám tak..." Co označuje německý termín Rucksackwirtschaft? Jaké byly tradiční zdroje animozity mezi městem a vesnicí, během války posílené? Umělecká reflexe konce měšťanstva (1937) •https://www.youtube.com/watch?v=XBRctp4xcaA • •Zadat Lidé na kře, úvodní sekvence Aktivizační přístupy - dělení A) Problémové vyučování: postaveno na různých formách kvízů či debat v rovině otázek „Jak bys vysvětlil…“; „Jak souvisí…“; „Dokaž, že …“; „Srovnej…“ B) Hry: „Sestav kartičky s pojmy podle klíče…“; Pexeso; Vědomostní kvízy (s doplňování) atd. C) Diskusní metody: Formuluj problém (na základě výkladu, filmu, rozdaných doplňujících materiálů) a argumentačně podpoř různé formy jeho řešení; technika managementu diskuse (role učitele, kladení otázek – uzavřené, otevřené, provokativní aj.) D) Situační metody: Formuluj problémovou situaci na základě (komplexní) znalosti historických reálií a formuluj východiska opřená o perspektivu různých vrstev/složek společnosti, politických proudů apod. E) Inscenační metody: sehrání scének, živých obrazů, oblíbené hádání „Kdo jsem…?“ F) Speciální metody: většinou kombinace metody zmíněných výše, přístupy směřující k navození příznivé atmosféry ve třídě (Icebreakers), odstranění nervozity, poznání spolužáků nebo překonání únavy a otupělosti (kritické jsou 15. a 45. minuta) Několik nápadů - pro menší děti: A) Upovídaní B) Oskar (upevnění pojmů pomocí reakce „Oskar“) C) Skládání rozstříhaných obrázků D) Křížovka E) V deseti větách vylož příběh (osoby, památky, vesnice…) F) Výmluvy (proč se historická osobnost zachovala tak jak se zachovala a ne jinak) - pro starší ZŠ a mladší středoškoláky A) Historická tvrzení – pravda nebo lež? B) Znalostní fotbal C) Tajná zpráva (doplnění textu) D) Historický bulvár – shrnout příběh historické osobnosti jazykem současného bulvárního tisku E) Předepsané otázky – hledat odpovědi z výkladu, filmu, dokumentu na předem zadané otázky (lehčího rázu) F) Naštěstí/naneštěstí – popsat historickou realitu ve větách začínajících těmito slovy Problémové vyučování •Základním rámcem v tomto programu je tzv. třífázový cyklus učení (příklad R.W.C.T./Reading and Writing for Critical Thinking metoda https://kritickemysleni.cz/o-programu/) • • evokace – každé učení začíná tím, že si studenti uvědomí a slovy vyjádří, co sami vědí nebo co si myslí, že vědí, o předloženém tématu, zároveň formulují i nejasnosti a otázky, které k tématu mají a na které budou hledat v další fázi odpověď; • uvědomění si významu informací – konfrontace studentova původního konceptu daného tématu se zdrojem nových informací, názorů, nově formulovaných souvislostí (text, film, vyprávění, přednáška…); • reflexe – studenti přeformulují své chápání tématu pod vlivem nových informací i diskusí s kolegy, uvědomí si, co nového se naučili, které z původních představ se jim potvrdily, které naopak vyvrátili, uvědomí si i názory a postoje druhých lidí (spolužáků, učitele) k tématu. • •„Hlavním cílem programu je, aby se žáci stali samostatnými mysliteli a čtenáři, kteří se dokážou na věci dívat z různých úhlů pohledu, jsou zvídaví, mají pozitivní vztah k vědění a pociťují zodpovědnost za svět.“ • Schéma problémového vyučování (podle MAŇÁK, Josef – ŠVEC, Vlastimil: Výukové metody. Brno 2003, s. 113. R.W.C.T. metoda https://kritickemysleni.cz/o-programu/ Co je pro program charakteristické Promyšlené a strukturované využití čtení, psaní a diskuse k rozvíjení samostatného myšlení žáků, k podnícení potřeby i schopnosti celoživotního vzdělávání, tvořivého přístupu k novým situacím, schopnosti spolupracovat a respektovat názory druhých Hlavním cílem programu je, aby se žáci stali samostatnými mysliteli a čtenáři, kteří se dokážou na věci dívat z různých úhlů pohledu, jsou zvídaví a cítí lásku k vědění a zodpovědnost za svět, ve kterém žijí. změna učitelova postavení v procesu výchovy a učení a změna komunikace mezi učitelem a žáky a mezi studenty navzájem; využití faktografických znalostí k řešení problémů a jako materiálu k rozvíjení myšlenkových operací, vyvážený poměr mezi znalostmi, dovednostmi a rozvíjenými postoji; zohlednění skutečných žákových zájmů a potřeb; žákova neustálá reflexe vlastního učení jako jeden z nástrojů celoživotního vzdělávání; důraz na spolupráci žáků, využití celé škály kooperativních metod; hodnocení učebního procesu, ne jen výsledku učebního procesu; žákovo ztotožnění se s cíli učení – žák cílům rozumí a později si je i samostatně formuluje a sleduje míru jejich dosahování; třída jako učící se společenství otevřené novým nápadům a netradičním řešením. Základním rámcem v tomto programu je tzv. třífázový cyklus učení: evokace – každé učení začíná tím, že si studenti uvědomí a slovy vyjádří, co sami vědí nebo co si myslí, že vědí, o předloženém tématu, zároveň formulují i nejasnosti a otázky, které k tématu mají a na které budou hledat v další fázi odpověď; uvědomění si významu informací – konfrontace studentova původního konceptu daného tématu se zdrojem nových informací, názorů, nově formulovaných souvislostí (text, film, vyprávění, přednáška…); reflexe – studenti přeformulují své chápání tématu pod vlivem nových informací i diskusí se spolužáky, uvědomí si, co nového se naučili, které z původních představ se jim potvrdily, které naopak vyvrátili, uvědomí si i názory a postoje druhých lidí (spolužáků, učitele) k tématu. Ukázka aktivizačního projektu – „vyslanec“ – fáze I. Život v 1. polovině 20. století byl v mnohém odlišný oproti dnešku. Jeden ze způsobů, jak si tehdejší fungování světa představit, je vytvořit si zástupce – svoji postavu, pomocí které se pokusíte do tehdejší doby proniknout a vžít se do ní. Na následujících řádcích naleznete otázky, pomocí kterých si takovouto postavu vytvoříte a vydáte se s ní prozkoumávat svět. V tvorbě postavy máte značnou volnost, pamatujte ale, že její výběr zásadně ovlivní vaši průzkumnou cestu a věci, které bude potřeba pro vaše bádání dohledat. U většiny otázek bude nutné, abyste se opřeli o odpovídající literaturu nebo další zdroje a ty řádně uvedli (jak citovat podle normy ISO 690 naleznete např. zde: www.iso690.zcu.cz). Nepoužívejte přitom českou Wikipedii. Na otázky nejsou jednoznačně správné odpovědi. Dohromady ale odpovědi na otázky mají tvořit fungující celek. I proto je potřeba většinu z nich zdůvodnit a podložit zdroji. Toto zadání má 735 slov. Minimální rozsah odpovědí je 400 slov. To znamená, že po vyplnění tento dokument musí mít alespoň 1155 slov. Úkol je třeba zpracovat samostatně, hodnota známky je 10. Plagiátorství se rovná pětce. Otázky: věk? pohlaví? rodinné poměry? náboženské poměry? sociální a pracovní postavení? národnost? rodinná a osobní zkušenost? místo života? Vyslanec – fáze II. Osobnost bude vystavena „historické zkoušce“, v podstatě zatěžkávacímu úkolu, na kterém lze ukázat složitost rozhodování, jeho možnosti, rizika A) Rozpad habsburské monarchie a vznik Republiky československé B) Levicová politika let 1918-1920, tzv. prosincová stávka ad. C) Velká hospodářská krize D) Krize Československa v roce 1938 a odstoupení pohraničí Německu, Polsku a Maďarsku E) Zapojení do velkoněmeckého hospodářského prostoru, rozvoj sociálního státu a válečná ekonomiky F) Rasová politika nacistů a Protektorátu G) Osvobození Československa vojsky Spojenců a perspektivy dalšího vývoje s tím spojené