Část druhá
114
výchovy.189 Žáci se měli s uměním seznamovat jako se součástí kultury, jako se zdrojem
estetického prožitku, ale i určitého poznání světa, a v neposlední řadě měl být zdůrazněn morální
aspekt kontaktu s vysokými hodnotami umění.
Poměrně záhy se objevily kritické hlasy, vytýkající DBAE orientaci na západní kulturu a umění,
konzervování hodnot spojených s určitou společenskou skupinou či elitářsví. Pedagogické
námitky směřovaly k tomu, že DBAE se soustředí na obsah vzdělávání, přičemž opomíjí dva
důležité členy vzdělávacího procesu, tj. žáka a sociální kontext (srov. Stankiewicz, 2000: 310).
Revize projektu DBAE na konci osmdesátých let přinesla zahrnutí konceptu multikulturality,
zdůraznění respektu ke kulturnímu dědictví jiných národů, menšin atd.
Skutečný problém DBAE ovšem spočívá v tom, že čtyři disciplíny, které si položila do svého
základu, právě v době, kdy se o ně učitelé začali intenzivně zajímat jako o zdroje výuky,
procházely bouřlivou proměnou. Kromě přechodu do „fáze postmoderny“, již bychom měli chápat
spíše jako určitý zastřešující pojem označující odklon od hodnot modernismu, narůstá v této
době vliv poststrukturaklistické filosofie a jejích derivátů, jako jsou postkoloniální, genderová
nebo kulturální studia. Studia vizuální kultury190 jsou jednou z mladších disciplín, které se čerpají
právě z diskurzivní síly této skupiny. Zastánci vizuální kultury ve výtvarné výchově (Paul Duncum
používá provokativně spojení VCAE – visual culture art education) nenabízejí oproti DBAE podle
mého až tak výrazný posun ve smyslu charakteru práce v hodinách – snad s výjimkou přístupů
k interpretaci. Zásadní rozdíl je ovšem ve sdílených hodnotách nebo, chcete-li, ve světonázoru.
6.16.16.16.1 „V„V„V„Vizuální kulizuální kulizuální kulizuální kultura“tura“tura“tura“ –––– definice pojmů vdefinice pojmů vdefinice pojmů vdefinice pojmů v textech teorie americké výtvarné výchovytextech teorie americké výtvarné výchovytextech teorie americké výtvarné výchovytextech teorie americké výtvarné výchovy
Řada pedagogů, kteří se zabývají vizuální kulturou, respektive vyučováním vizuální kultuře, se
věnuje definování tohoto pojmu. Součástí snahy o definici je často hledání „kořenů“ pojmu. Takto
koriguje Mary Ann Stankiewiczová Duncumovy poznámky ke vzniku pojmu vizuální kultura:
„Ačkoli Duncum tvrdí, následujíc tak příkladu Evanse a Halla, že pojem ‚vizuální kultura‘
byl prvně užit Svetlanou Alpersovou v její studii o holandské malbě 17. století z roku 1983,
Elkins je přesvědčivější, když přisuzuje prvenství Michaelu Baxandallovi, který pojmu užil ve
studii Painting and Experience in Fifteenth-Century Italy z roku 1972 (tím spíš, že sama
Alpersová se při užití obratu na Baxandalla odkazuje)“ (2004: 5).
A pokračuje:
„V obou případech užili historici umění pojmu ne k tomu, aby poukázali na posun
v současné kultuře dvacátého století, ale spíše, aby zdůraznili své inovativní přístupy. Ty
založili na nahlížení výtvarného uměleckého díla v kontextech, kdy o obrazech a objektech
uvažují jako o ukazatelích i spolutvůrcích škály kulturních představ a hodnot, čímž překročili
hranice dosavadních uměleckohistorických metod znalectví, ikonologie a ikonografie“ (ibid.).
189 Kurikulum zaměřené na tzv. myšlení vyššího řádu (higher order thinking).
190 Běžně se používá spojení visual studies nebo pouze visual culture. V této práci používám spojení studia vizuální
kultury, abych zdůraznil předmětný základ disciplíny (název visual studies by zde mohl být mírně zavádějící – je totiž
často používán pro jakési pokračování dějin umění jinými prostředky).
Část druhá
115
První užití pojmu tedy nacházíme v dějinách umění, v oboru, z něhož výtvarná výchova
tradičně vychází. Zde si však musíme uvědomit, že zmiňovaný „inovativní přístup“ představoval
a dosud představuje v rámci dějin umění marginální (byť sílící) proud. S jistým zjednodušením lze
tvrdit, že zakotvení pojmu vizuální kultury v diskurzu dějin umění souvisí s vlivem poststrukturální
teorie a kulturálních studií, „importovaných“ do Spojených států a tam rozvinutých v návaznosti
na místní specifika.191 Do své současné, vlivné podoby byl ovšem pojem vizuální kultury
rozpracován mimo oblast dějin umění (především v teorii filmu nebo v kulturálních studiích). Již
v první polovině devadesátých pak vznikly první sylaby vizuální kultury jako samostatného
vysokoškolského oboru.192 Disciplinárnímu zázemí studií vizuální kultury se ovšem budeme
věnovat v další kapitole, vraťme se proto k samotnému pojmu vizuální kultury a k tomu, jak jej
definují představitelé teorie výtvarné výchovy.
Definic vizuální kultury je celá řada. Vzájemně se překrývají, částečně se liší, ale mají mnoho
společných rysů. Kevin M. Tavin popisuje tři přístupy ktři přístupy ktři přístupy ktři přístupy k vymezení sémantického pole vizuálnívymezení sémantického pole vizuálnívymezení sémantického pole vizuálnívymezení sémantického pole vizuální
kulturykulturykulturykultury:
„Fenomenologický: popis současné situace, v níž jsou zkušenosti, postoje a přesvědčení
zásadně ovlivněny obrazy a praktikami vidění, ukazování a zobrazování. Substanciální:
souhrnný přehled obrazů, artefaktů, nástrojů a aparátů. Pedagogický: transdiciplinární
projekt, jež si klade za cíl analyzovat a interpretovat bohatství vizuálních zkušeností napříč
současnou kulturou“ (2003: 203).
Právě odlišení mezi substanciálně a procesuálně pojatou definicí vede podle Tavina některé
autory k odlišení pojmů „vizuální kultura“ a „studia vizuální kultury“ (resp. „vizuální studia“).193
Podívejme se ale blíže na jednotlivé přístupy. Ve fenomenologickém pojetí je:
„pojem vizuální kultury užit k popisu posunu ve společnosti, kdy nárůst produkce,
rozšířenosti a konzumace obraznosti, ve spojení s technologickým, politickým a ekonomickým
rozvojem, zásadně změnil náš svět a kontext, v němž jsou utvářeny naše vědomosti a vědomí
světa. V tomto smyslu je vizuální kultura fenomenologický referent označující posun vtomto smyslu je vizuální kultura fenomenologický referent označující posun vtomto smyslu je vizuální kultura fenomenologický referent označující posun vtomto smyslu je vizuální kultura fenomenologický referent označující posun v realitě,realitě,realitě,realitě,
epochální transformaci aepochální transformaci aepochální transformaci aepochální transformaci a současnou situaci, kde obrazy sehrávají ústřednější roli vsoučasnou situaci, kde obrazy sehrávají ústřednější roli vsoučasnou situaci, kde obrazy sehrávají ústřednější roli vsoučasnou situaci, kde obrazy sehrávají ústřednější roli v konstrukcikonstrukcikonstrukcikonstrukci
vědomí avědomí avědomí avědomí a utváření znalosti než tomu bylo dříveutváření znalosti než tomu bylo dříveutváření znalosti než tomu bylo dříveutváření znalosti než tomu bylo dříve“ (Tavin, 2003: 204, zvýraznění J. Z.).
S konstatováním „epochálního“ posunu začíná nejeden článek, který později pokračuje
argumentací pro změnu paradigmatu výtvarné výchovy, např.: „Ačkoli se vizuální zobrazení
projevila v posledním století jako nejvlivnější forma komunikace, jejich výjimečná sociální,
kulturní a historická síla jako kulturních textů je ve školách obecně ignorována“ (Paulyová 2003:
264). Řadu podobných emfatických prohlášení nám zprostředkovává Stankiewiczová (2004):
191 Vliv poststrukturální teorie a uplatnění širokého spektra interpretačních přístupů rozvinutých v rámci sémiotiky,
lingvistiky, psychoanalýzy, genderových a queer studies nebo v kulturálních studiích se projevil například ve sbornících
editovaných autory, kteří stáli mj. stáli za vznikem oboru vizuální kultury na univerzitě v Rochesteru: Bryson, Norman
a Holly, Michael Ann a Moxey, Keith (eds.), Visual Theory: Painting and Interpretation. Cambridge: Politti Press and
Blackwell, 1991. Bryson, Norman a Holly, Michael Ann a Moxey, Keith (eds.), Visual Culture: Images and
Interpretations. Hanover and London: Wesleyan University Press, 1994.
192 Mitchel, W. J. T. (1995), What is visual culture? In Meaning in visual arts: views from the outside (ed. Irvin Laving),
Princeton: Institute for advanced study, 1995, s. 207-217.
193 visual culture, visual culture studies, visual studies; Sám Tavin užívá pojmu vizuální kultura v obojím smyslu.
Část druhá
116
„lidská zkušenost je nyní více vizuální a vizualizovaná než kdy předtím“ (Nicholas Mirzoeff);
„značná část současné kultury se stala vizuální“ (Kerry Freedmanová); nebo „dnes, více než kdy
předtím v historii, žijeme své každodenní životy skrze vizuální obraznost“ (Paul Duncum).
Co se týče substanciálně pojaté definice, poměrně rozsáhlý Barnardův (1998) výčet si
uvedeme později, ale Tavin (2003: 205) nabízí i jiné příklady. John A. Walker a Sarah Chaplinová
například do výčtu zahrnují reklamu, počítačovou grafiku, filmy, graffiti, fotografii, vystoupení
rockových a popových skupin, televizi, virtuální realitu aj. Darley přidává digitální filmy,
simulátory, videoklipy, pouťové atrakce, herní automaty...
K pojetí vizuální kultury jako pedagogického projektu Tavin uvádí:
„Kontextualizováním vizuality a vizuálního subjektu může výtvarná výchova předkládat
otázky, týkající se privilegovanosti, zobrazování, historie a libosti v prostoru intertextuální
cirkulace obrazů. To vyžaduje porozumění vizuálním zobrazením aporozumění vizuálním zobrazením aporozumění vizuálním zobrazením aporozumění vizuálním zobrazením a jejich produkci jakojejich produkci jakojejich produkci jakojejich produkci jako
sociálním asociálním asociálním asociálním a politickým textůmpolitickým textůmpolitickým textůmpolitickým textům, stejně jako analyzování etických a politických praktik nahlížení
na kulturu (2003: 207, zvýraznil J. Z.).
V následující pasáži Tavin předkládá otázky, jež by si učitel měl klást, pokud se chce chopit
vizuální kultury jako pedagogického projektu:
„Jakým obrazům jsme dnes vystaveni v rámci vizuální kultury? Jaké jsou naše vklady do
jistých obrazů? Co se z těchto obrazů učíme? Co se z nich nedozvíme? Předkládají nám nebo
zobrazují tyto obrazy jistý životní styl? Napomáhají v nás tyto obrazy probouzet touhu, vztek
nebo libost? Domníváme se, že tyto obrazy ztělesňují sexistické, rasistické nebo třídněspecifické
zájmy? Jaké jsou historické podmínky, za nichž jsou tyto obrazy organizovány
a „regulovány“? Jak je v těchto obrazech zobrazena nebo konotována moc?“ (ibid.)
Můžeme si tyto otázky srovnat s těmi, které si klademe při přípravě na „klasickou“ práci
s obrazem v hodinách výtvarné výchovy... Tavin představuje vizuální kulturu jako určité rozšíření
výtvarné výchovy. A to jak horizontální, ve smyslu zásadního rozšíření artefaktů, jimž bychom ve
výtvarné výchově měli věnovat kritickou pozornost, tak vertikální, tj. rozšíření východisek pro
kladení otázek. Duncum (2003) v tomto smyslu explicitně poukazuje na hlavní rozdíl mezi DBAE,
čerpající ze zmiňovaných akademických disciplín, a VCAE. Ta podle něj nabízí „podstatně širší
paletu artefaktů a pohledů na ně, než akademická estetika“ (s. 106).
Významnou postavou v obhajování vizuální kultury jako pedagogického projektu je již
zmiňovaný Paul Duncum. Na okraj svého přehledu definic vizuální kultury podotýká, že „pole
studia vizuální kultury je obecně složeno ze dvou těsně propojených částí: zaměření na způsoby
dívání, což se často označuje jako ‚vizualita’; a rostoucí oblast vizuálních artefaktů ležících za
hranicemi umění“ (2001: 104). Mezi těmi, kdo zvláště přispěli k současnému pojetí vizuální
kultury, vyzdvihuje Duncum Nicholase Mirzoeffa194 a Malcolma Barnarda.195 Nejprve uvádí
Mirzoeffovu definici vizuální kultury jako:
194 Mirzoeff, Nicholas, An Intorduction to Visual Culture. London and New York: Routledge. 1999
195 Barnard, Malcolm, Art, Design, and Visual Culture: An Introduction. New York: St. Martin’s Press, 1998.
Část druhá
117
„vizuálních událostí, v nichž je informace, význam, nebo libost nahlížena divákem na
rozhraní s vizuální technologií, což je jakákoli forma aparátu, určeného jak k tomu, aby byl
nahlížen, tak k rozšíření přirozeného pohledu, od olejomalby po televizi nebo internet“
(Mirzoeff in Duncum, 2001: 107).
Oproti této definici, k níž má určité námitky (vadí mu zdůraznění role technologií, či pojetí
vnímatele jako konzumenta), podporuje Duncum Barnardův (1998) způsob definování vizuální
kultury. Barnard nabízí vlastně dvojí definici, jednu pro pojem „vizuální“, tj. „cokoli vizuálně
produkovaného, interpretovaného, nebo tvořeného lidmi, co je spojeno s funkčním,
komunikativním a/nebo estetickým záměrem“; a druhou pro „kulturu“, kterou chápe jako
„označující (signifying) systémy (instituce, objekty, praktiky, hodnoty a přesvědčení), jejichž
prostřednictvím je společnost vizuálně produkována, reprodukována a konfrontována“.196
Barnard pak podává i substanciální část definice, v níž vyjmenovává „místa“ vizuální kultury.
Jsou mezi nimi např.:
„móda, textilie, hrnčířství a keramika, kadeřníci, holiči, auta, architektura, zahradní
architektura a úprava zahrad, reklama, osobní, veřejné nebo firemní obrazy, film, televize,
počítačové environmenty a hry, internetové domácí stránky, design novin a časopisů,
typografie, obalový design“ (Barnard in Duncum, 2001: 108).
Duncum předjímá naši námitku, že tento způsob definice se zdá být poněkud bezbřehý,
a připomíná, že výběr těchto položek má jednotící prvek spočívající v jejich schopnosti utvářet
lidské postoje, přesvědčení a hodnoty, tj., že tyto předmětnosti mohou být symboly druhého řádu,
které kromě jednoduché denotace rovněž konotují arbitrární a konvenční významy. Duncum
nakonec podává vlastní shrnutí:
„Můžeme říct, že termín vizuální kultura implikuje dvě věci. Pojem vizuální upozorňuje
na to, že se zajímáme o substanciálně vizuální artefakty. Artefakty často obsahují i jiné než
vizuální kódy a aktivují jiné způsoby vnímání než zrakový. Nás ale zajímají právě takové,
o nichž můžeme říct, že jejich význam je substanciálně vizuální. Pojem kultura pak odkazuje
k zájmu širšímu než jen o samotné artefakty. Naznačuje, že se zajímáme o sociální podmínky,
v nichž artefakty existují, včetně jejich produkce, distribuce a užití. Obrazy jsou nahlíženy ve
své kontextuální bohatosti, jako součást vyvíjejícího se sociálního diskurzu, který zahrnuje
i jejich vliv na sociální život“ (2001: 106).
Důraz na fungování obrazu v sociálním diskurzu souvisí úzce s Duncamovým náhledem na
roli učitele. Chápe jej jako „sociálního rekonstruktivistu“. V tomto smyslu můžeme říct, že jeho
pohled na vizuální artefakty je instrumentální, že se o ně zajímá do té míry, do jaké formují nebo
mohou formovat hodnoty, přesvědčení a hodnoty. V tomto smyslu se na Duncuma odvolává
i Nancy Paulyová:
„Studia vizuální kultury nejsou tolik o objektech zájmu, ale spíše o otázkách, jež si
klademe o vizuálních zobrazeních, objektech a prostředích a o fenoménu vidění a viditelnosti.
Jinými slovy, přesun k visual culture art education (podle Duncuma) není o zahrnutí
196 Tato definice kultury je zjevně ovlivněna kulturálními studii, srov. kap 2.3.2
Část druhá
118
problematiky nákupních center a o vyloučení Manetových maleb, spíše je o kladení nových
otázek o obojím“ (Paulyová, 2003: 267).
Duncum představuje VCAE jako pedagogický projekt, který chce „já“ intencionálně formovat
prostřednictvím tvorby a především interpretace vizuálních artefaktů. Podstata odklonu VCAE od
DBAE spočívá v důsledném přijetí paradigmatu kultury, které bylo pod vlivem poststrukturální
teorie rozvinuto v rámci kulturálních studií. Kultura se v něm stává určitým „místem střetů“.
Duncumovo odmítání „akademické esteticky“ je především odmítáním přístupu, v jehož rámci je
umění „neutrální“ součástí homogenní vysoké kultury. Přechod od diskurzu o umění k diskurzu
o vizuální kultuře umožňuje vtáhnout do hry všechny problematické otázky týkající se aktuální
sociální a kulturní reality.
6.26.26.26.2 OOOOborový charakter studií vizuální kulturyborový charakter studií vizuální kulturyborový charakter studií vizuální kulturyborový charakter studií vizuální kultury
Budeme-li uvažovat o studiích vizuální kultury (respektive vizuálních studiích) jako
o disciplíně aspirující na zaujetí místa tradičních disciplín ovlivňujících kurikulum výtvarné
výchovy, bude platit podobná poznámka, která se vztahovala i k pokusům o definici vizuální
kultury: disciplína ještě není usazená, překrývají se v ní vlivy řady oborů (podle některých je
interdisciplinarita jejím klíčovým rysem) a podle preferencí jednotlivých představitelů se mírně liší
i její charakter.
Na druhou stranu se již studia vizuální kultury stala akademickým oborem a bylo k nim
vydáno velké množství literatury. Jsou to v první řadě nejrůznější sborníky (readers),197 ale
v poslední době přibývá i řada monografických prací.198 Vychází několik oborových časopisů.199
„Archeologií“ vizuální kultury a postavením studií vizuální kultury jako akademického oboru se ve
své knize zabývá Margaret Dikovistskaya (2005). Vizuální studia se nejprve etablovala na
univerzitě v Rochesteru (Visual and Cultural Studies Program; postgraduální kurz je součástí
ústavu zahrnujícího i katedru dějin umění a katedru výtvarného umění), postupně se prosadila
i na dalších univerzitách ve Spojených státech a v Evropě (University of California at Irvine,
postgraduální Visual Studies Program; Visual Studies Program na University od Houston; The
Joint program in Visual Studies na University of Norfolk, který je ve skutečnosti spíše oborem pro
197 Bryson, Norman a Holly, Michael Ann a Moxey, Keith (eds.), Visual Culture: Images and Interpretations. Hanover
and London: Wesleyan University Press, 1994.; John Bird et al. (ed.), The Block Reader in Visual Culture. London and
New York: Routledge, 1996.; Mirzoeff, Nicholas (ed.), The Visual Culture Reader. London a New York: Routledge,
1998.; Evan, Jessica a Hall, Stuart (eds.), Visual Culture: The Reader. London: Thousand Oaks a New Delhi: Sage,
1999.; Jones, Amelia (ed.), The Feminism and Visual Culture Reader. London: Routledge, 2003.; Holly, Michael Ann
a Moxey, Keith (eds.), Art History, Aesthetics, Visual Studies. Williamstown (Massechussets): Sterling and Francine
Clark Institute, 2002.
198 Burgin, Victor, In/Different Spaces: Place and Memory in Visual Culture. Berkley a Los Angeles a London: University
of California Press, 1996.; Barnard, Malcolm, Art, Design and Visual Culture: An Introduction. New York: St. Martin’s
Press, 1998.; Barnard, Malcolm, Approaches to Understanding Visual Culture. New York: Palgrave, 2001.; Sturken,
Marita a Cartwright, Lisa, Practices of Looking: An Introduction to Visual Culture. New York: Oxford University Press,
2001.; Doy, Gen, Black Visual Culture: Modernity and Postmodernity. London a New York: I. B. Tauris, 2000.
199 Journal of Visual Culture (Sage Publications); Invisible Culture: An Electronic Journal for Visual Culture (University of
Rochester); Early Popular Visual Culture (Routledge)
Část druhá
119
praktikující umělce okořeněným aktuální vizuální teorií; Centre for Interdisciplinary Research in
Arts na The University of Manchester atd.)
Duncum (2001: 105) vymezuje tři „mateřská“ pole studií vizuální kultury: kulturální studia,
studia materiální kultury a současnou uměleckou praxi. Pro nás je zajímavá zejména jeho
charakteristika kulturálních studií (kterým jsme se již věnovali výše v kap. 2.3.2):
„V první řadě jsou studia vizuální kultury zavázána kulturálním studiím. Ta představují
komplexní, interdisciplinární pole. Vznikla v Anglii, v raných šedesátých letech, nyní jsou
ovšem celosvětově etablovaná. Zaměřují se primárně na procesy označování a to jak
v intencích žité lidské zkušenosti, tak v oblasti strukturální dynamiky moderních společností.
Jsou postavena na předpokladu, žeJsou postavena na předpokladu, žeJsou postavena na předpokladu, žeJsou postavena na předpokladu, že společnost je strukturována zspolečnost je strukturována zspolečnost je strukturována zspolečnost je strukturována z pozic nadřazenosti apozic nadřazenosti apozic nadřazenosti apozic nadřazenosti a žežežeže
praxe označování jsou vždy prostředkem ustavování apraxe označování jsou vždy prostředkem ustavování apraxe označování jsou vždy prostředkem ustavování apraxe označování jsou vždy prostředkem ustavování a udržování moci, ovšem sudržování moci, ovšem sudržování moci, ovšem sudržování moci, ovšem s tím, že lidétím, že lidétím, že lidétím, že lidé
mohou vždy odolávat amohou vždy odolávat amohou vždy odolávat amohou vždy odolávat a interpretovat (doslova „vyjednávat“) si význam po svém.interpretovat (doslova „vyjednávat“) si význam po svém.interpretovat (doslova „vyjednávat“) si význam po svém.interpretovat (doslova „vyjednávat“) si význam po svém. (...) i když
byla v počátcích odvozena od teorie literatury, zahrnula kulturální studia brzy vlivy dalších
disciplín, jako sociologie, psychoanalýzy, feminismu, teorie médií a dějin umění. Nejvýrazněji
byla ovšem ovlivněna kritickou teorií (Adorno, Hockmeister ad., pozn. aut.)“ (2001: 106,
zvýraznil J. Z.).
Vidíme, že i kulturální studia mají poměrně členitý rodokmen. Mezioborovost je rozhodně
v kurzu a tak nás nemůže překvapit široký výčet disciplín, které mají na studia vizuální kultury vliv
podle Walkera a Chaplinové:
„estetika, antropologie, archeologie, dějiny a teorie architektury, umělecká kritika, dějiny
umění, černošská studia (v originálu black studies), kritická teorie, kulturní studia,
dekonstrukce, dějiny designu, feminismus, dějiny a teorie filmu, studia kulturního dědictví,
lingvistika, literární kritika, marxismus, studia médií, fenomenologie, filosofie, studia
fotografie, politická ekonomie, postkoloniální studia, poststrukturalismus, psychoanalýza,
psychologie vnímání, teorie „jiných“ (v originálu queer theory, kdy queer se nejčastěji vztahuje
k homosexuálům, pozn. aut.), ruský formalismus, sémiotika, sociální historie, sociologie
a strukturalismus“ (Walker a Chaplinová in Tavin, 2003: 210).
Je to výčet, v nás může vzbudit úsměv připomínkou Čapkova Pejska a Kočičky a jejich dortu.
Myslím, že se tu ukazuje jistá tendence používat názvy prestižních akademických oborů jako
ikon, s nimiž chodila pravoslavná armáda do boje, aby jí dodaly božskou ochranu. Je jasné, že
takto široký výčet je neudržitelný, poněvadž nutně vede ke kontroverzím, a bohužel i přes jeho
rozsah se jistě najdou i takoví, kteří by v něm zaznamenali absence. Nicméně poselství je zřejmé:
studia vizuální kultury jsou součástí širokého proudu „post-“ disciplín, které sice nedisponují
dlouhou tradicí, ale jsou velmi dynamické a dokáží rychle najít nejlepší místo pro přežití ve
vodách akademického světa.
Od kulturálních studií přebírají studia vizuální kultury základní modus operandi. Tím je zájem
o všechny „věci“, které se mohou účastnit sémiózy. Kulturální studia, ovlivněná francouzským
strukturalismem a sémiotikou, pracují s pojmem „kulturního textu“, jímž se může stát takřka
Část druhá
120
všechno, co se stává předmětem interpretace, respektive, co může existovat jako znak.
Interpretace „kulturních textů“ jsou na jedné straně podmíněny historickými společenskými
a kulturními rámci, na druhou stranu tyto rámce také ovlivňují. Dominantní interpretace se
formují do tzv. „kulturních narativů“: Paulyová cituje Kerry Freedmanovou, „Kulturní narativy,
zakódované a ukryté v příběhu, formují normy, hodnoty a ideologie sociálního řádu (...) okolo
nichž jsou organizovány instituce genderu, rasy, třídy a sexuality“ (Freedmanová in Paulyová,
2003: 266), a pokračuje:
„V této studii odkazuje termín ‚kulturní narativy‘ k mýtům o kulturně osvojených kódech
myšlení, cítění a jednání, jež jsou legitimizovány v rámci určitých skupin. Jak naznačil Lyotard,
narativy mohou mít formu osobních, rodinných, etnických, rasových, genderových,
institucionálních, nebo tzv. ‚velkých‘ příběhů. Abych to shrnula, lidé chápou obrazy symbolicky
a emocionálně jako součást kulturních narativů, jež nepředstavují nutně racionální způsob
argumentace, ale spíše uspokojují jejich potřeby a touhy, podporují způsoby, jimiž mluví,
jednají, oblékají se, nebo si představují sebe sama jako ‚lidi jako my‘“ (Paulyová, 2003: 266).
Jednou z klíčových snah výtvarných pedagogů ovlivněných studii vizuální kultury je hledaní
cesty k reinterpretaci kulturních narativů přijímaných jako danost. Freedmanová například
zdůrazňuje důležitost propojení interpretace obrazů a kritického myšlení – hovoří v této
souvislosti o „vyšší úrovni interpretačních dovedností“ žáků, jejíž výsledkem je (1) odkrytí
skrytých daností, (2) nalézání nejrůznějších asociací a (3) uskutečňování sebe-vědomé, kritické
reflexe (2003: 87 – 88). Tyto interpretační dovednosti nebo kompetence ale nesměřují do
diskurzu o umění (jak tomu bylo v případě DBAE). Významy, které si žáci „vyjednají“
prostřednictvím kritické interpretace obrazů, se stávají součástí jejich individuální identity, která
tvoří základ jejich identity kulturní a společenské. Ideálním cílem vzdělávání je autonomní
a svobodný subjekt, který nebude podléhat „symbolickému násilí“ ukrytému v kulturních
narativech.
Jedním z témat debaty kolem místa studií vizuální kultury v paradigmatu výtvarné výchovy je
vliv sociologie. Ta podle kritiků VCAE nedostatečně reflektuje specifické kvality výtvarného
umění: „Sociologové zaměřují svou pozornost na vztahy umělců a uměleckých děl k politickým
institucím, ideologiím a dalším mimoestetickým problémům“ (Zolberg in Dorn, 2003: 9). Je
celkem pochopitelné, že sociologové na umění pohlížejí z jiného úhlu než estetikové nebo
teoretici umění. Jelikož se tolik nezajímají o estetickou ani uměleckou hodnotu, nemají velký
problém s tím, aby věnovali svou pozornost nejen dílům, spadajícím v dualistickém vidění světa
do oblasti vysoké kultury (výtvarného umění), ale i těm, která stojí na hodnotově nižším pólu tzv.
populární kultury.
Kombinace vlivu kognitivní teorie, sociologie a kulturálních studií a konečně především
samotné umělecké praxe (více či méně si vědomá teoretických aktualit) vedla poměrně úspěšně
k objektivnímu rozostření pojmu umění a k setření hodnotového rozdílu mezi „vysokým uměním“
Část druhá
121
a dalšími vizuálními artefakty, zvl. je-li toto rozlišení zakládáno na formálních nebo jiných
tradičních estetických kritériích.
Pod vlivem sociologie rozpracoval George Dickie200 tzv. „institucionální teorii umění“. Charles
Dorn shrnuje jeho teze:
„Dickie tvrdí, že umělecký svět splňuje definici instituce ve dvojím smyslu. Jednak tím,
že je ustavenou praxí, a dále tím, že je ustavenou societou nebo korporací. Dickie rozšiřuje
samotnou definici institucí, když překračuje jejich definování jako činitelů, a definuje je
prostřednictvím jejich činnosti. Domnívá se, že umělecký svět je příkladem institucionální
struktury, která má moc udělovat statut uměleckého díla. (...) Členství v uměleckém světě
je obdrženo prostřednictvím účasti na přidělování statutu objektům a na účasti na
sebeustanovování coby člena uměleckého světa“ (2003: 12).
Sám Dorn je kritikem této teorie a musíme přiznat, že to, co vidíme v závěru citace, vypadá
poněkud jako kruhová definice. Nicméně lze zastávat názor, že právě tato kruhovost, toto sebepotvrzování,
je charakteristikou uměleckého světa v době, kdy chybí pevné rámce formálních
předpisů či kánonu. Pochopitelně v celé struktuře uměleckého světa bychom mohli sledovat
určité figury, jako muzea umění, kurátory, umělecké školy, historiky a teoretiky umění, umělecké
kritiky, státní úředníky, soukromé mecenáše, diváky a samozřejmě samotné umělce, kteří mají
různě silný (a dodejme, že proměnlivě silný) statut. Taková představa uměleckého světa jako
určitého silového pole, kde je pozice jednotlivých členů dána jednak vztahy uvnitř struktury, ale
i vztahy k jiným strukturám, resp. ke členům jiných struktur, je poměrně zajímavá a myslím, že
i dosti přesná. Jádro Dornovy kritiky, zaměřené obecně proti sociologickým vlivům, spočívá v tom,
že taková teorie, takto popsaná struktura, může jen málo přispět k poznání podstaty umění,
zvlášť, když vezmeme do úvahy jeho charakteristiku uměleckého díla jako „člověkem stvořeného
smysluplného objektu nadaného estetickou hodnotou“ (2003: 17).
Můžeme tuto přehledovou část shrnout s tím, že studia vizuální kultury se jako obor teprve
ustavují. Mezi disciplínami, které mají významný vliv na jejich formování jsme vyzdvihli především
kulturální studia, jejichž prostřednictvím k nim proniká vliv kritické teorie, feminismu, marxismu
či sémiotiky. Kulturální studia vnášejí do oblasti studií vizuální kultury a potažmo i do oblasti
VCAE problematiku propojení procesu sémiózy a moci. Důležitou roli v úsilí o proměnu
paradigmatu výtvarné výchovy sehrává i sociologie a její pohled na umění jako na instituci –
strukturu v rámci širší struktury společnosti. Vlivné jsou koncepty kulturního kapitálu, kulturní
reprodukce, symbolického kapitálu a symbolického násilí spojené s francouzským sociologem
Pierrem Bourdieu.201 V přímém vztahu k VCAE může být sociologická a institucionální teorie
přínosná i pro uvědomění si samotného pole výtvarné výchovy jako „profesionálního pole“
(Stankiewiczová, 2004: 12). Zmíněným vlivem marxismu a dalších levicových filosofických
proudů (frankfurtská škola) se do oblasti studií vizuální kultury dostává pojetí umění jako zboží
200 Zabývá se jí také např. Gordon Graham (2000: 210-213), podle kterého se institucionální teorie nachází na půl
cesty filosofickým a sociologickým přístupem.
201 Srov. např. Bourdieu, Pierre, Teorie jednání. Praha: Karolinum, 1998.
Část druhá
122
na trhu, souvisí i myšlenky (třídního) boje a nerovnosti, zakódované ve znakových systémech. Vliv
těchto myšlenkových proudů je prostředkován Duncumem zmiňovanými „studii materiální
kultury“:
„Studia materiální kultury mají mnoho co říct ke spotřebnímu zboží. Ideje, hodnoty,
a přesvědčení, zvláště ty, které mají co do činění se sociálními vztahy, se dostávají do oběhu
nákupů a užívání spotřebního zboží. Konzumování, vytváření našich vlastních kombinací
spotřebních produktů, či dokonce odmítání konzumerismu, jsou základními prostředky, jimiž
se vymezujeme ve vztahu k druhým. V konzumní kultuře a kapitalistické společnosti je
utváření významu směnou objektů centrální pro charakteristiku člověka jako sociálního tvora“
(Duncum, 2003: 22).
Mezi názorově ne zcela jednotnými zastánci vizuální kultury vede vliv výše zmíněných
disciplín ke sdílení určitých společných hodnot a zastávání pozic, které shrnuje Arthur D. Efland:
„odmítání formalistické estetiky; posun od interpretací a hodnocení uměleckých děl
k otázkám o sociálních systémech, v nichž fungují; odpor k myšlence umělecké hodnoty
a existenci vysoké kultury; důraz na interdisciplinární studia, tj. nahlížení studií vizuální
kultury jako určitého přídavku k antropologii či sociologii, který se věnuje studiu sociálního
systému, jeho problematickým vlastnostem, či nerovnostem v něm; názor, že všechno je
politikum, a proto je funkce vizuální kultury a jejích studií formou politické výchovy“ (2004:
240).
6666.3.3.3.3 KKKKurikulum výtvarné výcurikulum výtvarné výcurikulum výtvarné výcurikulum výtvarné výchovy postavené na vizuální kultuřehovy postavené na vizuální kultuřehovy postavené na vizuální kultuřehovy postavené na vizuální kultuře
Stankiewiczová vymezuje čtyři možné reakce na snahu prosadit vizuální kulturu do kurikula
výtvarné výchovy:
„1.Vizuální kultura ohrožuje podstatu skutečné výtvarné výchovy. 2. Vizuální kultura není
nic nového; zahrnul jsem reklamu a komerční umění do svého kurikula už dávno. 3. Vizuální
kultura je nový přístup, který však jen těžko nějak výrazně změní školní praxi. 4. Vizuální
kultura je nový přístup a může mít zásadní vliv na výchovu“ (2004: 8).
První reakci podle Staniewiczové reprezentuje například Peter Smith, k jehož argumentaci se
dostaneme v další kapitole. Druhá reakce vychází z představení vizuální kultury jako nového
kurikulárního obsahu výtvarné výchovy. Takto ji prezentuje Duncum:
„V rámci výtvarné výchovy můžeme sledovat zřetelný posun od studia
institucionalizovaného uměleckého světa ke studiu rozsáhlejší kategorie vizuální kultury.
Rostoucí počet učitelů výtvarné výchovy, a mezi nimi i ti nejrespektovanější, definuje předmět
svého zájmu nikoliv jako umění, ale jako vizuální kulturu (Chalmers, Freedmanová, Barnard).
Posun od umění k vizuální kultuře zjevně reprezentuje zásadní změnu v orientaci naší
disciplíny, podobnou, jakou byl posun od sebeexpresivního pojetí k oborově založenému
pojetí v osmdesátých letech. Zřejmě je tento posun ještě zásadnější, ten předchozí
představoval jiný přístup ke stejné skupině artefaktů. Byl to posun v přístupu, nikoli
v předmětu zájmu“ (Duncum, 2001: 101).
Část druhá
123
Sám však tuto pozici postupně opustil, čímž v podstatě potvrzuje názor Stankiewiczové, že
přijetí vizuální kultury jako kurikulárního obsahu, aniž by se přitom kladl důraz i na proměnu
charakteristiky cílových kompetencí či metod, opravdu nepředstavuje žádnou výraznou inovaci.
Třetí tvrzení souvisí s kritikou „akademičnosti“ studií vizuální kultury. Převádění tezí, pěkně
znějících v univerzitních posluchárnách, do poněkud problematičtějšího prostředí nižších stupňů
vzdělávání je opravdu nesnadným úkolem. Podle Stankiewiczové to souvisí i se statutem učitelů,
kteří působí na „K-12 schools“ (což je americký ekvivalent naší základní školní docházky)
a v jejich oddělenosti od vyšších stupňů vzdělávacího systému, kde je větší důraz kladen na
teorii:
„Není proto překvapující, že učitelé výtvarné výchovy na základních školách (K-12)
zastávají odlišné názory ohledně relativní hodnoty teorie a vzdělávací politiky, než
představitelé výtvarné výchovy ve vyšším vzdělávání. Teorie je ve světě vyššího vzdělávání
kulturním kapitálem, zatímco vzdělávací politika se zdá být na nižších stupních vzdělávacího
systému prostředkem k rozšiřování politické kontroly nad učiteli, která má za důsledek spíše
omezení, než rozšíření možností jejich práce. Pokud obě součásti výtvarné výchovy zůstanou
odděleny, hrozí že vizuální kultura zůstane triviální teorií s malou vazbou na vzdělávací praxi“
(2004: 11).
Omezováním možností učitelů výtvarné výchovy v systému základního vzdělávaní myslí
Stankiewiczová především rostoucí tlak na standardizaci hodnocení vzdělávacího procesu a na
soutěžení, které má vést k rozdělení dětí na „výkonnostní třídy“, jak se projevuje v aktuálním
americkém federálním dokumentu NCLB (No Child Left Behind Act). Upozorňuje ale, že tento
dokument nabízí i jiné způsoby hodnocení, než jsou pro výtvarnou výchovu nevhodné
standardizované testy, například „otázky s otevřenou odpovědí“, které vyžadují schopnost
kritického myšlení a řešení problémů.
Realizace čtvrté možnosti, jíž je sama zastánkyní, není podle Stankiewiczové jednoduchá
a vyžaduje mnoho úsilí:
„Nebudou-li zastánci VCAE schopni adekvátně vysvětlit důležitost vizuální kultury pro
výuku ve výtvarné výchově a dát ji do souvislosti s národní a státní vzdělávací politikou,
včetně vzdělávacích standardů výtvarné výchovy, bude mít vizuální kultura zřejmě jen malý
dopad na každodenní výtvarnou výchovy v systému základního vzdělávání. Pokud by význam
vizuální kultury měl být zásadní, musí ti, kdo se pohybují v akademické oblasti, věnovat větší
pozornost praxi výtvarné výchovy a podmínkám, v nichž pracují učitelé. (...) Pokud mají učiteléPokud mají učiteléPokud mají učiteléPokud mají učitelé
výtvarnévýtvarnévýtvarnévýtvarné výchovy dosáhnout takového profesionálního statutu, po jakém touží, potřebují širšívýchovy dosáhnout takového profesionálního statutu, po jakém touží, potřebují širšívýchovy dosáhnout takového profesionálního statutu, po jakém touží, potřebují širšívýchovy dosáhnout takového profesionálního statutu, po jakém touží, potřebují širší
základnu poznatkůzákladnu poznatkůzákladnu poznatkůzákladnu poznatků, které přesáhnou znalosti o výrazových prostředcích a principech,
rozpoznání několika uměleckých děl a osvojení techniky“ (2004: 12, zvýraznil J. Z.).
Stankiewiczová v citovaném článku nabízí pohled na vizuální kulturu, respektive vizuální
studia, jako na hybatele celkové proměny výtvarné výchovy. Otázka, zda by si výtvarná výchova
i nadále ponechala svoje jméno je v této souvislosti nepříliš významná. Stankiewiczová ovšem
také upozorňuje na důležité praktické souvislosti případné proměny paradigmatu výtvarné
Část druhá
124
výchovy na všech stupních vzdělávacího systému, mezi nimi zejména potřebu změny vzdělávání
učitelů. Že by se tato problematika neměla podcenit, nyní koneckonců vidíme na příkladu
problému kolem zavádění našich RVP (Nepochopení mezi akademickým diskurzem a prostředím
praktické výuky se v některých případech jeví jako zásadní – více k tomu v Příloze D).
Můžeme poměrně jednoduše shrnout, že vizuální kultura znamená v intencích výtvarné
výchovy buďto „jemnější“ tlak na obohacení kurikulárního obsahu o předměty vizuální kultury,
nebo výraznější tlak na celkovou proměnu jejího charakteru, vnímaný některými autory až jako
ohrožení samotné podstaty. Poznamenejme, že i ti, kteří mluví „pouze“ o potřebě rozšíření
předmětné oblasti zájmu učitelů a studentů výtvarné výchovy, ve skutečnosti implicitně požadují
aplikaci metod lišících se od těch, které se uplatňují v „tradiční“ výtvarné výchově.
6666.4.4.4.4 VVVVizuální kultizuální kultizuální kultizuální kultura ve výtvarné výchověura ve výtvarné výchověura ve výtvarné výchověura ve výtvarné výchově –––– argumenty zastánců aargumenty zastánců aargumenty zastánců aargumenty zastánců a odpůrcůodpůrcůodpůrcůodpůrců
V debatě kolem VCAE se názory rozdělují kolem několika sporných bodů. Nejrozsáhlejší
polemika se týká pojmů estetické hodnoty a estetického prožitku. Pro zastánce „tradičního“
pojetí výtvarné výchovy (v současné debatě je lze ztotožnit s obhájci DBAE) představují tyto pojmy
požadavek zabývat se ve výtvarné výchově díly „vysokého umění“. Umění ve vztahu k výchově je
v tomto pojetí definováno především hodnotově. Jednak je zdrojem estetického prožitku, který
lze považovat za hodnotný sám o sobě (moment sebereflexe, prožitek „úplného tvaru“, či
katarze), jednak umělecké dílo reprezentuje určité obecné (kulturní, sociální) hodnoty. Výrazným
zastáncem nezastupitelné pozice umění ve výtvarné výchově je Ralph A. Smith. Takto například
komentuje tendenci k opouštění původních představ o roli umění, která se objevila v rámci DBAE
pod tlakem multikulturalismu:
„Bez odkazu k ochraně jedinečného charakteru umění (čímž mám na mysli trvání na jeho
estetickém charakteru) a bez oceňování jeho největších momentů, nemá ani Gettyho
centrum, ani profese výtvarné výchovy žádný solidní základ, na němž by mohly stavět. A zdá
se, že právě tento základ dnes politizace umění a výtvarné výchovy podkopává“ (2002: 12).
Takto komentuje pozici R. A. Smitha Efland:
„V minulosti jsem shledal Smithovu představu o estetické zkušenosti jako výchovném cíli
problematickou, nicméně jeho názor, že v kurikulu by měly figurovat příklady výtvarného
umění jako vzdělávací obsah, má své opodstatnění. Můj názor se od jeho liší v tom, že záměr
vyučovat o zásadních dílech výtvarného umění, by neměl být soustředěn na estetický
prožitek, který poskytují. Jinými slovy, estetický charakter těchto děl, byť je sám o sobě
hodnotný, nepředstavuje dostatečný důvod vyčlenit je z celku lidské zkušenosti“ (2004: 234).
Efland argumentuje, že pohled učitele výtvarné výchovy na umění by měl být spíše
instrumentální a že otázky vztažené k vhodnosti toho či onoho obsahu pro školní vzdělávání nás
vedou k hledání alternativ úzké oblasti vysokého umění. Problém estetické hodnoty ve
vzdělávání se dá podle něj vyřešit tak, že se zdůrazní její kognitivní aspekt. Estetickou hodnotu
Část druhá
125
lze vnímat jako cíl, k němuž se nelze dostat bez předchozího učení a zároveň její prožitek
představuje cestu k dalšímu poznávání.
Efland se pokouší vyzdvihnout pozitiva snah zastánců VCAE, avšak kritizuje je v jednom
zásadním bodě – odmítání umělecké hodnoty.202 Soud o umělecké hodnotě je vyjádřením
preferencí v rámci pole, které jsme v návaznosti na Dickieho označili jako „umělecký svět“.
Pokud se zastánci VCAE (zde má Efland na mysli zřejmě přímo Duncuma) obávají přijmout elitní
hodnoty sebe-ustavujícího uměleckého světa, je otázka, čí hodnoty by měly nastoupit na jejich
místo. Zde se Efland obává, že zastánci VCAE by mohli studenty „vhánět“ do náruče „kulturního
průmyslu“, který sami kritizují.
Je zjevné, že pokud jde o postavení výtvarného umění ve výtvarné výchově, bude vývoj
směřovat k určitému kompromisu, například takovému, jaký naznačuje ve svém článku Efland.
I když je však téma postavení umění ve výtvarné výchově důležité, celá debata se jím
nevyčerpává. Zkusíme si proto nyní důkladněji zrekapitulovat pozice obou stran.
Argumenty zastánců VCAE můžeme rozdělit na dvě skupiny – obsahové a metodické.203
Obsahové argumenty směřují k obhajobě vizuální kultury (v pojetí substanciální definice)
v kurikulu výtvarné výchovy. Tato snaha nepředstavuje nic zásadně nového. Stankiewiczová
(2004) zmiňuje projekty, v nichž učitelé již před sto lety pracovali s tehdy se rozvíjející populární
vizuální kulturou (plakáty, barvotisky, pohlednice...). Nyní by se měly individuální projekty změnit
v normu.
Problém je v tom, že pokud se pouze změní rozsah námětů pro práci nebo druh vizuálních
artefaktů, s nimiž se budou žáci v hodinách setkávat, neděje se nic zásadního. Ve skutečnosti se
tak výtvarná výchova rozšiřuje o prvek, který např. v českém kurikulu dlouhodobě představovala
„výtvarná kultura“. Výtvarná kultura sice zahrnuje celou řadu artefaktů z oblastí ležících mimo
oblast umění, nicméně i zde zůstává klíčovým konceptem estetická hodnota. Odpovídá to
oblíbenému teologickému modelu soustředných kruhů. Krása, jako ústřední princip, je v prvním
kruhu obklopena největšími díly výtvarného umění, pak díly méně zdařilými a v dalších kruzích se
nacházejí další předměty, které sice slouží i jiným potřebám, než je poznávání krásy, na druhou
stranu jsou v diskurzu o výtvarné kultuře krásou (estetickou kvalitou) poměřovány.
Pokud jde o žákovskou výtvarnou tvorbu, slouží předměty z oblasti výtvarné kultury jako
východisko pro paradigmaticky stejný druh práce jako je tomu v případě předmětů z oblasti
umění. Není důvod předpokládat, že problémy konstrukce obsahového prostoru, kompozice
(objemové i barevné), osvojování výtvarných technik atd., nelze stejně dobře řešit s pomocí
motivace z oblasti výtvarné kultury jako z oblasti umění. Často je tomu spíše naopak. Při
dostatečném materiálním vybavení škol nabízí výtvarná kultura také dobré východisko pro
202 Oddělení pojmů estetické a umělecké hodnoty je do značné míry věcí místního a dobového úzu. Například
v anglofonním je sémantické pole estetické hodnoty širší a zahrnuje i řadu složek, které v našem prostředí spojujeme
s pojmem umělecké hodnoty. (srov. např. Zuska (2001) nebo Kulka (2002).
203 Ve skutečnosti spolu oboje úzce souvisí, oddělením sleduji větší přehlednost.
Část druhá
126
osvojení tvůrčí práce s grafickými programy, fotografickými editory, s videokamerou apod. Přitom
ale stále zůstáváme vzdáleni „hlubokým“ změnám, které jsou podstatou posunu k VCAE – jsou to
změny především hodnotových východiscích a cílových kompetencích, které se dají vyjádřit
například odklonem od úsilí o rozvíjení „výtvarného talentu“ k úsilí o rozvíjení „kritické reflexivity“.
Zastánci VCAE opravdu nehýří nápady v oblasti výtvarné tvorby v hodinách. Zásadnější dopad
by měl přechod k VCAE zjevně mít v oblasti recepce a interpretace a k těmto oblastem rovněž
směřuje argumentace obhájců VCAE. Pokusme se ji nyní shrnout:
- studenti by měli získat možnost zabývat se kriticky svou vlastní kulturní zkušeností a to
tak, že nejen něco zjistí o současných tlacích a procesech, pod jejichž vlivem jsou, ale
také objeví možnost mít svůj vlastní názor (Duncum)
- studenti si osvojí konfliktní pohled na společnost, chápanou v intencích moci
a souboje mezi soutěžícími skupinami (Duncum)
- analýzy populární kultury přimějí studenty k tomu, aby se angažovali ve skutečných
životních situacích (Tavin)
- prostřednictvím studia vizuální kultury se rozšiřuje problematika populární kultury
o porozumění, jak je individualita formována obrazy a obrazností (Tavin)
- studenti se naučí vnímat svůj názor v pluralitě jiných názorů – při společné interpretaci
(Barrett)
- studenti se učí kritickému myšlení, sebereflektivitě a aktivnímu postoji ke skutečnosti;
uvědomují si svou jedinečnost jako výhodu a ne jako hendikep; chápou své
interpretace uměleckých děl jako ustanovené sociálně konstruovanými diskurzy
(Gooding-Brownová204)
- studenti se naučí využívat široké škály interpetačních nástrojů (výhoda
interdisciplinárního charakteru studií vizuální kultury)
- studenti si osvojí modely k interpretaci současného výtvarného umění
Vidíme, že tato argumentace směřuje k určitému paradoxu. Je zde patrná výrazná orientace
na žáka, na jeho individualitu, na jeho autonomní názor. Interpretační postupy, jimiž by této
názorové autonomie mělo být dosaženo, jsou ovšem poměrně sofistikované a pro nižší stupně
vzdělávání nepřiměřeně složité (případové studie, jimiž někteří autoři dokládali své teze se také
většinou týkaly starších žáků – 15 let a výše – nebo univerzitních studentů), lze je tedy do škol
zavést pouze za cenu určitého zjednodušení, které ovšem omezuje smysl jejich zavádění.
Možnost, jak se tomuto paradoxu vyhnout je orientovat se u mladších žáků na „expresivní
interpretace“, tj. uskutečňování výše zmíněných cílů prostřednictvím výtvarné činnosti. Zmiňovali
jsme, že lze najít jen málo příspěvků obhajujících místo výtvarné tvorby v hodinách orientovaných
na vizuální kulturu. Jedním z nich je text Kerry Freedmanové (2003). Podle ní se posun od
204 Gooding-Brownová (2000) svůj text vztahuje k interpretacím umění. Ovšem svou orientací na analýzu diskurzu, na
nerovnost danou postavením v sociálním diskurzu atd. evokuje témata klíčová pro studia vizuální kultury. Nabízí tak
představu o způsobu práce s výtvarným uměním i v kurikulu postaveném jako VCAE.
Část druhá
127
výtvarného umění jako základního referenčního rámce výtvarné výchovy k vizuální kultuře musí
zásadně projevit i ve změně výtvarných činností a jejich smyslu v kurikulu:
„ (...) přehodnocení studentské výtvarné tvorby ve smyslu výuky vizuální kultury
představuje výzvu starším pojetím praxe, například těm, které zdůrazňují rozvoj tradičních
formálních a technických dovedností. Do této úvahy by měly být brány přinejmenším tři
aspekty výtvarné tvorby: a) role výtvarné tvorby v konstruování studentské identity; b)
důležitost simultánního rozvíjení vědomostí a dovedností a; c) způsoby, jimiž práce studentů
mohou fungovat jako kulturní kritika“ (2003: 39).
Výtvarná práce by tedy v rámci VCAE neměla být zacílena k rozvoji „řemeslných“ dovedností
jako hlavnímu cíli, který rovněž představuje kritérium hodnocení této práce. Výrazové prostředky
a forma by měly následovat až po formulování toho, co má být obsahem a cílem sdělení.
Freedmanová zdůrazňuje, že výtvarná výchova je v situaci, kdy výtvarní umělci opouštějí
specifické řemeslné postupy, a proto i v jejím rámci by mělo být častěji saháno k prostředkům,
jako je koláž, asambláž, různé manipulace s obrazem za použití počítače, fotografie, video atd.
Zmiňuje se také o tom, že studentská apropriace obrazů z oblasti vizuální je také nejdostupnější
a efektivní formou jejich interpretace spojenou s vyjadřováním vlastního postoje a formováním
vlastní identity.
Co se názorů protistrany, tj. odpůrců vizuální kultury ve výtvarné výchově týče, jednu zásadní
výtku jsme rozebírali již v úvodu této kapitoly. Podíváme se nyní na další výhrady proti VCAE, jak
je formuluje Peter J. Smith (2003: 8). Podle něj je VCAE:
- orientovaná na mluvení
- založená na převážně antikapitalistických a protiuměleckých názorech
- logocentrická (v teorii)
- představuje symptom infantilizace kultury.
Přesun těžiště od výtvarné činnosti k verbalizování obsahů v hodinách není zastánci VCAE
představován jako teze. Je ale pravda, že kromě několika výjimek (jako např. citovaného textu
Kerry Freedmanové) se zastánci VCAE k charakteru výtvarné práce v hodinách moc nevyjadřují.
Peter J. Smith toho využívá a volí takovou interpretaci VCAE, podle níž převaha prostoru
věnovaného otázkám (řečové) interpretace vizuálních zobrazení nebo obecně „komunikaci“
znamená upozadění výtvarné činnosti, která zakládá specifický charakter předmětu a která
sama představuje výraznou vzdělávací hodnotu.
Druhý Smithův argument odkazuje na Barnardův výrok, jak jej cituje Duncum.205 Explicitní
spojení vizuální kultury s problematikou mocenského útlaku v kapitalistické společnosti je
v edukačním diskurzu opravdu velmi problematické. Důraz na politizaci výtvarné výchovy je mezi
zastánci VCAE poměrně častý. Je dán potřebou vymezit se proti zdánlivě apolitické pozdní
205 „Lidé se nacházejí v postavení nerovné moci a statutu a vizuální kultura může být pojímána jako prostředek,
jímž je tato struktura nerovností v první fázi umožněna a pak je jí buď udržována nebo potlačována. Tyto produkty
moci a statutu jsou produktem specifického ekonomického systému, kapitalismu“ (Barnard in Duncum, 2003a:
19).
Část druhá
128
moderně. Oporou pro takový názor je v tomto případě i současná umělecká praxe. Ta je právě ve
smyslu vyjádření určitého názoru často velmi politická.206 A stejně jako je problematické toto
nové umění (opomíjející často „výtvarnou estetiku“ a upřednostňující „otevřenější“ formy
komunikace), je problematická i výtvarná výchova, zvláště vezmeme-li v úvahu didaktickou
potřebu názory zjednodušit a zpřehlednit, aby byly aplikovatelnější. Zde jsme na samém prahu
propagandy.
Logocentrismus VCAE nelze zcela ztotožnit s prvním bodem, tj. převahou verbální aktivity
v hodinách vedených v duchu VCAE. Souvisí daleko více s vlivem disciplín, jež zastánci VCAE sami
označují jako „mateřské“. Zmiňovali jsme například literární kořeny kulturních studií. Metody jako
jsou analýza diskurzu, sémantická analýza znaku aj. byly rovněž primárně rozvíjeny v oblasti
jazyka. Dochází k paradoxní situaci, kdy se proklamace o „vizuálním světě“ spojují s diskurzivními
praktikami hluboce zakořeněnými v jazyce. Řada disciplín interpretuje vizuální zobrazení, ovšem
sleduje tím účely nacházející se mimo rámec toho, co si spojujeme s výtvarnou výchovou. Obecně
je problém logocentričnosti spojen s „akademičností“. Chybějící odkazy na pedagogickou praxi
v textech zastánců VCAE vzbuzují podezření o poněkud neuvážené aplikaci akademických
měřítek na školní praxi (toho si všímá například i Stankiewiczová).
Poslední Smithův argument se týká orientace VCAE na tzv. populární kulturu jako produkt
kulturního průmyslu. Vztah pojmů vizuální a populární kultury je zhruba vztahem nadřazenosti.
Užší pojem „vizuální populární kultura“ představuje tu část vizuální kultury, která je
produkována subjekty orientovanými na zisk. Obraz se spojuje s penězi a jeho cirkulace se řídí
tržními mechanismy. Trh se segmentuje mj. podle věkových skupin zákazníků a výraznou
spotřebitelskou skupinou jsou děti a mládež. V bohatých společnostech právě tato skupina
představuje výrazný ekonomický potenciál. Orientace výuky na vizuální populární kulturu je
dvojsečnou zbraní. Přitom poskytuje nesporně výhodu v oblasti motivace, jelikož pracujeme
s něčím, co je našim žákům důvěrně známé. Snaha konkurovat trhu a vyvářet u dětí jiné modely
interpretace populární obraznosti a jiné reakce na ni vyvolává opět otázku manipulace (tentokrát
manipulace na druhou – přijetí alternativního modelu populární obraznosti prosazujeme naší
autoritou jako učitelů – v tomto bodě je praxe, jakou představuje VCAE velmi zrádná). Jádro
Smithovy námitky ovšem spočívá v tom, že i když takto VCAE nabízí alternativu „obecnému
čtení“, pracuje s tím, co je dodáno trhem. Ovšem výtvarná výchova by měla mít (nejen podle
Smitha) potenciál předkládat žákům i „alternativní obraznost“ a utvářet tak vědomí hodnotové
hierarchizace kultury.
Vedle námitek Ralpha A. Smitha a Petera J. Smitha ještě stojí za pozornost Dornova kritika
vlivu sociologie na výtvarnou výchovu. Dorn (2003) zdůrazňuje, že sociologie nedokáže popsat
specifický charakter a hodnotu umění. Proto (částečně ve spojení např. s kognitivní vědou)
206 Vážné diskuze o etice a morální zodpovědnosti umění vystřídaly zhruba v polovině devadesátých let postmoderní
lehkost zaštítěnou heslem „everything goes“.
Část druhá
129
redukuje umění na jeho sémantický a aspekt nebo např. na jeho schopnost reprezentovat
v symbolické formě určité hodnoty. Sociologie se však nezabývá pojmy estetické nebo umělecké
hodnoty. Ty souvisejí s „tvarem“ díla, s kvalitou jeho řemeslného zpracování, s jemnými
nuancemi v rámci formálního paradigmatu té či oné doby.
Dostáváme se tak opět na začátek této kapitoly a můžeme shrnout, že napětí mezi zastánci
a odpůrci VCAE koresponduje do značné míry s dramatickými posuny v samotném světě umění,
jeho dějin a teorie. Argumenty jedné i druhé strany jsou do značné míry argumenty odvozenými
z „akademické pře“. Jen malá část autorů se vážněji věnuje argumentaci z pozic školního
vzdělávání. Mezi ty věcnější můžeme zařadit například Stankiewiczovou nebo Eflanda. Pro oba je
charakteristické, že berou v úvahu názory obou stran a hledají jejich věcné jádro směřující ke
školní praxi.
6666.5.5.5.5 Proměny přístupů kProměny přístupů kProměny přístupů kProměny přístupů k interpretaci jako nejinterpretaci jako nejinterpretaci jako nejinterpretaci jako nejzjevnější důsledek posunu kzjevnější důsledek posunu kzjevnější důsledek posunu kzjevnější důsledek posunu k vizuální kultuřevizuální kultuřevizuální kultuřevizuální kultuře
vvvv paradigmatu výtvarné výchovyparadigmatu výtvarné výchovyparadigmatu výtvarné výchovyparadigmatu výtvarné výchovy
V předchozí kapitole jsme viděli, že zahrnutí vizuální kultury jako „nového obsahu“ výtvarné
výchovy nepřináší samo o sobě nic zásadně nového. Pokud hledáme skutečně významné dopady
paradigmatického posunu k vizuální kultuře, musíme se zaměřit na oblast interpretace. Pod
vlivem poststrukturalismu a dekonstrukce převzali zastánci kulturálních studií, literární teorie,
nových dějin umění a vizuálních studií modely interpretace, jejichž cílem není hledání jediného
platného významu, ale spíše odkrývání pozic různých aktérů a odhalování jejich vlivu na
„konvenční“ nebo „subjektivní“ čtení. To jsme si připomenuli již v předchozích částech této
práce.
6.5.16.5.16.5.16.5.1 Jane GoodingJane GoodingJane GoodingJane Gooding----BrownováBrownováBrownováBrownová –––– model kmodel kmodel kmodel kritické interpretaceritické interpretaceritické interpretaceritické interpretace
Jak tento posun k poststrukturalistickým východiskům může vypadat, ukazuje Jane GoodingBrownová
(2000: 36-50) ve svém „kritickém model interpretace“.207 Gooding-Brownová vychází
z odmítnutí strukturalismu. Jaký je její důvod? Strukturalismus podle ní přišel s tezí, že v pozadí
všech „textů“ je struktura, jejíž význam je dán strukturními vztahy mezi jejími částmi. Při
interpretaci takové struktury by neměl být brán ohled na sociální či historické kontexty vzniku
a recepce díla ani na subjekty interpretace.208 Dalším terčem její kritiky jsou formalistické
přístupy k interpretaci, soustředěné na koncept „estetické zkušenosti“. Důvodem je to, že i když
v jádru úvah o estetické zkušenosti stojí divácký subjekt, ve skutečnosti se jedná o jakéhosi
207 Slovo disruptive ve spojení „disruptive model of interpretation“ nenabízí jednoduchou možnost překladu.
„Zneklidňující“ nebo „rušivý“ se nabízejí také, vedle nich pak i volnější „dekonstruktivní“ (takový překlad volil Slavík,
2001: 13). Pro poslední zmíněný překlad by hovořil fakt, že Gooding-Brownová tento model vztahuje
poststrukturalistické praxi. Sama ale v textu na jiném místě používá termín dekonstrukce v mírně odlišném významu.
Kloním se nakonec pro překlad „kritický model“, který snad dostatečně koreluje s originálním smyslem.
208 Podobná kritika strukturalismu je těžko pochopitelná pro českého čtenáře, který zná Mukařovského pojetí.
Uvědomujeme si zde, že jedním z důvodů nadšeného přijetí poststrukturalismu byla neznalost celé důležité větve
strukturalismu a pouze kusá znalost francouzské větve „systémového strukturalismu“.
Část druhá
130
„ideálního diváka“, definovaného v rámci umělecko-historického a umělecko-kritického diskurzu.
Gooding-Brownová (ale nejen ona) se v této souvislosti odvolává na čtyřdílný model interpretace
Edmunda B. Feldmana publikovaný r. 1967. Zhruba tento model vypadá následovně:
Fáze1: popispopispopispopis: Student zaznamená relevantní informace, jako je jméno umělce a název
díla. Pak popíše umělecké dílo na základě toho, co je na něm viditelné (tj. jeho námět, děj
a výtvarné prvky, jako jsou barvy, tvary a formy).
Fáze 2: analýzaanalýzaanalýzaanalýza: Student analyzuje, jaké principy designu nebo kompozičních řešení jsou
evidentní. Přitom se často soustředí na to, jakým způsobem se umělecké principy, jako jsou
vyváženost, akcentování, harmonie, komplexita, pohyb či proporce v díle projevují.
Fáze 3: iiiinterpretacenterpretacenterpretacenterpretace: Student interpretuje emoce, nálady, symboly a ideje, které jsou
v díle viditelné.
Fáze 4: hodnoceníhodnoceníhodnoceníhodnocení: Student určí o jaký typ umění se jedná a základě srovnání s teoriemi
umění. Po, co je dílo zařazeno, student určí, nakolik jde o dílo úspěšné ve srovnání s kritérii
danými estetickou teorií, přičemž doslovně posuzuje kvalitu uměleckého díla.209
Vidíme, že v rámci Feldmanova modelu skutečně není interpretovi jako individuu poskytnut
žádný explicitní prostor; jde o operacionální uplatňování postupu, omezeného z jedné strany
objektem a z druhé strany „teoriemi umění“, které se tak stávají nezbytnou součástí výuky.
Model „kritické interpretace“, který Gooding-Brownová předkládá, je oproti tomu založen na
maximálním vtažení žákovského subjektu do interpretace. Východiskem přitom pro ni není pouze
již několikrát zmiňovaná poststrukturální teorie v čele s Foucaultovými „technikami jáství“, ale
také „kritická“ (nebo také „oponující“ (oppositional) či „osvobozující“ (liberatory) výchova.210
Gooding-Brownová cituje Henry Girouxe:
„Chci zdůraznit, že problematika zkušenosti studentů musí být pro kritickou výchovu
centrální. (...) Zkušenost studentů je věcí kultury, angažovanosti a sebeutváření a musí mít
klíčovou roli v každém emancipujícím kurikulu. Pro radikální učitele je proto imperativem, aby
se naučili, jak takové zkušenosti porozumět, jak ji legitimizovat a oponovat. To neznamená
pouze pochopení sociálních a kulturních forem, jejichž prostřednictvím se studenti učí, jak
definovat sebe sama, ale také ovládnutí způsobů, jak takové zkušenosti kriticky zapojit
způsobem, který by nevedl ke jejich popření a nestavěl je jako nelegitimní“ (Giroux in
Gooding-Brownová, 2000: 39).
Pomineme-li její radikální kořeny a také možné radikální důsledky, vidíme proč je kritická
výchova pro řadu těch, kteří usilují o proměnu paradigmatu výtvarné výchovy, tak atraktivní:
usiluje totiž o to, aby studenti nalezli „vlastní hlas“ a také aby pochopili, jaké jsou jeho zdroje
209 Převzato z: Prater, Michael (2002) Art criticism: Modyfying the formalist approach. In Art Education, 2002, 55, č. 5,
s. 12-18.
210 Z těchto tří termínů se pouze „critical pedagogy“ vyskytuje Anglicko-českém pedagogickém slovníku (Mareš
a Gavora, 1999 43): „kritická výchova – výchova, jejímž cílem je rozvíjet kritičnost žáků; vede žáky ke kritickému
uvažování o učivu, učení, společnosti, doktrínách; jde o výchovu, která se také označuje jako participační,
demokratická, dialogická, multikulturní, aktivizační (termín zavedl Paolo Freire)“
Část druhá
131
a co jej činí odlišným od ostatních. Přejděme však již k samotnému modelu kritické interpretacemodelu kritické interpretacemodelu kritické interpretacemodelu kritické interpretace
Gooding-Brownové, jehož východiskem je teze, že interpretace je „diskurzivní praktika“.211
První fází v modelu kritické interpretace je seznámení se s autoritativními interpretacemi
(výroky samotného umělce, umělecké kritiky nebo jiné texty). V případě, že nejsou k dispozici tyto
„skutečně“ autoritativní interpretace, měla by být podle Gooding-Brownové dostačující
interpretace učitele, nebo konsenzuálně dohodnutá interpretace třídy.
Právě ve druhé fázi by studenti měli „pochopit interpretace jako diskurzivní praktiky“.
Jakýmsi „hravým dekonstruováním“ (za pomoci učitele jako jistého „moderátora“) by měli
odhalovat, jak se prostřednictvím autoritativních interpretací dostávají do hry významy spojené
s těmi, kdo je formulují (a tím i s jejich specifickou pozicí (positioning), definovanou například
etnicitou, genderem nebo věkem). Studenti by se v průběhu této druhé fáze měli (po uvědomění
si diskurzivní formovanosti díla) odklonit od objektu interpretace k vlastní subjektivitě a uvědomit
si její formovanost. A právě nahlédnutí skutečnosti, že „jak divák, tak umělecké dílo jsou
konkrétními produkty sociální konstrukce“ by mělo vést k tomu, že studenti si uvědomí, že spolu
s dílem „bytují“ (Gooding-Brownová by mi asi odkaz na Heideggera neodpustila) ve stejném
světě.
Po uvědomění si této situace by měla následovat třetí fáze, v níž je autoritativní interpretace
reinterpretována na základě poznání, k němuž došlo v druhé fázi. Zatímco druhá fáze měla být
převážně verbální, zde Gooding-Brownová explicitně zmiňuje možnost reinterpretovat i jinými
formami – obrazy, kolážemi, montážemi. Přitom však o těchto vizuálních formách výpovědi hovoří
jako o „postmoderních textech“. Koneckonců i „díla“ by měly být podle ní brány jako „texty“. A to
proto, že „dílo“ konotuje něco uzavřeného, zatímco „do textu“ lze vstoupit odkudkoliv„dílo“ konotuje něco uzavřeného, zatímco „do textu“ lze vstoupit odkudkoliv„dílo“ konotuje něco uzavřeného, zatímco „do textu“ lze vstoupit odkudkoliv„dílo“ konotuje něco uzavřeného, zatímco „do textu“ lze vstoupit odkudkoliv212212212212 (sic!).
Tento požadavek „otevřenosti“ díla souvisí postmoderním pojetím „subjektivity“, odlišující se
od moderního „já“ – jakéhosi esenciálního jádra osobnosti. Již zmiňovaným termínem „techniky
jáství“ reflektoval Foucault postavení subjektu, který může volit mezi různými dostupnými
identitami, či „pozicemi“. Gooding-Brownová si ale všímá, že při interpretaci se „pohybující
identita“ subjektu musí zastavit, musí zaujmout nějakou pozici a právě v tomto „zastavení“ může
subjekt nahlédnout svou konstruovanost (či diskurzivní podmíněnost). Zde je i etické jádro jejího
modelu: pochopení interpretace jako diskurzivní praktiky by mělo vést k přijetí ostatních
interpretací, a tím i jejich subjektů jako „jiných“ (ne lepších či horších).
6.5.26.5.26.5.26.5.2 Kerry FreedmanováKerry FreedmanováKerry FreedmanováKerry Freedmanová –––– cesta ke kritické interpretacicesta ke kritické interpretacicesta ke kritické interpretacicesta ke kritické interpretaci
Pro texty o vizuální kultuře je svým způsobem charakteristické, že zásadní prostor věnují
vzájemným vztahům vizuální kultury a výtvarného umění. Zcela to platí i pro kapitole Interpretace
211 V návaznosti na Foucaulta označuje Gooding-Browová jako diskurzivní praktiku činnost, jež systematicky formuje
objekt, o němž vypovídá.
212 Připomeňme si naši poznámku k oslabení statutu díla a k jeho „otevřenosti“. Chápání díla jako „textu“ umožňuje
interpretům používat užitečné koncepty převzaté ze sémioticky orientované teorie literatury. Například termíny jako
juxtapozice nebo intertextualita dnes v interpretacích umění nejsou ničím až tak výjimečným.
Část druhá
132
vizuální kultury v knize Kerry Freedmanové (2003: 86-105) Teaching Visual Culture. Výchozí teze
je asi taková: kontexty produkce, distribuce i recepce umění se v nedávné minulosti změnily.
Důsledkem všech změn se umění dostalo do velmi úzkého vztahu s vizuální kulturou:
„prolínáním populární vizuální kultury a vysokého umění jsou vytvářeny nové obrazy a objevují se
nové významy umění (jako kategorie)“ (2003: 86). I z této krátké citace vyplývá to, co musíme
číst spíš mezi řádky: tou skutečně hodnotnou součástí kurikula je nadále umění, protože je však
umění stále více provázáno s vizuální kulturou, musíme jí porozumět, abychom mohli porozumět
umění. Dále v textu ovšem Freedmanová tvrdí, že „technologické prostředky, které umožnily
globální distribuci umění, jej také proměnily v masovou formu kultury“ (2003: 94). V tomto
smyslu u Freedmanové hranice mezi vizuální kulturou a uměním takřka dokonale stírá. To jde
koneckonců vidět i v přehledu konceptů, jimž by učitelé měli věnovat pozornost při výuce
„postmoderní vizuální kultury“ – většinou jde o koncepty tvořící součást diskurzu o „současném
umění“:
1. UMĚNÍ JAKO KULTURNÍ PRODUKCE
Reflexe kulturních podmínek
Kulturní kritika
Kulturní symboly
Oponování elitismu vrcholné moderny
2. ČASOVÉ A PROSOTOROVÉ POSUNY
Environmentalismus
Napodobování
Eklektismus
Recyklování a transformování
3. DEMOKRATIZACE A STAROST O „JINAKOST“
Moc / znalost
Pluralismus
Populární kultura
Menší důraz na „dobrou“ estetiku nebo „dobrý“ design
4. AKCEPTOVÁNÍ KONCEPTUÁLNÍHO KONFLIKTU
Fragmentarizace
Neharmonická krása
Koláž
Dekonstrukce
5. RŮZNÁ ČTENÍ
Čtení obrazů
Problémy reprezentace
Přidané (přidružené) významy
Dvojí kódování
Co se týče interpretace, vychází Freedmanová z poměrně jednoduché charakteristiky:
„Interpretace je proces přisuzování významu formě“ (2003: 87). Zdůrazňuje, že interpretace
získává váhu, pokud je spojena s kritickým myšlením, ale především, že interpret by si měl klást
různé otázky v závislosti na předmětu interpretace („bylo by například méně vhodné klást si
formalistické otázky před dílem postmoderního umělce než před dílem umělce z hnutí De
Část druhá
133
Stilj“).213 Rozděluje pak „nižší“ (v podstatě identifikace obsahu) a „vyšší“ interpretační
dovednosti, které jsme již zmiňovali výše v textu. Podíváme se nyní blíže na charakteristiky těch
„vyšších“ dovedností (které budou víceméně spadat do oblasti, kterou jsme si v samém úvodu
vymezili jako „kritickou interpretaci“).
(1)(1)(1)(1) odkrytí skrytých danostíodkrytí skrytých danostíodkrytí skrytých danostíodkrytí skrytých daností
Klíčovým slovem je zde kontextkontextkontextkontext: „... kurikulum by mělo zahrnovat kontexty produkce
i recepce, jako jsou kultury, země, komunity, instituce (včetně škol) a sociopolitické podmínky,
v nichž umění vzniká, je prohlíženo a studováno“ (2003: 88). Freedmanová znovu a znovu
opakuje, že kontextualizace je pro interpretaci zásadní a že je potřeba odlišovat kontexty
produkce a recepce. Je rozdíl, vidíme-li tentýž obraz v galerii, v reklamě nebo ve školní hodině –
každý z těchto kontextů s sebou nese odlišné hodnotové a významové konotace, které ovlivňují
výsledek interpretace. Podle Freedmanové se ovšem právě k těmto rozdílům ve škole dostatečně
nepřihlíží.
(2)(2)(2)(2) nalézání nejrůznějších asociacínalézání nejrůznějších asociacínalézání nejrůznějších asociacínalézání nejrůznějších asociací
Klíčovým slovem pro tuto charakteristiku je „sugestivita“„sugestivita“„sugestivita“„sugestivita“ neboli schopnost obrazových znaků
indukovat emocionální a kognitivní reakce či asociovat již osvojené významy. Koncept
„sugestivity“ je dalším ze způsobů, jak vyzdvihnout důležitost subjektu interpretace a jeho
předchozích vědomostí. I Freedmanová se zde vymezuje vůči Feldmanovi a formálnímu modelu
interpretace, který hledá význam pouze „uvnitř hranic“ vymezených dílem.
(3) uskutečňování sebe(3) uskutečňování sebe(3) uskutečňování sebe(3) uskutečňování sebe----vědomé, kritické reflexevědomé, kritické reflexevědomé, kritické reflexevědomé, kritické reflexe
Zde nacházíme velmi důležitý postřeh týkající se postmoderní situace z hlediska propojení
konceptů vědění a identity:
„Vaše schopnost porozumět záleží na tom, kdo jste, stejně jako na tom, co víte: je to
právě tak otázka ontologie jako epistemologie. Otázka co víme ustupuje otázce kdo jsme
zároveň s tím, jak se pravda ukrytá „někde tam“ stává stále prchavější a zdá se, že se
zhroutila zpět do formy, které důvěřujeme – našeho těla“ (Freedmanová, 2003: 91).
Za tímto poněkud příliš složitým výrokem se skrývá velice přesný postřeh popisující stav ve
„společnosti individuí“. Homogenizující tlaky, které byly charakteristické pro raně moderní
společnost214 (Zygmunt Bauman (2001) je dává do souvislosti s charakteristikou raně moderního
kapitálu, který byl „pevný, vázaný na místo, a proto vyjadřoval velkou míru očekávatelnosti),
v postmoderní či pozdně moderní společnosti, ustoupily do pozadí. „Objektivní“ fakta jsou
213 Zde jen připomínám paradox, kterého jsme se výše v textu dotkli – už rozhodnutí, které otázky bychom si před
dílem měli klást je výsledkem jakési „předinterpretace“ (která ovšem může být nahrazena tím, že obraz doprovází
konkrétní pretext – jsme například v muzeu, kde je popiska, kterou si můžeme zasadit do souboru našich znalostí o
dějinách umění). Je zjevné, že podobné „předinterpretace“ budeme provádět poměrně obtížněji v případě vizuální
kultury, která takovýto kanonizovaný pretext nemá nebo jej má jen ve velmi omezené míře. Tyto problémy ale
Freedmanová nijak nerozvádí.
214 Odlišení mezi ranou, „pevnou“ nebo „první“ modernou a modernou pozdní, „tekutou“ nebo „druhou“ je
charakteristické pro texty dvojice významných sociologů současnosti Ulricha Becka a Zygmunta Baumana. Srov. např.
Bauman, Z. (2001), Tekutá modernita. Praha, Mladá fronta. Bauman, Z. (2004), Individualizovaná společnost. Praha,
Mladá fronta. Beck, Ulrich (2004), Riziková společnost. Praha, Sociologické nakladatelství (SLON). Beck, Ulrich (2007),
Vynalézání politiky. K teorii reflexivní modernizace. Praha, Sociologické nakladatelství.
Část druhá
134
například v diskuzi mezi „ravery“ či „technaři“ či „sprejery“ a „spořádanými občany“ celkem
k ničemu – i když žijí v jedné společnosti, žijí skutečně v „jiných světech“ – byť jde o světy
„symbolické“. Freedmanová ale tuto úvodní myšlenku dále nerozvíjí a „vrací“ se k avizovanému
problému – kritické reflexi.
Na základě průzkumu uskutečněného na středních školách Freedmanová tvrdí, že studenti
v zásadě nerozlišují mezi různými druhy obraznosti a soustředí se pouze na „povrchové
dekódování“ děje či obsahu (jde tedy o sémantickou interprertaci), pokud je nikdo nenaučí
postupovat jinak. I při těchto povrchových, ne-kritických interpretacích ale studenti podle
Freedmanové vycházejí z předchozích obrazových zkušeností. Freedmanová si také všímá toho,
že při analýzách obrazů studenti nedokáží sami od sebe uplatnit kritické přístupy, které si osvojili
v hodinách literatury při práci s textem.
Freedmanová také zastává názor (podobně jako Gooding-Brownová), že namísto „zužování“
interpretace a hledání nějaké nejlepší – „expertní“ – interpretace, by měli studenti měli směřovat
k pluralitě interpretací. To je možné tak, že v interpretacích vědomě zapojí své osobní a kulturní
zázemí, že budou srovnávat své interpretace s interpretacemi druhých.
Ve zbytku kapitoly se Freedmanová dotýká dalších problémů. Zastavuje se u tendence
označovat obrazy jako „texty“ a odkazuje v této souvislosti k Rudolfu Arnheimovi – upozorňuje,
že obrazy vnímáme (na rozdíl od textu) takřka okamžitě jako Gestalt. Všímá si rovněž
„senzuálnosti“ obrazů, způsobu jakým bezprostředně účinkují na naše smysly. Hodně se věnuje
problematice „povrchu“, kterou poněkud povrchně demonstruje na některých příkladech reklamy
a filmu. Podotýká, že i v „obyčejných“ komerčních produktech se uplatňují kdysi avantgardní
postupy, které namísto toho, aby explicitně informovaly, vyžadují po divákovi schopnost asociace
a rekonstrukce intertextuálních a „meziobrazových“ významových vazeb.215
6666....5555....3333 Nancy PaulyováNancy PaulyováNancy PaulyováNancy Paulyová –––– interpretace vizuální kultury a kulturní narativyinterpretace vizuální kultury a kulturní narativyinterpretace vizuální kultury a kulturní narativyinterpretace vizuální kultury a kulturní narativy
Nancy Paulyová (2003) se skupinou studentů učitelství ověřovala možnosti metody
interpretace vizuální kultury jako souboru kulturních narativů. Můžeme se u jejího výzkumu
pozdržet a podívat se, jaké přístupy k interpretaci vizuální kultury vymezila a jak je
charakterizovala.
- 1. Kulturně osvojené kódy interpretaceKulturně osvojené kódy interpretaceKulturně osvojené kódy interpretaceKulturně osvojené kódy interpretace : „artikulují [účastníci průzkumu, pozn. aut.], jak byli
naučeni užívat věcný námět, vizuální znaky, symboly, materiálové a technické kvality, kompozici
či grafické konvence k interpretaci významu obrazu“ (2003: 270).
- 2. Interpretování obrazů ‚intersubjektivně‘, prostřednictvím ‚žité anatomie‘Interpretování obrazů ‚intersubjektivně‘, prostřednictvím ‚žité anatomie‘Interpretování obrazů ‚intersubjektivně‘, prostřednictvím ‚žité anatomie‘Interpretování obrazů ‚intersubjektivně‘, prostřednictvím ‚žité anatomie‘: „účastníci
interpretují, či naopak v diskuzi opomíjejí, způsoby, jimiž je obrazy ovlivnily v porozumění,
realizaci, nebo proměně kulturních významů týkajících se jejich sociálních identit (genderu,
etnicity, sexuální orientace) v rámci rozdílných kulturních skupin“ (ibid.).
215 S podobným postřehem u nás přišel i Jaroslav Vančát (2000), který ukazoval „zprofanování“ avantgardních
postupů tvorby vizuálních zobrazení na příkladu s reklamou na čokoládu Milka používající „trik“ s fialovou krávou.
Část druhá
135
- 3. KulturněKulturněKulturněKulturně----historické kontextualizacehistorické kontextualizacehistorické kontextualizacehistorické kontextualizace: „konstrukce kontextů, které mohly ovlivnit vznik obrazu,
jeho distribuci a aktuální význam ve společnosti, nebo v jejich životě“ (2003: 271).
- 4. Intertextuální artikulaceIntertextuální artikulaceIntertextuální artikulaceIntertextuální artikulace ssss kulturními texty akulturními texty akulturními texty akulturními texty a kulturními narativykulturními narativykulturními narativykulturními narativy: „spojení obrazu s jinými
kulturními texty (tj. hudbou, knihou, hračkami, filmy, sociálními zvyky nebo historickými
událostmi) nebo kulturními narativy (tj. rozsáhlejšími sociálními příběhy nebo diskurzy
o genderu, etnicitě, historických událostech atd.)“ (ibid.).
- 5. Potenciální kulturní důsledky aPotenciální kulturní důsledky aPotenciální kulturní důsledky aPotenciální kulturní důsledky a diskurzy reprezentacediskurzy reprezentacediskurzy reprezentacediskurzy reprezentace: „účastníci diskutují o tom, jakými
způsoby mohou obrazy ovlivňovat lidi v jejich cítění, myšlení, nebo představách o jejich
budoucích možnostech. Odhalují ‚diskurzy reprezentace‘ jako historii určitého typu
reprezentace a způsoby, jak tuto historii konfrontovat nebo znovu posílit (...)“ (2003: 272).
- 6. Schopnost odpovědi6. Schopnost odpovědi6. Schopnost odpovědi6. Schopnost odpovědi: „Účastníci diskutují o způsobech, jimiž mohou reagovat na obrazy
svými myšlenkami, výukou, uměleckou tvorbou nebo způsobem života. Zpytují svou schopnost
jednat na základě těchto přístupů ke kulturní interpretaci“ (ibid.).
Několikrát jsme výše naznačili, že jedním z problémů VCAE je nutnost změny přípravy učitelů.
Paulyová předkládá projekt, v němž se namísto „kulturně osvojených kódů interpretace“, jež
v jejím pojetí tvoří pouze východisko později podrobené kritické reflexi, rozvíjí přístupy
k interpretaci reflektující výrazněji postavení subjektu jako aktéra v silovém poli společnosti
a kultury. Svůj projekt koncipovala jako průzkum, jehož se zúčastnili vysokoškolští studenti ze
seminářů, které sama vedla. Účastnilo se ho 85% žen a 50% respondentů (nebo spíše
respondentek) bylo z etnických minorit. Tato čísla sice zřejmě věrně reflektují skladbu
amerických uchazečů o učitelské povolání, méně však už budou odpovídat rozložení „sil“ ve
školních třídách a v celé společnosti. Je jasné, že takové složení účastníků má relevantní vliv na
výsledky projektu. Pokud někteří oponenti, ale i zastánci projektu vizuální kultury mluví
o nevyváženosti mezi průrazností studií vizuální kultury jako akademického projektu a jejími
dopady do školní praxe, můžeme i zde vidět jednu z příčin. V tomto smyslu je opravdu užitečné
podívat se na celý diskurz kolem vizuální kultury jako na sociologický obraz pole, v němž jde do
značné míry o boj (boj o akademickou prestiž, akreditace, granty atd.), který můžeme formulovat
v bourdieuovských termínech kulturního a symbolického kapitálu.
6666....5555....4444 Terry BarretTerry BarretTerry BarretTerry Barret –––– interpretace ve škole a elementární sémiotikainterpretace ve škole a elementární sémiotikainterpretace ve škole a elementární sémiotikainterpretace ve škole a elementární sémiotika
Jiný pohled na přínosy vizuální kultury pro interpretaci přináší Terry Barret (2003). Ve svém
článku Interpreting visual culture přichází s dílčím metodickým příspěvkem, metodicky citlivě
odstupňovaným podle stupňů vzdělávání. Má zde tedy variaci jednoho modelu pro vzdělávání
učitelů, pro středoškoláky, pro žáky základní školy a dokonce i pro mateřské školky. Základním
principem jeho interpretace vizuální kultury je zjednodušený model denotací a konotací.
Odvolává se na Rolanda Barthese, který aplikoval sémiotický model interpretace na některé
projevy populární kultury padesátých let:
Část druhá
136
„Barthesovo schéma denotací a konotací můžeme vyučovat studentům všech věkových
kategorií a ti je mohou aplikovat na obrazy s textem i bez textu. Toto schéma je
jednoduchým a účinným prostředkem interpretace obrazů“ (2003: 8)“.
Toto prohlášení zní trochu jako reklamní slogan, kombinace slov snadný a účinný by mohla
leckoho snadno odradit. Podívejme se na shrnutí konkrétní školní interpretace, kterou Barret
inicioval. Jejím předmětem byl přebal populárního časopisu Rolling Stone:
„Studenti poznali, že celá titulní strana Rolling Stone je polem konfliktních znaků
a hodnot soupeřících o pozornost, jimž dominuje dvojznačný obraz sexuality a touhy.
Uvědomili si, že všechno na obálce je kódováno a vyžaduje interpretaci. Rovněž se ukázalo,
že kódy jsou pro některé otevřené a pro jiné uzavřené, z důvodu jiného genderu, kulturního
nebo rodinného zázemí s přítomnými i minulými zkušenostmi. Někteří z nás věděli, kdo je
Dalajláma a neměli ponětí o Power Puff. Naučili jsme se tak, že dekódování
a interpretování předmětů vizuální kultury ve skupině různých interpretů představuje velkou
výhodu. Jako třída jsme zřetelně odhalili poselství a hodnoty obálky časopisu a jako třída
jsme se stali pozornějšími vůči praxi postupům značení a hodnot včleňovaných do
konotovaných znaků“ (2003: 13).
Ve srovnání se složitou hierarchií, kterou nabídla Paulyová, se zdá být Barretův model
interpretace až průzračně jednoduchý. I zde je ale důraz kladen na to, aby se při interpretaci
výrazněji vtahoval do hry subjektivní horizont „čtenáře“ na jedné straně a kulturní, ekonomický či
sociální kontext produkce obrazových znaků na straně druhé. Pokud Barret v závěru citace mluví
o hodnotách, nejedná se pochopitelně o hodnoty estetické. Jde o hodnoty, které se slovníkem
Nancy Paulové týkají „žitých anatomií“ interpretujících subjektů. Barretův model jistě představuje
dílčí alternativu k „tradičním“ postupům interpretace, ale těžko může představovat něco jako
„všelék“. Navíc je s ním spojeno, stejně jako s jinými výše uvedenými přístupy k interpretaci
vizuální kultury, nebezpečí indoktrinace některých „předpřipravených“ výsledků interpretace.
6666.6.6.6.6 Vztah VCAE a výtvarného oboru v RVPVztah VCAE a výtvarného oboru v RVPVztah VCAE a výtvarného oboru v RVPVztah VCAE a výtvarného oboru v RVP
V charakteristice výtvarného oboru v RVP G (2006) se objevuje odkaz na vizuální kulturu ve
spojení s rozdělením vzdělávacího obsahu na dvě části – Obrazové znakové systémy (OZS)
a Znakové systémy výtvarného umění (ZSVU). Vizuální kultura je spojena s prvně zmíněnou
oblastí a je implicitně vymezena jako to „ostatní“ za hranicemi umění, co má vizuální charakter.
I když by se mohlo zdát, že se tím naše nové kurikulární dokumenty na dálku zapojují do debaty
vedené převážně za „velkou louží“, ukazuje bližší pohled (srov. rozbor v příloze C), že zde chybí
některé podstatné rysy koncepcí orientovaných na vizuální kulturu, jak jsme si je zde představili.
Nejmarkantnější je absence „kultury“ v jejím poststrukturalistickém pojetí, tj. diskurzivního
prostoru, v němž se formují individuální subjektivity.
Všimněme si této charakteristiky: „[vizuálně obrazné znakové systémy – souhrnné označení
pro OZS i ZSVU] jsou nezastupitelným nástrojem poznávání a prožívání lidské existence. V oblasti
Část druhá
137
osobnostní jsou specifickým nástrojem prožívání a poznávání, v sociální oblasti jsou nástrojem
komunikace a vzájemné spolupráce“ (RVP G, 2006: 49). V takto naznačeném pojetí znakových
systémů jako „nástrojů“ není vůbec zohledněn vliv, který tyto systémy (respektive obrazové
znaky) mají na formování individuální subjektivity. Toto je ovšem základní premisa většiny
pedagogů orientovaných na vizuální kulturu (respektive studia vizuální kultury).
Pojetí výtvarného oboru v RVP G, jak upozorňujeme i ve zmiňovaném rozboru, je do jisté míry
vymezeno zasazením do rámce vzdělávací oblasti Umění a kultura, který je postaven výrazně
axiologicky. V tomto rámci patří z epistemologického hlediska vedoucí role umění (ZSVU), v jehož
rámci jsou tvůrčím způsobem inovovány „vizuálně obrazné znaky“, které pak přejímá široká
oblast vizuální kultury. V tomto ohledu je pojetí výtvarného oboru v RVP G spíše „tradičně“
orientované.
6.6.6.6.7.7.7.7. Vizuální kultura a teorie české výtvarné výchovyVizuální kultura a teorie české výtvarné výchovyVizuální kultura a teorie české výtvarné výchovyVizuální kultura a teorie české výtvarné výchovy
Naznačené rozdíly mezi koncepcí VCAE a výtvarného oboru v RVP G jsou samozřejmě dány
také rozdíly geopolitickými a sociokulturními. Nejsme společností s výrazným zastoupením
různých etnických a kulturních minorit, feminismus se u nás s oblibou marginalizuje, gaye jsme
se tolerovat naučili, ale nemusíme se o nich bavit dnes a denně. Na druhou stranu se i v české
teorii výtvarné výchovy setkáváme s úsilím, které koreluje se snahou představitelů VCAE.
Určitým specifikem naší výtvarné výchovy je orientace na „výtvarnou kulturu“. Ta byla velmi
výrazně proklamována např. v Didaktice výtvarné výchovy I. Pavla Šamšuly a Heleny Hazukové:
„Současná výtvarná výchova však zahrnula do svého obsahu celou oblast lidské výtvarné kultury,
která tvoří oborový základ dnešní výtvarné výchovy“ (1991: 8). Výtvarná kultura je jako kategorie
rozsáhlejší než „umění“, přitom ale je však její vnitřní soudržnost stojí na konceptu estetické
funkce a tak se výtvarná kultura v jistém smyslu stává vůči umění podřazenou. Nesetkáváme se
s ní pouze ve zmíněné didaktice Šamšuly a Hazukové, ale také ve vzdělávacích plánech výtvarné
výchovy (srov. Příloha C – rozbory vzdělávacích plánů). Nabízí se otázka, do jaké míry je výtvarná
kultura zaměnitelná za pojem vizuální kultura. Odpověď není zcela jednoznačná. Obě kategorie
jsou si blízké svou tendencí ke všeobsáhlosti a zájmem o aspekty „materiální kultury“. Vizuální
kultura představuje nejen souhrn objektů, ale také kulturní diskurz, v němž jsou utvářeny vizuální
kódy, kulturní narativy a stereotypy atd. Mluvíme-li o vizuální kultuře, máme tedy na mysli
v podstatně větší míře její „pragmatický“ aspekt. Dalším zásadním bodem je odklon od
zdůrazňování estetické hodnoty jako určitého kritéria relativní hodnoty uvnitř kategorie vizuální
kultury. V neposlední řadě je také rozdíl v okruhu předmětů, na které se ta či ona kultura
(respektive její teorie orientuje). Vizuální kultura a její teorie byly formulovány v těsné návaznosti
na současnou populární vizuální kulturu. Přednostním zájmem vizuální kultury je tedy soudobá
obraznost, včetně té, která je vytvářena „mechanicky“, respektive digitálně. Výtvarná kultura je
Část druhá
138
vedle toho orientována do značné míry i historicky, přičemž ji lze považovat především za určité
rozšiřování pozadí pro výklady dějin umění.
V rámci dějin výtvarné kultury, jak jsou prezentovány například sérií příruček Bohumíra Mráze
najdeme i odkazy k neevropským kulturním okruhům. V časopise Výtvarná výchova nyní již
několik let vycházejí texty zaměřené na umění z více či méně vzdálených kultur.216 Obojí bychom
mohli zařadit ještě k „pouhému“ rozšiřování klasického kánonu umění (podobně tomu bylo
v druhé fázi DBAE, o níž jsme se zmiňovali výše). Stále přitom jde o nahlížení těchto kultur
„zvenku“, přičemž důraz je kladen především na formálně vytříbené projevy, na které lze dobře
vztáhnout evropská kritéria estetické a umělecké hodnoty. V teorii české výtvarné výchovy však
nenajdeme souvislejší příspěvky orientované na projevy plurality vizuálních kultur uvnitř jedné
společnosti a možnosti jejich pedagogického uchopení. Malá pozornost je také věnována pozici
vizuální kultury v globalizovaném světě, respektive možnostem uvažování o něčem jako globální
vizuální kultuře.
Přesto se ale v posledních letech setkáme s projevy reagujícími na situaci charakteristickou
pro to, co jsme již několikrát označili jako obrat k obrazu. Tyto příspěvky také reagují na změny
obsažené v RVP. Konstatování obratu k obrazu uvádí např. text Šimona Brejchy (2004): „Jsme ve
věku obrazu, obrazy na nás působí ze všech stran. Děti ‚vnímají svět obrazem‘.“ Po něm ovšem
následuje zřetelné akcentování umění jako oblasti, v níž mají učitelé spolu s žáky hledat zdroje
porozumění obrazům. Umění je zde akcentováno jako „specifický způsob poznávání“, což je
jedna z neměnných konstant naší teorie výtvarné výchovy.
Lenka Kitzbergerová (2003: 11 – 13) věnuje pozornost výrazně širšímu okruhu vizuality.
Podává obsáhlý výčet změn v kulturním a společenském kontextu, které ovlivňují způsob, jakým
vnímáme umění a vizuální kulturu. Všímá si, jak se může lišit generační zkušenost ve vztahu
k vizuální kultuře a postavení umění v jejím rámci:
„Naše vnímání produktů vizuální kultury tak podléhá mnoha vlivům, které si často ani
neuvědomujeme, natož abychom na ně mohli nějak působit. Životní zkušenost našich žáků je
ve všech těchto oblastech zásadně odlišná od naší, především pokud jde o proporce,
vzájemné vztahy mezi tím, co k vnímání přijímáme, a co, silou či mimoděk, vytěsňujeme.
Výtvarné dílo naši žáci v záplavě vizuálních podnětů většinou vnímají jako jeden z mnoha –
v zásadě rovnocenný ostatním, neuměleckým produktům“ (2003: 12).
Kitzbergerová zdůrazňuje, že v současné situaci (zmiňuje i multikulturalismus, globalizaci
atd.) musí učitelé přehodnotit i způsob, jakým budou vyučovat o umění: „Učinit výtvarné umění
pro naše žáky živou součástí vizuální kultury, která je obklopuje, znamená hledat nové
216 např. Veselý Rudolf (2002), Kapitoly o umění v muslimských zemích (1). In: Výtvarná výchova, č. 2, 2002, s. 2-7.;
Veselý Rudolf (2002), Kapitoly o umění v muslimských zemích (2). In: Výtvarná výchova, č. 3, 2002, s. 2-7.; Šedinová,
Jiřina (2003), Umění v židovských komunitách. In: Výtvarná výchova, č. 1, 2003, s. 3-6.; Šedinová, Jiřina (2003), Umění
v židovských komunitách II. In: Výtvarná výchova, č. 2, 2003, s. 2-6. Šíma, Jiří, Baldanordžín, Ariznul (2003),
Mongolské výtvarné umění. In: Výtvarná výchova, č. 4, 2003, s. 2-4.; Černá, Zlata (2004), Tam na jih od řeky. In:
Výtvarná výchova, č. 1, 2004, s. 2-5.; Černá, Zlata (2004), Čínské umění. Kaligrafie, malířství. In: Výtvarná výchova, č.
3, 2004, 2-7.; Černá, Zlata (2004), Čínské umění. Umělecká řemesla. In: Výtvarná výchova, č. 4, 2004, 2-7.
Löwensteinová, Miriam (2005), Korejské výtvarné umění. In: Výtvarná výchova, č. 2, 2005, s.2-8.
Část druhá
139
souvislosti, nové interpretace, oživit pro ně každý krok, který v našem doprovodu učiní“ (ibid.).
Kitzbergerová nevyzývá ani tak k zásadní revizi obsahu (i když se zmiňuje o tom, že by se měla
změnit i „struktura dějin a teorie umění“, které jsou žáci vyučováni), jako spíše k revizi strategií
výkladu a zprostředkování.
V naší teorii se objevují i některá další témata charakteristická pro vizuální studia a VCAE.
Genderovou problematiku ve vztahu k vizualitě zmapovala v sérii textů Marie Fulková217 (a nověji
se také zaměřila na problematiku identity). Fulková přináší do české teorie výtvarné výchovy
terminologii z oblasti feministické teorie umění, poststrukturalismu, neopsychoanalýzy nebo
kulturálních studií. Je to právě její práce, která se svým pojetím nejvíce blíží východiskům VCAE.
Fulková velmi přesně postihuje aspekt kultury jako diskurzu, který formujeme a zároveň jsme jím
formováni, aniž bychom si toho byli nezbytně vědomi. Důsledky tohoto faktu bychom měli vzít na
vědomí i proto, že jako učitelé často předkládáme v hodinách interpretace, které jsou
považovány za autoritativní:
„Chceme-li podporovat multikulturní prostředí a uznání jiné kultury, pak bychom měli
identifikovat i vlastní kulturní stereotypy v interpretaci. Ty bývají často internalizované a dá
dost práce, než si zvykneme na kritické ‚dekonstruktivní‘ čtení toho, co říkáme“ (Fulková,
2004: 23).
Přitom velká část kulturních stereotypů a specifických stereotypů vidění (a interpretace),
o kterých Fulková mluví, se formuje mimo prostředí školy:
„Výzkumy v oblasti percepce vizuálního díla ukazují, že kompetence běžného diváka, tzv.
empirického diváka, který se nezajímá o výtvarné umění a ani není v této oblasti
nadstandardně vzdělán, jsou nabývány mimo působení školy, právě ve světě vizuálních
sdělení a vizuální produkce současné společnosti“ (ibid.)
Podobného jevu si všímá i Kerry Freedmanová (2003), která v této souvislosti mluví
o „skrytém kurikulu“. To je zvlášť markantní v oblasti vizuální kultury, s níž mají naši žáci kontakt
od nejútlejšího dětství. Freedmanová v souvislosti s touto disproporcí množství obrazů, s nimiž se
žáci setkávají ve škole a mimo ni, zdůrazňuje, že škola poskytuje dialogické prostředí, v němž
mohou být vizuální zkušenosti a navyklé způsoby „čtení“ obrazů kriticky reflektovány.
217 Fulková, Marie (2003) Když se řekne.. gender I. In Výtvarná výchova, 2003,č. 4, s. 5 – 8.; Fulková, Marie (2004)
Když se řekne... gender II. In Výtvarná výchova, 2004,č. 1, s. 6 – 9.; Fulková, Marie (2004) Když se řekne... gender III.
Genderové stereotypy ve vizuální kultuře. In Výtvarná výchova, 2004, č. 2, s. 13 – 16.; Fulková, Marie (2004) Když se
řekne... gender IV. In Výtvarná výchova, 2004, č. 3, s. 8 – 9.; Fulková, Marie (2004) Když se řekne gender V. In
Výtvarná výchova, 2004, č. 4, s. 7 – 9 . Fulková, Marie (2006) Když se řekne... Identita v moderním a postmoderním
kontextu. In Výtvarná výchova, 2006, č. 2, s. 8 – 10.
Závěr
140
ZávěrZávěrZávěrZávěr
Cílem této práce bylo poskytnout pokud možno široký pohled na problematiku interpretace
jak v odborných diskurzech (v teorii umění), tak v edukačním diskurzu (ve výtvarné výchově).
Důležitým východiskem práce bylo poznání, že při interpretacích obrazů (obrazových znaků) si
v současnosti nevystačíme pouze s přístupy, které se rozvinuly v rámci diskurzu zaměřeného na
úzkou problematiku umění, respektive „vysokého“ umění. Snažil jsem se proto ukázat, kde asi
došlo k „rozlomení“ diskurzu o obrazech a co bylo příčinou tohoto stavu – zásadní nárůst
množství obrazů vznikajících v oblasti (populární) vizuální kultury.
Rozhodl jsem se v první části zvolit rozsáhlejší „historický“ pohled na problematiku
interpretace, jelikož jsem přesvědčen, že jisté interpretační strategie jsou poměrně pevně
spojeny s konkrétní historickou dobou a uměním, které v té době vznikalo. Doufám, že se
podařilo ukázat, že přístupy k interpretaci byly vždy závislé na základních rámcích, v nichž se
formovaly – na kultuře a společnosti. Pro uvažování o různých interpretačních strategiích
a postupech je důležité si uvědomit, že s těmito základními rámci souvisí i dobové (případně
místní) představy o tom, co je to umění a umělecké dílo, jaká je jeho společenská a kulturní
hodnota a jaké je jeho postavení vůči neumělecké vizualitě. Tato formativní síla rámců přitom
není mimo dosah kritické reflexe interpreta, který ji může případně zohlednit jako další
významotvorný faktor.
Ve všech diskurzech, jimiž jsem se v této práci zabýval, jsem vycházel z předpokladu, že
interpret může při hledání významu zaujmout v podstatě trojí hledisko. Označil jsem tuto trojici
jako intentio auctoris, intentio operis a intentio lectoris (spectatoris). Myslím, že se podařilo
ukázat, že v posledních desetiletích došlo k oslabení zájmu o objekt (o dílo), které se projevilo jak
v odborném, tak edukačním dskurzu. Odklon od intentio operis kopíruje stav umění poslední
třetiny dvacátého století, které se stalo více „konceptuální“, u něhož již forma není autonomním
zdrojem obsahu, jako tomu bylo v modernismu. Spolu s narůstajícím významem diváckého
subjektu se opětovně vrací i zájem o subjekt autora, nikoli však již jako „stvořitele“, téměř
nedosažitelnou efemérní bytost, ale jako člena dané kultury a společenství. U interpretací
vycházejících z pozic subjektu, respektive tyto pozice akcentující, vzniká jisté napětí mezi
pohledem „psychologickým“ (hledání vnitřních významových determinant) a „kontextuálním“
(hledání vnějších významových determinant). Psychologický pohled je zvláště významný
v diskurzu výtvarné výchovy, v němž dlouho dominoval – zejména ve vztahu k porozumění
a interpretaci dětského výtvarného projevu. Pozornost k psychickému (ontologickému) vývoji
dítěte má jistě ve výtvarné výchově své nejlepší opodstatnění. I v naší teorii však v posledních
letech zjevně sílí hlasy poukazující na nutnost zajímat se důkladně o to, jak se proměňují
základní společenské a kulturní rámce, které významně ovlivňují nejen postoje a hodnoty dětí
a dospívajících, ale také jejich estetické preference a jejich přístup k interpretaci obrazů. Řada
Závěr
141
změn se úzce dotýká problematiky současné vizuální kultury jako stále významnějšího „životního
prostředí“ a interpretačního rámce.
Domnívám se, že teorie výtvarné výchovy vyžaduje ve vztahu k interpretaci obrazů důkladnou
revizi svých cílů (a od ní se odvíjející revizi obsahů a metod). Zejména jde o to, zda lze i nadále
pracovat s koncepty socializace a enkulturace, případně o hledání odpovědi na otázku, jak se
nově stavět k problematice „společenského“ a „kulturního“ zadání vzdělávacího procesu.
Musíme vycházet z jasné představy o tom, jaký je charakter současné společnosti a kultury
a jakou roli v nich sehrává individuální subjekt. Pouze pokud si ujasníme, jaké jsou tyto základní
rámce, můžeme se zabývat tím, proč, co a jak bychom měli z široké oblasti umění a vizuální
kultury vybírat a předávat žákům.
Interpretace zaměřené k obrazu, postavené na dovednostech formálně-obsahové analýzy
(jejich výsostnou formou byly v naší pedagogice besedy o umění), směřovaly zejména k poznání
uměleckých děl. Tento cíl byl zároveň propojen s předpokladem, že samo umění je formou
poznání. Tedy: naučíme-li žáky poznávat umění, poskytneme jim přístup k jedinečnému zdroji
poznání. Není snad důvod se od tohoto předpokladu odklánět. Umění opravdu představuje
specifickou formu poznání. Ale dnes zdaleka nejde pouze o poznání „skutečnosti“ (což bylo
klíčové východisko pro většinu úvah o poznávacím charakteru umění v naší výtvarné pedagogice
druhé poloviny dvacátého století, podmíněné do značné míry převládající levicově orientovanou
teorií). Jde také o poznání specifického „virtuálního“ světa obrazů obrazů. Světa, z nějž
skutečnost vymizela, v němž byla „zabita“ a potlačena, světa, v němž skutečnost ustupuje
simulakrům.218 A abychom mohli porozumět umění jako praxi usilující o poznání tohoto
„hyperreálného“ světa obrazů, není jiná cesta, než se jím zabývat v těsné návaznosti na
zkoumání vizuální kultury.
Jsem přesvědčen, že nejlepší způsob, jak interpretovat umění ve vztahu k vizuální kultuře, je
odvozen od sémiotických přístupů, které nejsou tolik zatíženy apriorními hodnotovými
předpoklady o vztahu mezi uměním a ne-uměním. Z hlediska sémiotiky je podstatný způsob,
jakým se uskutečňuje komunikace, jak je „kódován“ a „dekódován“ význam, jak se celá
komunikační situace proměňuje v závislosti na prostředí, na kontextu, na jejích aktérech.
Sémiotika umožňuje přijetí pohledu na umělecké dílo jako komunikát. Jako „obraz-text“, který se
nevztahuje pouze k fenomenální skutečnosti, ale (z hlediska autora záměrně i nezáměrně) také
k dalším „obrazům-textům“, tj. relativně otevřeným znakovým strukturám, jejichž komponenty
(obsahové, morfologické, syntaktické) mohou být převzaty, variovány, kombinovány s jinými.
Takto nahlížené umění se stává otevřeným polem možností nejen pro své tvůrce, ale také pro
své diváky, kteří k němu mohou přistupovat s vlastní individuální zkušeností,219 s individuálním
218 Srov. Baudrillard (2001)
219 Pochopitelně determinovanou historickou, sociální, kulturní aj. zakotveností, jak již jsme se několikrát zmiňovali.
Závěr
142
„pozadím“ zkušenosti s jinými obrazy, ale i neobrazovými znaky, jež jim umožní individuální, ale
přesto sdělitelné interpretace.
Sémioticky laděné interpretace tak podle mého přesvědčení mohou sloužit jako nejlepší
východisko pro takovou práci s obrazem, která by odpovídala požadavkům individualizace jako
horizontu vzdělávání (srov. kap. 4.3). Takovéto shrnutí je však zjevně pouhým východiskem pro
hledání možností posunu k takovému přístupu k interpretacím na školách (především
v posledních ročnících ZŠ a na SŠ). Hledáním odpovědi na otázku, do jaké míry je možné rozšířit
interpretační úzus na školách o východiska, terminologii a postupy sémiotiky aplikované na
širokou oblast vizuální kultury by se měl zabývat případný další výzkum.
Tento závěr uzavřel dvě přehledově-teoretické části práce. Za ním následují čtyři přílohy, jež
jsou bezprostředně provázány s prvními dvěma částmi. V Příloze A analyzuji necelou desítku
interpretací z oblasti odborného diskurzu – převážně z oblasti dějin umění, i když jsou zde i texty
hraničící s uměleckou kritikou a jeden text pocházející z oblasti kulturálních studií. V rámci těchto
analýz se zaměřuji především na interpretační postupy, které autoři volí. Součástí analýz je
vztahování těchto textů k rozčlenění přístupů k interpretaci v první části práce – tyto analýzy tedy
do velké míry slouží jako obhajoba dříve uváděných tezí.
Obsah Přílohy B – rozbory příruček používaných ve výtvarné výchově pro „teoretickou“ práci
s obrazy – je do značné míry založen na výsledcích zjištěných z výzkumu, jehož rozbor tvoří
Přílohu D. V rozborech sedmi příruček se soustředím především na to, jaké interpretační postupy
jsou těmito příručkami implikovány, případně jaká terminologie je v nich uplatňována. V Příloze C
podávám stručný přehled učebních osnov výtvarné výchovy od roku 1978 do současnosti.
Všímám si opět především toho, jaké místo je v těchto dokumentech věnováno zprostředkování
umění; zda jsou vymezeny konkrétní metody, konkrétní obsahy; jak jsou vymezeny vztahy mezi
obrazy z oblasti výtvarného umění, výtvarné kultury, užitého umění atp.
V poslední příloze, jak už jsem se zmínil, vyhodnocuji výsledky průzkumu, který se uskutečnil
na podzim loňského roku.