REFLEXE VÝTVARNÉHO PROOEVU
9
„Soutěživost je opakem tvořivosti. Škola budoucnosti musí být úplné jiná, musí to být místo podporující kreativitu."
Godi Keller
>
>
UVODNI OTÁZKY
V čem spočívá význam zpětné vazby ve výtvarné výchově?
Jaké způsoby reflexe lze považovat za funkční a kterým se vyhnout?
Jaké konkrétní momenty/aspekty výtvarného projevu žáků lze charakterizovat?
VYZNÁM REFLEXE VE VÝTVARNE VÝCHOVE
Poskytujeme-li žákům adekvátní zpětnou vazbu jejich činnosti, projevujeme tím především zájem ojejich autorskou tvorbu a její kvality. Zároveň se stáváme aktivními spoluúčastníky tvůrčího dění ve třídě. Reflektovat můžeme jak v průběhu tvůrčí činnosti (např. formou individuálních komentářů), tak v závěru lekce (např. formou moderované či volné skupinové diskuse, komentované prezentace, výstavy apod.).
K čemu slouží reflexe?
k celkovému ocenění tvůrčí angažovanosti žáků
jako prostředek motivace formující pozitivní vztah žáka k další
výtvarné činnosti
k potvrzení vlastního významu výtvarného vyjadrenia tvorby obecně
jako formativní prostředek upozorňující žáky na konkrétní
kvality a možnosti výtvarného vyjádření ' jako forma rekapitulace výtvarné činnosti, smysluplně
uzavírající tvůrčí proces ' jako sociální interakce sloužící k rozvoji komunikačních
dovedností a schopnosti empatie a ke sdílení prožitků
jako prostředek sebereflexe a kritického uvažování
r
TT
>
K PROBLEMATICE REFLEKTOVANÍ VÝTVARNÝCH ČINNOSTÍ
Způsob reflektování výtvarných činností se přirozeně liší podle pojetí dané lekce, druhu výtvarné činnosti (viz //srč. 4), věku žáků a dalších proměnných.
Reflexe se většinou odvíjí od předem stanovených tvůrčích kritérií nebo očekávaných výstupů, které formulujeme buď v rámci vlastního výtvarného úkolu, nebo zvlášť, jako více či méně otevřená „pravidla hry".
Zpětnou vazbu můžeme zacílit jak na výsledek činnosti (jeho souhrnné nebo dílčí kvality), tak na samotný tvůrčí proces (zejména u výtvarné experimentace), či na jiné aspekty tvorby.
Co je třeba vzít na vědomí?
Žákovská tvorba je samostatnou kategorií výtvarného vyjádření, tedy není nehotovým či nedokonalým projevem, který je nutné soustavnými radami nebo vnějšími zásahy usměrňovat. Nelze na ni bezpodmínečně aplikovat kritéria, která využíváme při hodnocení umělecké nebo řemeslné tvorby. Výtvarné projevy žáků se mění nejen v průběhu celkového vývoje - ontogeneze (viz list č. 3), ale také vzhledem k momentálnímu psychickému a tvůrčímu nastavení. Výtvarné vyjádření je „promluva" sama o sobě a prožitky z ní nemusí být vždy slovy sdělitelné.
U některých druhů činnost! může být stanovení striktních kritérií tvorby z principu nežádoucí.
Zejména u studijních činností (viz list č. 8) vnímáme rozdíl mezi citlivým vedením a diktováním „ co a jak dělat".
Klasifikaci známkou lze ve výtvarné výchově nasměrovat k reflektování celkové angažovanosti žáka v tvůrčím procesu.
REFLEXE PRUBEZNA
Je přirozenou součástí interakce pedagoga s žáky v průběhu tvůrčí činnosti. Průběžné komentáře by měly mít charakter zvídavého zkoumání a citlivého pobízení k činnosti. Vyhýbáme se nepřiměřeně direktivním zásahům a frekventovaným korekcím stejně jako intervencím nereflektujícím žákův tvůrčí výtvarný záměr.
REFLEXE ZÁVEREČNÁ
Přirozeně vychází z tvůrčích kritérií, které se k dané lekci vážou. Může se vztahovat jak k vybraným momentům tvůrčího procesu (např. novým objevům), tak se odvíjet od nacházení konkrétních výtvarných kvalit (viz druhá strana listu) a diskuse nad nimi. Může zahrnovat také vyjádření k celkovému průběhu lekce.
OBJEKTIVITA
Co ovlivňuje objektivitu zpětné vazby, kterou žákům poskytujeme?
předchozí zkušenosti s percepcí žákovských děl
- intenzita setkávání s autentickými dětskými výtvarnými projevy vede k nadhledu
a přiměřenosti reflexe)
předchozí zkušenosti s percepcí uměleckých děl
- pedagog poučený vývojem výtvarné kultury ocení široké spektrum výrazových forem, kdežto pedagog nepoučený častěji vyzdvihuje výtvarné projevy směřující k vizuálnípopisnosti a realismu předchozí výtvarné zkušenosti - vlastní výtvarně-vyjadřovad dovednosti a z nich vyplývající kompetence)
vlastní estetické cítění - individuální, více či méně zformovaný výtvarný cit či „ vkus" vlastní „výtvarná osobnosť' - výtvarné preference pedagoga dané jeho vnitřním nastavením a typologií (viz list č. 11) očekávání konkrétních výsledků - lpění no vlastních představách o smerovania na výsledcích tvorby
osobní předpojatost vůči některým žákům momentální psychické rozpoložení
« »     -   -       .  .       -   i     <•    s      - -
Způsoby reflexe, kterým se ve W vyhýbáme:
• ortel vymezující dobrá a špatná díla
• soudní proces řešící tvůrčí prohřešky • soutěž o nejkrásnější obrázek
• psychodiagnostické šetření
Když reflektuje PEDAGOG
• své poznámky formuluje tak, aby vedly ke konstruktivním reakcím a byly pro žáky motivační
vede přihlížející žaly k empatické, niterné spoluúčasti
• nepodléhá rychlému nadšení nad svéráznými výtvarnými projevy
• hledá vnější i vnitřní souvislosti mezi výtvarnými díly
• oceňuje s rozvahou
Když ŽÁCI reflektují ostatní
• při reflektování cizí práce se učí jasně formulovat a sdělovat své počitky, dojmy a myšlenky, vzájemně si naslouchat a respektovat pohledy ostatních
• pedagog iniciuje a moderuje diskusi ve skupině, shrnuje zajímavé, obohacující a konstruktivní podněty
Když ŽÁCI reflektují sami sebe
• prezentují a obhajujisvé vlastní tvůrčí záměry a výtvarné postupy
• pedagog moderuje vlastní prezentaci žáků a smiřuje je ke schopnosti zdravé sebereflexe
>
VYBRANÉ KVALITY VÝTVARNÉHO VYJADRENÍ
Výraz a atmosféra
■ celkové působení díla
• intenzita výtvarně-výrazových prostředků
• přímočarost výtvarného sdělení
• emocionální náboj
Obsah
• způsob „výtvarného vyprávění" a jeho autenticita
• obsahové uspořádání námětu (postav, objektů, prostředí, děje atd.)
• rafinovanost zobrazeni námětu a rozvíjení obsahových asociací
• vhodnost a přiléhavost použití jednotlivých prvků v díle (vzhledem k danému námětu)
Originalita
• nápaditost, jedinečnost nebo osobitost v obsahovém nebo formálním zpracování díla (celku nebo jeho dílčích částí)
• výtvarně zajímavé, netypické, velkorysé pojetí tvorby
Formát a kompozice
• vhodná orientace vymezené plochy a její využití (zaplnění nebo přeplnění daného formátu, práce s prázdným místem)
• rozmístění jednotlivých prvků (postav, objektů, ploch atd.) v daném formátu, jejich vzájemná interakce a vliv na celkové působení díla
• soulad kompozice se syžetem díla (např. umístění dominantního prvku v obraze nebo dynamika kompozice vzhledem k ději)
Technika
• schopnost práce s konkrétním výtvarným materiálem nebo nástrojem při plném využití jeho výtvarného potenciálu
• motorická dovednost
• čistota aplikace konkrétních výtvarných prostředků Kresebnost
• způsob práce s linií (její vedení, intenzita a dynamika) Barevnost
• celkový způsob práce s barvami, volba barev a jejich rozmístění ve formátu
• schopnost míchat barevné odstíny
• využívání barevných intenzit a kontrastů
Prostorovost a modelace
• způsob utváření iluze trojrozměrného prostoru
• modelace objektů pomocí světelných a barevných efektů
Práce s detailem
■ úroveň zpracování detailů a jejich role v díle jako celku
Finalizace
• způsob dokončení výtvarné výpovědi
• zanechání tvorby v pravý čas (tj. ve fázi harmonického působení všech výrazových prostředků v jejich vzájemné interakci)
> DŮLEŽITÉ ASPEKTY SOUVISEJÍCÍ S TVORBOU
• angažovanost a snaha
• tvůrčí odvaha a ochota experimentovat
• využití vlastních znalostí
• využití a rozvoj vlastních schopností a dovedností
• schopnost spolupráce
• schopnost reflexe a sebereflexe
• soustředěnost
• zručnost
Soubor obsahových a formálních kvalit, které lze vžákovské tvorbě průběžně sledovat a pojmenovat. Přestože se vztahují především k reflexi imaginativnich a studijních výtvorů, lze řadu z nich aplikovat také na ostatní druhy výtvarných činností, včetně tvorby prostorové nebo intermediální.
.Na co zaměřím hodinu výtvarky příště?"
„Vnašem oboru se nemá hodnotit.
Má se charakterizovat." Vladimír Kokolia
ALTERNATIVNÍ PRÍSTUPY
Jan Slavík v koncepci artefiletiky (viz list č. 11) věnuje klíčovou pozornost reflexi a procesu poznávání asebepoznávání. Reflexi vnímá jako návrat k situaci - vědomé vybavování a zvýznamňování určitých úseků zkušenosti Jejím smyslem je získání náhledu na prožitéjevy.
V zrcadle „možných světů" však může být jedna situace reflektována mnohými pozorovateli odlišně/individuálně.
V praxi proto artefiletika využívá metodu reflektivního dialogu, který je vyústěním výrazové (výtvarné) hry. Skrze něj jsou následně porovnávány jedinečné osobní přístupy k předchozímu zážitku. Není apriori hodnocením formy tvůrčích projevů, ale je ventilací zážitků, vyjádřením pocitů neobvyklosti, příležitostí k novým objevům, podnětům apod.
Arno Stern zdůrazňuje jedinečnost ryzího a svobodného výtvarného projevu (tzv. formulace), který vyvěrá z individuálních a vnitřních potřeb každého dítěte a na rozdíl od uměleckých projevů nevzniká za účelem komunikace s divákem, respektive okolím. Jakýkoliv vnější zásah, vedení, interpretace díla ijeho hodnocení vnímá jako rušivé elementy zabraňující přirozenému výrazu. „Nyní už čtvrtka papíru není tím milým prostorem k hraní, ve kterém se všechno děje přirozeně. Je to kresba, která je zvenku vysvětlována, pozorována, schvalována..."
„ Tam, kde neexistuje příjemce, nespojuje projevující se bytost svoji stopu s nějakým očekáváním. Díky tomu je nezatíženější a nezávislejší, než spekulující tvůrce díla."
Evžen Linaj formuluje ve své koncepci pro individuálni práci s žákem prostor pro sebereflexi, směřující k prohlubování vnímavosti žáka reflexi vlastního prožívání a pocitu odpovědnosti. Sebereflexe probíhá především formou prezentace výsledků vlastní výtvarné práce, v jejímž rámci žák (s případnou pomocí učitele) zdůvodňuje své výtvarné řešení nebo volbu.
„její výchovný význam spočívá v tom, že vyvažuje výtvarnou činnost dítěte z čistě privátních kontextů a vřazuje ji do kontextů sociálně interaktivních a komunikačních."
„Ačkoli je prezentace částečnou obdobou klasického hodnocení, liší se od něho*vyšší aktivitou dítěte a mírou sebereflexe, konkrétností kritérií asvóteční atmosférou, která by měla připomínat spíše atmosféru vernisáže..."
Zdroje
BRUCKNEROVA, Karla. Skici ze současně estetické výchovy. Brno: Masarykova univerzita, 2011 ISBN 978-80-210-5616-9. HAZUKOVÁ, Helena. Příprava učitele na rozhodování ve Wll. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1995,
LINAJ, Evžen. Osnovy výtvarné výchovy pro individuální práci s žákem v 1.-9. ročníku vzdělávacího programu Základní škola, alternativa C. Praha: MŠMT, 2001
KARBUSICKÁ, Ludmila. Výtvarná výchova a dítě Praha: Ústav pro kulturně výchovnou činnost, 1985
KOLÁŘ, Zdeněk a Renata ŠIKULOVA Hodnocení žáků 2 , dopl vyd. Praha: Grada, 2009 ISBN 978-80-247-2834-6.
SLAVÍK, Jan Hodnoceni v současné škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9.
SLAVÍK, Jan. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika Vraha : Univerzita Karlova - Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-437-3.
STERN, Arno Malování jako hra a přirozená stopo: ateliér, malování jako hra a formulace: přednášky a články Praha: Malvern, 2019 ISBN 978-80-7530-178-9.
ŘEPA, Karel Didaktické listy pro přípravu lekci výtvarné výchovy České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta, 2022 ISBN 978-80-7394-944-0