Ivan Vyskočil
Chvála přednesu
I.
Kdyžjsme byli v prvním ročníku dramatického oddělení Státní konservatoře hudby v Praze,
cožbylo v roce 1948 ­ 1949, nejvíc nám dával zabrat ,,přednes". Nám, co jsme jako byli spíše
měli být ­ herci a režiséři. Člověk, kdyžužjednou je na takové škole, kdyžse na ni
dostane, tak to užvlastněje herec anebo režisér. A leckdy víc nežkdy jindy, nežpotom po
nějakých třiceti čtyřiceti letech.
Ten ,,přednes" jsme měli buďu profesorky Půlpánové anebo u profesora Plachého. Případně
u obou. To se dalo zařídit. Ovšem vydržet to! V žádných jiných hodinách se nemuselo tak
makat, a ,,z hodiny na hodinu", jako v ,,přednesu". A nic nám nebralo, ba leckdy nedeptalo,
naše umělecké sebevědomí a cítění víc, tak soustavněa vytrvale, jako ,,přednes". Pokud jsme
byli umělci, byťzačínající, kteří dělají a chtějí dělat umění, neboťto jejich jest a jim přísluší.
Pokud jsem nepřistoupili na to, že jsme žáci, učedníci, kteří se učí a chtějí učit. I to se
některým podařilo, i k tomu někteří během toho roku dospěli.
To jsme dostali text. Všichni stejný. Docela obyčejný text. Žádné umění, žádnou báseň, žádný
monolog anebo aspoňúryvek. Nic podle naší chuti, natožvýběru. A: Přečtěte si to. A:
Přečtěte to nahlas. Aby vám bylo rozumět!
A začalo to. S tím nahlas a hlasem, s mluvou a hlavněs tím rozumět a rozuměním!
Hlasové, výslovnostní, mluvní vady a nedostatky. Šokující zjištění, že snad ani jednu hlásku
netvoříme, nevyslovujeme správněa neslyšíme to, nevíme o tom! Ale my jsme tak na to
zvyklí, to snad tolik nevadí, mluvíme přece normálněa přirozeně, ne? Ne! Aha, ale... Ne!
Takže znova a znova... Nejen přesněvyslovovat, ale také slyšet! Rozeznávat!
A ty nesmyslné intonace, kadence! Drobení, hrkání anebo umělecké, krásné vlnění. To
nesmyslné členění, frázování!
Prosím vás, co to děláte? Co to má být? ­ Kdyžjá to tak cítím. Teďneciťte! Nemáte co a
proč. To cítíte a prožíváte jenom sebe. A špatně. Teďsi uvědomujte, co říkáte. Abyste tomu
sami rozuměli! Aby vám bylo rozumět. Říkejte to po smyslu!
O čem je vlastněřeč? Co sdělujete? O čem podáváte zprávu? Komu? Čím, prostřednictvím
čeho? Proč? A...?
Kde, na čem tedy je (má být) důraz? A jaký? Kolik je (má, může být) důrazův jedné frázi? A
odkud kam ta fráze v tomto případěsahá, co zahrnuje, říká? Jaký je vztah mezi touto a
následující frází? A kde, v čem je vyšší, nadřazený celek? A...?
Jak zejména v tomhle jsme plavali! Jak nám plavaly ty myšlenkové, logické důrazy, i kdyžuž
jsme věděli. A dělaly, usazovaly se nám jinak a jinde, nežjsme věděli a chtěli. Často aniž
jsme věděli, anižjsme slyšeli, anižjsme si všimli! Jak často jsme nevědomky svou řečí, svým
projevem sdělovali cosi jiného, nežjsme chtěli a nežjsme se domnívali, že sdělujeme. Něco
jen přibližného, pravděpodobného. Jak často ­ ne-li zpravidla ­ proto, že s námi nemyslelo,
nespolupracovalo, nebylo zajedno naše tělo. Že nevyšel, nestačil, nechal na holičkách dech a
hlas. A ovšem i sluch. Že jsme zkřečovatěli a nemohli řečí, slovem jednat.
Toho se asi týkal a tak vypadal ,,přednes". U Půlpánové i u Plachého. Ne že by mezi nimi
nebyly rozdíly. A jaké! Ovšem v tom podstatném, v pojetí a učení ,,přednesu", ne. I když
tomu Půlpánová říkala ,,recitace" a zdůrazňovala myšlení, nutnost učit se a umět myslet.
Plachý si trval na ,,deklamaci" a zdůrazňoval řemeslo, nutnost poznat a zvládnout základy
řemesla. Takové myšlení a řemeslo, to je většinou totéž. Plachý snad učil myslet poněkud víc
celým tělem.
Tenkrát, v tom školním roce 1948 ­ 1949, byli ještěoba vyznavači divadla a vzdělání, které
vychází ze slova. Které je zakotveno v evropské duchovní kultuře.
A které skutečné, pravdivé divadlo a vzdělání nevychází ze slova, ježse stává tělem?
II.
Třebaže nám ,,přednes" dával i tak zabrat, že každý text jsme museli znát ­ a znali ­
nazpaměť, a to většinou z hodiny na hodinu, nikoho z nás, studentů, tenkrát vůbec nenapadlo,
že bychom s tím, na čem jsme v ,,přednesu" tak lopotnědělali, mohli vyrukovat na veřejnost
jako s nějakým uměním, Byť, jak na to dnes koukám a jak to vidím, jsme většinou docela
dobře (ba v některém případěvíc jak dobře!) mohli. Jenže ten ,,přednes" nám, jak užřečeno,
jaksi snížil umělecké sebevědomí, ,,zvedl laťku", jak se říká.
Mnoha lidem (včetněstudentůi pedagogů) to připadalo a připadá jako poněkud jednostranná
a svazující výchova. To jistě! Jenže ,,přednes" sám, jak o něm je řeč, není výchova, nýbrž
zcela jednoznačněvýuka. Primární disciplína, jejímžsmyslem je učit a naučit (ovšemže
prakticky) základům profesionální práce s mluveným slovem. To sotva lze jinak než
jednostranně.
,,Pohyb", ,,hlas" a ,,přednes" jsou základní studijní disciplíny (,,kázně") praktického
divadelního studia a vzdělání. Říkáme-li praktického studia, znamená to poznání na vlastní
kůži. Proto potřebují svůj čas. Minimálnědva roky soustavné práce na sobě. Nepracují-li na
úrovni, je jakákoli umělecká výchova anebo tvorba bez faktických základů, tedy více méně
iluzorní a diletantská.
III.
,,Přednes" s profesorkou Půlpánovou a s profesorem Plachým jsem měli jen ten první rok na
konservatoři. Pak se rázem z dramatického oddělení konservatoře stala vysoká škola, DAMU,
takže druhým rokem, na DAMU, jsme ,,přednes" užneměli. Rokem 1949 ­ 1950 jako studijní
disciplína jaksi zanikl. Zakrátko byl také odhalen jako ,,buržoazní přežitek" a ,,formalismus" a
soudružka Půlpánová v tom směru provedla sebekritiku.
S nástupem ,,vítězného socialismu", ,,revolučních změn", ,,socialistického realismu" a
,,našeho vzoru" rozhodněne náhodou byl likvidován samozřejmě,,přednes" jakožto základní
studijní disciplína, ,,přežitek" a ,,formalismus". Z důvodůideologických, politických.
Šlo přece zcela záměrně, programově, silou moci o to, podřadit všechno myšlení ,,jedině
správnému myšlení", ,,myšlení všech myšlení", oficiálně danému, bděle a ostražitě
sledovanému, kontrolovanému a vykazovanému, spočívajícímu v papouškování floskulí a
frází, tedy ve faktickém nemyšlení. Při tom byl nemalý důraz kladen na to, nemalá pozornost
věnovaná tomu, je-li papouškováno ,,s přesvědčením", ,,s prožitkem", ,,s citem". Místo
myšlení nastupuje, je preferováno ,,prožívání", ,,cítění", tedy hloupost nebo předstírání.
Každý pokus, náznak věcného, samostatného myšlení a projevu byl evidován jako nežádoucí,
ba nepřátelský, a byl pro dotyčného značněnebezpečný. Takže místo vědomého, věcného
myšlení a projevu nastupuje nutně,,tak nějak", přibližnost, pravděpodobnost, všeobecnost,
,,materialistická dialektika".
Záměrně, programověšlo o cenzuru, o deformaci a devastaci slova, jazyka, řeči, myšlení a
vědomí a v tom smyslu zcela zákonitěo deformaci a devastaci dramatického umění, divadla a
všeho, co s ním souvisí. Nešlo ­ nemohlo, neboťnesmělo jít ­ o ,,přednes".
Toto je třeba mít na paměti a na zřeteli právědnes, neboťza těch víc jako čtyřicet let se nejen
jaksi zapomnělo, ale i jaksi ,,vžilo", ,,znormalizovalo".
IV.
Koncem padesátých let přišel na DAMU jakožto děkan Josef Bezdíček a s ním ,,umělecký
přednes".
Je třeba si připomenout, že příchod Josefa Bezdíčka na DAMU ­ a právějako děkana ­ byl
v přímé souvislosti s politickým ,,táním" (v téže doběse MilošNedbal stal vedoucím katedry
herectví), byl jistěv zájmu lepšího školy i věci, žel jeho působení trvalo krátce. Jako to ,,tání".
A aby měl čemu učit, vznikl ,,umělecký přednes".
Pokud mu učil sám Josef Bezdíček, učil v podstatě,,přednesu", jak je oněm řeč. Tedy jako
základní disciplíně, ne jako ,,uměleckému" a ,,umění". Jak a čemu učil Josef Bezdíček, tak a
tomu v té doběsotva mohl někdo jiný. Josef Bezdíček jakožto hlavněděkan měl sám na učení
velmi málo času. Místo něj tedy učila jeho ,,asistentka", do té doby vlastněpomocná a velmi
ochotná, učelivá administrativní síla, sama nevyučená, nekvalifikovaná, ale schopná
přizpůsobivě,,přejímat", napodobovat, zaskakovat a ,,učit". V čemžsamozřejměpokračovala
po Bezdíčkověodchodu jako jeho ,,pokračovatelka". Lečto užbylo něco zcela jiného než
,,přednes", povahou a smyslem zcela protichůdného ,,přednesu" jako takovému, to byl ­ a je ­
,,umělecký přednes". Odpovídající a sloužící celému tomu oficiálnímu falšování, předstírání,
přibližnému ,,prožívání", ,,prociťování" a exhibování ve jménu ,,poezie", ,,umění" a ,,krásy".
Předmět, který od prvního ročníku připravoval studenty na veřejné, oficiální produkce,
soutěže a přehlídky.
Předmět, který připravoval ,,úspěchy" a oficiálně, ideověreprezentoval školu a oficiálně
podporované, řízené ,,hnutí", takže se stával stále prestižnějším, vlivnějším a autonomnějším.
Předmět a ,,hnutí" odpovídající a sloužící mentalitě,,normalizace" a ,,uměleckým" ­ rozumí
se uměleckoidním, nepravým ­ ambicím, ambicióznímu prosazování méněschopných. Dá se
říci, že se stal doménou méněschopných.
Příznačné a nad jiné výmluvné je, že pedagogem ,,uměleckého přednesu" se za celou tu dobu
nestala snad ani jediná výraznější a významnější umělecká osobnost. (Při tom ,,umělecký
přednes" měl individuální hodiny ve všech čtyřech ročnících herectví a v doběpřevratu
zaměstnával jednu docentku a dva odborné asistenty na celý úvazek, dva odborné asistenty na
poloviční úvazek a dva externí pedagogy, takže co do počtu individuálních hodin i co do
obsazení byl vlastněnejdůležitějším, určujícím pro herectví.)
V.
Nelze se divit a je třeba dát za pravdu pedagogům ­ divadelníkům, kteří po převratu zavrhli
tento ,,umělecký přednes" jako falešný a zavádějící. Lze se však divit, že tito se nad
,,uměleckým přednesem" nezamysleli hlouběji, aby si lépe uvědomili jeho povahu a smysl,
kdy, z čeho a pročvznikl, etabloval se a rozbujel. Aby si uvědomili, analyzovali, poznali, co
podstatného, nutného to supluje a falšuje. Co před těmi víc jak čtyřiceti roky první vzalo ­ a
muselo vzít ­ za své, tedy bylo zlikvidováno jakožto studijní disciplína.
Vysvětluju si to tím, že devastace obecného i odborného myšlení, vědomí, vzdělání proběhla
a trvá. (Příznačné je, že postiženo bylo ­ a zřejměmělo být ­ humanistické, ,,rozumějící"
myšlení, vědomí a vzdělání, to, které se ptá, které ,,ví, že neví", kdežto paseno a vypaseno
leckdy bylo to jakési ,,scientistické", které si myslí, že ví, takže se neptá, nýbržnamyšleně
tvrdí, prosazuje a vyžaduje podle svého a pro sebe. Leckdy se tomu říká ,,praktické myšlení".
Vyskytuje se zejména a zhusta u někdejších partajníkůa prominentů. Bez ohledu na to, jestli,
kdy, jak a pročbyli anebo nebyli ,,postiženi".)
VI.
Vracím-li se k vlastní autentické zkušenosti a vycházím-li z ní, seznávám, že teprve když
jsem si začal se psaním, řekněme se slovesnou tvorbou, a zároveň(dialekticky) s realizací,
poznáváním a ověřováním toho ve hře na jevišti, řekněme s autorskou dramatickou tvorbou,
začal jsem taky zjišťovat, kolika a jakými předsudky, pověrami, uměleckoidními blbostmi,
kýčařinami a bludy jsme krmeni, pokud jde o uměleckou a zejména autorskou tvorbu, její
povahu, možnosti, smysl a význam. Jak ,,se" na to dá, jak ,,se" to traduje, podporuje, jak ,,se"
ví a jak se vlastněnikdo věcněneptá, nezajímá, jak to nikdo věcně, kriticky nestuduje,
nepoznává a nezná.
V takovém zájmu, k takové reflexi jsem byl veden nejen svým vzděláním, ale také
neoficialitou, autenticitou, oficiální nezávislostí a neambiciózností svých pokusů. Připomenu,
že jsem vědomě, z přesvědčení nikdy nebyl partajník, prominent, oficiál nebo ,,strukturák".
V té době, před pětatřiceti roky, jsem asi poprvé kriticky rekapituloval, čemu jsem se učil a
naučil také na DAMU (a konservatoři), co se prokazuje, co obstojí, na základěčeho a s čím
mohu. Vedle ,,pohybovky" a ,,hlasovky" to byl a je hlavně,,přednes". (Jinak všechno to
,,dramatické umění", i to pod vedením známých osobností, se jeví jako více méně
předsudečné, problematické.)
Při autorském pokoušení a zkoušení jsem vlastněteprve pochopil povahu a mohoucnost,
smysl a význam ,,přednesu". Pochopil a docenil.
Pro slovo, slovesnost, slovesnou tvorbu, pro ono vyslovování, sdělování a reflektování ve
zpětné vazbě, pro živé vědomí jazyka, řeči, pro bytí, myšlení, jednání slovem, jazykem, řečí a
ovšem i pro to samo vymýšlení a psaní.
Pro musičnost ­ a také v tom smyslu pro reflektovanou věcnost, sdělnost, smysluplnost ­
hereckého projevu, jednání, herecké tvorby jakožto hry a souhry.
Pro vědomou a tvořivou lidskou komunikaci vůbec.
Pro vytváření, objevování autorského (spoluautorského) postoje, vědomí (svědomí) ke slovu,
k jazyku a k řeči, k tomu, co a jak vyslovuju, co dělám, jak jednám jakožto k tomu, čím mohu
a zejména za co mohu.
,,Přednes" vede nadané k autorskému chápání, postoji. K vědomé, mohoucí odpovědnosti za
to a vůči tomu, co a jak a pročvyslovuju, mluvím, sděluju. K odpovědnosti vůči slovu,
jazyku, řeči. K odpovědnosti za to, za co a s čím mohu, tedy za pravdivost, přesnost, znalost,
podstatnost slova, řeči. A ne k odpovědnosti za to, za co a s čím nemohu, tedy za nějakou
,,krásu", za nějaké ,,umění".
Autorskému postoji jde o pravdivost a věcnost. Lež, předstírání, zneužívání,
konjunkturalistické přisluhování a ,,vezení se" chápe ne jako ,,umělecké" nedostatky nebo
omyly, nýbržjako podstatné lidské vady, deformace, jdoucí proti samé povaze a smyslu věci.
VII.
Pedagogickou problematikou nejen ,,přednesu", ale dramatické, divadelnické (a v tom smyslu
i herecké) výchovy, školy v těch nejskrovnějších podmínkách se zabývám od roku 1971, od
nástupu ,,normalizace", kdy díky dobrému člověku jsem se stal pedagogem a vedoucím
dramatického oddělení na Lidové škole umění ­ Specializované účelové studium ­ Kursy pro
pracující, dříve Lidová konzervatoř, kde s několika výbornými spolupracovníky jsme mohli
celkem svobodněučit, studovat, pracovat celou tu dobu. Tak aby to nebylo jen nějaké
,,přežívání", aby to byla poctivá práce, která má podle našeho nejlepšího vědomí a svědomí
smysl. Pro nás i pro věc samu. Mněšlo nemálo o to, aby to korespondovalo, souhrálo s tím, o
co jsem se snažil jako o Nedivadlo, tedy s tou autorskou výchovou, s výchovu k autorskému
postoji.
Od práce se slovem, s textem, od učení věcnému myšlení (troufám si říci i kritickému a
tvořivému myšlení ) a jednání jsme vycházeli jistěproto, že to je nejméněnáročné na vnější
podmínky a prostředky, že to nechce ,,skoro nic" nežna to mít, hlavněvšak proto, že všichni
jsme byli zajedno v tom, že to je sféra nejvíc ­ a zcela záměrně, programově­ zdevastovaná a
dál devastovaná. Soustředili jsme se tedy zcela vědomě, programověna rehabilitaci slova,
řeči, věcného myšlení a jednání. Tím spíše také na rehabilitaci hlasu.
Byla to snaha ideová. Snaha o navrácení, poznání, sledování smyslu, pravdivosti. Snaha o
pravdivé sebepoznání a sebe vědomí. V každém ohledu to bylo také vědomé (a společné)
tázání, zkoumání, ověřování, prostěstudium.
Přirozeněšlo především o praxi. Ne však o přípravu pro nějakou oficiální (režimní),
zinstitucionalizovanou ,,uměleckou praxi", nýbržo praxi v pravém slova smyslu, o ,,život
v pravdě", jak se začlo říkat. (Anižse zpravidla ví, co to znamená, a anižse nadále o to
převážná většina stará.)
V tom se naše škola podstatnělišila od ostatních škol. I vysokých. A nejen uměleckých,
dramatických. V tom byl umělecká, dramatická.
VIII.
Na této škole ,,přednesu" učila, ,,přednes" studovala Ada (Vítězslava) Fryntová. Pro školu a
pro disciplínu se ji podařilo získat hned na začátku naší práce a spolupráce. Především díky
jejímu muži, Emanueli Fryntovi. Právěod něho se jí, nevšednědisponované, nadané
osobnosti, dostalo nejnáročnějšího a nejlepšího, přímo jedinečného vzdělání, ,,vyučení".
Nejen pokud jde o sám ,,přednes", ale i pokud jde o uměleckou slovesnost a o věcný, tvořivý
vztah k duchovní kultuře a životu vůbec.
Za zcela podstatnou přednost kolegyněFryntové považuji její lidskou autenticitu, opravdovost
a mravnost. Je primárně, bytostněinvenční, kreativní umělecká osobnost s mimořádným
musickým, dramatickým nadáním, a ani v nejmenším není ,,intelektuálka", jak užtakové ­ a
takoví ­ bývají. A namnoze mezi pedagogy a umělci. Typické zplodiny víc jak čtyřicetileté
devastace humanitního vzdělání, duchovní kultury. ,,Intelektuálové" a ,,intelektuálky",
,,odborníci" předstírající žvaněním, kecáním (zejména po převratu, kdy ,,užse může")
myšlení, vzdělání, odbornost a nejednou práci vůbec. Zastírající tak vážné nedostatky téhož,
nezřídka i nedostatek primárního nadání, primární inteligence a osobitosti, primární poctivosti
a mravnosti.
To, že kolegyněFryntová není ani trochu ,,intelektuálka" (a v témže směru ani trochu
,,umělkyně"), považuji za její podstatnou přednost a věrohodnost právěpokud jde o
,,přednes", o vztah ke slovu, řeči a jazyku, o práci se slovem, řečí, pokud jde o autenticitu,
konkrétnost, smysl této práce jako takové.
Po osmnáctileté zkušenosti z práce na LŠU-SÚS-KPP i z práce na různých dílnách,
seminářích, kursech a přehlídkách, po dvouleté zkušenosti z práce na DAMU musím bohužel
konstatovat, že kolegyněFryntová je dnes u nás bohužel jediný kvalifikovaný pedagog, znalec
,,přednesu", této základní disciplíny, kterého znám a o kterém vím. To, k čemu a jak v tomto
ohledu učí jiní, je stále onen ,,umělecký přednes". To nejsou ty základy znalé ­ tudížvědomé
a odpovědné ­ práce, řemesla. To je zájmová specializace, nadstavba, která může mít svůj
smysl a význam, lečne bez základů. Bez základů, jak zkušenost ukazuje a jak užo tom byla
řeč, se zpravidla zvrhá ve snadné povrchní diletování, v uměleckoidní manýru, umné
předstírání, kýčaření, jemužse tak ,,krásně", ,,vznešeně" a úspěšněučí, ale zatracenětěžko
odnaučuje. Pro skutečnou tvorbu, pro skutečné poznání, učení a umění to pak nemá jiný
význam nežnegativní.
To jsem musel znovu připomenout v souvislosti s tím, když­ a taky proč­ si troufám tvrdit,
že kolegyněFryntová je dnes u nás jediný kvalifikovaný ­ vědomý, znalý a odpovědný ­
pedagog ,,přednesu", kterého znám. (Vím, že kdyby ,,přednesu" učil Radovan Lukavský,
půjde mu o totéža bude učit v podstatětémuž. Jen asi ne s takovou ,,párou", s takovým
osobním nasazením, zaujetím a přesvědčením jako kolegyněFryntová. A nejspíštaké ­
alespoňz počátku ­ na jiných textech. Jde prostěo dvěrozdílné osobnosti, ale ne o rozdílné
postoje, vztahy k věci. O Radovanu Lukavském se v této souvislosti zmiňuju, neboťvím, jak
a čemu na naší škole dva roky učil jako ,,přednesu"a jak a čemu by s největší
pravděpodobností učil také ­ a asi tím spíš­ dnes, kdyby tomu učil. Pak bych mohl říci ­ a
jak rád bych řekl! -, že znám dva kvalifikované pedagogy ,,přednesu". Z nichžjeden by byl
nejen v tomto ohledu, ale v celém oboru nepochybněznámou a uznávanou autoritou.)
Řekl jsem a říkám, zdůrazňuju to ,,bohužel". Neboťnebude-li dána právěkolegyni Fryntové
možnost vychovat, vyučit další kvalifikované pedagogy, pokračovatele, cožznamená u
disponovaných nejméněpět let tvrdého učení, je nebezpečí, že kontinuita a znalost této
základní disciplíny prakticky zanikne. A že ažkonečnědojde ­ užje víc jak načase! ­
k uvědomení, k poznání skutečnosti a věcných nárokůdivadelnického vzdělání, tj. odborného
studia, nebude, kdo by této základní disciplíněkvalifikovaněučil. Je to tak, že díky dnešní
diletantské nevědomosti a namyšlenosti bude třeba tuto základní disciplínu horko těžko jako
takovou znovu objevovat, rekonstruovat, budovat? To ovšem trvá a je velice nákladné!
(Kdyby se náhodou někdo ptal, zajímal o to, jak vůbec došlo k tomu, že osobnost s takovým
dramatickým talentem a vzděláním, cožbylo řečeno, se věnuje nějakému ,,přednesu" a není
skoro vůbec známa, natožaby byla známou herečkou, jak by se snad patřilo, kdyby tohle bylo
někomu divné, podezřelé, pak pravdivá odpověď by byla snadná. I kdyžpro mnohé sotva
pochopitelná.
Kvůli režimu. Kvůli divadlu, které ,,umělecky" hraje skutečné nehoráznosti, paskvily, sračky,
které na jevišti a z jevištěklame, předstírá, lže, oblbuje. Ona to věděla a byla (je) na to citlivá,
choulostivá. A to natolik, že se toho nemohla, nechtěla ,,normálně" účastnit jako ten, kdo ,,za
to nemůže", kdo si racionalizuje, namlouvá tohle jako ,,umění" a živí se tím. A taky nemusela.
V tomto ohledu byl obzvlášťcitlivý, choulostivý a přímo nesnášenlivý a zásadový její
pozdější muž, Emanuel Frynta.
Jinak řečeno: Kvůli pravdě. Kvůli pravděslova, řeči, divadla, tvorby, umění. Kvůli pravdě
života. A ovšem taky kvůli lásce k svému muži a se svým mužem.
Proto se přirozeně, pravdivějejí velký talent obrátil k ,,přednesu", k této kázni. Nejen z vnější,
ale i z vnitřní nutnosti. Poznané a přijaté nutnosti. Neboťtak mohla ­ a nadále může ­ ,,být
v pravdě" učednicí i partnerkou svého muže. Partnerkou toho, čím cele žil její muž. A co
trvá.)
Ada Fryntová představuje nejen kontinuitu této klasické disciplíny na vysoké odborné i lidské
úrovni, ale představuje rovněžtvořivý vývoj, nové poznatky a kvality, moderní pojetí této
disciplíny.
(O klasické disciplíněmluvím proto, že ,,přednes" původněa dlouho byl hlavní ­ ne-li
jedinou ­ disciplínou dramatického školení a vzdělání. Je tudížřečo kontinuitěkultury slova,
řeči, myšlení od někdejší dramatické konzervatoře, od Půlpánové a Plachého, přes těch víc jak
čtyřicet nepříznivých let ažpo současnost. Tato kontinuita kultury, vědomí je právěv osobě
Ady Fryntové živá a za celou tu dobu nebyla nikdy ničím narušena. Také proto mluvím o
autenticitě.)
IX.
Zmínil jsem se o moderním pojetí ,,přednesu". Čeho se to týká?
Především zcela vědomého a znalého, promyšleného výběru textů, s nimižse pracuje, na
nichžse učí. Aby užna základětextu samého, jeho charakteru a kvalit, jeho potenciality,
mohlo dojít k co nejelementárnějšímu věcnému, produktivnímu učení, poznávání. K podstatné
konkrétní (většinou nové) zkušenosti a reflexi. Neboťučení, o které jde, spočívá ve vědomém,
záměrném navozování a sledování konkrétních zkušeností. Je to výběr ,,filosofický",
vycházející z širšího, obecnějšího pojetí a vědomí smyslu, a ,,psychologický", předjímající
působení, účin na psychiku. Jistěže také ve směru estetického uvědomování a tříbení.
Opodstatněná a ověřená koncepce takového výběru i jeho základních příkladůje nemalým
přínosem Emanuela Frynty pro moderní pojetí ,,přednesu". Přesněji řečeno rovněž
,,přednesu". Neboťmu jde o poznání podstaty slovesné tvorby, jejího nejvlastnějšího smyslu.
O konkrétní přiblížení se tomuto tajemství. Sotva můžeme cele, definitivněpoznat a vědět. To
je umrtvující omyl, předsudek. Jde totižo život, o proces, o skutečnost musickou,
odehrávající se, a tudížtaké o musické myšlení, poznávání atd. Můžeme se však učit stopovat,
přibližovat, nahlížet, reflektovat, tedy účastnit se na základěvlastní zkušenosti. A můžeme se
učit o tom slovem, řečí vypovídat, svědčit, sdělovat. Jak patrno, v tomto procesu je ,,přednes",
kdy se vyslovujeme, stáváme se (máme se stávat) slovem, řečí, hlasem, kdy slovo (psané
slovo, text) se stává (má se stávat) tělem, děním, jednáním, ,,orálním gestem", podstatnou,
nezastupitelnou instancí. Nejen pokud jde o adekvátní vyslovení, sdělení toho ,,co je dáno",
ale také pokud jde o úroveňpoznání, pokud jde o ověřování a nezřídka i dovršení toho, ,,co je
dáváno", ale také pokud jde o zážitek, o autentickou zkušenost setkání a souhry. (O
zkušenosti ­ a postoji ­ autorství, spoluautorství užbyla řeč.)
,,Přednes", jak ho chápal Emanuel Frynta a jak je o něm řeč, je vlastnějak v procesu slovesné
tvorby, tak v procesu dramatické tvorby první (anebo poslední) instancí, společnou hraniční
situací, oblastí obou, kde nejen organicky souhrají, neboťjde o týžzáklad a o tážpravidla (jen
je znát!), ale také jedno díky druhému může reflektovat, poznávat sebe samo, svou vlastní
povahu, své podoby a možnosti.
Zcela v duchu výroku Roberta Wienera, že k pohybu a k reflexi, k podstatným a novým
poznatkům, objevům a výtvorům, k tvořivému vývoji a (tedy také k učení) nedochází
v tradičních, kodifikovaných ,,centrech", nýbržna pokrajích. Tam, kde se obory stýkají a
překrývají.
A ještějeden výrok, týkající se řeči, který může osvětlit postoj Emanuela Frynty ­ i náš­ ke
slovesné tvorběa k ,,přednesu". Výrok básníka, který vykládá filosof v úvaze ,,O podstatě
básnictví". Ten výrok zní asi takto:
Řeč, ten nejnevinnější i nejnebezpečnější ze všech darů, kterých se člověku dostalo od bohů,
aby jí dosvědčil, kým je.
X.
Jak tedy vypadá výběr textů, dramaturgie Emanuela Frynty a Ady Fryntové pro ,,přednes"?
V základětakto:
Guth-Jarkovský: Společenský katechismus. (Jakoži jiné rady a návody.)
Příběhy (anekdoty) o Diogénovi, Nasredinovi, Enšpíglovi apod.
Povídky Františka Němce (Soudničky), Karla Poláčka, Jaroslava Haška, úryvky (epizody)
z próz Bohumila Hrabala apod.
Básně, veršované texty ažpozději. Zpěvy staré Francie, galantní poezie, nonsensová poezie
(Morgenstern, Lear, Frynta, lidová), písňové texty.
To není všechno. Ale v tomto duchu se to nese.
Leckdo si možná řekne: Co tohle má znamenat?! Vždyťto nic není! Kde je Mácha, Seifert,
Neruda, Erben atd., prostěpoezie?! Kde jsou velká, známá jména, kde skutečné umění?! Kde
velké umění, vážné umění, hluboké umění, vznešené umění?! Kde velké myšlenky a krása
básnického jazyka?! Vždyťje to takové přízemní, obyčejné, možná pro pobavení, ale co víc?
Snad to někoho zklame, jiného neuspokojí a většina si možná řekne, že tohle přece nestojí za
to, něco takového že na uměleckou školu ani nepatří!
Znám takové reakce. Ale o co jde? O ,,přednes", anebo o ,,umělecký přednes"? O učení a o
poznání, anebo o umění a adorování? O základy, anebo o třetí patro?
V tom výběru se skutečněnevyskytuje nic, žádné jméno, ani dílo a ani forma, co by
všeobecněbylo známo jako umění a umělecké, co by jako umění imponovalo a co by
uměleckost sugerovalo.
Zcela důvodněa záměrně. V tom je ta filosofie a psychologie.
Čím víc něco je jako umění a umělecké známé, čím víc jako umění a jako umělecké
všeobecněimponuje, tím víc to skoro každého začátečníka, který chce dosvědčit, že je
nadaný, a každého diletanta, který si myslí, že je umělec, odvádí od věcného přístupu, od
toho, aby se učil věcnému, konkrétnímu čtení, myšlení, poznání a sdělování, a žene k tomu,
aby vyráběl, předstíral ,,umění", ,,uměleckost", aby ,,cítil", ,,prociťoval", ,,prožíval", aby
exhiboval.
Je to ,,halo-efekt" a sugesce, aktivující všemožné šablony, manýry, imitace, klišé,
pravděpodobnosti a přibližnosti, které se dosazují a fixují.
To maří skutečné učení a poznání, Jistěže ses to dá všelijak očesat, učesat, upravit, jenže tím
se sama faleš, uměleckoidnost nepřekoná, neodstraní, toliko kultivuje, konvencionalizuje.
Chtít na takových textech učit věcnosti, konkrétnosti myšlení a sdělování je strašněobtížné a
zdlouhavé, ne-li nemožné.
Oproti tomu na takovém Společenském katechismu, kde jsou rady, přesněformulovaná,
popisovaná pravidla společenského chování, situace i eventuality a varianty, tedy dané
okolnosti, kde vlastněo nic jiného nežo věcnost a konkrétní myšlení, představu nejde, se
tomu dá učit znamenitě. Jak tam, na poměrněkrátkých tematických celcích a dlouhých větách
se dá učit logickému frázování, přesným důrazům, rozlišování hlavního a vedlejšího,
nádechům a mluvěna dechu vůbec! A protože jde o rady, které si z logiky věci samé žádají
vyslovení a pochopení, lze učit sdělnosti!
Není třeba se dohadovat ,,co chtěl básník říci", cožprávětolikrát neznalé svádí k ,,pocitům",
,,prociťování", ,,prožívání", ,,domýšlení" a fakticky k nemyšlení, nýbržje třeba toliko přečíst
a pochopit ,,co básník říká", co je celkem jasnědáno, na to myslet a to vyslovovat, sdělovat.
Toto v podstatěcharakterizuje všechny vybrané texty, to je jeden z hlavních důvodůjejich
volby.
Na Společenském katechismu si taky nejlépe můžeme uvědomit další věc, charakteristickou a
důležitou pro všechny uvedené texty. A to je jasný, výrazný styl (právězpůsob myšlení i
vyslovení, volba prostředků, jazyková úroveň), a tedy také jasné, výrazné orální gesto.
Tito autoři vědoměna stylu a s orálním gestem pracují na vysoké úrovni. Při tom na takové
tematice, která odpovídá zkušenosti i začátečníků. Takže i začátečníci mohou skutečnost stylu
a nutnost stylu reflektovat. Také v tom ­ a podstatně­ spočívá učit se myslet.
Výrazné orální gesto nadto charakterizuje texty, které si přímo žádají hlasité čtení, sdělení,
jednání, tedy přednes. Tedy tak zvanou zpětnou vazbu. Texty netoliko ,,literární", ale vskutku
slovesné, musické, aktivní. A takových textůnení mnoho. Textů, které by tak korespondovaly
s divadelnickým, dramatickým smyslem, nadáním, ačsamy podle konvenčního nazírání
,,nedramatické" a ,,nedivadelní".
XI.
A konečněsi na Společenském katechismu můžeme uvědomit ­ snad víc a lépe jak na
ostatních textech ­, že vyžaduje smysl pro humor. A to je ­ z hlediska učení základům i
z hlediska rehabilitace ­ to nejdůležitější. Smysl pro humor je zajedno se smyslem pro hru, se
smyslem pro smysl, pro poznání, pro myšlení, se smyslem pro čas, pro pohyb, se smyslem pro
kontrast, se smyslem pro konkrétnost, se smyslem pro kontakt, pro sdělnost, pro dialogické
jednání, pro komunikaci, se smyslem pro pravdivost. Smysl pro humor je základním a
výrazným projevem musičnosti.
Není snad třeba říkat, lečřeknu to a zdůrazním to, že smysl pro humor má pramálo co
společného s planým vtipkováním, s rozjíveným blbnutí, s ,,děláním legrace", s výsměchem a
posměchem, s komikováním, s pitvořením a s exhibováním vůbec. Neboťsmysl pro humor je
věcí inteligence. A vztahuje se především na toho, týká se především toho a je mu ,,vystaven"
především ten, kdo ho má. Je to především věcné stanovisko a otevřenost vůči soběsamému.
Také ve smyslu sebepoznání. Cožneznamená, že se smyslem pro humor a s humorem jako
takovým nejsou problémy, těžkosti, ba soužení a trápení. Vždyťhumor je nejvlastnějším
prostředkem, způsobem jejich překonávání, katarze. (Viz Sokrates a sokratovské dialogy.)
Bez smyslu pro humor, bez této fantazie, si nelze dost dobře představovat, nelze dost dobře,
konkrétněvidět a slyšet (byťtřeba jen v určitých místech a detailech) rozmlouvající osoby i
prostředí a dobu rozmlouvání, takže nelze dost dobře vnímat, chápat lidskou situaci dialogůa
z ní, v souvislosti s ní snad i lépe rozumět, poznávat, chápat vlastní obsah a smysl.)
Není snad taky třeba říkat, lečřeknu a zdůrazním také to, že humoru se bojí a smysl pro
humor má paralyzovaný (tj. fakticky nemá) každá povrchnost, nepravost, faleš, namyšlenost,
docta ignorantia, zamindrákovanost, každé zastírání, předstírání, lhaní, dělání se i nad sebe. A
jestliže víc jak čtyřicet let bylo u nás všemožněpotlačováno, křiveno, falšováno, degradováno
především humanistické myšlení, zcela zákonitě­ a tím víc ­ to postihovalo taky smysl pro
humor.
Proto se tak rozšířilo, vžilo a vehementněprosazuje ,,vážné přesvědčení" (tj. hloupá, ale
funkční předpojatost), že humor a věci humorné vlastněani nejsou ,,umění", že jsou čímsi
nižším (anebo projevem čehosi nižšího), nevážným a znevažujícím, co do ,,skutečného
umění" nepatří. A nejen to. Před čím je třeba ,,skutečné umění" ­ a tedy i sebe jako umělce a
nastávající umělce ­ chránit, aby zůstalo tím ,,skutečným a velkým uměním". Humor a smysl
pro humor, smysl pro hru u Shakespeara, Moliera, Gogola, Čechova, Becketta atd. se jaksi
přehlíží, toleruje jako jisté osobní slabůstky velikánů, nicotnosti, které s jejich ,,skutečným a
velkým Uměním" nemají co dělat.)
,,Víte, já mám smysl pro humor, já mám humor docela ­ případněmoc ­ rád (ráda), já se taky
rád (ráda) zasměju, jenže teď­ případně,,tady", ,,nám" ­ jde o umění!"
takové a podobné floskule jsou uplatňovány a lze slyšet dost často. Obvykle spojené
s významným úsměvem člověka znalého, vědoucího. Ve skutečnosti říkají to, že dotyčný
(dotyčná) neví, o čem mluví. Kdyby věděl(a), tak to nikdy neřekne. Nebude mít potřebu,
důvod to říct. Říká to v útočné obraně. Toho ,,skutečného Umění" a hlavněsebe. Při tom není
pochyb, že dotyčný (dotyčná) se taky rád(a) směje a zasměje, jéje!, ale rovněžnení pochyb, že
smysl pro humor nemá, že neví, co to humor je, v čem spočívá, že ho nezná a nepozná, že mu
(jí) není vlastní, že si s ním neví rady a že se ho bojí.
Proto ve veselohrách, komediích, komických, groteskních scénách na našich jevištích se tolik
hrají komické dramatické postavy, komické situace, tolik se špílcuje a fóruje, ale je tak málo
humoru (myšlení) a smyslu pro humor, pro hru.
Proto na školách (na škole) je tolik ,,umění" a ,,zvířecké vážnosti" (doslovný překlad
z němčiny) a tak málo smyslu pro hru a pro učení.
Snad jediná cesta, jak se zavčas dostat z ,,uměleckoidnosti", jak ,,uměleckoidnost" odhalit,
poznat a překonat, je učit myslet. A v souvislosti s s tím oživovat, probouzet, tříbit smysl pro
humor, smysl pro hru a pro sebepoznání. Učit poznávat, chápat humor a učit s humorem
zacházet, jednat, komunikovat. Budit, provokovat smysl pro humor od první chvíle a
důsledně. Na textech, které tuto mohoucnost mají a vyžadují.
Vraťme se ke Společenskému katechismu. To rozhodněsám o soběnení text s patrnějším,
výraznějším humorem. Jakpak taky! Ale sotva ho lze dnes bez výraznějšího smyslu pro
humor chápat a dělat, pracovat s ním a na něm. Vůbec nejde o nějaké parodování,
zesměšňování, to vůbec ne! Jde však, jak užbylo řečeno, o pochopení určité lidské situace,
mentality. Nejen té tehdejší, která je výraznědána textem. Ale na základětéto dané,
zformulované, jde o zkoumání, reflektování, poznávání té naší dnešní. Namnoze nejasné, bez
takových zformulovaných a uznávaných pravidel chování, respektovaných konvencí, hodnot.
Jde tedy o konfrontaci. Jen při zcela přesné, věcné, konkrétní představivosti, při zcela
přesném, věcném, konkrétním myšlení, frázování ­ a ovšem mluvení, přednesu ­ lze objevit,
vyjevit, sdělit komiku, absurditu, grotesknost určitých pasáží. Ovšem neméněi jejich zvláštní
skutečnost, kouzlo, jejich poezii.
Říkám si, že kdyby pedagogové a studenti DAMU před dvaceti (a více) roky se takhle učili a
naučili, uměli číst a přednášet Společenský katechismus pana Gutha-Jarkovského, že by
možná naši dramaturgové, režiséři a herci dovedli hrát ­ a měli pročhrát ­ i ,,absurdní
divadlo", ,,absurdní dramatiku". A nejen ,,absurdní"!
Zjišťuju v praxi, že převážné většiněstudentůchybí právěautentický zážitek, zkušenost
humoru a reflexe této zkušenosti. A to je zkušenost, kterou by jim měla škola jak jen možno
navozovat. A tuto zkušenost, její reflexi, rozvíjet a tříbit, kultivovat. To je ­ o tom jsem
přesvědčen ­ předpoklad tvořivé práce a tvořivého vztahu k životu vůbec. To je totižtaky asi
nejúčinnější lék na egotický narcismus a exhibicionismus. Uvědomuju si, že říkám-li
zkušenost humoru, říkám tím zároveňtaké zkušenost hry a zkušenost psychického uvolnění,
zkušenost svobody.
XII.
V době, kdy jsem se stal vedoucím katedry herectví, který fakticky nic nevede, jen má na krku
rozpadlou formu a její formality, domníval jsem se, že se s vedoucími nových forem
domluvíme na náplni, na pojetí studia. Zejména na obecných základech, studijních
disciplínách společných pro všechny studenty v prvních dvou letech studia. Domníval jsem
se, že právěna těchto disciplínách, dosud zpravidla považovaných za vedlejší, pomocné,
,,technické", jde totižo ,,pohyb", ,,hlas" a ,,přednes", budeme-li je důvodněpovažovat za
základní (tedy svým způsobem za hlavní), si vyjasníme nové pojetí a smysl nejen těchto
disciplín, ale studia vůbec. Mělo jít o pokus, o otevření a formulování otázek. Domníval jsem
se, že na tom se věcněshodnem.
Nedošlo k tomu. Nejspíšproto, že vedoucí užměli a sledovali své pojetí, svou představu.
V podstatěve všem tradiční. O žádný společný pokus zájem neměli. Sice jsme se nemálo
dohadovali, spíše však o věcech formálních, ažjsme se jako by (formálně) dohodli, ale
fakticky jsme se nedohodli, natožshodli.
Během roku se jasněukázalo, ačkaždý vedoucí si vedl podle svého, že v podstatězůstává
všechno při starém. Jen ta někdejší organizovanost, podřízenost byla rozhašená. To proto, že
každý si vedl po svém.
Základní disciplíny zůstaly těmi vedlejšími, o které v podstatěnejde. A ukázalo se, že vedoucí
vlastněani nevědí, nezajímají a nestarají se o to, jaký je ­ měl by být ­ jejich smysl a význam,
natožnějaká jejich učební základnost, samostatnost. Prostějak to bylo, tak to je.
Takže dál zúžený pohled, dál prakticismus a formalismus, dál odborné pedagogické
uvažování, snažení a společné vyjasňování jako něco odlehlého, zbytečného, dál škola jako
příležitostná činnost a samospád. Jakápak obecná koncepce a úroveňškoly, jakýpak věcný
zájem o studium, o vzdělání, o obor a o lidi, spolupracovníky! Jakápak také osobní
odpovědnost? Za co a komu? A co to vůbec znamená dělat nějakého ,,vedoucího katedry
herectví", figurovat jako nějaký ,,vedoucí katedry herectví"?
Lze prakticky konec konců přistoupit na to, že každý vedoucí si svůj ročník, své studium
koncipuje, obsazuje a vede sám, celkem bez ohledu na ostatní. A mám-li důvodnou,
podloženou koncepci, představu studia, toho, co a jak a pročby bylo třeba zkoušet, studovat,
nezbývá mi nežbýt ­ pokusit se být ­ vedoucí takového útvaru. Dobrá. Ale jakou možnost
výběru mají studenti? A tím víc se vtírá a zneklidňuje otázka, jaká je to vůbec škola, jaké
studium a vzdělání? Tedy jaký smysl má taková škola? A je to ­ kroměnázvu, budovy,
organizace, formalit ­ škola? Ústav, který si je sám sebe, svého charakteru a smyslu vědom?
Protože jsem stále více zneklidňován takovými otázkami, napsal jsem Chválu přednesu.
Podobnějsem mohl psát Chválu hlasu nebo pohybu, Chválu studia nebo vzdělání. Psal jsem
Chválu přednesu, neboťse týká oblasti nejvíc postižené a zanedbané. Samého jádra pudla.
Řeči. Té potřeby a toho umění věcněsdělit, věcně, sdělněspolu mluvit a odpovědněse
domluvit.
Převzato z archívu Ivana Vyskočila, dosud nepublikováno.