Wm iff «1 Úskalí triangulace Existuje několik úskalí triangulace. Zaprvé se musíme ptát, jestli nemáme příliš široce postavenou výzkumnou otázku, když ji můžeme zkoumat záro- ; veň několika metodami. Dobré je udělat něco, co se v rámci kvalitativního . přístupu příliš nedělá (ke škodě věci), a to provést předvýzkum a pokusit se nasbírat data několika různými metodami. Potom lze lépe vidět, co danou metodou můžeme zjistit a co nikob. Pokud bychom chtěli kombinovat přístupy, měli bychom uvažovat, jaký okruh výzkumu je možné zkoumat pomocí kvahtativruho a kvantitativního přístupu. Zadruhé musí výzkumník ovlád- . nout více metod, či dokonce přístupů. Největší výhodou triangulace však zůstává to, že jsme nejenom schopm kombinovat perspektivy různých lidí, ale především prohloubit zkoumaný jev. Když použijeme rozhovor, budeme vědět, co si učitelé myslí a jaké zastá^ vají hodnoty. Pokud rozhovor zkombinujeme s pozorovákům učitele při výuce, budeme schopm poznat, jak se hodnoty učitele konkrétně projevují v piaxi Jak při výuce vypadá „musíte být k dětem přátelský, otevřený, ale nesmíte. si Je příliš pustit k tělu"'! Jakou reálnou podobu má reflexe žáků při osob-nosmě-rozvíjejících aktivitách, které „nejdou moc do hloubky, protože nejóern psycholog'1? Podle Tooleyho a Darbyho (1998) je triangulace způsob, jak se-' vyhnout partizánskemu výzkumu, kdy badatel místo zjištěných dat prezeu- < tuje svoje osobní dojmy. - Tento typ triangulace, kdy si ověřujeme, co účastníci výzkumu říkají (rozhovor) a co dělají (pozorování), je velmi častý (Goffman, 2002). Rozhodně bychom však neměli nahlížet triangulaci jako cestu k dokonalému výzkumu. Výzkumník by si měl uvědomovat limity svého výzkumu. Podle některých autorů (Morgan, 2007) se v současné době nejvíce rozvíjí pragmatický přístup, který je založen na propojení kvalitativního á kvantitativního metodologického přístupu, konkrétně na abdukci, přenositelnosti a intersubjektivitě. Analýza kvalitativních dat Klára Seďová Tato kapitola si klade za cíl posloužit jako vstupní instruktáž pro analýzu kvahtativních dat. Jak bylo konstatováno již dříve, jednotlivé metody sběru dat ]e možné — s jistými modifikacemi - použít jak v kvalitativním, tak v kvantitativním výzkumném plánu. Tím, co dělá kvalitativní výzkum kva-htativmm výzkumem, je právě specifický způsob zacházení se sebranými daty. Jak uvádí Hendl (2005), při kvalitativní analýze jde o systematické rienumerické organizování dat s cílem odhalit témata, pravidelnosti, kvality a vztahy. Termín nenumerický se zde vztahuje jednak na data, jednak na práci s nimi. 6.1 Charakter kvalitativních dat a kvalitativní analýzy Data, která máme k dispozici a chystáme se je zpracovávat, jsou obvykle ve formě textu — jde o přepisy rozhovorů, záznamy z pozorování, dokumenty apod.67 Typicky výzkumník stojí před poměrně rozsáhlými korpusy nestrukturovaného materiálu (často získaného různými technikami z mnoha zdrojů), přičemž jeho úkolem není jen poukázat na zajímavost nasbíraných surových dat, jak se často děje,68 nýbrž materiál podrobit systematické analýze a interpretaci. 67 Existuje možnost zpracovávat přímo audiálrjí či vizuální data a některé softwary pro kvalitativní analýzu tuto možnost podporují (např. ATLAS.ti), většina výzkumníků však k tomuto materiálu přistupuje tak, že jej nejdříve přepíše - tedy transformuje data do podoby textu, a pak teprve přistupuje k jejich zpracování. f T iee a Fieldiug (2004) k tomuto problému ironicky podotýkají, že mnozí výzkumníci postupují tak, že prohlásí: „Toto řekl můj subjekt. Není to zajímavé?" 206 207 Důležitou otázkou, kterou by si výzkumník měl na začátku analýzy položil, je, jak vlastně chápe status svých dat. Obecnejšou rozlišovány dva rámcové ■ způsoby, jak přistupovat k analýze (Silverman, 2005). Prvním z nich je ; způsob realistický, kdy se výpovědi respondentů či záznamy jejich aktivit považují za popis určité vnější skutečnosti nebo vnitřní zkušenosti. Druhým z nich je přístup narativm, kdy se výzkumník vzdává snahy získat „pravdivý1' ■ popis reality a namísto toho analyzuje rozhovor jako společenskou interakci,' v níž respondent vyjednává svoji verzi skutečnosti a vlastní identity. Realistický přístup (typický např. pro etnografii nebo zakotvenou teorii) nutně implikuje otázku věrohodnosti výpovědí respondentů, stejně |ako otázku zkreslení dat pozorovatelem. V takto pojatém výzkumu čelí badatel nebezpečí, že bude nekriticky přejímat tvrzení respondentů, z tohoto důvodu < je potřeba ošetřit triangulačními mechanismy (viz podkap. 5.5) a dalšími'' technikami zajišťování kvality výzkumu (viz kap. 2). Příklad z výzkumu 6.7 Realisticky byl pojat například výzkum rodinné reprodukce vzdělávacích drah dělníků založený na rozhovorech s dělnickými a vysokoškolsky vzdělanými respondenty. Výzkumník pojímal výpovědi svých ínformantů jako realistický obraz toho, co se v jejich rodinách v souvislosti s rozhodováním o volbě vzdě--lávací dráhy odehrávalo, a na základě toho rozlišil tzv. volný vztah ke škole, který udržují dělničtí rodiče, a naproti tomu vztah soudržný, který udržují rodiče^ vysokoškoláci. Tyto dva typy vztahů potom generují různé konkrétní jednáni: aktérů (např. volba školy pro děti podle kvality u rodičů vysokoškoláků a volba školy podle blízkosti k místu bydliště u rodičů dělníků), a tím v důsledku rozdíly mezi různými vzdělanosiními skupinami. Zdroj: Katrňák, 20OS Narativisťický přístup (typický pro etnometodologii nebo narativm analýzu) na druhé straně eliminuje riziko nemístné naivity, ovšem v konečném důsledku je s to přinášet jen omezený okruh informací. Podle Plichtové (2002) můžeme jeho prostředmctvím získat poznatky týkající se společen- : ských a lingvistických aspektů komunikace, rezignujeme však na možnost uchopit lidskou subjektivitu. Příklad z výzkumu 6.2 Jako příklad narativistického přístupu může posloužit studie zaměřená na konstruování maskulinity v časopisech životního stylu pro muže. Autorka této studie provedla kvalitativní analýzu tří mužských časopisů dostupných ■ na českém trhu, přičemž v centru jejího zájmu nestálo zjišťování, jaká témata • se v časopisech objevují a zda je možné je vnímat jako masku/inní, nýbrž se zajímala o to, jaké formální postupy jsou pří reprezentaci maskulinity v těchto časopisech používán/ a jaké jsou důsledky užití těchto postupů. Poukázala mimo jiné na strategii „znevidífeíňování", kdy jsou jednotlivé maskul/nní atributy (např. heterosexualita) umísťovány do textů bez zvláštního dôrazu na sebe sama, čímž se podporuje jejich neproblematické přijímání jako něčeho přirozeného. Na druhé straně poukázala také na strategii přehnaného zdůrazňování mužů jako hrdinů a chíapáků, které je dovedeno až do roviny nadsázky a ironie, čímž je maskulinní kód zviditelněn a tak paradoxně rozhýbán a znejistěn (není již vnímán jako přirozený). Zdroj: Řeháčková, 2006 Racionální východisko z realisticko-naturalistického sporu nabízejí Gubrium a Holstein (1997), když tvrdí, že realita je dostupná našemu zkoumání, musíme však mít na paměti, že je neustále konstruována v procesu sociálních interakcí. Není tedy jednou provždy dána, nýbrž je stále znovu vytvářena, vyjednávána a redefinována, a to i v průběhu sběru dat.69 Doporučují proto, aby výzkumník systematicky věnoval pozornost jednak tomu, co se říká (což mu umožní produkovat tvrzení o povaze reality), jednak tomu, jak se to říká (což mu umožní postihnout konstruktivní práci zkoumaných aktérů). (Blíže k tomuto problému v oddílu Analytické j : závorkování podkap. 6.2.2.) Jednoduchou, ale důležitou pomůckou je také udržování spojení mezi tvrzením a zdrojem dat. To znamená, že pokud respondent tvrdí, že má rád děti, nepracujeme s datovým fragmentem „A. má rád děti", nýbrž s datovým ■ fragmentem „A. tvrdí, že má rád děti". Následně se neptáme, proč má A. rád děti, ale proč to A. tvrdí. Takovýto opatrný přístup může \7zku1nnika orluánit před nekritickým realismem zmiňovaným výše. Zároveň je třeba vždy tehdy, kdy zkoumaná osoba pronáší něco o jiných lidech, vztahovat toto tvrzení důsledně zpět ke zkoumané osobě a nebrat je jako pravdivý popis vnějších událostí. Příklad z výzkumu 6.3 Ve výzkumu rodinné socializace dětského diváctví se v průběhu rozhovorů s matka mi předškolních dětí velmi často zcela spontánně vynořovalo vyprávění matek o tom, jak je užívání televize ošetřováno v rodinách jejich známých. Zcela pravidelně bylo základem tvrzení, že se „jiné děti" dívají na televizi velmi mnoho. ■69 Například v situaci výzkumného rozhovoru respondent konstruuje „tady a teď1 vlastní sebedefuiici určenou právě jen výzkumníkovi. 208 209 Je možné takováto vyprávění přijmout realisticky, prostě tak, že respondent/cy mají dobrou evidenci o tom, jak to chodí v domácnostech mimo dosah tazatele'' Jx Bez pochyby ne. Podrobnější přezkoumání struktury, vekterése tyto narace objevovaly ukázala,' že je respondentky produkovaly jako apendix k odpovědi na otázku, jak často se jejich děti dívají na televizi: Já myslím, že on docela málo. Tak ke svému věku přiměřeně. Že znám hodně známejch, že mají tu televizi zapnutou pořád A pořád to tam hrč, ať je tam, co chce. A když už tam nic není, tak to přepnou na nějaký cizojazyčný na satelitu, že tam jsou pořád pohádky." Ve všech případech šlo o matky, které sdílely přesvědčeni, že sledování televize je pro dítě neužitečná a potenciálně škodlivá aktivita. Podstatou tvrzení se tak stalo vyzdvižení vlastní výchovné praxe v kontextu tohoto negativního názoru na televizi. Matky de facto předávaly poselství: Jsem dobrá vychovatelka, neboť mé děti se dívají na televizi mnohem méně než ostatní." Datový fragment byl tedy ošetřen tak, že nevypovídal o jiných dětech, nýbrž o respondentech samých. Zdroj: Šedová, 2007b Jak bylo uvedeno výše, naše data jsou na počátku analýzy rozsáhlá a nestrukturovaná. Úkolem výzkumníka je začít s jejich organizací a zpracováváním K tomu se - podle Flicka (2006) - v nejobecnější rovině využívají dvě strategie. První je redukce zdrojových textů skrze parafrázování, sumarizovaní, kategorizování. Druhou potom rozkiytí a interpretace významů skrytých ve sděleních respondentů, což naopak vede k rozšiřování datového materiálu, neboť ke krátkým pasážím z vlastních dat jsou mnohdy připisovány rozsáhlé interpretace. Oba tyto cíle jsou obvykle naplňovány současně - s jistou dávkou zjednodušení lze říci, že v konečném důsledku jsou původní texLv zároveň redukovány na Míčová tvrzení a zároveň rozšířeny o interpretaci, kterou do nich vkládá. Podotýká-li Hendl (2006), že kvahtativm analýza dat je nenumerická (\iz výše), znamená to, že základní analytické nástroje nestojí na kvantifikacích, nýbrž především na vytváření významových kategorií a jejich deskripci, jak ukážeme dále. Za kvalitativm analýzu tak nelze v žádném případě považovat výzkumné zprávy, které vypočítávají, kolik z malého počtu respondentů prohlásilo určitou věc, a kolik naopak řeklo něco jiného. Účelem kvalitativní analý/y nem přinést představu o rozložení jevu v populaci, nýbrž přesvědčivou evidenci o tom, že daný jev existuje a je určitým způsobem strukturován. Kvalitativm' analýza je proto vždy do značné míry popisná a svým způsobem literární. Specifikem kvafitativní analýzy je dále to, že nepředstavuje žádnou jednoznačně odlišitelnou fázi, nýbrž prostupuje celýmrvýzkumným procesem (viz kap. 3). Proto, jak doporučuje Silverman (2005), nemá smysl vyčkávat. I až nasbíráme dostatečné množství dat. Naopak, v okamžiku, kdy držíme v ruce první rozhovor či záznam z terénního pozorování, je třeba začít s jeho analýzou. 6.2 Jak nato? \etšina učebnic kvahtativního výzkumu (srov. Silverman, 2006; Flick, 2006; Hendl, 2005; Miovský, 2006) organizuje výklad o metodách analýzy dat podle jednotlivých výzkumných plánů. Separátně je vysvětlováno, jak postupovat v zakotvené teorii, případové studii, obsahové analýze atd. Domníváme I- se však, že existuje poměrně univerzální a velmi efektivní způsob, jak nastax-" lovat analýzu dat, a to skrze otevřené kódování. V tomto ohledu se shodujeme například s Konopáskem (2007), který vstup do interpretace dat skrze kódování tohoto typu označuje za „ekumenu" kvalitativm analýzy. Na základy vybudované pomocí otevřeného kódování je potom možné postavit řadu různých sofistikovaných analytických technik, které se již samozřejmě liší podle zvoleného výzkumného designu a dalších podmínek. Nejprve proto načrtneme základní instrukce pro provádění otevřeného kódování a dále se budeme zabývat tím, jak pracovat s výstupy z této fáze. 6.2.1 Otevřené kódování Otevřené kódování je technika, která byla vyvinuta v rámci analytického aparátu zakotvené teorie (Strauss, Corbmová, 1999), avšak díky své jednoduchosti a zároveň účinnosti je používaná a použitelná ve velmi široké škále kvalitativních projektů. Kódování obecně představuje operace, pomocí nichž jsou údaje rozebrány, konceptualizovány a složeny novým způsobem. Při otevřeném kódování je text jako sekvence rozbit na jednotky, těmto jednotkám jsou přidělena jména a s takto nově pojmenovanými (označenými) fragmenty textu potom výzkumník dále pracuje. Postupujeme tak, že nejprve analyzovaný text (přepsaný rozhovor, záznam z pozorování, dokument) rozdělíme na jednotky. Jednotkou může být slovo, sekvence slov, věta, odstavec. Doporučujeme nevolit hranice jednotky formálně, nýbrž podle významu, to znamená, že se jednotkou stává významový celek různé velikosti (jednou to může být slovo, podruhé delší 210 211 souvětí). Takovýto postup nutně vede k tomu, že se hranice některých, význa? mových jednotek budou překrývat. Každé takto vzniklé jednotce přidělíme, nejaký kód, tedy jméno nebo označení. Kód je, jak uvádějí Lee a Fielding (2004), slovo nebo krátká fráze, která nějakým způsobem vystihuje určitý typ70 a odlišuje jej od ostatních.^ Při volbě kódu si klademe otázku, o čem daná sekvence vypovídá, jaký jev^ či téma reprezentuje. Různí autoři doporučují klást si při kódování různé \ sady návodných otázek. Tab. 6.1 - Návodné otázky pro kódování podle Flidca (2006) Co? Co fe tématem promluvy? O jakém fenoménu se vypovídá? Kdo? O jaké osoby jde? V jakých rolích vystupují? Jak? Které vlastnosti jevu jsou zmiňované, nebo naopak zamlčované? Kdy? Jak dlouho? Jaký je čas a trvání? Kde? Kde a v jakém prostoru je dění lokalizováno? • Jak moc? Jak silně? Jaká je intenzita jevů nebo jejich vlastností? Proč? Jaké jsou příčiny? Kvůli čemu? S jakým záměrem aktéři jednají? Pomocí čeho? Jaké jsou strategie k dosažení cde? Návodné otázky slouží pouze jako pomůcka pro volbu jména pro tu kterou pasáž. Klademe si je výběrově podle povahy pasáže a s ohledem na naše: výzkumné otázky. Samozřejmě se může stát, že určitá jednotka reprezentuje, více než jedno klíčové téma, označíme ji tedy více kódy současně" Segmentace testu na jednotky a volba kódů pro ryto jednotky se v reálnu neodehrává sukcesivně za sebou, nýbrž paralelně, právě skrze to, že idcn- : tifikujeme, o čem jednotka vypovídá, určíme také její hranice. Při otevře- • ném kódování, pokud jej realizujeme bez pomoci socializovaného softwaru.: (ATLAS.ti, Nudist atd.), postupujeme tak, že do datového záznamu vepisujeme značky pro ohraničení jednotek a názvy kódů. (Vyznačování hranic ; jednotek je nutné v začátcích, později, když získáme určitou zběhlost, od něj.' můžeme upustit a zaznamenávat pouze kódy.) , Může jít o například o typ vyjádření při analýze rozhovorů nebo o typ jednání při pozoro- <3 Příklad z výzkumu 6.4 Tento příklad ukazuje kódování v ruce, které se také označuje jako metoda papír a tužka. Ti Tác&ř mažem zaätiAyyj^tedfewíi^^^oninäj to, co jato chtěl říct předifmo tich twdmaiogrleií. Ťaktojejedno.TAjé^v^ž^ Mě ted&pro^z^imi, j& tl^^ té^ Jectaoloj^^ n^sfc i video, televizi, já nevím, dokonce kopírku. PmstŠtecimoJoMe všeho drahú. A kdyb^om se mohli od ničeho S tim mě Hijídiá, ve kterým okam-Hku piostř třeba pm^a^.ii$to'j^dfagÍQlii^.kál^ otopravidelnĚ. 'R: No,, takže, ČO každý den jwuifeáme? Máme tťujy počítač, kde bysme se míli údujut přihlásit všichni a zkontrolovat interní poätu, což technicky je netailné. Kdyby jich tady bylo Jet a&aždý:*i šráhl zapnoutsvůj, tak.asi by ío itálnébyto: Jinak tento fcibiriet je takový mladý a takový jako použitelný na všechno. Á oo jsou fatiavé tybabický ríizné fanrnevím, tam byíh řekl, íe ien pocitaí je psací stroj a že to je tak yžedajo. No, takže co používáme iiuly? Nonnýlriě na konitmikaci. Pak třeba holky tady používají na Sokrata, na mezinárodni projekt Tak ^li^■■a^^^láciä^■^^lšiěa^% nás, íafcže;tu byly ftát pečený vařený iia mtemetuanatotiL Pakjtpo^^ A ta má jaksi, shrnuje to utřvo. Sice jiným zpísoban to má setříděné, něž to máme v TiŽebmcích; ale máattate^laéiž jenom Takže tojje pio.Sky, takové ateaktiviiídócělá a to využívám často. A kdyžvlastňfc jakoi uvážim, že nejvčtšl žrout času je to vyhodnocováni, ta kontrola, což tam děláten počítač, tak to dělám často a docela i téci, i když je to třeba jenom procvičování, ale většinou jim nastavím nějaké hranice, kpBfejbrócatt jliwj^^.»i|firiky; Nikdy to známkoju každý výkoa,,oek ^wa pro ic udBat, új to Emgovaíct. Otto taje tok, řt řkí& \ vŽE^iiiélilp^a^iwntoí^^ ikůEřttíů. ^07^ ni trdla Ěfdat éMmaí ■ p5ši uí ic Mi nac* »kiHt jaká mm. Ta pcrAfiá ú to äiTÍk [ píshfiKií.irHcpšujt f *T& aiiffl.E^tároTtabriťakajto.atgidibjža ďJdcdc£JS. ■PBiíncytwgalito, ^jeii^rbii^pnh^ryi^n»ŕ^irayfefl.žtjf J íšdiéiyl, fcrjč&Zjsei Čbia teatra vjfaunB. kfer*; js-ct nedotáhla, pretože poznáia to Esafe sšu, íai íaat * fiala jjhe % žt ktíyby lo bjí ao dd učitele, který « v^aduj^ tak tôiHtm aejsíoi. prstoa to až a^Kto t atsi £ SaĚlam * te-ft^ic,ytto&jifom5ÉE> 1 ^wldKirsto^o npíSlíh, pr*5Ít JHmiifičiĚla a* cd jmami srfLt ľrtta álk e katary, la jmu jb nřivĚíla, to jtett || atáb. Tihfla dikií saaombiŕbacá taMaudfiapwáJ, h&foii regato raV^w AU ti*^^ r f nwa jv^it. ft-tf, Zdroj: Švaríček, nepublikováno Kódy, jimiž označujeme jednotlivé jednotky, formulujeme nejprve ad hoc- Jde o to vytvořit „nálepku", která by co nejlépe odpovídala povaze našeho datového fragmentu ve vztahu ke zvolené výzkumné otázce. Výzkumná otázka (ať už základní, nebo specifická) tvoří pomyslné síto, skrze které svoje data „pasírujeme", a tvar jednotlivých kódovaných segmentů tak závisí na tóra; : jak jsou tvarovaná oka tohoto síta. Je proto pochopitelné, že týž text okódují dva různí výzkumnici různým způsobem. Rovněž jeden výzkumník může podniknout reanalýzu již dříve analyzovaných dat, a pokud si položí no~t o u výzkumnou otázku, také výsledky budou do značné míry nové. Příklad z výzkumu 6.6 V ráma svého výzkumu zaměřeného na životní dráhy učitelů expertů se výzkumník rozhodl prověřit svůj materiál technikou dvojího kódování a o spolupráci' požádal svoji kolegyni. Oba okódovali týž materiál a výsledky se ukázaly být překvapivě rozdílné. 214 I T: EŠÄuje nějaký rece| I TJčMniiiěiiesefflaíiL ^^whů^JS^se^^úpswonífí^ii^ététxmí, 1 pfotože cost dafismě se nenusi dátiáffl. Mri tlčie! medHffltfcřpferame... nanus to být yidycky.Jednu dobu bjiy ziskem ty sanečky [malé Branky putia^vhodšĚpritueki; j nepozornosti, loutea], jHÍtsft[uätelé[ msájako M, äle s äky to eíHo MMegyné ídcäh I pryf, protest j to nefiagorab... Recept? Kolegító diskuse, wfficai atmosféra na škole, «sfené ľ nisi nejlepŠTOlenl je !o, te ™ aea>aí ÍDsk {JFátejauraíäioiJtab iľitfíée=?ÍLättlí Zakódoval výzkumník 2: T'Ensí^en^^re!;cptlí^.tJ7Pí™W5^a^Pr^JalEÍĎ^^^Ělte^7 ° ■UEäet UiSJIě ne scama Ur&Ě nc kuchdta. NffllJíä se w SuotS pozormtal, isfiŕfiat. dlodn&coTat^^ pťotoíe čo SB daří mně se nottusi dfflit váffi Pofojd učitel mechanicky přespané. - naraísi 10 býtr ^ídycky. Jednu d»bc í>yt? CTykcm iy j»on6E1<7 [maié jvoubr pmiBraně v baůůS oíi rwtiu,^ flepazoiratí. íoutóSi]. nekttil [učittlej zponiíjato <£si ale s iaky lonehte. Pak Me^rtó cdeškpiyc,! protflíe j to oeSiagovalo.... Secepť? KolešAH.diskuse, vstřícná «nn muzeum >► prostředky muzea Domnívám se, že muzea... a nejen fa... jsou velíce vhodnými prostředky pro lepší m ---TA! V následujících příkladech je kód označen symbolem ►►. 216 217 fit** 111 ►►názornost ►►zájem »žák názornost a dozajista mohou zvýšit i zájem žáků, studentů, o danou problematiku.' Tento úryvek z kódování je zatížen přehnanou reproduktřvností: kódován/se drží j na úrovni řeči respondenta a z té vybírá ta ne/obecnější klíčová slova. (In vivot kódy jsou krásná věc, ale šefřme s nimi pro situace, kdy se respondent vyjádří' skutečně přesně a neotřele.) Výzkumník by měí svými kódy jít hlouběji pod3 povrchový význam sdělení. Například v první větě není důležité, že Komenský * něco prohlásil, nýbrž fakt, že se na něj respondent odvolává. Přiléhavější kódi nežj. A. Komenský" (tento kód se v textu dále už neopakuje) by zněl například „odkaz na tradici" nebo „zaštiťování se autoritou". 5 Ve výsledku by kódování tohoto druhu nebylo s to přinést výzkumníkovi nic, nového - jak vytvořit originální a novou analýzu, máme-li k dispozicí pouze^ kódy typu: muzeum, škola, žák, názornost... Zdroj: studentská práce z e-Iearningového kurzu Příklad z výzkumu 6JI T: Tak začněme první otázkou... Odpovídejte prosím podle toho, co vás napadne, nejsou v tom žádné chytáky ani nezkoumám vaše vědomosti (úsměv)... Proč jste si vybral tento obor, toto studium? R: Taková těžká otázka pro mě... Protože já jsem chtěl původně po maturitě dělat programátora, takže jsem vyrazil na Vyšší odbornou školu do Jihlavy, počítačové systémy, ale tam jsem měl docela hodně problémy s elektrotechnikou, protože tam byli hodně kluci ze středních škol, kde měli elektrotechniku, takže já jsem' tam šel kvůli programování, ale díky tý elektrotechnice, která mě vůbec nebavila a matika, já jsem na to... nevěděl jsem, proč tam studovat, tak jsem sena to vykašlal po dvou letech a že to doženu praxí, protože chci pracovat v Evropský J unii nebo na pár let a vydělat si jenom peníze... Jenomže práci. £o mi slibovali, tak jsem nesehnal... A moje máma učí na druhým stupni, takže mi nadhodila, jestli bych třeba nechtěl dělat učitele na prvním stupni, protože mám tak nějak kladný vztah k dětem... Vždycky bratranci a všechny děti kolem, jsem se o ně vždycky dokázal postarat- ►►VÝBĚR OBORU STUDIA. Vidíme, že výzkumná kóduje poměrně dlouhý úsek jedním kódem. To lze samo ■ o sobě považovat za chybu, neboř tento úryvek nabízí řadu zajímavých infor-■'>■ mací. Co je však ještě problematičtější - jako kód je zde zvolen samotný „výkop" -:-tazatele. Ptá se na výběr oboru studia a překvapivě obdrží odpověď o výběru oboru studia. Tímto postupem se stírá hlavní přednost kvalitativního výzkumu, ■ a sice schopnost získávat odpovědi na otázky, které jsme ani nedokázali položit, získávat údaje, které jsme nepředpokládali. Výzkumná zpráva z takto zakódovaných rozhovorů by v podstatě připomínala kvantitativní schéma: „Na toto jsme se zeptali a toto nám jednotliví respondenti odpověděli." Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu Příklad z výzkumu 6A2 T: To už jsi předtím věděl, že to bude nějakým způsobem tak náročný, že se budeš muset nějak překonávat? ►►Informace o kurzu R: Ano, ano... poslal mě tam můj skautský vedoucí. Zde jde o nepřesný kód: nejde ani tak o „informace o kurzu" jako spíš o „vlivnou osobu" nebo „impulz k účasti". Dosáhnout toho, aby kódy byly přesné, je obtížné. V tomto případě vtom výzkumnici brání fakt, že ona sama se soustředí na problém, zda byl respondent předem informován o charakteru kurzu a nevnímá, že se jí zde nabízí informace jiného druhu. (V fomfo smyslu jde o subtilnější obdobu předcházejícího případu J Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu Príklad z výzkumu 6.13 Na otázku, v čem byla specifická škola, na níž respondentka vykonávala svou praxi, odpovídá: T: No, co se rýče specifik, tak asi ►►kvalifikovanost učitelů to, že učitelé... nikdoz učitelů angličtiny nemA aprobaci nebo i fakt, že většině z nich je ►►věk učitelů ►►profesní činnosti učitelů přes čtyřicet a neumí pracovat 5 počítačovou technikou, ani zapnout počí-. tač. ►►vnímání kultury školy Co dál? Myslím, že jestliže mluvíme o vyučování angličtiny, tak to je velmi tradiční škola, ►►vnímaný profesní přínos klinické praxe takže je tu velmi těžké přiučit se něco nového, což se ovSím týká vyučovaní angličtiny, a ne dalších technik nebo kázně a jak tu tady řeší nebo nějakých jiných věcí... Kódy lze opět považovat za nepřesné, tentokrát z toho důvodu, že je výzkumník formuluje příliš obecně. Respondentka nemluví o „kvalifikaci učitelů" jako takové, nýbrž chce říci, že učitelé jsou nevalífikovaní, stejně tak „věk učitelů" a „profesní činnosti" nepředstavují žádné neutrální deskriptívni charakteristiky, nýbrž kumulované vyjádření pocitu, že učitelé na dané škole jsou nekompetentní. Ve výsledku přílišná obecnost vzdaluje výzkumníka od podstaty sdělení a pod týž kód se potom dostane příliš mnoho různých věcí na to, aby kód mohl dobře transparentně plnit svou funkci v analýze. Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu 218 219 m 'í Úskalí , jimž je třeba se vylinout při kódování, je mnoho. Především je nutoéi usilovat o vystižení toho, co se objevuje v datech a nikoli toho, co si myslíoifej (nebo na co myslíme) my sami. Dále je třeba zaměřit se spise na podstatšf akce, o niž jde, než na zaznamenání tématu („J. A. Komenský" vs. „zaštiťpi vání se autoritou"). Je zapotřebí nevolit kódy příliš obecné, ale na druhoffl stranu příliš detailní a komplikovaně nazvané kódy mohou být v analýza také nepohodlné. Naštěstí cirkulární povaha kvalitativního výzkumu umožňuje, abychom! se ke kódům vraceli a revidovali je. Přehnaně obecný kód, pod nějž spadli podezřele mnoho citací, můžeme v dalším kroku rozčlenit, naopak detailní! jednotlivosti lze, pokud je to třeba, sloučit pod hlavičku obecnějšího kódu,f Od kódů ke kategoriím Paralelně s tůn, jak kódujeme jednotlivé rozhovory, záznamy z pozorování! či jiné texty, si vytváříme seznam existujících kódů. Pokud pracujeme s kvaJj htativmm softwarem, jsme této práce ušetřeni, v opačném případě je třeba!! potrápit se s přehledným soupisem míst, kde se dané kódy vyskytují. Příklad z výzkumu 6.74 Výsek z primitivního abecedního seznamu kódů pořízeného ze 17 rozhovorů! s matkami předškolních dětí vypadá následovně. Písmena znamenají iniciály jed-i notlivých respondentek, číslice potom řádky v přepisu toho kterého rozhovorů! Každý rozhovor existuje jako ručně okódovaný fascikl. Kódy ze seznamu jsou$ zpětně dohledávány v jednotlivých fasciklech. m AGRESIVITA RD188, PD32, PD129, LP271, LP278, SM15, LS217 ■ AKCEPTACE DÍTĚTE LP61 m ALTERNATIVNÍ ČINNOST RD16, RD38, RD43, RD57, LPÍT, LPA7, LP69.LP170, LP250, SM10-U, SM69,> 5M774, SMI 36, SMI 41-143, SM173, SMI78, PSI8,PSI52, IH27, ER35,SG3,Í SG74, SG2A, SC27, SG55, SG141, 5G764, SG1Ó7, EK21, EK92, EK121, EKU3;Í JSAA, JS50, LS6, LS206,1120,1192, 11.94, PC5, PC72' š m AMBIVALENCE SM1U, PO0, PCll PC63 ;í H ARGUM ENTY PRO RD109, RD178, PD101-109, AVW7, IP 195-201, PE174-179, SMT37} SM168-170, PS190-192, IH256-258, ER98-11Q, SX85-89, 5X7 77, SGU8^ 175, EK138, EKM8, EK152, HP193-196, JS299, (.5799,11113, PCI 17-119, m ARGUMENTY PROTI RD33, RD79, RD85, RD183-185,PD46, PD93, PD12A, PD127, PD131, AVlll-113, LP202-224, PĚ180-187, SM10, SM171-172, PS193-2U, IH260-270, ER? 77-7 74, SC176, EK757, HP199JS303, LS187, LS216, IU21 PC122 Zdroj: ledová, 2007b IJakmile máme vytvořený seznam kódů, je možné začít s jejich systematickou Kategorizací. (Nesystematicky a intuitivně ji ovšem provádíme již mnohem n ve, v průběhu kódo vám.) To znamená, že desítky - někdy až stovky - kódů, •které vzešly z otevřeného kódování, seskupujeme podle podobnosti nebo jiné |miLřní souvislosti. Začínáme budovat hiei-archický systém - pod hlavičku nově fpojmenované kategorie slučujeme pojmy - kódy, které se zdají příslušet ke |stejnému jevu. Hierarchizace, která je v tomto systému přítomna, byla popsána Iv podkapitole 4.1 a přehledně zachycena v tabulce 4.1.1. Jdeoto, že jednotlivé Ijjryvky z dat nejprve podřazujeme různým kódům (k témuž kódu může spadat tklnoho úryvků) a jednotlivé kódy potom podřazujeme různým kategoriím P(k téže kategorii může spadat mnoho kódů). Systém, který takto ^^tváříme, 'musíme chápat jako provizorní, později jej s největší pravděpodobností budeme ^mnohokrát přeskupovat a přepracovávat. Přesto na něm velmi záleží, neboť j .] do b zárodečné stadium budoucí teorie či analytického příběhu. Příklad z výzkumu 6.15 Kategorizovaný seznam kódů pořízený v rámci studie zaměřené na to, jak matky malých dětí prožívají a hodnotí přechod k mateřství. Nadpisy představují názvy kategorií, jednotlivé pojmy jsou kódy vzešlé z otevřeného kódování. W OKOLNOSTÍ fyzické vyčerpání; nedostatek času na domácnost; nedostatek času na partnera; nedostatek času na sebe; nedostatek peněz; nedostatečná přítomnost partnera v rodině; proměna vztahové sítě ženy, společenský tlak na roli matky; těsnost vztahu s dítětem; únava B EMOCE absence lásky; euforie; láska; neklid; pocit viny; podrážděnost; radost; spokojenost; štěstí; vztek ■ OSOBNÍ VLASTNOSTI MATKY empatie; nabývání nových kompetencí; hesobeckost; odpovědnost; sebej/síota; sebeovládání; sebepoznání; trpělivost; změna hodnot; ztráta dříve nabytých kompetencí W OSOBNÍ RŮST osobní růst; satisfakce; smysluplnost; úkol; úsilí; zkouška Zdroj: Seďová, 2003 220 221 Otevřené kódování představuje jednoduchou, zároveň však dost pracnou.1 analytickou techniku. Jeho použití se však na počátku bohatě vyplatí, neboť směřuje k velmi detailní a hloubkové práci s textem. Zároveň se zaměřuje na í rozkrývání významů, které nemusejí být prvoplánově zjevné. Tím pádť ui je výzkumník s to povšimnout si takových aspektů textu, které by pří běžném čtení a poznámkování textu nezaznamenal. Jde o techniku naprosto induktivní. Pojmy a kategorie jsou vytvářen} uaé základě materiálu. Tak dochází ke tvorbě něčeho nového, v mnoha případech?! nepředpokládaného a překvapujícího. Tím novým, co v průběhu otevřeného* kódování vzniká, je sada pojmů, kategorií a konceptů, které jsou následně' seskupovány podle podobnosti a tak se buduje základ pro jejich další rsí£o-t| vání", definování vztahů a závislostí mezi nimi. ?i Výsledek je ovšem v této fázi především popisný, jde o deskriptívni 2pracování nasbíraných dat. Říkáme, co v našich datech vlastně je (jaká ten lata. postavy, procesy atd. se v nich objevují) a zároveň tvoříme slovník, jímž budeme nadále o svých nálezech hovořit. 6.2.2 A co dál? V předcházející části jsme prošli procesem otevřeného kódování a dospěli | k výtvorem kategorizovaného seznamu kódů (viz příklad 6.16). Máme s za sebou mnoho hodin práce, ale výsledek, který držíme v ruce, je stále i velmi vzdálen od výsledné výzkumné zprávy nebo publikovatelného te*.lu V následujících pasážích proto uvedeme postupy, které mohou výsledky otevřeného kódování dovést dál, k vytvoření teorie či analytického příběhu Nejprve vyložíme některé obecné strategie, které se při analýze kvalitativních dat používají, a poté se budeme věnovat vybraným analytickým á technikám. V žádném případě se nedomníváme, že je zde zastoupený vějíř analytických postupů kompletní. Naším cílem je na tomto místě představu alespoň omezenou skupinu postupů, z nichž si výzkumník po realizaci ote-vřeného kódování může vybírat. Některé obecné analytické strategie Analytické strategie, které jsou tématem této podkapitoly, představují ojjc-race podstatně rozsáhlejší, než jsou techniky popisované dále, a proto jim také nelze vymezit nějakou určitou fázi v rámci analýzy (např. po otevřeném kódování, jak je tomu u představovaných technik). Jde o operace rozprostřené v rámci celého výzkumného procesu, každopádně jdou paralelně s procesem 1 jakéhokoli kódování. Obecně lze říci, že jde především o způsoby analytic-Ikého premyslení o datech a jejich vztahování k sobě. iAnafyfická indukce |Aňalytická indukce je podle Brymana (2004b) jednou z obecných strategií ^kvalitativní analýzy. Začíná hrubou definicí výzkumné otázky, pokračuje iHedámm hypotetického vysvětlení daného problému a pokračuje prověřová-Éňím Léto hypotézy na jednotlivých případech. Analytická indukce je založena Énn principu opakování. Opakované případy ospravedlňují k přijetí určitého ^obecného pravidla. Je to tedy jakýsi systematický postup hledání j ednothvých rpřípadů v datech a jejich porovnávání s nově vznikající hypotézou, a proto thyrhom mohli říci, že se ke slovu dostávají některé deduktivní postupy usuzování. Pokud je nalezený případ v souladu s hypotézou, hypotéza je potvrzena. ^1'okud je případ inkonzistentní, je hypotéza xedefinována tak, aby vyloučila ítento negativní případ (to znamená že je specifikováno, pro jaké případy lucplaLí), nebo naopak tak, aby jej dokázala zahrnout (je reformulováno její Iznění). To se v odborné literatuře označuje také jako analýza deviantních Ipřípadů (Silverman, 2005). Analýza deviantních případů je kontrolním Ipostupem určeným k zajištění pravdivosti teorie a přichází na řadu během Ipokročilejší fáze analýzy a interpretace, kdy si již badatel vytvořil určitý iinterjiretační rámec či sadu hypotéz induktivním postupem. Teprve poté by i feměl výzkumník ověřovat jeho platnost na jednotlivých případech (používá |jak indukci, tak dedukci). Ve finále jsme schopni specifikovat podmínky, které se objevují vždy H' daném případě, ale nejsme s to vysvětlit, co z toho je nutné pro to, aby j případ nastal. Například popíšeme situaci skupiny drogově závislých, ale Enejsme s to vysvětlit, proč se jiní lidé v podobné situaci závislými nestali 1 (Br> man, 2004b). fKonsfanfní komparace í&onstantní komparace představuje jeden ze základních metodologických i;kamenů zakotvené teorie (Straus, 1987), stejně jako mnohé další postupy fezakoLvené teorie se však stala obecně používanou i za hranicemi tohoto Ěvýzkumného designu. Jednoduše řečeno jde o to, že v průběhu analýzy jsou prováděna neustálá Sporo vnávání, hledají se podobnosti a rozdíly, a to na všech rovinách práce |s daly. Channazová (2006) doporučuje začít s Uedánún shod a rozdílů uvnitř fjednoho datového zdroje (např. jednoho interview), pokračovat s porovnává- 222 223 lií: í i ním různých datových zdrojů vztažených k týmž aktérům (např. dva různg rozhovory s týmž respondentem) a dále porovnávat různé datové zdroje týkající se různých aktérů. Tímto způsobem je jednak zjišťována konzistence jecLnothvých případů, jednak jsou případy srovnávány mezi sebou. To vedél nejen k vytvoření zárodečné typologie případů, ale také k rozpoznání pod mínek, které vedou ke vzniku odlišných typů případů. Vidíme například, a u typu A se vždy objevuje určitý typ průvodních okolností (např. jde o učitele, kteří deklarují, že cítí podporu vedení školy), zatímco u typu B se tyťoj okolnosti neobjevují nebo se objevují okolnosti jiné (např. jde o učitele, kteří deklarují, že jim vedení školy hází klacky pod nohy). Příklad z výzkumu 6.16 V rámci výzkumu rodinné socializace dětského televizního diváctví docházelo! k porovnávání jednotlivých případů mimo jiné na základě toho, jak vysokáí je televizní konzumace dětí v dané rodině. Na základě toho doito k rozlišenn čtyř typů televizní konzumace, které byty pojmenovány: minimální konzumace,! dětský režim, televize jako hobby a režim XXL Základem typologie byly rozdíly! v množství času, který děti tráví u televize, komparace však ukázala, že jednotlivé^ typy kromě množství času zahrnují také odlišné pořady, na které se děti dívají^ a odlišný způsob, jímž televizi sledují. Televizní režim Minimální konzumace Dětské menu Televize jako hobby RežimXXL Množství času 0-10 minut 30-90 minut 90-180 minut bez limitu Sledované pořady pořady základní skupiny pořady základní skupiny; pořady přechodného typu pořady základní skupiny; pořady přechodného typu; rozšiřující pořady všechny 1ypy pořadů . /., i Modus sledování zadáno pro děti zadáno pro děti; periferní přihlížení všechny mody všechny mody Zdroj: Seďová, 2007b Kromě toho, že porovnáváme empirická data, Strauss (1987) výslovně doporučuje komparovat případy a kategorie s našimi představami o tom, co j možné. Tímto způsobem došlo například v příkladu 6.8 k analytickém zachycení skutečnosti, že studenti bydlící u rodičů nevnímají fakt, že rodiiV hradí náklady na bydlem jako součást přijímané podpory. Výzkumníci def tiiclu komparativně pracovali s představou studenta, který si tento fakt uvě- tclomuje. %■ Analytické závorkování ■ Analytické závorkování {cinafytic bracketing) je strategie vynalezená Gubriem n IIoLsteinem (Gubrium, Holstein, 1997) k překlenutí polarit mezi realis- ' Lickým a narativistickým přístupem zmiňovaný v úvodní části této kapitoly. iTito autoři tvrdí, že materiál, který zkoumáme, má vždy dvě dimenze. Je to dimenze substantívni, kdy se něco reálně odehrává v nějakých objektivních podmínkách. Zkoumáme-H tuto dimenzi, klademe si otázku Co? (Co se děje? 0 čem subjekt vypovídá?) Na druhé straně je to dimenze konstruktivní, kdy ■ zúčastnění aktéři sami aktivně vytvářejí a reprodukují svou definici reality. , Zknumáme-li tuto dimenzi, klademe si otázku Jak? (Jak subjekt realitu " popisuje? Jak definuje sebe sama?) Analytické závorkování potom znamená systematické přesouvám pozornosti z jednoho pólu na druhý. V praxi to znamená, že výzkumník nejprve kóduje svůj materiál s ohledem na otázku Co? - hledá témata, která jsou y něm obsažená. Poté znovu kóduje tentýž materiál s ohledem na otázku ; Jak? -hledá příznaky toho, jak zkoumaný subjekt vytváří a prosazuje vlasmi j sebedefiriici a definici reality jako takové. j Analytické závorkování je zřídka prováděno v důsledné podobě, jde však 0 stratégu, která může být velmi užitečná. Pro ilustraci toho, jaké výsledky může přinášet, mohou posloužit příklady z výzkumu 6.17 a 6.23. Představují - analýzu téhož materiálu, přičemž v prvimn případě šlo o analýzu realistickou -výzkumnice analyzovala témata, která se v rozhovorech o raném mateřství objevovala. Ve druhém případě byl tentýž materiál podroben narativní analýze. - výzkumnice zkoumala, jak matky prostřednictvím užívání formálních prvků určitého žánru konstruují vlastní obraz. Další kódovací a analytické techniky: vytváření struktur a příběhů 1 Na tomto místě se pokusíme představit vybrané kódovací a analytické techniky, které může výzkumník s úspěchem použít po realizaci otevřeného kódová ní. Nechceme tím tvrdit, že není možné alespoň některé z nich použít 1 bez toho, že by byl materiál předtím otevřeně zakódován. Výhody námi doporučovaného postupu však považujeme za zjevné a diskutovali jsme je již.výše. Cúem technik, které zde popisujeme, je strukturovat dosud hrubá data, načrtnout příběh, na němž bude postavena výzkumná zpráva. Strukturovat 224 225 v tomto smyslu znamená například identifikovat v datech nějaké odhšitelněl typy, opakující se vzorce, kauzální řetězce. Termín příběh se v kvabtativriMl výzkumu používá pro narativní zachycení získaných nálezů. Abychom tohp| byli schopni, musíme nalézt spojení mezi kategoriemi, definovat základna proměnné a osvětlit vztahy mezi nimi. Na konci této fáze analytické prácel by měl být výzkumník s to jasně identifikovat kostru analytického přuiěhuf (viz dále v podkap. 6.2.3), který poté deskriptívne rozvine ve výzkumné;! zprávě. Technika „vyložení karet" Technika, kterou zde nazýváme technikou vyložení karet, je tou nej jednodušší nadstavbou nad otevřené kódovaní, jakou si lze představit. Jde zkrátka o tom že výzkumník vezme kategorizovaný seznam kódů, kategorie vzniklé skrzél otevřené kódování uspořádá do nějakého obrazce či linky a na základě tohqťof uspořádání sestaví text tak, že je vlastně převyprávěním obsahu jednotlivých^ kategorii Není přitom nutné, aby do výsledné analýzy vstoupily všechny katéjl gorie, které jsme vytvořili - můžeme si vybrat jen některé z nich, a to podlelj toho, do jaké míry se vztahují k naší výzkumné otázce, a také podle tohq$I jaká je mezi nimi vzájemná souvislost. Všechny kategorie, které zahrneme do;ji analýzy tohoto stupně, spolu musí být nějakým způsobem spjaté.72 Příklad z výzkumu 6.17 Vraťme se nyní ke kategorizovanému seznamu kódů uvedenému v přik/adul 6.75. Tenfo - velmi jednoduchý - seznam obsahuje čtyři velké kategorie. Uvnitř? každé kategorie lze provést vnitřní cenění obsahů na ty, které jsou respondení-M kami vnímány pozitivně, a ty, které jsou vnímány negativně. Míra, v níž jsoiiM v jednotlivých kategoriích zastoupeny pozitivní a negativní obsahy, sestála vod/r-Jf kem pro vytvoření základní analytické linky, od negafivního k pozifivnímu. Výsledná kostra analytického příběhu zní následovně: Změny, které matky% malých dětí prožívají v souvislosti s přechodem k mateřství, lze rozdělit do čtyř, kategorií. První z nich jsou okolnosti raného mateřství. Do této kategorie spa-: dají faktory (boj s časem, únava, fyzické i psychické vyčerpání, finanční tíseň atd), které jsou vůči matkám jakoby vnější, je třeba jim nějak čelit a jsou prožívaný-převážně negativně. Druhou kategorii tvoří emoce, coby vnitřní stavy spouštěné mateřstvím. Tyto emoce jsou vnímány poměrně vyrovnaně jednak jako pozitivní * fiaska, štěstí, euforie, spokojenost atd.), jednak jako negativní (absence lásky,; neklid, vztek, pocit viny atd.). Třetí kategorii tvoří osobní vlastnosti matky Sem patří schopnosti, způsoby chovania povahové rysy, které podle respondentek" rovněž prošly proměnou (empatie, nesobeckost, sebeovtádání, nabývání nových kompetencí atd.). Proměna osobních vlastností je téměř bez výjimky vnímána pozitivně. Poslední kategorií je osobní růst. Do této kategorie spadají změny indikující celkový rozvoj osobnosti mafky skrze střetávání se s překážkami a jejich překonávání. Tato kategorie nejen že je sama o sobě pozitivní, ale umožňuje v pozitivním směru valorizovat i obsah kategorií předcházejících - negativně vnímané okolnosti raného mateřství, jako je například fyzické vyčerpání, tak nabývají pozitivní hodnoty, nebof jsou vnímány jako příspěvek k osobnímu růstu matky. Analytický příběh je přitom organizován v souladu s výzkumným problémem, který stál u zrodu projektu: Jak je - vzhledem k tomu, že je mateřství v moderní společnosti stále více problematizováno a je považováno za ztrátu příležitostí - možné, že se mladé matky považují za šťastné? Co jim mateřství přináší pozitivního, a co naopak negafivního? Zdroj: Seďová, 2003 tNa rovině tvorby textu určeného k publikování vede technika vyložení karet |k Lomu, že se názvy jednotlivých kategorií stávají názvy jednotlivých kapitol, lobsahem těchto kapitol je potom podrobná deskripce a interpretace kódů Ěspadajících do té které kategorie. Příklad z výzkumu 6.18 Struktura článku založeného na analýze rozebírané v příkladu 6.17. Tučným písmem jsou uvedeny kapitoly prezentující výsledky výzkumu: MATEŘSTVÍ JAKO POZITIVNÍ HODNOTA A ŽITÝ SVĚT ■ Mít, či nemít dítě? ■ Moderní podoba mateřství ■ Metodologie výzkumu ■ Výsledky výzkumného šetření ■ Okolnosti ■ Emoce ■ Osobní vlastnosti ■ Osobní růsf ■ Proč jsou šfasfné matky šťastné: závěry a shrnutí Zdroj: Seďová, 2003 Při rozpoznávání toho, které kategorie spolu souvisejí, nám mohou být užitečná různi m,Lc ' * mata a grafická znázornění {viz podkap. 6.2.3). 226 227 i! iii Technika kontrastování Technika kontrastování je v zásadě založena na principu konstantní komparace s tím, že výzkumník sahá k jistému zjednodušení a pro komparaci1, volí polární typy případů. Postupujeme tak, že z případů, které máme k dispozici, vybereme dva, které jsou na první pohled nej odlišnější. Postupně identifikujeme jednotlivé: body (kódy), v nichž k odlišnostem dochází. Na konci komparace manit; dvě sady vlastností, které jsou vůči sobě polární - jde tedy o jakési škál> Do prostoru těchto škál potom umisťujeme ostatní případy, které nebyly předmětem kontrastní komparace. Pokud se nám všechny zbývající případy porUíí umístit, můžeme škály považovat za vyhovující a postihující náš výzkumu v problém. V případě, že se případy na škálu umístit nepodaří, doporučujeme sáhnout k analýze negativních případů (viz oddíl Analytická indukce pud-kap. 6.2.2). Je zřejmé, že polární škála se hodí vždy jen k zachycení jednoho určitého aspektu, z nějž jev nahlížíme. i Příklad z výzkumu 6.19 V rámci výzkumu pedagogické komunikace v české škole nižší sekundární; úrovně bylo pořízeno deset audíonahrávek jednotlivých vyučovacích hodírrj vedených různými učitel/. Přepisy féch to nahrávek byly následně kódovány Š z hlediska toho, k jakým komunikačním jevům ve vyučování dochází. Základní výzkumná otázka „Jaká je podoba pedagogické komunikace v českell škole nižší sekundární úrovně?" byla následně zpřesněna a zaostřena na komusi nikaci dialogickou. V reformu/o vaně podobě tedy zněla: Jaké jsou typické znakM výukového dialogu v české škole nižšího sekundárního stupně s ohledem. ná| jeho odlišnosti od běžného dialogu interpersonálního? Lze identifikovat ruzné% typy výukového dialogu?" V ráme/ techniky kontrastování byly vybrány dva zjevně nejodlišnější přepisy! a následně byly identifikovány kontrastní body (tyto body představují prvníl sloupec v níže uvedené tabulce). Na tomto základě byly identifikovány dva* polární typy výukového dialogu: dialog intencionálni a dialog iluzivní. Dialog intencionálni byl konceptualizován jako struktura, která je mocen:f§ sky asymetrická (učitel dominuje) a podřízená výukovým intencím učitele, přesto však zachovává řadu charakteristik běžného interpersonálního dialogm Víntencionálním dialogu klade učitel uzavřené / otevřené otázky a již položené-otázky jsou dodatečně otevírány (učitel naznačuje, že existuje více možnýcnf odpovědí, přijímá nečekanou odpověď atd.). Směr komunikace je různorodý' žáci jsou aktivizovaní (sami kladou učiteli otázky, signalizují neporozumněníatd.);! Tematická struktura hodiny není lineární, učitel odbočuje, vrací se ke staršílátce! atd. Učitel efektivně získává zpětnou vazbu, a pokud detekuje chybu, odvíjí pij ní další výklad. 228 Dialog iluzivní byl naopak konceptualizován jako dyadická komunikace, v níž se forma stává vyprázdněnou a nejde již o dialog v pravém slova smyslu. Učitel klade výhradně uzavřené otázky. Pokud tyto otázky nejsou žáky pochopeny jako uzavřené, dodatečně je uzavírá (napovídáním správné odpovědi, sankcionováním nevyžádané odpovědi atd.). Směr komunikace jde rigidně od učitele k žákům, žáci hovoří jen tehdy, jsou-li tázáni. Aktivízace žáků je pouze iluzivní (učitel verbálně vybízí k aktivitě, ale žáci zůstávají pasivní). Tematická struktura je lineární, odvíjí se podle připraveného plánu hodiny. Zpětná vazba je pouze iluzivní (např. žáci habitualizovaně přikyvují na otázku, zda učivu rozumí), pokud učitel zjistí chybu, rychle ji opraví (nebo se jí snaží předejít nápovědou], dále s ní nepracuje. Intencionální Iluzivní Otázky učitele otevřené a uzavřené uzavřené Dodatečné zprávy o otevřenosti otevírání uzavíráni Směr komunikace učitel—žák; žák-učitel; žák-žák učitel—žák Aktivizace žáků reálná iluzivní Tematická struktura s odbočkami a cirkulacemi lineární Zpětná vazba reálná iluzivní Práce s chybou užilí k výkladu maskováni Do prostoru mezi dva takto definované typy byly - po modifikacích typologie - umístěny i další přepisy a škála byla uznána jako funkční. Zdroj: ledová, 2005 Tematické kódování Tematické kódování, tak jak je popsáno u Flicka (2006), začíná na úrovni jednotlivých případů. Znamená to, že provedeme otevřené kódování veš-keiého materiálu, ale další analytický postup držíme v rámci jednotlivých ■.-případů.73 Tematické kódování se hodí především v případě, kdy je cílem výzkumu popsat, jak jsou sociálně distribuovány různé pohledy na určitý jev. Výsledkem bude - stejně jako u kontrastování - určitá typologie, nepů- '> '3 Případy představují například jednotliví respondenti - rodiče , s nimiž jsme vedli rozhovor, jednotliví učitelé, které jsme pozorovali při práci ve vyučovací hodině, nebo školy, v nichž jsme realizovali komplexní sběr materiálu. Typicky je však v tematickém kódování případem "určitá sociální skupina - například učitelé, ředitelé, nepedagogičtí pracovníci školy, žáci, rodiče. Jasná definice toho, co představuje případ, je v tematickém kódování klíčová. 229 1 jde však o typologii polární škály, nýbrž o mnohem komplexnější typologu| zahrnující různé druhy škál. Prvním krokem v tematickém kódování je kategorizace kódů — uikolif na úrovni celku, ale na úrovni jednotlivých případů, materiál je de facto! ošetřen jako série případových studií. Systém kategorií je vyvinut pro každý! případ zvlášť, ke každému případu je rovněž připojeno krátké motto, kteréj jej charakterizuje, a krátká deskripce, která informuje o případu (ve vztahu! k tomu, co nás zajímá, tedy k výzkumné otázce). Poté se procházejí vyvinuté kategorie a hledají se linky mezi jednotlivými J případy. Sledujeme, zda se u různých případů objevuje tatáž kategorie, neboj zda se objevují kategorie, které se mohou stát variantami nové nadiazenéS kategorie (např. jeden z respondentů hovoří o strachu ze školy, jiný o ůjm,^ že se do školy vždycky těšil — nadřazenou kategorií by tak mohl být vz Uli kel škole). Soustřeďujeme se na kategorie, které jsou mezi jednothVými případy*! shodné nebo slučitelné do „nad-kategorie". Vytváříme tak vlastně tabulku,^ jejíž jednu osu budou tvořit jednotlivé případy, případně skupiny příp.idů (pokud v jednothvých kategoriích vykazují stejné parametry). Druhou osu tvoří kategorie, které byly vybrány na základě výše popsaných kritérií. Příklad z výzkumu 6.20 Při výzkumu zaměřeném na to, jakým způsobem užívají učitelé základních^ škol při své práci ICT, se již v průběhu prvních analýz zdálo zřejmé, že způsoby užití se velmi liší a že jejich „podhoubí" tvoří různé sociální cíle, které1 jednotliví učitelé zohledňují. Byli proto vybráni různí - na první pohled velmi odlišní - učitelé a bylo provedeno tematické kódování. Kódy a kategorizace vznikaly pro každý případ zvlášť, následně byla hledána struktura, do níž by je bylo možno zakomponovat. Tak vznikla tabulka popisující čtyři typy učitelů'; v různých sektorech jejich práce: učitele vědoucího, kreativního, odměňujícího a charizmatického. Udtel vědoucí vnímá ICTjako potenciální past - žáci jsou díky přístupu k technologiím informovaní, což může narušit jeho informační < superioritu a tím i autoritu. Proto používá ICT ve vlastní přípravě na hodiny (aby „ nebyl nachytán" při neznalosti) a ve vlastní výuce naopak jako informační odlehčení (místo výkladu zábavný film atd.). Učitel kreativní je učitel nadšenec - využívá ICT v přípravě i ve výuce, jeho cílem je realizovat něco nového a hmatatelného. Má za to, že IQ jsou pro žáky zajímavé a atraktivní a snaží se-tímto způsobem zkvalitnit výuku. Učitel odměňující užívá ICT ve výuce, a to :■ jako jistý druh odměny pro žáky - práce s technologiemi je nastavena tak,: aby sama o sobě přinášela nějaký bonus (např. je možné získat lepší známku nebo v hodině volně používat internet). Učitel tím posiluje svůj vliv na třídu. Učitel charizmatický naproti tomu ICT nepoužívá, nebofse domnívá, že osobní komunikace je pro žáky přitažlivější Nepoužití technologií je v tomto případě prostředkem k vyzdvižení vlastního charizmafu. Vědoucí Kreativní Odměňující Charizmatický Sféra ožití V přípravě na výuku V přípravě í ve výuce Ve výuce X Způsob užití Vyhledávání informací pro učitele, oddechové sekvence pro děti Stahování materiálů z internetu a manipulace s nimi, pořizování videonahrávek, vytváření mediálních sdělení Testování přes počítač, výukové programy, volný přístup k internetu X [cíl užití i Informační superiorita učitele Realizace hmatatelného výtvoru Odměna pro žáky Vyzdvižení osobního charizmalu Koncepce žáků Je třeba mí) se na pozoru Je třeba zadávat zajímavé úkoly Je třeba je nepřetěžovai Je třeba nechat je přemýšlet Vztah k ICT Preference osobní komunikace Preference IQ Preference ICT Preference osobní komunikace i Zdroj: Seďová, Zounek, 2006 Analytické techniky zakotvené teorie Analytický aparát zakotvené teorie (blíže o zakotvené teorii v podkap. 4.1) . představuje bezesporu nejpropracovanější návod, jak zacházet s kvalitativ-r lír n i daty, který je v metodologické literatuře k dispozici. Lze bez nadsázky říci, že právě specifické kódovací techniky tvoří jádro zakotvené teorie.74 Korektně použitá zakotvená teorie je poměrně náročná jak na práci výzkumníka, tak na kvalitu a nasycenost dat. Hodí se především tehdy, kdy nám jde ■ o popsání nějakého procesu v jeho dynamičnosti. Její velkou předností je to, * Otcové zakladatelé" zakotvené teorie - Gksser a Sttara - se P«*KF * Podstavy ■ ô analytických postupech v rámci zakotvené teorie se rozrůznily. Na tomto,mSte budeme prezentovat strLsovskou verzi (Strauss, 1987; Straus, Corbinová, 1999)^., e.st.je pozdej, . konstruktivistická modifikace zakotvené teorie rozvíjená například Channazovou (2006),. la však vychází spiše ze straussovského přísmpu, neboť zahrnuje sporné axiální kódovaní. 230 231 že vede k vytvoření mnohem hutnějšího teoretického konceptu, než jakého* lze dosáhnout jinými technikami. Zároveň je tento koncept do značné míry! abstraktní a odpoutaný od roviny konkrétních dat..73 Kódování v zakotvené teorii představuj e proces procházející v zásadě LÍeim * stadii, jimiž jsou: otevřené kódování - axiální kódování - selektivní kódování Otevřené kódování je identické s postupem, který jsme výše popsali jako i univerzální vstup do kvalitativní analýzy, budeme se tedy věnovat zbylýma dvěma stupňům analytické triády. \ Axiální kódování je technikou navazující na otevřené kódování. Jeho í cílem je vytváření spojení mezi kategoriemi a subkategoriemi (Strau^, | Corbinová, 1999). Za tímto účelem se používá tzv. paradigmatický model, j který ve zjednodušené podobě vypadá takto: (A) PŘÍČINNÉ PODMÍNKY (B) JEV -» (Q KONTEXT -» (D) INTERVENUJÍCÍ PODMÍNKY (E) STRATEGIE JEDNÁNÍ A INTERAKCE -> (F) NÁSLEDKY Použití tohoto modelu umožňuje o datech systematicky přemýšlet, \7á-jemně je k sobě vztahovat složitými způsoby a zároveň zohlednit procesuálni dynamiku v datech. Postupujeme tak, že jednotlivé kategorie vzešlé z otevřeného kódování přiřazujeme k jednothvým položkám paradigmatického modelu. To znamená, že musíme rozhodnout, kteráž našich kategorií odpovídá například základnímu jevu, která tvoří jeho příčinnou podmíiikii atd.76 Dále hledáme vztah jejich subkategorií či dimenzí jednotlivých členů paradigmatického modelu (předpokládáme např., že určitý typ příčinny< li podmínek vyvolává určitou variantu základního jevu). Axiální kódování může být použito v analýze dat jedenkrát (je seskupeno kolem centrální kategorie), nebo i vícekrát (je seskupeno kolem několika důležitých kategorií) . Na tomto místě je třeba poznamenat, že axiální kódování funguje jako pomůcka při třídění dat, nikoli jako závazný model výkladu zkoumaných jevů. Ve fázi selektivního kódování jsou kategorie znovu uspořádá\áriy a přeskupovány. Selektivní kódování zahrnuje výběr jedné klíčové kategorie, kolem které je organizován základní analytický příběh (Strauss, Corbinová, ' 1999). Všechny ostatní kategorie jsou potom vztaženy k této jediné cen-Ťráhri kategorii. Tato centrální kategorie by měla odpovídat zkoumanému jevu a dobře jej popisovat. Obvykle jde o tu kategorii, která je do paradig-ímatického modelu zasazena jako jev. Selektivní kódování zahrnuje popis pravidelností - tedy opakujících se vztahů mezi vlastnostmi a dimenzemi ■kategorií (tyto pravidelnosti se začínají vynořovat již během axiálního kódování). korektní provedení všech kódovacích kroků vede k tomu, že do výsled-\ ného teoretického modelu je vnesen pohyb a dynamika (je ukázáno, jakým způsobem se model vyvíjí, jak se mění a přeskupují jeho kategorie atd.). ■i Příklad i výzkumu 6.21 i V rámci výzkumu rodinné socializace dětského televizního diváctví bylo nejprve ■' provedeno otevřené kódování a kategorizace. Takto vzniklé velké kategorie byly zasazeny do paradigmatického modelu následujícím způsobem: Příčinné podmínky Jev Kontext Intervenující podmínky Strategie jednání a interakce Následky rodičovské dětslíý domácí přání dítěte rodinná výsledky potřeby; televizní rutiny mediální rodičovské rodičovské režim výchova mediální posto[e výchovy k televizi VI Způsob, jakým byl paradigmatický model naplněn, nebyl lineární, nýbrž cirku-lární. Výsledky rodičovské mediální výchovy znamenají totiž změnu na úrovní jevu či příčinných podmínek.77 Možnost takovéto cirkularity Strauss a Corbinová (7999) explicitně připouštějí.78 Použití paradigmatického modelu umožnilo postihnout základní analytickou línku a provázat jednotlivé kategorie a subkafegorie a jejich dimenze mezi sebou navzájem. Zároveň byl tento model potom použit jako rámec pro organizaci 7" Tím se analýza v zakotvené teorii velmi liší například od etnografických postupů, které' zůstávají především na rovině deskripce a konkrétních dat, 76 To zároveň znamená, že činíme rozhodnutí o tom, které kategorie do další analýzy nezařadíme, neboť se nehodí do vytvářeného paradigmatického modelu či jej narušují. Často je však možné, pokud nechceme ztratit zajímavý materiál k analýze, „nevhodnou"' kategoiu podřadit pod jinou kategorii nebo její obsah znovu rozčlenit a přiřadit k těm kategorii™, které vytvářejí náš paradigmatický model. Výsledkem rodičovské mediální výchovy je například změna času, který dítě věnuje sledování televize. Následky jednoho souboru jednám se mohou stát součástí podmínek (stejně jako kontextu nebo intervenujících podmínek), které ovlivňují sekvenčně následující soubor jednám nebo interakcí - nebo dokonce i části podmínek, které následují v dalších krocích. To znamená, že to, co je v jednom okamžiku následek jednání nebo interakce, se může v jiném okamžiku stát součástí podmínek dalšího jednám." (Strauss, Corbinová, 1999, s. 78) 232 233 ■*;ťí1;iiiií.f4f,5 ÉÉÉ deskriptívni části výsledného textu (názvy jednotlivých Členô paradigmatického modelu odpovídaly jednotlivým kapitolám textu). Prostřednictvím axiálního kódování byly identifikovány čtyři různé typy dětského televizního režimu, coby ukazatele dětského televizního diváctví Ty potom byty vztaženy k různým typům příčinných podmínek (především rodičovských potřeb), k různému kontextu domácích rutin a různým rodičovským výchovným strategiím. Výsledkem je například tvrzení, že rodiče, kteří akcentují v rámci domácích rutin péči o domácnost, potřebují mnoho času pro sebe a pro své činnosti, a v důsledku toho neomezují příliš přístup dětí k televizi. Vztahy mezi kategoriemi jsou sumárně zachyceny v následující tabulce- Dětský televizní režim Minimální konzumace Dětský režim Televize jako hobby Režim XXL Množství času 0-10 minut 30-90 minut 90-180 minut" bez limitu Sledované porady pořady základní skupiny pořady základní skupiny; rozšiřující pořady pořady základní skupiny; rozšiřující pořady; pořady přechodného typu všechny typy pořadů Modus sledování zadáno pro děti zadáno pro děti zadáno pro děii; soustředěné přihlížení všechny mody Rodičovské potřeby nevyjadřované potřeba získat čas primárně potřeba získat čas; sekundárně poiřeba dívat se primárně potřeba dívat se; sekun-: dárně potřeba získat čas Rodičovské postoje k televizi negativní negativní negativní negativní Přání dítěte nehraje roli -. dítě neprosazuje přání dívat se dítě prosazuje přání dívat se nehraje rok Akcent v domácích rutinách akcent ha péči o dítě akceni na péči o dítě akcent na zajištění chodu domácnosti akcent na zajištění chodu domácnosti : Zapojení televize do prostorového schématu domácnosti (minimální přístupnost}; dělská pojistka dětská pojistka; standardní řešení standardní řešení; multiplicita multiplicita; dětské séparé • Dětský televizní režim Minimální konzumace Dětský režim Televize jako hobby Režim XXL Zapojení televize do časového schématu domácnosti vymístění televize sekvenční iniegrace sekvenční integrace plná integrace Rodičovský vzor rodiče sledují televizi minimálně rodiče sledují televizi sfředně často rodiče sledují televizi středně často rodiče sledují televizi mimořádně často Rodičovské mediálně-výchovné strategie strategie pedagogická strategie smíšená strategie smíšená strategie saturační Omezování přístupu velmi restriktivní semirestriktivní semirestriktivní permisivní Monitoring nerealizuje se realizuje se vždy realizuje se vždy realizuje se nedůsledně Spoludívání realizuje se vždy realizuje se nedůsledně realizuje se nedůsledně nerealizuje se Konverzace realizuje se vždy realizuje se nedůsledně realizuje se nedůsledně nerealizuje se Ve fázi selektivního kódování byl paradigmarfdíý model opuštěn a byl vytvořen nový kauzální model. Jako centrální kategorie bylo identifikováno dětské televizní diváctví a kolem této kategorie byl organizován analytický příběh. Byly také sumarizovány vztahy mezí kategoriemi, jejich dimenzemi a vlastnostmi a byla vyložena dynamika tohoto systému, v němž změna v podmínkách vede ke změně v základním jevu - do analýzy byl tedy začleněn proces pojatý jako neprogresivní pohyb, Kostra analytického příběhu byla identifikována takto: Dětské televizní diváctví je jev, který je socializován v rodině. Rodinná socializace dětského divácíví zahrnuje vlivy funkcionální (kontext domácích rutín) i intencionálni (rodinná mediální výchova), přičemž v pozadí sřojí vždy rodičovské potřeby, coby zdroj, z něhož je dětské sledování televize syceno, a rodičovský dískurz o televizi, coby limit, který dětské sledování televize omezuje. Výsledný kauzální model - vycházející z analytického příběhu - zachycuje následující schéma: rodičovský diskurz rodičovské potřeby rodinná mediální výchova přání dítěte dětské televizní divactví domácí rutiny V rámci selektivního kódování byla také do analýzy začleněna procesuálni dyna-' m/Ja." Dětský televizní režim se proměňuje v souvislosti s drobnými každodenními změnami. Dětská televizní konzumace vaňuje v závislosti na tom, zda! je pracovní den, či víkend, zda je rodina doma, nebo mimo domov, zda jsou členové rodiny zdraví, či nemocní", odpočatí, či unavení, znudění televizní obrazovkou, nebo naopak vším ostatním. Soubor podmínek vztahujících se k jednotlivým dětským televizním režimům profo není možné vnímat jako nehybnou a jednou provždy danou záležitost. Kategorie dětského televizního režimu na jedné straně slouží jako dlouhodobější (statická) charakteristika způsobu, jakým' se dítě obvykle dívá na televizi, na druhé straně odkazuje ke krátkodobému í aktuálnímu (dynamickému) dění. Proměnné, které vztahový rámec vytvářejí, jsou v pohybu, přičemž každá změna-začíná na úrovni příčinných či intervenujících podmínek (potřeby rodičů, přání1 dítěte), pokračuje přes zprostředkující funkcionální čí Mencioná/ni vlivy (domácí '-' rutiny, rodinná mediální výchova) až k samotnému jevu - dětskému televizníma ? režimu.80 Zdroj: Šeďová, 2007b Zakotvená teorie rozlišuje dvojí možné pojetí procesu: jako přechodu mezi stadii a jako : neprogresivního pohybu. Nasbíraná data vedla k druhému možnému pojetí, přičemž začle-". něm procesu do analýzy bylo opět postaveno na výsledcích axiálního kódování. Do popisu.; vztahů mezi kategoriemi lze začlenit dynamiku, neboť změna v podmínkách vede ke změněí v základním jevu. Například dítě, které se obvykle dívá na televizi v dětském režimu, je nemocné. Nemoc-způsobí změnu v příčinných a intervenujících podmínkách. Matka potřebuje uvolnit více i času pro sebe a samo dítě se chce více dívat. Proto se po dobu nemoci přesouvá do režimu1.-, televize jako hobby. i. \ 236 |t Narativní analýza ' Kíirutivní analýza je technika typicky užívaná pří analýze biografických vyprávění, ale lze ji s úspěchem použít i jinde. Je také možné kombinovat Ipostupy narativní analýzy s jinými analytickými technikami a tím docílit líkomplexnosti, kterou vyžaduje například strategie analytického závorkování (srov. oddíl Analytické závorkování podkap. 6.2.2). Důležité je, že v tomto J případě zachováváme obecně narativistický přístup k datům (srov. podkap. "6.1), to znamená, že nejde primárně o zachycení toho, o čem respondenti vypovídají, nýbrž toho, jak o tom vypovídají, a následného interpretování, "proč tak činí. Podle Riessmanové (1993) jde v narativní analýze o rozkrývání postupů, jimiž je výpověď, kterou respondent předkládá, organizována, dále o rozkrývání lingvistických a kulturních zdrojů, z nichž příběh respondenta čerpá, I- a způsobů, jimiž přesvědčuje posluchače o vlastní autenticitě. Zabýváme se tedy nikoli tématy, nýbrž strukturou vyprávění. Klademe si otázku, jak je vyprávění uspořádáno a proč jej vyprávějící v interakci s určitým publikem uspořádal právě takto.81 Analýzu můžeme i v tomto případě nastartovat otevřeným kódováním, ale způsob, jakým budeme volit své kódy, bude zohledňovat výše uvedené otázky. Příklad z výzkumu 6.22 Ve výzkumu zaměřeném na to, jakým způsobem používají učitelé ve své práci ÍCT, odpovídal jeden z respondentů na otázku, jaké technologie každý den používá následovně: „No, takže, co každý den používáme? /Máme tady počítač, kde bysme se mě/i údajně přihlásit všichni a zkontrolovat interní poštu, což je technicky nereálné. Kdyby jich tady bylo pět a každý si mohl zapnout svůj, tak by to asi reálné bylo. Jinak tento kabinet je takový mladý a takový jako použitelný na všechno. A co jsou takové ty babičky různé, tam nevím, tam bych řekl, že ten počítač je tak psací stroj a to je tak všechno." Při narativní analýze nebudeme pasáž začínající slovy „Jinak tento kabinet..." v žádném případě kódovat nálepkami typu „charakteristika kabinetu". Spise si povšimneme toho, že respondent vyjadřuje nějakou sebekoncepci a že tato sebekoncepce je kolektivní (hodil by se např. kód „já jako člen skupiny mladých" a zároveň „kompeteninost skupiny mladých"). Další pasáž by mohla být kódována jako „jiní jako členové skupiny starých" a zároveň „nekompetentnost skupiny starých". Celá tato část úryvku by měla být kódována jako „kon- Z toho vyplývá, že v narativní analýze je velmi důležité reflektovat pozici tazatele, neboť právě on tvoří při sběru rozhovorů publikum, pro které jsou příběhy vytvářeny. 237 trast", ľenfo kontrast je dvojitý: je to kontrast mezi mládím a stářím a zároveřÁ mezi kompetentností a nekompetentností. Kontrast je dále posilován tím, ze M u „mladých" jde o kontrolu interní pošfy, zatímco u „starých" o psaní na stroji,, J což je respondentem vnímáno jako méněcenně použití počítače (termín psacfil stroj je dnes již sám o sobě archaický). Zdroj: Šedbvá, Zounek, nepublikováno Vzhledem k tomu, že předmětem narativní analýzy je struktura vyprávění-'a nevystačí si pedagogika ani jiné sociální vědy bez pomoci disciplín, které se > na tento typ práce specializují, tedy především lingvistiky, literární teorie 'J a sémiotiky. Výzkumníci provádějící narativní analýzu si proto „vypůjčují1*: různé nástroje z inventáře těchto věd, které jim slouží jako pomůcky k tomu,:; jak rozložit text na prvky a přemýšlet o něm. 1 '\ Typickými nástroji analýzy (které pomáhají překlenout propast mezi otevřeným kódováním a tvorbou kostry analytického příběhu) se pak stávají kin1^ cepty jako žánr (jakému žánru vyprávění odpovídá), metafory a metonyrnic ff (jakých metafor a metonymií je používáno), figury (jaké postavy v příběhu I vystupují, jaké jsou vztahy mezi nimi), archetyp (jaká axchetypální témata. 1 se v příběhu objevují), zápletky (jak je organizována zápletka příběhu i | Poučenost výzkumníka ohledně zvolených konceptů by měla být značná! I Pokud se rozhodneme použít například kategorii zápletky, znamená to pro- fj studovat klíčové literárněteoretické práce (Aristotelovou Poetikou počúiaje), :.f které se zabývají organizací zápletky v různých typech hterárních děl. Příklad z výzkumu 6.23 Data nasbíraná v rámci výzkumu percepce změn souvisejících s raným mater-: sivím byla nejprve analyzována technikou vyložení karet, tak jak je to zachyceno ' v příkladu 6.17 a o tři roky později byla reanalyzovánápomocí postupů narativní analýzy. Vyprávění respondentek o mateřství byla analyzována z hlediska kategorie žánru, přičemž byla zaznamenána shoda mezi strukturou těchto vyprávění a formou tzv: heroického eposu. Shoda byla naplněna v těchto základních parametrech: cent-. ralista hrdiny (matky), sekvenční organizace vyprávění a epická šíře, opakování epizod a jejich variací, pevný a legitimní řád heroického (mateřského) světa, téma hledání, dobrodružství a cesty, existence překážek, peripetií a krizí, překonávání překážek, hrdinské Činy, rozpoznania glorifikace hrdiny. Následně byla využita ■ koncepce literárních modů (Frye, 2003), podle níž heroický epos znázorňuje, idealizovaný, avšak lidský svět, v němž jsou přítomny implicitní mytologické struktury. Smyslem užití formy heroického eposu v mateřských vyprávěních je sebeoslava matek, vyzdvižení vlastních výkonů a činů v kontextu společnosti, která mateřství marginalizuje. (Jato vyprávění typicky produkují matky ve společností jiných matek a vytvářejí si tak vzájemné publikum. Výzkumníci se podařilo je získat patrně proto, že sama měla v té době malé dítě a byla vnímána Jako členka vlastní skupiny.) Zároveň jsou tato vyprávění podle všeho jakýmsi společenským vzdorem vůči jinému vyprávění, které je matkám podsouváno, a tímto vyprávěním jé mýtus82 dobré matky, tak jak je prezentován v časopisech pro ženy, v reklamách apod. V mýtu dobré matky není centrem vyprávění matka, nýbrž dítě a jeho potřeby. Dobrá matka těmto potřebám slouží, a to nikoli proto, že by to byla její volba, nýbrž proto, že je to její povinnost. Matky produkující vyprávění v žánru heroického eposu se tak vlastně vymezují proti persvazivitě tohoto mýtu (který implikuje pasivitu a bezvýznamnost) a konstruují svoji identitu jako identitu aktivních a mocných bytostí. Zdroj: Šedbvá, 2007a 6.2.3 Kostra analytického příběhu a její vytváření Všechny techniky, popsané v rámci podkapitoly 6.2.2 směřují v prvé řadě k tomu, abychom byli schopni vytvořit smysluplný analytický příběh. Důležitou mezifázímezi skrumáži kategorizací, schémat a poznámek, s nimiž opouštíme kódovaní a analýzy, a sepsártCrn výsledného výzkumného textu je tvorba kostry analytického příběhu.83 Kostra analytického příběhu {někdy označovaná jako abstrakt nebo základní analytický příběh) znamená jednoduchý popis našich kategorií a vztahů mezi nimi. Všechna data a kategorie, které chceme mít obsaženy ve výzkumné zprávě, je třeba sloučit do jednotící linie. To nutně vede k tomu, že některé větve budou opuštěny a jiné reorganizovány tak, aby se do kostry „vešly". Kostra by v žádném případě nemela být seskupením nesouvisejících výroků typu: „Důležité je také... Zajímavé je, že..." Účelem kostry je formulovat klíčová tvrzení, na která výzkumník přišel, a to tak, aby byla soustředěna kolem ústředního jevu, který byl zkoumán.84 Jde obvykle o několik poměrně strohých oznamovacích vět. V této fázi, kdy ÍÉIÉÉf 8í Termín mýtus je zde užit tak, jak jej užívá Barthes (2004) - je to jakákoli promluva, která přestože je konstruovaná, nabývá status přirozenosti (ten. zdá se vystihovat skutečnost). 83 Fakticky ovšem, jak bylo zřejmé z příkladů v podkapitole 6.2.2 je tvorba kostry analytického příběhu procesem, který je do značné míry paralelní s fází pokročilejší analýzy a kódování. Tyto kroky zde prezentujeme jako posloupné především z didaktických důvodů. 81 Soustředění se na ústřední jev (core category) a zároveň na výzkumnou otázku nám pomůže zorientovat se v tom, které větve použít jako nosné a které obětovat. 238 239 i4n lir! analýza byla dokončena, akceptujeme již kategorie, které sytí námi objevenou analytickou linku, jako proměnné v nově vznikající teorii. Sm\sleiri: kostry analytického příběhu je tedy vyjmenovat všechny proměnné a ukázat, jaké jsou mezi nimi vztahy (zda je např. jedna součástí druhé, její příčinnou pocrrrhnkou, nebo jejím opakem). Kostra slouží jako svorník pro všechno naše snažení - měla by lapidárně vystihovat, co jsme vlastně objevili. Zároveň slouží jako osnova pro organizaci kvahtativní výzkumné zprávy, která je deskriptivním a popisným textem ukazujícím a vykládajícím původní data. Jako příklad mohou pof loučit kostry analytických příběhů obsažené v příkladu z výzkumu 6.17 a příkladu z výzkumu 6.21. Při vytváření analytického příběhu nám mohou účinně pomoci nejriiznější, schémata a grafická znázornění. Příklad z výzkumu 6.24 V průběhu analýzy dat z výzkumu zkušených učitelů sí výzkumník nakreslil násle-dující schéma zachycující proces změny učitele. Zásadní je zde myslenia přesvědčení učitele, jeho schopnost zpětné vazby, což spolu dohromady vytváří jakousi J aktivní nespokojenost. Ta véde učitele k neustálé změně výuky, protože učitel ji porovnává se svými představami (a ideálem). Díky tomu je schopen vidět svoje" nedostatky, přiznat si chybu a vyprodukovat řešení dané situace. pěkteré běžné obtíže při vytváření kostry 'ři identifikaci kostry analytického příběhu se začátečníci často dostávají do áěkterých typických obtíží, jako jsou odpoutám' se od výzkumné otázky, malá formační hloubka, přílišná obecnost či rozvleklost. Jako ilustrace mohou posloužit následující příklady . Příklad z výzkumu 6.25 Hlavní výzkumná otázka: Jaké jsou názory vychovatelů na jejich profesi? Kostra analytického příběhu: V oblasti přípravy pedagogických pracovníků, zvláště pak konkrétné vychovatelů, existuje řada mezer, které by bylo vhodné vyplnit. Vychovatelé, kteří vstupují do pedagogické reality připraveni dobře, d špatně z pedagogických institutů k tomu určených, často zprvu tápou - nevědí, co je náplní skutečné práce vychovatele. To, ře absolvují kupříkladu terapeutický výcvik, jim ještě nedává schopnost vyznat se v přehršli administrativních úkonů spojených se zmiňovanou profesí Na tomto místě se pokusíme uvést náplň pracovního programu vychovatelů v institucích ústavní péče tak, jak je samotní pedagogové uvádějí. Je zřejmé, že s touto prací jsou spjata také některá negativa či pozitiva. Pedagogická činnost prováděná ve zmíněných zařízeních se dělí na přímou pedagogickou činnost a nepřímou pedagogickou činnost. Každá z těchto činností se Jiří, má svá specifika, dokonce je definována zákonem. Vychovatelé nejčastěji uvádějí jako přímou pedagogickou činnost doprovod dětí, učení, hry, dohled nad dětmi. Součástí přímé práce jsou také různé činnosti terapeutického charakteru. Nepřímá pedagogické činnost je nezbytnou součástí práce vychovatele, bez které si nelze tuto práci představit. Vychovatelé ve svých výpovědích uvádějí její náplň: sběr informací (pro pedagogický proces), administrativu a plánování. Tyto činnosti nemusí nutně probíhat na pracovišti a už vůbec ne v přímém kontaktu s dětmi, nicméně mají důležitý vliv na celý edukační proces, který sí bez nich nelze představit. Komentář k příkladu: Tato kostra obsahuje zcela přebytečnou vstupní pasáž, která neinformuje o tom, co bylo nalezeno v datech, nýbrž o vstupních předpokladech výzkumníka. Ty do kostry nepatří. Následně se hlavní linka soustřeďuje na to, jaká je podle respondentů jejich vlastní pracovní náplň. Vidíme, že zde došlo k odpoutání od výzkumné otázky, která si kladla za cíl nikoli zjistit činnosti vychovatelů, nýbrž jejich názory na vykonávanou profesi. Kostra by tedy odvedla výzkumnou zprávu zcela mimo původní záměr. Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu VI Zdroj: Svaříček, nepublikováno 240 241 I I Příklad z výzkumu 6.26 Hlavní výzkumná otázka: Jaké důvody vedou studenty k tomu, že nastupují i na určitý typ V5? Kostra analytického příběhu: Při rozhodování o studiu na vysoké škole a výběru konkrétního oboru hraje roh několik podstatných faktorů. Jedná se v prvé řadě o budoucí upíatněnía získané informace o stuďiu. Nelze však opominout i jiné rozmanité okolnosti a důvody ovlivňující výběr vysoké školy a oboru (dojezdnost, zájem atd.). Často se na školu přichází s určitými představami a očekáváními, které pak bývají konfrontovány s realitou Komentář k příkladu: Tato kostra je velmi lapidární. Problémem, který je však v tomto případě do značné míry skryt v samotných datech, je její minimální informační hloubka. Proměnná „rozmanité okolnosti" je zcela nesmyslná, pokud nemá fungovat jako „odkladiště" všeho, co se nevešlo jinam. Kostra nepřináší naprosto nic nového, nic nad rámec běžných frází, které by byl člověk s to vykonstruovat i bez realizace výzkumného šetření. Zdroj: studentská seminární práce z prezenčního kurzu Příklad z výzkumu 6.27 Hlavní výzkumná otázka: Jaké postoje zaujímají vysokoškolští učitelé k možnostem uplatnění ICT v oblasti jazykového vzděláváni? Jakým způsobem jsou tyto postoje formovány a jak se vyvíjejí? Kostra analytického příběhu: Při zavádění informačních a komunikačních techno-' logií (ICT) do jazykového vzdělávání na konkrétní vysoké škole sehrávají jednu z nejdůlefifějších rolí jednotliví učitelé, kteří do značné míry ovlivňují celkový úspěch tohoto procesu. Pro tento úspěch je pntom nezbytné, aby učitelé zaujali k ICT žádoucí postoje a uplatňovali vhodné přístupy, což potom ovlivní jejich celkové chování v dané oblasti. V rámci těchto postojů a přístupů k uplatňování ICT si učitel vytyčuje určité cíle a hledá cesty vedoucí k těmto cílům. Klade důraz na pro něj významné hodnoty a vyjadřuje své osobní postoje k různým aktivitám a situacím. Zde se projevuje jeho individualita, afjiž v pozitivním slova smyslu, jako je například iniciativa, motivace, nadšení, pomoc a spokojenost, nebo v negativním slova smyslu, jako je například neochota, nespokojenost,-odmítání a strach. V důsledku svých postojů a názorů si učitel také buduje určité vztahy k ostatním lidem, kdy v těchto vztazích může uplatňovat pozitivní či negativní strategie, jako jsou například osobní konflikty nebo spolupráce. Postoje a přístupy učitele k možnostem uplatnění ICT se vytvářejí v rámci konkrétních podmínek a viivO, jako je například existence, či neexistence nějaké oficiální koncepce pro oblast ICT nebo obecně jsou to možnosti a technické vybavení, které má učitel k dispozici pro realizaci svých představ. Tyto podmínky a vlivy však nepůsobí na každého učitele stejně, protože pro každého jedince je rozhodující jeho subjektivní vnímání těchto podmínek. Toto vnímání se pro- jevuje například u autopercepce učitele neboli vnímání vlastní osobnosti, dále u vnímání různých potřeb, problémů, zájmů a především pak u vnímání vlastní zkušenosti. Tato zkušenost totiž ovlivňuje postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění ICT do značné míry a funguje jako jakási zpětná vazba. Kromě podmínek a vlivů působí na formování postojů a přístupů učitelů také různé osoby, s kterými pří/douučifelé běžně do styku, jako jsou například kolegové, sfudenfí nebo členové rodiny. Tyto osoby mohou také u jednotlivých učitelů ovlivnit způsob jejich vnímání konkrétních podmínek a vlivů. Postoje a přístupy k možnostem uplatnění ICT se také vyvíjejí v čase, a to od určitých začátků přes aktuální stav až po žádoucí stav v budoucnosti. Tento vývoj přitom probíhá určitým tempem, které konkrétnímu jedinci může, nebo nemusí vyhovovat, a někdy tento jedinec může dokonce nějaké aktivity subjektivně vnímat jako ztrátu času. Postoje a přístupy učitele k možnostem uplatnění ICT se samozřejmě projevujívjeho reálném využívání tCTa znalostí, s čímž souvisí pojmy, jako jsou například Internet, počítače, výukové programy, e-learning a ICT gramotnost. Využívání ÍCT a znalostí však není samoúčelné a probíhá v rámci jazykového vzděláváníza účelem jeho zkvalitnění. ICT se tak může uplatnit například v prezenční výuce, v domácí přípravě, kurzech a obecně v rozvoji jazykové úrovně. Postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění ICT se tedy v oblasti jazykového vzdělávání projevují tím, že ovlivňují celkovou podobu a strukturu tohoto vzdělávání. Tento vztah ICT a jazykového vzdělávání je celkem těsný a tvoří celek, který se vyznačuje určitou formou, např design e-leamingových materiálů, použité metody a realizované projekty, a dále má také nějaký obsah, který se projevuje například v informacích, kurikulu, teoriích čí výukových materiálech. Jazykové vzdělávání za podpory ICT přitom probíhá pomocí různých procesů, jako je například hledání, komunikace, podpora čí užívání, v kterých jsou postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění ICT jakýmsi řídícím mechanismem. Pro zajištění požadovaných výsledků jazykového vzděláváníza podpory ÍCT je pak nezbytná kontrola v podobě různých požadavků, testů či tlaků, která může zpětně ovlivnit výchozí podmínky celého procesu. Komentář k příkladu: Zde je kostra příliš dlouhá a „upovídaná". Je třeba ji zestručnit na jádrové formulace. Kromě toho se do ní kromě konstatování toho, co výzkumník našel v datech, dostávají formulace „je nezbytné, aby učitelé...", které odhalují normativní zaujatost autora (použití ICT je a priori dobré). Základní proměnné jsou kladeny volně za sebe, bez toho, že by byly ozřejměny vztahy mezi nimi. Navíc jsou proměnné pojmenovány příliš obecnými termíny převzatými ze zaužívané pedagogické terminologie, takže lze jen velmi obtížně odhadnout, do jaké míry je autor naplní originálním obsahem. Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu 242 243 ■> f "i;; 6.2.4 Interpretace analyzovaných dat V momentě, kdy máme hotovou kostru analytického příběhu, začínáme p vlastní výzkumný text. Otázce psaní bude věnována následující kapitola, tomto místě bychom se však ještě krátce chtěli zastavit u činnosti, kter,i rvoří| pozadí procesu psaní i analýzy. Touto činností je interpretace. Rada autorů používá pojmy analýza a interpretace jako synonyma (srov Hendl, 2005), v našem pojetí je vsak analýza spíše procesem „srnhánť! a lepem" - tedy rozbíjením dat do fragmentů, jejich přeskupováním, hle{| dáním struktur a spojem. Interpretací potom rmnínie systematický iozbojh| toho, co kategorizovaná data a nalezená spojení vlastně znamenají- Je zřejmé,^ že striktní rozlišení těchto dvou procesů není možné, neboť již při kódovánf| data svým způsobem mterpretujeme.83 Interpretace však nekončí s anahfe zou, nýbrž pokračuje dále tak, jak výzkumník postupuje v psaní výzkumné;] zprávy. S jistou licencí proto považujeme za výhodné rozlišovat mezi analýzou, interpretací a psaním a zároveň navrhujeme rozdělit interpretauvrjí | činnost na primární a sekundární. Primární interpretace je paralelní s procesem analýzy a je při ní žádoucí ■ držet se na rovině dat. Sekundární interpretace je paralelní s procesem^ psaní. Znamená opětovné promyslem již analyzovaného materiálu s ohledem"? na to, o čem naše data vlastně vypovídají, co všechna námi vynalezená sciu> mata a tabulky znamenají a především, proč k popsaným jevům dochází V této chvíli už vtahujeme do hry všechny zdroje, které nám mohou být. užitečné. Při vysvětlování toho, co jsme objevili, můžeme využít literaturus odbornou,86 stejně jako beletrii, můžeme odkazovat k jiným výzkumům;.? obecným axiomům i vlastním zkušenostem. Příkladem takovéto „sekundární" interpretace (tzn. nevycházející z dat) je vztažení mateřského t pusu" k mýtu dobré matky v příkladu z výzkumu 6.23, neboť matky samy tento! mýtus ani jeho zdroje nereflektovaly. Rozdíl mezi kvalitně interpretovaným materiálem a materiálem, kterému se interpretace nedostává, lze ozřejmit na následujících příkladech z výzkumných zpráv: 80 V momentě, kdy volíme kód pro určitý datový fragment, říkáme, o čem fragment vypovídá, tedy jej interpretujeme. BĎ Odborná literatura nám přitom může sloužit jednak jako nadřazená struktura — to znamená, že vlastní nálezy podřadíme pod určitou obecnou teorii, jednak jako zdroj poměřovaní; vlastních výsledků (sledujeme, zda jsme ve shodě, či v rozepři s jinými autory, a přemýšlíme'-proč). Příkíad z výzkumu 6.28 Následující úryvek pochází z výzkumné zprávy zaměřené na otázku, jakým způsobem uätelé prožívají zavádění rámcových vzdělávacích programů do praxe českých skol. Výuka podle „starých" osnov Všichni dotazovaní učitelé vyučovali před zavedením Rámcového vzdělávacího programu (dále jen RVP) podle pevně daných osnov tamější základní školy. Shodují se však na tom, že značný podíl na vytváření výuky měly i jejich vlastní praktické zkušenosti nebo zkušenosti zprostředkované jejich kolegy a v počátcích jejích kariéry také siudium odborné literatury nebo účast na vzdělávacích kurzech a seminářích. „Částečně pomocí metodických příruček - v začátcích, potom na základě vlastních zkušeností, zkušeností ostatních kolegů, pedagogické literatury, zkušeností z různých školenia seminářů a jiných vzdělávacích akcíapod." (Markéta) inovace ve výuce Striktní dodržování předem stanovených osnov jsme nezaznamenali u žádného z respondentů. Všichni se shodli na tom, že svou výuku obohacují o inovativní prvky, využívají moderní informační technologie a nové metody práce, „...ono se to vlastně neustále mění tím, že je modernejšia modernější technika, takže se to snažím zamontovat do těch hodin. V současné době minimálně počítač plus dataprojekfor." (Marian) „Formy výuky různorodé, ráda zkouším nové věci, ale ne za každou cenu. Postupně jsem začala upřednostňovat činnostní učení, kde ve výchovách podlé možností i dramatickou výchovu." (Markéta) ■. Komentář k příkladu: Vidíme, že tvrzení respondentů, která se v textu prezentují, nejsou autorkami nijak rozvíjena, promýšlena, komentována. Materiál prošeí analýzou - ta daía vzniknout vyprávěcí struktuře a vytáhla na světlo hlavní nálezy, neprošel však důslednou sekundami interpretací. Autorky data jakoby „přeskládaly" a nechaly být. Zdroj: studentská práce z prezenčního kurzu Příklad z výzkumu 6.29 Následující úryvek pochází z textu O. Kaščáka uveřejněného v druhé části této knihy, který se zabývá přechodovými rituály v mateřské škole. . Další obdobné specifickou (a dá se říci jednorázovou) oddělující aktivitou jako pití je to, co bychom mohli nazvat rituální prezenční „list/na". Využívá se v snaze oddělit kontext ranních spontánních her od kontextu nastávající frontální didaktické aktivity řízené učitelkou: „Já bych vás chtěla přivítat 0 ve školce, jsem ráda, že jste přišli dneska, (...) Jarko se už ptal, že kde je Adamko, ale Adamko je nemocný, dneska 244 245 má teplotu, ale ještě nám chybí Danka, Saska, Miška" (161101/10.min56$ s-77.min40.s/U2)87 Je třeba si uvědomit, že tento typ promluvy se pravidelně odehrává v situaci, kd se děti spolu nachází v A7I5 už minimálně půl hodiny, tedy už byly učitelkou poprv^ přivítány tehdy, když je do M5 přivedla máma. Přesto dochází k opětovnému a\ své podobě inscenovanému přivítání. Už se totiž nevítá dítě, které si bude spoláf s ostatními volně hrát jako dosud, ale vítá se žák (tedy dítě ve specifické sociálm roli), který má poslouchat a soustředit se. Opětovné přivítání je tak oddělujícími rituálem, kterým se musí iniciovat třídní anebo kolektivní povědomí - tomu zasa slouží zopakování jmen přítomných, které má někdy podobu vyjmenování zn strany učitelky anebo ptaní se učitelky dětí (UA: „ Dobré ráno, dobré ráno. Kdo mel pozdraví? Děti: Já, Já, Já... Dobré ráno. Q Všechny vás vítám ve škoíce, jsem ráda; les jste přišli. Kdo nám dneska chybí?..."). Kontext, ve kterém se daný rituál odehrává^ je jednoznačně expresivní: učitelky nepřirozeně fázují tok řeči, začínají zpomalenými a přehnaným šeptem, čímž jasně rámují nový kontext, aby nakonec hyperbolickyi a teatrálně vpravily děti do nového tématu a aktivity, které tak budí bombastický! dojem. Kdybychom hledali analogii k ZŠ, tak rituál druhého přivítání plní úlohui zvonění na začátku první vyučovací hodiny v rámci školního dne a prezenční'hshrm svojí funkcí odpovídá povstáním dětí při vstupu učitele do třídy ZŠ. Komentář k příkladu: V tomto textu za jednotlivými datovými fragmenty od/iše-- j nými kurzívou následuje dôkladná interpretace - výzkumník systematicky a bezs „úprku vpřed" promýšlí, co daný jev vlastně představuje a jakým způsobem je* zapojen do kontextu jiných jevů. Zdroj: Kaščák, desátá kapitola této publikace Poslední poznámka, kterou bychom na tomto místě rádi učinili, zní: Inter-: pretovat je možné s rozmachem, ale je nutné vždy precizně odlišoval, kde končí data a kde začíná autorova interpretace. Čtenář by v ideálním případě měl být s to posoudit, zda závěry, které výzkumník nad svými daty činí, jsou. důvěryhodné a spolehlivé. Formát identifikačních údajů v citovaných pasážích je následující: Název elektronického i souboru bez přípony (první 4 čísla zpravidla poukazují na datum, poslední dvě na pořadí nahrávané sekvence v daném dni) / Čas začátku a konce citované pasáže v rámci daného souboru / Identifikace učitelky. V citovaných pasážích děti nevystupují pod svými pravými jmény. Symbol (...) znamená vynechání určité ucelené promluvy, symbol () znamená nesrozumitelné místo. Když je mezi závorkami vynechaný větší prostor - ( ), znamená to nesrozumitelnou souvislejší pasáž. V hranatých závorkách [ ] se uvádí bud postřeh (poznámka) výzkumníka ve vztahu k vyřčenému (např. změna výšky nebo tempa hlasu, gesto), anebo paralelní promluva jiné osoby než učitelky (nejčastěji vyjádření dětí). 1.3 Shrnutí IjMem této kapitoly bylo provést čtenáře (ačkoli nutně výběrově a neúplně) procesem analýzy kvalitativních dat. Nejprve jsme diskutovali některé obecné rysy kvalitativní analýzy a poté se pokusili popsat analytický proces, při-jjgemž jsme záměrně položili důraz na techniku otevřeného kódování coby piáverzámího vstupu do analýzy. Následující tabulka představuje pokus shr-Jnout jednotlivé analytické postupy a techniky, které zde byly prezentovány, §*i naznačit jejich místo v posloupnosti analytické práce. Bab. 6.2 - Jednotlivé kroky v analýze dat Kódovací techniky Obecnější analytické strategie otevřené kódování__ technika vyložení karet; kontrastování; tematické kódování; analytické techniky zakotvené teorie; naralivní analýza analytická indukce; konstantní komparace; analytické závorkování Roviny interpretace primární interpretace tvorba kostry příběhu psaní výzkumné zprávy sekundární interpretace ; Vidíme, že analýza startuje otevřeným kódováriím, ve druhém kroku se dostáli áine k dalším kódovacím technikám (vyložení karet atd.) a ve třetím kroku vynľváríme kostru příběhu. Po celou dobu mezi krokem 1—3 můžeme zároveň i užívat obecnější analytické strategie (analytická indukce atd.) a pohybujeme se přitom v rovině primární interpretace. Čtvrtým krokem je psaní výzkumné zprávy, při němž provádíme sekundární interpretaci našeho materiálu. Je zřejmé, že důkladně odvedená analýza organicky ústí v proces psaní, jemuž je věnována následující kapitola. 247 246