Rupprecht S. Baur, Charitini Iordanidou Was ist der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen? Entstehung, Zielsetzung und Inhalt Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (im Folgenden GER) ist die deutsche Übersetzung der englischen Originalfassung, die den Titel „A Common European framework of reference for languages: learning, teaching and assessment“ trägt1. Der vollständige Titel der deutschen Übersetzung lautet „Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen: lehren, lernen, beurteilen“. Erstellt wurde der GER 2001 im Auftrag des Europarates und herausgegeben vom Goethe-Institut InterNationes, der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK), der Schweizerischen Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und dem österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (BMBWK). Zu beziehen ist die Printversion beim Langenscheidt Verlag/ München unter der ISBN: 3-468-49469-6. Jeder, der sich online über den GER in der deutschen Fassung informieren möchte, wird auf den Server des Goethe Instituts verwiesen, auf dem unter www.goethe.de/z/50/commeuro/i0.htm die vollständige deutsche Fassung des GER abrufbar ist. Globales Ziel des GER ist es, die europäische Einigung durch Förderung der Kommunikation und Interaktion zwischen Europäern verschiedener Muttersprachen zu fördern –indem ein „Rahmen“ geschaffen wird, auf den man sich „gemeinsam“ bezieht. Die Idee und die Umsetzung führten dazu, dass nationale Bildungs- und Lerntraditionen überdacht und hinterfragt werden müssen. Deshalb hat der GER seit seiner Publikation sehr unterschiedliche Diskussionen, kritische Analyse und fachliche Stellungnahmen hervorgerufen. Diese Diskussion ist weiter im Gange und es ist festzustellen, dass der Einfluss des GER auf dem Gebiet des Fremdsprachenlernens zunimmt. Im Rahmen des Projekts „DaF-Südost-Netzwerk“ sollen Vorschläge erarbeitet werden, wie der GER im Bereich DaF in Schulen berücksichtigt werden kann. An dieser Stelle wird der GER zunächst in Kürze vorgestellt. Bei Zitaten aus dem GER werden die entsprechenden Seitenangaben aus der deutschen Ausgabe in Klammern aufgeführt. Um sich der Vorstellung anzunähern, was der GER ist, kann es nützlich sein sich zunächst einmal klar zu machen, was der GER von seiner Intention her nicht sein möchte. Er schreibt kein Curriculum vor, sondern möchte einen Rahmen anbieten - eben einen Referenzrahmen für alles, was mit dem Lehren, Lernen und Beurteilen von Sprachkenntnissen zu tun hat. Folglich gibt der GER keinen normativen Rahmen vor, sondern hat deskriptiven Charakter. Der GER ist auch nichts grundsätzlich Neues, neu erscheint vielmehr die Art der Aufbereitung, der Darstellung und der Systematisierung der Parameter, die mit dem Sprachenlernen, -lehren und -beurteilen zu tun haben (vgl. Quetz, 2001, 555). Die Ziele des GER sind eng mit den sprachpolitischen Zielsetzungen des Europarats verbunden. Wie wir bereits eingangs sagten, soll die Kommunikation und Interaktion zwischen Europäern mit verschiedenen Muttersprachen und damit die Mobilität innerhalb Europas vorangetrieben werden (GER, 14 ff.). Das Erlernen von Sprachen und die Förderung und der Erhalt von Mehrsprachigkeit in Europa ist ein Ziel des GER. (GER, 17). Es wird angestrebt, dass alle Menschen zukünftig mehrere Sprachen erwerben. Sie sollen dadurch auf der einen Seite in der Lage versetzt werden, sich mit Menschen, die eine andere Muttersprache sprechen, auszutauschen und in kulturellen, wissenschaftlichen und wirtschaftlichen Belangen zu kooperieren, und sie sollen auf der anderen Seite gegenseitiges Verständnis und Toleranz für andere Kulturen und Lebensweisen gewinnen. Die sprachliche und kulturelle Vielfalt Europas soll als eine Möglichkeit zur Begegnung genutzt werden und Abgrenzungen und Ausgrenzungen aufgrund kultureller und sprachlicher Andersartigkeit sollen überwunden werden. Für Verantwortliche im Bildungswesen, wie z. B. Lehrwerkautoren, Lehrende, Lehrerausbilder, Prüfungsanbieter usw. soll sichergestellt werden, dass sie ihre Handlungen und Bemühungen koordinieren und reflektieren und dass sie den Bedürfnissen ihrer Lernergruppen gerecht werden. Entsprechend diesen Forderungen stellt der GER die nötigen Werkzeuge zur Verfügung und stellt eine gemeinsame Basis für die Entwicklung von Curricula und die Beschreibung von Lehr- und Lernzielen, Methoden und Verfahren zur Evaluation dar. Dies soll zur nötigen Transparenz und Kohärenz von Lehrplänen und curricularen Richtlinien beitragen und soweit es möglich ist, die Barrieren und Hindernisse, die aus den unterschiedlichen europäischen Bildungssystemen resultieren, aus dem Weg räumen. Zu den wichtigsten Inhalten des GER gehören a) die Entwicklung einer Skala von sechs Kompetenzstufen bzw. Referenzniveaus zur Erfassung des Sprachstandes und des Lernfortschritts b) der Paradigmenwechsel im Bereich des Sprachunterrichts und dessen Ziele, bzw. dessen inhaltlichen Zielsetzung (vgl. Tranter, 2003, S. 36f.): Diese Inhaltspunkte werden im Folgenden näher erläutert. Zu a. Die Gemeinsamen Referenzniveaus: Beschreibung Die Referenzniveaus sind wohl der bekannteste und meist diskutierte Aspekt des GER. Von vielen wird es als das Kernstück, bzw. der ideologische Kern des GER bezeichnet. (Quetz, 2003a, S. 42) Es handelt sich hier um eine Reihe bzw. Abfolge von Stufen zur Erfassung des Sprachstandes und des Lernfortschritts und somit zur Beurteilung der Sprachkompetenz in der jeweils erlernten Sprache. Ausgangspunkt sind - wie in der klassischen Aufteilung der Lernbereiche - drei übergeordnete Referenzniveaus (Kompetenzebenen). Diese Kompetenzebenen sind grob mit der ehemaligen Grundstufe, Mittelstufe und Oberstufe zu vergleichen. Aufgeführt werden im GER · die Ebene A der elementaren Sprachverwendung, · die Ebene B der selbständigen Sprachverwendung und · die Ebene C der kompetenten Sprachverwendung. Die drei Ebenen werden wiederum in jeweils zwei untergeordneten Niveaus, nämlich A1 und A2, B1 und B2 und C1 und C2 aufgeteilt (GER, 34): Abbildung 1 A Elementare Sprachverwendung B Selbständige Sprachverwendung C Kompetente Sprachverwendung / A1 (Breakthrough) \ A2 (Waystage) / B1 (Threshold) \ B2 (Vantage) / C1 (Effective Operational Proficiency) \ C2 (Mastery) ^1 Trim, J.L.M. (1978): Some possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults. Council of Europe. Zu den einzelnen Niveaus wurden Deskriptoren definiert, die umschreiben, was und wie gut der Kandidat oder die Kandidatin etwas können muss, um der entsprechenden Niveaustufe zugeordnet werden zu können. So entstand auch der Begriff „Kann-Beschreibungen“. Sie haben einen Empfehlungscharakter und sollen eher zum Hinterfragen, Diskutieren und weiteren Handeln anregen. (Quetz, 2001, 559) Diese Kann-Beschreibungen werden auf drei Ebenen formuliert (Tranter, 2003, 36f.), nämlich * auf der Ebene der globalen Kompetenz, (siehe Tabelle 1) Tabelle 1 - Gemeinsame Referenzniveaus: Globalskala Kompetente Sprachverwendung C2 Kann praktisch alles, was er / sie liest oder hört, mühelos verstehen. Kann Informationen aus verschiedenen schriftlichen und mündlichen Quellen zusammenfassen und dabei Begründungen und Erklärungen in einer zusammenhängenden Darstellung wiedergeben. Kann sich spontan, sehr flüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren Sachverhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen. C1 Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen. Kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen. Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern und dabei verschiedene Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden. Selbständige Sprachverwendung B2 Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne grössere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben. B1 Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht. Kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern. Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben. Elementare Sprachverwendung A2 Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen (z. B. Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute und geläufige Dinge geht. Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung, die direkte Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bedürfnissen beschreiben. A1 Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen - z. B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben - und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen. * auf der Ebene der einzelnen Fertigkeiten Hören, Lesen, mündliche Produktion, Interaktion und schriftliche Produktion und * auf der Ebene der so genannten Subfertigkeiten, z. B. Transaktionen: Dienstleistungsgespräche Die Autoren des GER weisen darauf hin, dass dieses System der Niveaustufen eine verti-kale und gleichzeitig eine horizontale Dimension aufweist. Auf der vertikalen Achse werden die Progression bzw. die Fortschritte in der Sprachkompetenz berücksichtigt, während in der horizontalen Achse die Parameter kommunikativer Sprachaktivitäten und der kommunikativen Sprachkompetenz dargestellt sind (GER, 17). In der Diskussion um den GER werden die innovativen Komponenten besonders hervorgehoben: 1. Die kompetenzorientierte Sichtweise. Bei der Betrachtung der allgemeinen Deskriptoren zu den sechs Niveaustufen wird deutlich, dass der Blick auf bereits erworbenen Fertigkeiten und Fähigkeiten gerichtet wird. Anstelle der traditionellen Defizitbeschreibungen, die vom Nicht-Können der Lernenden ausgehen, wird hier das Können thematisiert (Christ, 2002, S. 62). 2. Die Selbsteinschätzung der Lernenden. Die Innovation im Bereich der Leistungsstandsmessung besteht darin, dass sich Lerner anhand dieser Stufen selbst einschätzen können, was erheblich zum selbstständigen Lernen und zur Motivationssteigerung beitragen kann und soll. (vgl. Raupach, 2003, 162)[1] Zu b. Der Sprachunterricht und seine Ausrichtung Als innovativ wird auch die konsequente Orientierung des Fremdsprachenunterrichts auf kommunikative Fertigkeiten angesehen. Im traditionellen Fremdsprachenunterricht wurde jede einzelne Fremdsprache als eigener Lernbereich isoliert gelernt. Jede Sprachvermittlung strebte das Ziel an, die Lerner an die Fähigkeiten und Kompetenzen eines Muttersprachlers heranzuführen. Die angestrebten Sprachkompetenzen sollen im Rahmen des GER differenzierter gesehen werden. Vorrangiges Ziel des Sprachunterrichts soll es nach dem GER sein, ein „sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem alle sprachlichen Fähigkeiten ihren Platz haben.“ (GER, 17). Es geht nicht mehr darum, ein bis drei Sprachen zu erlernen, die mental strikt voneinander getrennt werden, wobei als Vorbild und Maßstab zur Sprachbeherrschung immer der Muttersprachler fungiert. Die Schüler sollen statt dessen ermutigt werden, mehrere Sprachen in unterschiedlichen Kompetenzstufen zu erlernen und somit eine kommunikative Kompetenz zu entwickeln, „zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren“ (ebd). Das stellt auch neue Anforderungen an die Lehrerinnen und Lehrer, weil sie bisher in anderen Sprachen Gelerntes nicht mehr als potenziellen Störfaktor ansehen dürfen, sondern als Grundlage für einen Transfer nutzen sollten. Oberstes Ziel ist jeden Sprachunterrichts ist die Entwicklung der Fähigkeit zur Kommunikation, der alle relevanten sprachlichen Kompetenzen untergeordnet werden. Über die Sprachen hinweg soll „die Entwicklung einer integrierten Mehrsprachigkeit sowie eines interkulturellen Bewusstseins (angestrebt werden), (...) welche letztlich zur Herausbildung einer „reicheren, komplexeren Persönlichkeit“ (S. 51) führen sollen.“ (Raupach, 2003, 158). Was bedeutet der Referenzrahmen für den Fremdsprachenunterricht? Durch den GER soll in erster Linie Überschaubarkeit und Vergleichbarkeit bei Prüfungen und Qualifikationen, Kursangeboten, Lernzielen, Lernmaterialien und Medienangeboten auf nationaler als auch auf internationaler Ebene und das durch alle Ausbildungssektoren erzielt werden (vgl. Bausch, 2003, 30). Dadurch dass der GER bzw. die Skala der Kompetenzebenen eine vertikale und eine horizontale Dimension aufweist und die einzelnen Fertigkeitsbereiche in weitere Teilfertigkeiten aufgefächert sind, ist es möglich, für alle Beteiligten im Bildungswesen Kompetenzprofile zu erstellen (Quetz, 2003a, 46). Lehrer können Lernziele genauer bestimmen und beschreiben und Lernmaterialien im Hinblick auf die angestrebten Fertigkeitsbereiche und Teilfertigkeiten selbst auswählen oder auch selbst erstellen, so dass die Fertigkeiten in den einzelnen Bereichen sehr gezielt und adressatenbespezifisch trainiert werden können. Das Potenzial des GER wird nur dann richtig erkannt und genutzt, wenn man „die Skalen zur lernerorientierten Ausdifferenzierung von Angeboten heranzieht“ und nicht als Normierungsinstrument interpretiert (ebd). Jeder, der den GER nutzen und davon profitieren möchte, sollte sich nicht nur auf die Globalskala beschränken, sondern sich eingehend mit dem gesamten Dokument beschäftigen. Dass der GER als Orientierungsgrundlage gesehen wird und Anerkennung findet, zeigt sich daran, dass viele Institutionen ihre Arbeit an dem GER ausrichten. Hier einige Beispiele (vgl. Quetz, 2003a, 47; Quetz, 2003b, 147): - Das Goethe Institut orientiert seine Prüfungen sowie sein Kursangebot an den Referenzniveaus und bietet dafür Einstufungstests an. - Die Materialsammlung „Profile deutsch“ bietet ein auf dem GER basierendes computergestütztes System für die Entwicklung von Curriculua, Lehrmaterialen, Prüfungen usw. in Deutsch als Fremdsprache an. (Allerdings beschränkt sich die Materialsammlung auf die Stufen A1-B2.) - Der CommuniCAT ist ein computeradaptiver Einstufungstest für Deutsch, der Lernende auf einem der Referenzniveaus einstuft. - TestDaF entwickelt seine Prüfungsformate mit Bezug auf die Referenzniveaus. - WBT (Weiterbildungs-Testsysteme) bezieht sich in all seinen Produkten auf den GER. - Das DIALANG-System zur Selbst- und Fremdbeurteilung legt die Referenzniveaus zu Grunde. - Das Sprachenportfolio nutzt die Möglichkeiten des GER zur Selbstdokumentatiopn und Selbstevaluation der Lerner. Literaturangaben: Bausch, Karl-Richard (2003): Der gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: Zustimmung, aber...! In: Karl-Richard Bausch / Herbert Christ / Frank G. Königs / Hans- Jürgen Krumm (Hrsg.) Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr, 29-35. Christ, Herbert (2003): Was leistet der „Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen“? In: Karl-Richard Bausch / Herbert Christ / Frank G. Königs / Hans- Jürgen Krumm (Hrsg.): Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr, 57-66. Europarat-Rat für kulturelle Zusammenarbeit (2001): Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt. Quetz, Jürgen (2001): Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen. In Info DaF 28/6, 553-563. Quetz, Jürgen (2003a): A1-A2-B1-B2-C1-C3. Der Gemeinsame Europäische Referenz-rahmen. In Deutsch als Fremdsprache, 1. Quartal, Heft 1, 40. Jahrgang, 42-48. Quetz, Jürgen (2003b): Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen: Ein Schätzkästlein mit Perlen, aber auch mit Kreuzen und Ketten...In: Karl-Richard Bausch / Herbert Christ / Frank G. Königs / Hans- Jürgen Krumm (Hrsg.): Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr, 145-155. Raupach, Manfred (2003): „Wir stellen nur Fragen, wir geben keine Antworten.“ Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen: ist da mehr drin als man denkt? In: Karl-Richard Bausch / Herbert Christ / Frank G. Königs / Hans- Jürgen Krumm (Hrsg.) Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr, 156-163. Tranter, Geoff (2003): Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen – Warum? Wie? Was? In: Klett VHS- Tipps, 10/03, Nr. 36, 3-6. ________________________________ 1 Council of Europe (2001): Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment.Cambridge University Press, Hardback (ISBN: 0521803136) Paperback (ISBN: 0521005310). Vom Europarat wurde im Jahr 2000 auch eine offizielle französischsprachige Version veröffentlicht. [1] Die Selbsteinschätzung wird im Rahmen der Sprachen-Portfolios gefördert. Diesem Aspekt werden wir uns im Rahmen des Projekts „DaF-Südost-Netzwerk“zu einem späteren Zweitpunkt ebenfalls zuwenden