Andragogika
vědní a studijní obor zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se dospělých
- studijní obor v programu pedagogických věd, sloužící k přípravě budoucích odborníků v oblasti vzdělávání dospělých
Vzdělávání
cílevědomý proces realizace výukových cílů a ideálů směřující k rozvoji vědomostí, dovedností a schopností jedince
institucionalizovaný proces vedený většinou profesionály Tři základní podoby vzdělávání:
a) Formální - realizováno ve vzdělávacích institucích, zakončeno ziskem diplomu,
certifikátu, kvalifikace
b) Neformální - realizováno prostřednictvím neškolských institucí (mimo sektor formálního školství), např. na pracovišti, v dětských oddílech a v neziskových organizacích
c) Informální - často nebývá záměrné, dochází k němu v průběhu celého života,    při    každodenních    činnostech,   zahrnuje   i sebevzdělávání
Vzdělání
- je výsledkem vzdělávání, sebevzdělávání aseberozvoje
- j e vnitřní kvalitou osobnosti
Vyučování
činnost lektora, který iniciuje, motivuje a usměrňuje učení účastníka tak, aby dosáhl žádoucího (cílového) stavu, tj. určité soustavy vědomostí, dovedností a návyků
Učení
aktivní činnost účastníka spočívající ve kvantitativním a kvalitativním nárůstu osvojených poznatků, ale také vpřenosu a případné změně hodnot, postojů a zájmů
Výuka
komplexní proces, který tvoří jednotné působení (synergický efekt) vyučování a učení, včetně působení různých vnějších vlivů jako je prostředí, organizace, zpětná vazba
Intelektuální kapitál
- j e nehmotným vlastnictvím každé organizace
můžeme jej charakterizovat jako veškeré firemní znalosti - firemní know-how, image firmy, ale také produkt činnosti nebo personální způsobilosti zaměstnanců
I. Co ie potreba ujasnit si na začátku?
- Kdo j e moj e cílová skupina?
- Jaké j sou j ej í potřeby?
- Jaký j e výukový cíl?
- Prostřednictvím jakých metod nejefektivněji dosáhnu výukového cíle?
S ohledem na potřeby cílové skupiny rozlišujeme tři kategorie učení dle toho, zda rozvíjíme:
o ZNALOSTI o DOVEDNOSTI o POSTOJE
Formulace výukového cíle:
S M ART model
o S - specifický
o M - měřitelný
o A - dosažitelný
o R - relevantní
o T - časově ohraničený
->
' THE
DESIGN THINKING
PROCESS
COLLABORATION • PERSISTENCE • REFLECTION
Obrázek 1: The design thinking process
II. Jak uvažovat o metodách a obsahu vzdělávání?
O metodách a obsahu vzdělávání uvažujeme vždy v souvislostech!
Co chci účastníkůmpředat? Co mábýtvýsledkem vzdělávacího programu? -► Prostřednictvímj akých výukových metod toho nejlépe dosáhnu?
Zjednodušeně lze rozlišovat dva základní cíle-► INFORMOVAT x FORMOVAT
• informovat - tzn. „předání" podstatných/relevantních informací, více jsou využívány reproduktivní metody, mohu sdělit větší objem informací velkému počtu lidí během relativně krátké doby
• formovat - tzn. snaha o změnu (postojů, myšlení, chování...); nezbytné jsou k dosažení tohoto cíle produktivní metody, časově mnohem náročnější, musíme rezignovat na rozsah tématu, aleje větší naděje na zapamatování
THE CONE OF LEARNING
After two weeks, we tend to remember..
„/ hear and I forget,
I see and
I remember.
I do and
I understand."
Confucius
Obrázek 2: The cone of LE
> e-learning modules
> Adaptive pre-assessments ) Mobile learning
> Instructor led training
> TA support
> Labs
> Exercises
> Gamification M
> Capstone
> Community M
A
Watching a Movie. Looking a! an Exhibit Watching a Demonstration, Seeing It Done on Location
Participating In a Discussion, Giving a Talk
10% of what we READ
20% of what we HEAR
30% of what we SEE
S0% of what we SEE & HEAR 70% of what wo SAY
Doing a Dramatic Presentation, Simulating the Real Experience, Doing the Real Thing
^   90% of what we DO
III. Metody práce
• Výklad
- klasická výuková metoda zaměřená na zprostředkování teoretických informací a vyvození jejich praktických aplikací
Brainwriting a brainstorming
- způsoby práce podněcující a motivující skupinu účastníků ke kreativnímu řešení problémů, minimalizující působení klasických bariér tvořivého myšlení (bariéra "zajetých kolejí", "okamžitého hodnocení","existence jediné správné odpovědi", atd.)
- jsou založeny na principu volných asociací, kdy myšlenka jednoho člena pracovní skupiny může být impulzem pro vznik nového nápadu, který by se jinak neobjevil
- během krátkého časového úseku lze získat mnoho kvalitních řešitelských nápadů
• Skupinová práce
- základním východiskem je tzv. „sebeprodukční efekt" (lépe si pamatujeme to, co sami vytvoříme)
- doplňuje tradiční výklad a zaměřuje se detailněji na vybrané klíčové oblasti probíraného tématu
- výhodou je přímé zapojení účastníků do průběhu vzdělávací akce, kdy sami plní zadaný úkol, zpracovávají vybrané témaatp.
- navozuje atmosféru spolupráce a přispívá k udržení pozornosti a angažovanosti účastníků Skupinová diskuze
- způsob práce, kdy j sou zdrojem učení sami účastníci, méně již lektor
- vede ke zvýšené aktivitě účastníků, vzájemné spolupráci a účastníci také mají možnost lépe se poznat
- uplatnění je vhodné v situacích, kdyje potřeba vyjasnit postoje, názory, pocity vzhledem k diskuzi
- zjištěné postoje účastníků, které je třeba reflektovat Řešení modelových situací
- technika zaměřená na zdůraznění podstaty prezentovaných teoretických poznatků, jejich propojení s dosavadními zkušenostmi účastníků a následné praktické využití v reálných situacích
• Případové studie vycházející z praxe
- reálné úkoly, jejichž smyslem není pouze ilustrovat osvojené teorie, ale mají sloužit k analýze reálných problémových situací a hledání jejich řešení
Hry rolí
- metoda rozvoje interaktivních dovedností
- nezastupitelný význam má v situacích, kdy usilujeme o osobní angažovanost účastníků
- je určena především ke zvyšování úrovně interpersonálních kompetencí účastníků
S komunikační dovednosti - např. vedení rozhovoru, jednání s klientem, řešení obtížných situací
S manažerské dovednosti - např. vedení hodnotícího pohovoru, motivování, řešení konfliktů
■f prodejní a obchodní dovednosti - např. vyjednávání, prezentační dovednosti, efektivní argumentace
Videotrénink
- technika sloužící k získání objektivní zpětné vazby, obvykle používaná současně s hrou rolí
- záznam konkrétních projevů chování je nenahraditelným zdrojem informací o úrovni verbálních, neverbálních a paraverbálních komunikačních dovednostech účastníků, a zejména o běžně neuvědomovaných (často nežádoucích) projevech
Reflexní (zpětnovazebně) techniky
- většinou se jedná o jednoduché testy či dotazníky, s jejichž pomocí získávají účastníci informace osobního charakteru (motivační struktura, postojové preference, osobnostní zaměřenost apod.)
- další možností jsou znalostní a dovednostní testy, které účastníkům umožňují ověřit si úroveň svých odborných kompetencí
- výsledky těchto technik jsou určeny výhradně pro potřebu účastníků, nikoli zadavateli vzdělávacího programu (nejčastěji nadřízenému)
- cennejšou techniky, kdysi účastníci dávají zpětnou vazbu navzájem
•   Psychodiagnostické metody (testy, dotazníky)
- do běžných kurzů by měly být zařazovány spíš ojediněle a jejich užití v rámci jakéhokoli vzdělávacího programu je podmíněno přímou účastí kvalifikovaného psychologa, který garantuje jejich adekvátnost a validní interpretaci výsledků
- výsledky slouží výhradně k sebepoznání účastníků a jsou východiskem pro posilování silných stránek osobnosti a eliminaci rizikových/nežádoucích projevů
IV. Co je důležité v roli lektora?
• Prezentační dovednosti
o Lektor uplatňuje angažované metody výuky směrem k účastníkům, zapojuje je do centra dění a kombinuje různé výukové metody, díky nimž si účastníci probíranou látku skutečně „zažijí" (cílem je navnadit, nikoli odradit).
o   Lektor umí pracovat s časem (má reálný odhad jednotlivých aktivit, je schopen efektivně řídit a korigovat diskusi, sdílení a jiné vstupy účastníků, aby byl dostatečný prostor věnovat se podstatnému).
o Lektor si umí poradit s trémou a neverbální komunikací (k tomu mu může pomoci poctivá příprava, dechová cvičení, ale především praxe a získávání zkušeností).
o   Lektor   neprezentuje   jako „kafemlýnek" - nepřeříkává naučený text bez
porozumění jeho obsahu, o   Lektor umí propojovat teorii s praxí a vytvářet mezi nimi spojení a souvislosti,
a to například tím, že k probíranému tématu uvede dostatečný počet praktických
příkladů či situací z běžného života (účastník tak p robí ranou tématiku mnohem
lépe pochopí).
o Lektor dokáže přizpůsobit téma dané cílové skupině - stejné téma tak může být prezentováno pokaždé jinak.
o Využívá-li lektor prezentaci, měl by mít na paměti minimalismus (textově obsáhlé slidy nevypadají hezky, účastníky rozptylují a lektor se může uchylovat k tomu, že ječte).
• Komunikační dovednosti
o Nepoužívat tzv. „plevelová slova" (vlastně, jako by, prostě atd.), nespisovné výrazy či nářečí.
o Srozumitelnost a vhodný slovník - je třeba vždy volit s ohledem na cílovou skupinu (senioři například nemusí rozumět tomu, když řeknete: „Teďsi dáme feedback.").
o Lektor by měl s účastníky skutečně komunikovat - reagovat na jejich potřeby, atmosféru ve skupině, ptát se, zda všemu rozumí a případně jim zadání lépe vysvětlit.
• Expertnost v daném tématu
o  Lektor by měl dané tématice opravdu rozumět, tzn. je dostatečně kompetentní, pracuje s adekvátními a aktuálními poznatky, látku umí vhodným způsobem vysvětlit (nicméně je zcela legitimní, když na dotaz účastníka odpoví: „Nevím."). Důležité je u této odpovědi nezůstat a následně tazatele odkázat na zdroj,
kde informaci získá, případně zjistit danou informaci a dodatečně mu poskytnout odpověď).
o  Lektor je objektivní a odděluje své názory a postoje od probírané látky.
• Práce s účastníky
o   vzdělávací program není one man show, lektor je v pozici průvodce, který
se snaží účastníky vtáhnout do tématu a podpořit je v tom, aby o něm přemýšleli o   lektor využívá znalosti účastníků, navazuje na ně o  lektor k účastníkům přistupuje s respektem, nezaujatě a empaticky o  lektor je flexibilní, dokáže reagovat na aktuální dění ve skupině a využít je v průběhu práce (např. pokud pozoruje únavu, rigidně se nedrží připraveného harmonogramu, ale zařadí nějakou mobilizující aktivitu) o  podpora aktivity účastníků - úlohalektora:
- vytváří bezpečný prostor pro sdílení účastníků
- klade otevřené otázkya empaticky naslouchá
- je autentický a angažovaný
- vytváří spojení mezi teorií a praxí (příběhy, sdílení zkušenosti)
- dává účastníkům zpětnou vazbu, umí je ocenit, povzbudit a motivovat
- je schopen reflexe a sebereflexe (reaguje na podněty účastníků, umí přijmout kritiku), abyzaujal ostatní, sám by měljít příkladem a aktivně na sobě pracovat (dále se rozvíjí avzdělává)
V. Co i e potřeba si ujasnit před realizací vzdělávání?
• Práce s časem, který mám k dispozici aneb méně je někdy více - je důležité pečlivě zvažovat, co je reálné v daném čase zvládnout, aby vzdělávací program byl skutečně efektivní a naplnil očekávání účastníků ilektora.
Pomůže nám vytvoření podrobného časového harmonogramu, v němž zohledňujeme:
o Počet účastníků - zejména v případě interaktivně pojatých programů a využívání produktivních metod je nutné počítat s tím, že čím více je účastníků, tím budou jednotlivé aktivity časově náročnější (včetně úvodu a závěrečné zpětné vazby).
o Dostatečný časový prostor vymezíme na úvodní aktivity: přivítání účastníků, navázání kontaktu s nimi, představení lektora a seznámení s průběhem vzdělávacího programu; sdělení praktických informací (např. občerstvení); seznámení účastníků; vytyčení pravidel, které se budou na setkání respektovat; dostatečný časový prostor ke zmapování očekávání účastníků, rozptýlení obav, nalezení „společné řeči" v případě, že účastníci nejsou programu zrovna nakloněni. Tato část je někdy pro úspěšnost navazujících aktivit klíčová, proto se vyplatí ji nepodcenit. Je to jedinečná příležitost významně ovlivnit motivaci a postoj účastníků k celému programu. Účastníci by měli získat odpověď na to PROČ tam jsou, k čemu jim to bude, případně jak to souvisí s jejich prací. Ideální je zjistit, co by si chtěli ze vzdělávání odnést - někdy je třeba najít kompromis mezi tím, co mám „v zadání" a jaká je zakázka účastníků. Opět to souvisí s motivací - snaha vyjít vstříc, větší šance, že budou lépe spolupracovat a více si toho odnesou, když budeme vycházet také z jejich „objednávky".
o Reálnou časovou dotaci pro jednotlivé bloky, aktivity a výukové metody (nějaký čas nám vždy zabere také zadání, jasné vysvětlení úkolů a zodpovězení doplňujících otázek účastníků). Ideální je mít rozpis opravdu po minutách (přestože jej zpravidla úplně přesně nedodržíme) a také mít připravené alternativy - co můžu vypustit, když nebudeme stíhat, co můžu naopak přidat, když to půjde moc rychle a bude zbývat hodně času. Je dobré si aktivity i výklad předem vyzkoušet.
o Zpětnou vazbu a reflexi (na začátku, v průběhu vzdělávání i na konci) -Pokud není prostor na nic jiného, tak alespoň v rovině emocí, důležité je dát prostor ke sdílení uvědomění všem. Příklady otázek na závěr.: „Jak se vám to líbilo? Co si z dnešního setkání odnášíte do praxe? Co vám to dnes dalo?"
o Pauzy mezi jednotlivými bloky - Opět se vyplatí je nepodceňovat, jsou často důležitější pro lektora (příprava navazujících aktivit, mobilizace při náročnějším průběhu programu - např. překonávání neochoty spolupracovat, zvládání
účastníka, který je v opozici), něž pro samotné účastníky, o  Závěrečnou evaluaci lektora a průběhu vzdělávání - Je třeba zjistit, zda byl pro účastníky program užitečný, co se (ne)osvědčilo a pracovat s těmito informacemi dále.
•   Jak přemýšlet o obsahu vzdělávání?
o Vždy zohlednit specifika cílové skupiny - z toho důvodu je třeba zmapovat jejich potřeby, "pains" a očekávání, snažíme se mít k dispozici co nejvíce dostupných informací. Pak můžeme způsob předávání informací přizpůsobit nastavení účastníků, jejich potřebám, znalostem apod. a optimálně nastavit program tak, aby pro ně byl co nejvíce přínosný (k analýze potřeb můžeme využít kvalitativní či kvantitativní metody, SWOT analýzu, VPC, design thinking atd.).
o Tematické celky vzdělávání musí být logicky uspořádané - navazují na sebe, snažíme se prohlubovat poznatkovou základnu účastníka a držíme se tématu vzdělávání; i zde platí, že méně je někdy více (zaměřit se spíše na užší téma pořádně, něž na široké téma okrajově).
o Teorii lze zahrnout také do materiálů pro účastníky, na setkání se věnovat minimálně teorii a maximálně praxi - účastníci si potřebují probíranou látku především zažít, díky tomu získají uvědomění, které pak v ideálním případě veřejně sdílejí s ostatními.
o   Nebojíme se klást otázky k zamyšlení.
o Výukové metody volíme s ohledem na výukový cíl (např.: Chci účastníky trénovat v technice aktivního naslouchání, zařadím pouze přednášku a nevěnuji se nácviku techniky - CHYBA, znalosti jsou sice důležité, ale vtomto případě cílím na rozvoj dovedností, účastníci si to musí vyzkoušet a„odtrénovat".)
o Výukové cíle definuji vzhledem k tomu, jaké znalosti/ dovednosti/postoje si má účastník osvojit, a to například dle modelu SMART (např.: Účastníci budou seznámeni s termínem motivace - ŠPATNĚ, „budou seznámeni" je nic neříkající vágně definovaný pojem, těžko něco takového zjistíme nebo ověříme J
o Nápomocné je, když si rovněž vytvoříme lektorský manuál, do nějž zahrneme učební osnovu, časový harmonogram, materiály, z nichž čerpáme, výukové metody, které nám pomohou dosáhnout výukového cíle, pomůcky, které budeme potřebovat atd.
•   Realizační fáze
o  Pro kolik účastníků vzdělávání realizujeme? Kde bude probíhat? Jak se
o vzdělávacím programu účastníci dozví? Co všechno potřebuji zajistit (např. technické zázemí místnosti)? Jaké mi bude vyhovovat uspořádání nábytku? Je možné je přizpůsobit nebo musím respektovat uspořádání místnosti? Pomůcky (např. psací potřeby, volné listy papíru, jmenovky)? Tvorba a distribuce výukových materiálů?
o   Reálná kalkulace ceny: náklady x ziskovost vzdělávání - Cena za lektora/ lektorskýtým, pronájem prostor, pomůcky, výukové materiály, občerstvení,
marketingovou propagaci,..?-► Kolikpotřebujeme(odúčastníků/firmy/
evropských fondů) vyinkasovat, abychom pokryli náklady a vzdělávací program byl výdělečný?
o  Na jaká rizika můžeme narazit, a jakjsem na ně připraveni?
VI. K zamyšlení...
• Jak si správně formulovat výukový cíl? Napadá Tě nějaký příklad?
• Proč je důležité vědět, kdo je moje cílová skupina?
• Proč může být užitečně stanovit si "pains" a "gains" v souvislosti se vzdělávacím programem? K čemu mi to v roli lektora pomůže?
• Na základě mých zkušeností (s formální, neformální, informální výukou), jakou výukovou metodu preferuji a proč?
• Jak j á vnímám roli lektora? Jaké vlastnosti by měl „ideální" lektor mít?
• Jaký j e pro mě optimální počet účastníků?
• Jakého účastníka bych na kurzu nechtěl/a a proč?
VII.   Zaj ímá tě víc?
• Tréninkové metody vzdělávání dospělých: Příručkalektora (metodicko-tematický dokument). 2017. [Online] Dostupné 8.12. 2019 z https://www.khkmsk.cz/wp-content/uploads/20i7/OQ/Modul-7 Tr%C3%AQninkov%C3%AQ-metody-vzd%C4%QBl%C^%Aiv%C^%Ain%C^%AD-dosp%C4%QBl%C^!%BDch.pdf Červenková, I. (2013). Výukové metodya organizace vyučování. [Online] Dostupné 8.12. 2019 z http://projek1y.osu.cz/svp/opory/pdf-cervenkova-vyukove-metody-a-organizace-vyucovani.pdf
• NortwestCenterforPublicHealth Practise. Effective Adult Learning: AToolkitfor Teaching Adults. [Online] Dostupné 8.12. 2019 z.
https://humanservices.ucdavis.edu/sites/default/files/Adult-Education-Toolkit Updated 022814.pdf
Zdroje
Beneš, M. (2014). Andragogika. Praha: Grada Publishing, a.s.
Mužík, J. (2015). Didaktické formy a metody vyučování a učení dospělých (struktura a glosář hlavních pojmů z andragogické didaktiky. [Online] Dostupné 8.12. 2019 z_ https://is.muni.cz/el/1441/iar02015/SZ7BK SDii/um/Didakticke-principy-formy-a-metody-vyucovani-a-uceni-dospelych.pdf
Slováčková, Z., Horáková, P., & Rendoš, D. (2014). Průvodce personální psychologií. Brno: Masarykova univerzita.
Obrázek 1: https://theartofeducation.edu/2016/01/18/turn-stem-to-steam-with-the-design-thinking-process/
• Obrázek 2:https://www.simplilearn.com/has-e-learning-killed-the-learning-cone-article