Zur Entwicklung von Sprachdifferenzbewusstsein und
Einstellungen zu den Varianten des Deutschen in der
Deutschen Schweiz
I. Einleitung - Forschungslage, Interesse, Fragestellung
Die Erforschung von Einstellungen gilt als besonders wichtige und auch methodisch
bedeutsame Aufgabe in verschiedenen Disziplinen der empirischen
Sozialwissenschaft, v.a. in der Sozialpsychologie und in der Soziologie (Petermann/Schäfer
[Hrsg., 1988]).
In gewissem Gegensatz dazu hat sich der BegriffderEinstellung in der deutschen
Sprachwissenschaft bisher noch zu wenig eingebürgert. Die Vielfalt der
empirischen Ergebnisse aus der nordamerikanischen Soziolinguistik. der Sozialpsychologie
in Kanada und Grossbritannien (vgl. die Übersichtsartikel von
Giles et al. 1987 und Bradac 1990) hat im deutschen Sprachraum wenig Entsprechung
gefunden. (Vgl. Neuland [im Druck]: 703) Es gibt allerdings eine
ganze Reihe von deutschen Spracheinstellungsstudien, die die soziale Bewertung
regionaler Varianten der Standardsprache untersuchen. (Vgl. Besch
[Hrsg.]1983,JägerISchiller 1983, Mihm 1985,E. Werlen 1984,1. Werlen 1985,
Diltmar et al. 1986, Moosmüller 1990, Hundt 1992)
Unsere Fragestellung ist umgekehrt ausgerichtet auf die regionalen Einstellungen
gegenüber der Standardsprache in der deutschen Schweiz bzw. auf
die Entwicklung dieser Einstellungen. Wir haben im Rahmen eines Nationalfondsprojekts
unter dem allgemeinen Titel «Spracherwerb in der deutschen
Schweiz» 1986-1989 und 1990-1993 an verschiedenen Teilprojekten gearbeitet,
u.a. am Projekt «Einstellungen»,1
Für die Diskussion der Sprachsituation in der deutschen Schweiz spielen
Einstellungen eine grosse Rolle, wenn es darum geht, das Verhältnis der
1 GesuchsteIlerInnen dieses Projektes waren Annelies Häcki Buhofer. Harald Burger und Otto
Stern. Die MitarbeiterInnen waren: Monika Erny, Gisela Guyer und Thomas Vuillemin (erste
Projektphase) sowie Hansjakob Schneider und Thomas Studer (zweite Projektphase)~ pro Periode
verfügten wir über jeweils 80 bis 150 Stellenprozente. Im Zusammenhang mit diesem
Nationalfondsprojekt sind drei Publikationen in Arbeit, in denen (mit jeweils verschiedenen
Schwerpunkten) auch Einstellungen thematisiert werden.:
I, Die Tagungsakten des Symposiums «5pracherwerb im Spannungsfeld von Dialekt und Hochsprache»,
das wir im März 1993 in Zürich durchftlhrten.
2. Eine Monographie über das gesamte Projekt.
3. Ein Vortrag von Hansjakob Schneider und Thomas Studer im Rahmen des interdisziplinären
Kolloquiums «Sprachverstehen beim Kind», das unter der Leitung von Judith HolJenweger
und Hansjakob Schneider im Sommersemester 1993 an der Universität Zürich durchgeführt
wurde.
Auf diese Arbeiten beziehen wir uns unten mit Fussnote 1,1. (Tagungsakten), Fussnote 1.2.
(Monographie) und Fussnote 1,3. (Kolloquiumsvortrag).
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Publié dans Bulletin CILA (Commission interuniversitaire suisse de linguistique appliquée
- Schweizerischen Hochschulkomission für angewandte Sprachwissenschaft)
(« Bulletin VALS-ASLA » depuis 1994) 58, 179-199, 1993
qui doit être utilisé pour toute référence à ce travail
Deutschschweizerlnnen zum Hochdeutschen zu verstehen, und zwar nicht zum
geschriebenen Hochdeutschen, auch nicht zum gesprochenen Hochdeutschen,
sofern es von anderen gesprochen wird, sondern zu demjenigen Hochdeutschen,
das sie selber sprechen. Die Einstellungen von erwachsenen Deutschschweizerinnen
zur Produktion des gesprochenen Hochdeutschen gelten weitherum
als negativ. (Vgl. Schläpfer et al. 1991)
Was die Entwicklung des Verhältnisses der DeutschweizerInnen zum gesprochenen
Hochdeutschen betrifft, so ist die Forschungslage bisher noch wenig
komfortabel. Die einzige grössere Arbeit stammt von Sieber/Sitta (1986)
und untersucht die Thematik im Rahmen der Schule. Der Erwerb der Standardsprache
wird traditionell als mit der Schule verknüpft gesehen, weil er in
einer Sprachsituation geschieht, die man grob als mediale Diglossiesituation
bezeichnen kann, in der diese Standardsprache von den meisten Sprecherinnen
und Sprechern überwiegend zum Schreiben gebraucht wird. (Vgl. dazu
neuerdings auch Schläpfer et al. 1991: 130)
Nach welchem übergeordneten Muster sich SpracheinsteIlungen von Dialekt
Sprechenden entwickeln in einer Sprachgemeinschaft wie derjenigen der
deutschen Schweiz ohne ausgeprägte ethnische Minderheiten und ohne die bekannte
Dichotomie der high-Iow-Varietäten ist empirisch noch nicht geldärt.
Gänzlich unerforscht hierzulande (und umstritten in anderen Sprachregionen,
vgl. z.B. Pynes 1990) ist andererseits auch die Frage, in welchem Alter sich
Einstellungen herausbilden.
Wir wollten mit unserem Projekt einen Beitrag zur Klärung der beiden
grundsätzlichen Fragen nach dem Enstehungszeitpunkt und dem Entwicklungsverlauf
von SpracheinsteIlungen leisten, und zwar im Rahmen von Untersuchungen
zum ungesteuerten Hochspracherwerb bei Kindern im Vorschulalter
und im allerersten Schulalter.'
2. Zur Sprachsituation von jüngeren Kindern in der deutschen Schweiz
Wir sind davon ausgegangen, dass die Spracherwerbssituation der Deutschschweizer
Kinder sich in den letzten zwanzig, dreissig Jahren stark verändert
hat. Die Kinder haben im allgemeinen schon im Vorschulalter mehr Kontakt
zur geschriebenen und vor allem gesprochenen Standardsprache als früher: Die
allgemeine Mobilität führt zu mehr Kontakten zu Hochdeutsch-Sprechenden,
es gibt Eltern, die regelmässig hochdeutsch vorlesen, die Kinder hören u.a.
auch hochdeutsche Kassetten und vor allem schauen sie deutsches und österreichisches
Fernsehen, und wenn sie das Deutschschweizer Fernsehen berücksichtigen,
so sind auch diese Sendungen (abgesehen von einigen pädagogisch-
2 Zur genauen Eingrenzung unseres Untersuchungsgegenstandes vgl. die in Fussnote I erwähnten
Arbeiten.
180
didaktis~h autbereiteten Be.iträgen) hochdeutsch. Insgesamt ist auch bei jüngeren
Kmdern von verschIedenen Sprachvariantenerfahrungen auszugehen
und von ungesteuertem Hochspracherwerb schon im Vorschulalter.3 GTÖssere
empirische Untersuchungen über die passive und aktive Hochdeutschkompetenz
der Kinder 1m Kmdergarten- und ersten Schulalter, in dem die Mundart
überwiegend Unterrichtssprache ist (vgl. BlesilStem 1989), sind bisher nicht
gemacht worden.
Ob und wie sich diese veränderte Situation aufdie passive und aktive Hochdeutschkompetenz
sowie auf die Einstellungen der fünf- bis achtjährigen Kinder
aUSWIrkt, wollten wir näher untersuchen.
3. Einstellungen
3.1 Soziolinguistische Einstellungsjorschung
Einstellungen sind zunächst latente, mentale Dispositionen eines Individuums
oder einer Gruppe von Menschen und als solche primär Gegenstand der Psychologie
in ihrer differentiellen und sozialen Ausrichtung. Zum wesentlichen
Gegenstandsber~ich der Soziolinguistik werden Einstellungen dann, wenn es
um dere? AUSWIrkungen im wechselseitigen Bedingungsgefüge von Sprache
und SOZIalstruktur geht. Es lässt sich dann von der «psychologischen SozioIIngUlslIk»
(Löffler 1985:23) oder von der «social psychology of language»
(Giles et al. 1987:585) reden.4
.. Die vielleicht grösste Schwierigkeit soziolinguistischer Forschung zum Verhaltms
von Emstellungen und sprachlichem Handeln steht in Zusammenhang
mit der sogenannten InkonsIstenzproblematik. Einstellungen und Verhalten
müssen nämlich keineswegs konsistent sein. Dies zeigt z.B. die Pilotstudie von
1. Werlen (1985) zur EinSChätzung von schweizerdeutschen Dialekten. Werlen
stellt fest, dass die negative Einschätzung des eigenen Dialekts keineswegs
dessen Aufgabe und die positive EinSChätzung nicht dessen Beibehaltung in
Kontaktsituationen zur Folge haben muss.'
3.2 Terminologische, theoretische und methodologische Bemerkungen
Viele soziolinguistische Spracheinstellungsuntersuchungen weisen einen
Mangel an begrifflicher und theoretischer Reflexion auf. Oft wird ein Einstel-
3 Die.Frag: möglic~er Quellen des ungesteuerten Hochdeutscherwerbs haben wir innerhalb des
NatlOnal.f?ndsproJektes eb~nfalls empirisch, im Falle des Fernsehens experimentell, unlers.ucht.
Es Ist vorgesehen, diese Untersuchungen in der Monographie (Fussnote I, 2.) ausführheher
darzustellen (vgl. dazu auch Häcki Buhofer/Burger 1993).
4 Zur Begründung der spezifischen Interessen der psychologischen SOZiolinguistik an Einstellungen
vgl. Löffler 1985: 44 u. 45.
5 Solche Inkonsistenzen sind theoretisch nur schwer zu fassen (vgl. dazu Petermann 1988, und
v.a. auch Upmeyer 1989).
181
lungskonzept adaptiert, ohne dass die neuere theoretische und methodologisehe
Diskussion in der Sozialpsychologie verfolgt würde (Deprez/Persoons
1987:125).
Trotz unterschiedlicher Positionen lässt sich mit Bezug auf Allport (z.B.
1983, zuerst 1935) eine Art Minimalkonsens ausmachen für mindestens vier
Charakteristika von Einstellungen: a) Einstellungen sind Verhaltensprädispositionen;
b) Einstellungen sind immer hypothetische Konstrukte, die von den
Forschenden erschlossen werden und denen Verhaltensorientierungen zugeschrieben
werden; c) Einstellungen sind nicht angeboren, sie werden im Prozess
der Sozialisierung durch Erfahrung erworben, tradiert und gelernt; d) Einstellungsgegenstände
können prinzipiell alle Objekte und Situationen sein, mit
denen eine Person in Kontakt kommt.
Für die Diskussion des empirischen Teils spielt v.a. der Begriff Überzeugung
eine wichtige Rolle. Mit 'Überzeugungen' bezeichnen wir Resultate kognitiver
Grundoperationen, für die Prozesse des Unterscheidens und Verbindens
von Merkmalen eine zentrale Rolle spielen.'
Hinsichtlich dessen, was Einstellungen sind, lassen sich grundsätzlich zwei
Auffassungen unterscheiden: Zum einen wird die Meinung vertreten, Einstellungen
seien durch ihre evaluative Qualität hinreichend bestimmt und als 'affektive
Bewertung eines Sachverhalts' zu definieren (stellvertretend z.B.
Quasthoff 1987). In dieser Perspektive liessen sich Einstellungen auf Werte
aufeindimensionalen Skalen mit den Polen gut-schlecht, beliebt-unbeliebt etc.
reduzieren. Zum anderen wird postuliert, Einstellungen bestünden aus mehreren
Komponenten, mindestens aber aus einer kognitiven und einer affektivevaluativen
(stellvertretend z.B. Deprez/Persoons 1987). Wir plädieren an dieser
Stelle klar für die zweite Position.7
Vor diesem Hintergrund lassen sich Einstellungen beschreiben als Verhaltensintentionen,
die au/kognitiven und affektiv-evaluativen Komponenten basieren,
welche ihrerseits in der Auseinandersetzung mit der Umwelt aufgebaut
werden.8
Wie kognitive und affektive Komponenten von Einstellungen sowie deren
Verhaltensimplikationen untersucht werden, ist z.B. bei Neuland (im Druck:
705) beschrieben.
6 Eine systematische Terminologie auf der Grundlage der sozialpsychologischen Verwendungsweise
der wichtigsten Begriffe, i.e. Überzeugung (engl. 'belief'), Stereotyp, Vorurteil (eng!. 'prejudice'),
Verhaltensintention und Einstellung. wurde am Symposium vorgestellt (Fussnote I, I.).
7 Auch die Kontroverse um Ein- bzw. Mehrkomponentenmodelle von Einstellungen können wir
hier nicht weiter darstellen. Angedeutet sei immerhin, dass ein Einkomponentenmodell von
Einstellungen u.a. zu erheblichen terminologischen Widersprüchen führen würde.
8 'Aufgebaut werden' soll nicht heissen, dass Einstellungen nicht auch übernommen werden
(vgl. Kap. 4). Für Erhebungen ist indessen wichtig, dass Einstellungen, die auf direkter Erfahrung
beruhen, stabiler und für die Verhaltensvorhersage geeigneter sind, als vennittehe Einstellungen
(Rudinger 1988: 184).
182
An dieser Stelle seien ergänzend dazu zwei weitere Probleme wenigstens
andiskutiert, mit denen Untersuchungen der affektiven Einstellungskomponenten
konfrontiert sind. Zum einen gehen die Meinungen über Anzahl und
An evaluativer Dimensionen auseinander. Am häufigsten werden evaluative
Dimensionen ermittelt, indem man Einstellungsobjekte mittels einer Reihe von
Adjektiven einschätzen lässt und die Zuschreibungswerte anschliessend einer
Faktorenanalyse unterzieht. Üblicherweise werden zwei Dimensionen angesetzt,
nämlich a) sozialer bzw. sozio-intellektueller Status oder allgemeiner
Kompetenz und b) soziale Attraktivität bzw. Beliebtheit oder auch Solidarität.
In einigen Arbeiten werden diesen beiden Dimensionen weitere hinzugefügt,
bei Lambert (1967) z.B. die Integritäts-Dimension.Von
Bedeutung ist zum andern das Problem der Auswahl von Adjektiven und
Frageitems, aufgrund derer die Einstellungsobjekte eingeschätzt werdenJO•
Wesentlich scheint in diesem Zusammenhang, worauf beispielsweise E. Werlen
(1984) hinweist: Adjektive sollten konzeptspezifisch, d.h. für jede Fragestellung
und die jeweils interessierenden Varianten neu bestimmt.und möglichst
in Vorgesprächen mit den Informanllnnen ausgewäblt werden. Ein universelles
POlaritätenprofil kann u.E. nicht das Ziel von Spracheinstellungsuntersuchungen
sein.
4. Unsere Untersuchungen zur Entwicklung von Sprachdifferenzbewusstsein
und Einstellungen
Auszugehen ist von negativen Einstellungen zum Hochdeutschen bei älteren
Schulkindern. Unklar aber ist, wie es zu diesen negativen Einstellungen im
späteren Schulalter kommt; unklar ist auch, von welchem Alter an die Einstellung
zum Hochdeutschen negativ ist, und empirisch gar nicht erforscht ist
die grundSätzliche Frage, wann überhaupt sich Einstellungen zu den Varianten
Dialekt und Standardsprache herausbilden.
Wenn wir damit rechnen, dass Einstellungen nicht nur übernommen, sondern
auch gebildet und entwickelt werden, setzen sie ein gewisses Sprachbewusstsein,
ein Sprachdifferenzbewusstsein11 und - für die Erhebung - die metasprachlichen
Fähigkeiten voraus, die nötig sind, um über Sprachwahrnehmungen
zu sprechen.
9 Über zwei weitere Möglichkeiten der Bestimmung evaluativer Dimensionen (konfinnatorische
Faktorenanalyse und Meta-Faktorenanalyse) und über die im einzelnen vertretenen Positionen
infonniert Bradac 1990.
10 Wir müssen davon ausgehen, dass die Resultate durch die Auswahl von Adjektiven stark beeinfiusst
werden können. Dennoch wird auch dieses Problem in der linguistischen Einstellungsforschung
zuwenig bedacht.
11 Neuland (im Druck: 714) braucht diesen Begriff im Zusammenhang mit Überlegungen zum
Sprachwandel.
183
Deshalb haben wir vor den eigentlichen Einstellungsexperimenten zu den
Varianten Schweizerdeutsch und Hochdeutsch untersucht, ob jüngere Kinder
verschiedene Varianten des Deutschen - neben der Standardsprache auch deutsche
und schweizerische Dialekte - verstehen, differenzieren und kategorisieren
können.
4,1 Entwicklung des Sprachdifferenzbewusstseins
Fragen des Sprachdifferenzbewusstseins haben wir mit verschiedenen Experimenten
untersucht, in denen es darum ging, Sprachvarianten vergleichend zu
beurteilen, Diese Experimente sind alle nach folgendem Prinzip aufgebaut: Ab
Tonband wird den Probanden einzeln zweimal ein kurzer, inhaltlich identischer
Text vorgespielt, einmal in der lokalen Mundart, einmal in einer anderen
Variante. Nach jedem Varietätenpaar werden die Vpn gefragt, ob die Geschichte
in der gleichen Sprache oder in verschiedenen Sprachen erzählt worden
sei (der Differenzierungsaspekt) und ob sie die beiden Varianten benennen
könnten (der Kategorisierungsaspekt). Nach Kriterien des linguistischen
Abstandes wurden in der ersten Version dieses Experiments als Vergleichsdialekte
zum Zürichdeutschen dargeboten: Berndeutsch, Baseldeutsch, St. Gallerdeutsch
und Walliserdeutsch. Hinzu kam Hochdeutsch nördlicher Prägung.
In einer Flächenuntersuchung wurden mit diesem Experiment 97 Kinder aus
dem Raum Zürich befragt; ausgewertet wurden nur die Interviews von ProbandInnen
mit Zürichdeutsch als Muttersprache, das waren 34 Erst- und 46
ZweitklässlerInnen.
Wir erwähnen hier nur zwei der wichtigsten Resultate: I. Alle Varianten
wurden gut, mehrheitlich sogar sehr gut differenziert. Die Variantenpaare
Zürichdeutsch-Hochdeutsch, Zürichdeutsch-Walliserdeutsch und Zürichdeutsch-Bemdeutsch
wurden von über 90% der Erst- und von allen ZweitklässlerInnen
als verschieden beurteilt. 2. Baseldeutsch und St. Gallerdeutsch
bereiten etwas mehr Mühe beim Differenzieren: Gut ein Viertel der jüngeren
Kinder und knapp ein Viertel der älteren Probandinnen gaben an, bei den Variantenpaaren
Baseldeutsch-Zürichdeutsch und St. Gallerdeutsch-Zürichdeutsch
keinen Unterschied gehört zu haben.
Auffällig an diesen beiden Befunden ist u.a. der nur geringe Entwicklungsunterschied
zwischen den Altersgruppen.
Mit späteren Versionen dieses Experiments wurden kleinere Stichproben untersucht,
darunter die 10 Kinder der Langzeitstudie aus der zweiten Projektphasel2
sowie 13 ca. 13jährige Sekundarschülerinnen und 9 Erwachsene (Stu-
12 Diese Kinder, deren Entwicklung wir über zweieinhalb Jahre verfolgten, wurden nach verschiedenen
Kriterien ausgewählt; u.a. musste die Muuersprache und die Umgangssprache
ZOrichdeutsch sein. Bei diesem Experiment und beim 'Osterhasenexperiment' (Kap. 4.2) besuchten
die 10 Kinder das zweite Kindergartenjahr.
184
dierende einer Handelsschule). In diesen Versionen wurde nach der Grösse des
wahrgenommenen Unterschieds gefragt (nicht mehr bloss nach Gleichheit bzw.
Verschiedenheit). Weiter wurden Mundarten ausserhalb der Schweiz sowie
schweizerisch gefärbte Varianten des Hochdeutschen in den Test integriert.
Teilweise wurde die Matched-guise-Technik eingesetzt.
Bei der Auswertung dieser Daten wurde u.a. für jede der untersuchten AItersgruppen
eine Rangordnung der Variantenpaare aufgrund der Grösse des
zwischen den Varianten geschätzten Unterschieds erstellt. Es zeigte sich, dass
für die Kindergärtierinnen und ZweitklässlerInnen höchstens eine kleine Differenz
besteht zwischen norddeutscher und schweizerischer Färbung der Standardsprache,
während der gleiche Unterschied für die Schülerinnen gross und
für die Erwachsenen immer noch ziemlich gross ist. Wie kommt es zu dieser
Diskrepanz? Hauptsächlich im Schulkontext, so muss man wohl vermuten,
werden die InformantInnen für diesen Unterschied sensibilisiert.
Die Resultate zum Kategorisierungsvermögen sind sehr facettenreich. Wir
stellen hier zunächst die Antworten zusammen, die die Kinder der Flächenuntersuchung
bei der Aufgabe gegeben haben, das Zürichdeutsche zu benen-
nen:
Erstklässlerinnen Zweitklässlerlnnen
(n:34) (n:46)
wie wir 24% 4%
Schweizerdeutsch 24% 30%
Zürichdeutsch 16% 53%
Deutschi] 14% 6%
andere 14% 7%
weiss nicht 8% 0%
Total 100% 100%
Abbildung. I: Benennungen des Zürichdeutschen, dargeboten mit Hochdeutsch (Die Kategorie
'andere' u?1fasst alle Antwortt7pen, bei denen die Tokens weniger als 10% aller Nennungen ausmachen;
die Prozentangaben sind gerundet.)
Die Tabelle zeigt, dass die Kategorisierung der eigenen Mundart den ZweitklässlerInnen
sehr gut gelingt und auch den Erstklässierinnen nur wenig Mühe
macht. Dabei gibt es interessante Altersunterschiede: Je ein Viertel der Antworten
derjüngeren Probanden lauten «der/die redet so wie wir» bzw. «Schweizerdeutsch».
Dagegen ist den älteren Kindern der Begriff 'Zürichdeutsch' bereits
mit Abstand am geläufigsten. Er macht schon mehr als die Hälfte aller
Nennungen aus. Im Vergleich mit den Erstklässlerinnen zeichnen sich also die
13 'Deutsch' ist für die Kinder in der Regel ein Name für Zürichdeuisch, nicht etwa für Hoch-
deutsch.
185
Überzeugungen der ZweitklässlerInnen durch konve.~tionellere Konzepte aus.
Die Informationen, die die Erstklässlerinnen ihren Uberzeugungen zugrunde
legen, sind noch viel allgemeiner und deutlich auf die konkrete Sprachwahrnehmung
bezogen: Für sie gibt es zunächst einmal Sprecher und Sprechennnen,
die gleich reden wie sie, und wenn sie hierfür einen Namen finden müssen
dann ist es ein allgemeiner, eben «Schweizerdeutsch».
Neben Zürichdeutsch, und das ist nun für die Herausbildung von Einstellungen
wichtig, schneidet Hochdeutsch beim Kategorisieren bei weitem am
besten ab. Die häufigsten Antworten derselben Kinder bei dieser Benennungsaufgabe
waren:
Hochdeutsch
anderes Hochdeutsch
andere
Deutsch
weiss nicht
Total
Erstklässlerinnen
(n=34)
54%
14%
13%
11%
8%
100%
Zweitklässlerlnnen
(n=46)
74%
11%
6%
0%
6%
100%
Abbildung. 2: Benennungen des Hochdeutschen, dargeboten mit Zürichdeutsch (gleiche Konventionen
wie in Abb. 1.)
Wie die Tabelle zeigt, kategorisieren bereits 68% der Erstklässlerinnen und
85% der ZweitklässlerInnen das Hochdeutsche richtig, wobei gut die Hälfte
der jüngeren und etwa drei Viertel der älteren Probanden die Standardvari~nte
als 'Hochdeutsch' bezeichnen. Erstaunlicherweise verfügt demnach eme
Mehrheit beider Altersgruppen über den Begriff 'Hochdeutsch', bevor die eigene
Mundart konventionell klassifiziert wird.'4 Man darf di~se doch klare
Profilierung des Hochdeutschen wohl dahingehend interprelleren, dass dIe
Standardsprache in der sprachlichen Erfahrung der Kinder eine gewichtigere
Rolle spielt als die nicht lokalen Mundarten. .
Überblickt man die Ergebnisse aus allen Experimenten zur SprachdIfferenzierung
und Kategorisierung, so lässt sich mit Besti~mtheit sage~: ~ie Grundlagen
zur Entwicklung von Spracheinstellungen .'md schon bel Kmder~ des
zweiten Kindergartenjahres vorhanden. Es sind Uberzeugungen da hmsIChtlieh
dessen, was Varianten sind und in bezug darauf, wie stark sich Varianten
voneinander unterscheiden.
14 Wie die Ergebnisse der Langzeitstudie zeigen. gilt diese Feststellung sogar schon für die Vor-
schulkinder.
186
4.2 Entwicklung der affektiven Einstellungen 15
Sind diese Überzeugungen, so fragten wir nun weiter, schon im Kindergarten
affektiv bewertet und wie entwickeln sich die affektiven Einstellungskomponenten
bis zur zweiten Klasse? Vor dem Hintergrund der spezifischen Erwerbssituation
für das Hochdeutsche erwarteten wir, dass im Kindergarten keine
besondere Bevorzugung der Mundart oder der Hochsprache besteht, dass
aber beim Übertritt in die Schule die Einstellungen zur Mundart positiver, diejenigen
zur Standardsprache negativer werden. Mit Blick auf die gängigen
Sprachform-Stereotype in der Deutschschweiz wurden zunächst zwei evaluative
Dimensionen ausgewählt, nämlich soziale Attraktivität bzw. Beliebtheit
und Kompetenz. Die diesbezüglichen Erwartungen waren, dass die Mundart
bei Schulkindern beliebter ist als bei Vorschulkindern und dass Hochdeutsch
Sprechende von den SchUlerinnen für kompetenter gehalten werden als von
den Kindergärtierinnen.
Zur Erfassung der affektiven Aspekte entschieden wir uns fUr eine Form der
indirekten Einschätzung von Sprachvarianten, die wir mit der Matched-guiseTechnik
kombinierten. '6 Als Stimulusmaterial für die Flächenuntersuchung,
an der diesmal noch Kindergartenkinder teilnahmen, wurde ein Puppenspiel
kreiert. Das Spiel wurde auf Video aufgezeichnet und nachvertont. Mit diesem
Experiment, das in Häcki Buhofer/Burger (1993) dargestellt ist, wurden 138
Kinder aus dem Raum Zürich untersucht. Die Gesamtzahl der ausgewerteten
Interviews betrug 129 (27 Kindergärtierinnen des zweiten Kindergartenjahres,
54 Erst- und 48 ZweitklässlerInnen).
Für die zweite Projektphase wurde ein 'Osterhasenexperiment' entwickelt,
dessen Aufbau wir hier kurz schildern: Auch das Osterhasenexperiment basiert
auf dem Sprecher-Evaluations-Paradigma, aber hier sind die Masken _
nach der Magic-boxes-Idee von Rosenthai (1974) - zusätzlich statisch präsent,
und zwar als genau gleich gearbeitete, über Lautsprecher gestülpte Osterhasen.
Die beiden Protagonisten sind also äusserlich identisch, sie unterscheiden
sich nur durch die Sprachvariante. Als Stimulus dient eine erfundene Geschichte,
die so vertont wurde, dass die beiden Osterhasen abwechslungsweise
zu Wort kommen. Der Dialog hat Wettbewerbscharakter. In der Experimentalversion
redet der eine Osterhase Hochdeutsch, der andere Zürichdeutsch.
In der Kontrollversion sind die Rollen vertauscht. Der Text wurde von
einer Frau gesprochen, die in heiden Varianten sozialisiert wurde.
15 Wir verzichten hier darauf, die technische Seite dieser Untersuchungen im einzelnen auszuführen.
Die genauen Hypothesen und ihre statistische ÜberprUfung werden in den unter Fussnote
I, I. und 1,2. angesprochenen Publikationen mitgeteilt.
16 Einen guten Überblick zur MethOdOlogie in der Einstellungsforschung geben Ryan et al. 1988.
187
Als Messveljähren wurde nach zahlreichen Vorversuchen eine für Kinder
abgewandelte Form des semantischen Differentials verwendet: Es besteht aus
elf Fragen, die den Kindern einzeln gestellt werden. An jede Geschichtsepisode
bzw. Wettbewerbssequenz schliesst eine Frage an. Bei allen Fragen können
sich die ProbandInnen für den einen oder anderen Hasen entscheiden oder
sie können sich unentschieden verhalten, so dass sich eine dreistufige Messskala
ergibt. Aufgrund der Antworten bei allen elf Items lässt sich dann ein
allgemeines affektives Einstellungsmass berechnen, das etwas aussagt überdie
Einstellungsrichtung (Bevorzugung der Mundart oder des Standards) und die
Einstellungsausprägung (starke bzw. schwache Bevorzugung der einen oder
anderen Variante). Vier der elf Fragen repräsentieren die Dimension soziale
Attraktivität (z.B. welche Ostereier möchtest du lieber für dein Nestchen?),
vier die Dimension Kompetenz (z.B. welcher Osterhase war fleissiger?) und
drei die Integritätsdimension (z.B. welcher Osterhase hat recht?). Das Osterhasenexperiment
wurde durchgeführt mit den 10 Kindern der Langzeitstudie
sowie mit einer ersten und einer zweiten Primarschulklasse in einer Zürcher
Agglomerationsgemeinde (ausgewertet wurden die Interviews vonje 16 Schü-
lerInnen).
Im Puppenspiel wurde nur mit den Dimensionen Kompetenz und Attraktivität
und z.T. mit anderen Fragen gearbeitet. Im Prinzip ist das Messverfahren
aber das gleiche und die Daten sind vergleichbar.
Im folgenden stellen wir zunächst in konzentrierter Form die Hauptbefunde"
dar. In Kap. 4.3 versuchen wir dann zu einer Synopse der wichtigsten Ergebnisse
zu kommen und diese mit den Resultaten aus den Differenzierungsund
Kategorisierungsexperimenten in Beziehung zu setzen.
In Übereinstimmung mit den Erwartungen sind die Bewertungen der 6jährigen
Kinder weitgehend neutral. In der Schule kommt es zur Polarisierung der
Einstellungen, wobei die Entwicklung - entgegen den Annahmen - nicht linear
im Sinne einer zunehmenden Bevorzugung der Mundart verläuft. Es verhält
sich so, dass die Erstklässlerinnen klar die Standardsprache und die Zweitklässierinnen
ebenso klar die Mundart bevorzugen. Auch bei den dimensionsbezogenen
Resultaten ergab sich ein Bild, das wir so nicht erwartet hat-
17 Als Hauptbefunde gelten Resultate, die mindestens auf dem 9S%-Niveau signifikant sind und
die sich in beiden Experimenten gezeigt haben. Zur slatistischen Auswertung sei hier nur erwähnt,
dass wir sehr vorsichtig vorgegangen sind, indem wir die Daten zunächst als nominalskaliert
betrachtel und vorwiegend X2_Techniken verwendet haben. Rechtfertigen lassen
sich aber auch varianzanalytische Verfahren, da Mittelwerte und Varianzen beim allgemeinen
affektiven Einstellungsmass interpretierbar sind. Mögliche Einflüsse auf die Befunde, z.B.
durch Experimental- und Kontrollversion der beiden Experimente sowie durch die verschiedenen
VL wurden kontrolliert und können ausgeschlossen werden. Die Unterschiede bei den
verschiedenen Stichproben innerhalb einer Altersgruppe sind z.T. beträchtlich, aber nirgends
signifikant.
188
ten: Bei den Kompetenzmerkmalen kann schon bei den jüngsten Kindern eine
leichte Bevorzugung der Standardsprache festgestellt werden, eine Bevorzugung,
die sich bis zur zweiten Klasse linear noch leicht verstärkt. Bei der
Attraktivitätsdimension verhalten sich Erst- und ZweitklässlerInnen entgegengesetzt:
Den 7jährigen ist die Standardsprache die attraktivere Variante, die
8jährigen entscheiden sich für die Mundart. Bezüglich aller Kompetenz- und
Attraktivitätsitems unterscheiden sich die beiden älteren Vpn-Gruppen am
klarsten bei der kommunikativ orientierten Frage «Mit wem würdest du lieber
sprechen»: Die Erstklässlerinnen reden lieber mit der Hochdeutschpuppe, die
ZweitklässlerInnen lieber mit der Mundartpuppe.18
4.3 Zusammenfassung der quantitativen Ergebnisse
Vergleicht man nun die Resultate aus den vorgestellten Experimenten hinsichtlich
Entwicklungstendenzen, so zeigen sich beträchliche Altersunterschiede
v.a. in bezug auf die affektiven - und weniger bei den kognitiven Einstellungskomponenten:
Schon bei den 6jährigen Kindern sind z.T. recht differenzierte
Überzeugungen von Varianten des Deutschen da, aber diese Überzeugungen
sind noch mit keinen stabileren Bewertungsmustern verbunden. Offenbar
sind die von uns untersuchten Komponenten des Sprachdifferenzbewusstseins
zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzung für
die Polarisierung der affektiven Einstellungen. Während schon der indirekte,
vorwiegend mediale Kontakt mit der Standardsprache für die Entwicklung
grundlegender metasprachlicher Fähigkeiten auszureichen scheint, entstehen
negative Einstellungen aller Wahrscheinlichkeit nach erst durch die konkrete
Spracherfahrung in der Schule. Die Überzeugungen der 7jährigen Kinder sind
nicht wesentlich differenzierter als diejenigen derjüngeren Probandinnen, aber
deutlich affektiv bewertet. Da indessen auch diese Bewertungen noch nicht
dauerhaft sind, spricht man wohl besser von Erwartungen, und zwar von positiven
Erwartungen, was das Hochdeutsche betrifft. Stabile affektive Einstellungen
in der Art, wie sie für Jugendliche und Erwachsene bekannt sind, zeichnen
sich dagegen bei den 8jährigen Kindern ab. Die (schon konventionelleren)
Überzeugungen der Zweitklässierinnen wären stereotyp zu nennen insofern,
als diese KindermitMundart Sprechenden grössere Attraktivitätund grössere
Integrität assoziieren als mit Hochdeutsch Sprechenden.
Es erstaunt vielleicht weniger, dass bei den Erstklässierinnen die Standardsprache
viel beliebter ist als die Mundart und dass diese Kinder Hochdeutsch
18 Noch stärker zeigt sich die positive Konnotation des Standards in der ersten und die Bevorzugung
des Dialekts in der zweiten Klasse bei den Integritätsfragen. Dieser Befund ist allerdings
quantitativ weniger breit abgestützt.
189
11
",
.\
i
I
Sprechenden grössere Integrität attestieren als Dialekt Sprechenden. In der ersten
Klasse ist Hochdeutsch eben ein Teil des Neuen, das auf die Kinder zukommt,
an dem sie Freude haben und dem sie mit grosser Offenheit begegnen.
Zu denken geben aber sollte, dass die Standardsprache ihre Attraktivität in
der zweiten Klasse schon fast vollständig eingebüsst hat. Ob und allenfalls wie
diese Entwicklung beinflusst werden könnte, diskutieren wir im Anschluss an
die nun folgende qualitative Auswertung in Kap. 6.2.
5. Qualitative Auswertung
Für die folgende qualitative Auswertung haben wir Stellen aus den Interviews
mit den Kindern der Langzeituntersuchung herausgegriffen, die ihr Verhältnis
zu den vorlegten deutschen Varianten zeigen, soweit es auch für die
Herausbildung von Einstellungen von Bedeutung sein könnte. Dieses Verhältnis
charakterisieren wir in den untenstehenden Thesen. Die Interviews sind
im Rahmen der oben dargestellten Differenzierungs- und Kategorisierungsexpenmente
gemacht worden.
1. Die Kinder verstehen in groben Zügen alle vorgelegten Texte in allen
schweizerdeutschen und deutschen dialektalen und standardsprachlichen Varianten."
ledenfalls bringen die Kinder in keiner Weise zum Ausdruck, dass
sie einen Text nicht verstehen. Selber sprechen wollen die Kinder zwar deutlich
lieber mit Sprechern und Sprecherinnen, die Zürichdeutsch sprechen, oder
zumindest mit Sprecherinnen der Variante, die dem Zürichdeutschen näher ist.
Bei der Frage, welche Variante sie lieber hören, sind die Sympathien gleichmässiger
verteilt, und zwar v. a., wenn Schweizerhochdeutsch die eine der Vergleichsvarianten
ist.
Die Kinder geben meistens an, Hochdeutsch und Schweizerdeutsch gleich
gut zu verstehen. Allerdings befürchten sie gelegentlich, sie würden von jemanden,
der Hochdeutsch spricht, nicht so gut verstanden; so begründen sie
den Umstand, dass sie - im Rahmen eines gelenkten Interviews - lieber mit
einer schweizerdeutschen Sprechenn reden würden als mit einer Standardsprecherin.
Nicht sie selber verstehen StandardsprecherInnen nicht so gut, sondern
sie werden von Standarsprecherlnnen möglicherweise nicht so gut ver-
standen.
Wenn die Kinder den Sprecher kennen, wie im Fall der beiden Versuchsleiter,
die schweizerhochdeutsche Texte gesprochen haben, so dominiert der
Faktor der identischen Person denjenigen der Verschiedenheit der Varianten:
19 Das Verständnis einzelner Wörter haben wir in anderem Zusammenhang untersucht, vgl. Häcki
BuhoferlBurger 1993.
190
Obwohl die VL eine Varietät sprechen, in der sie normalerweise gegenüber
den Kindern nicht auftreten, werden sie auch als Hochdeutschsprecher immer
erkannt. - Was die Produktion betrifft, so legen einige Kinder Wert darauf,
dem VL mitzuteilen, dass sie gut Hochdeutsch sprechen können, und stellen
diese Kompetenz während des Interviews, das vom VL auf schweizerdeutsch
geführt wird, unter Beweis. - Dies deutet auf ein unbelastetes Verhältnis zu
deutschen Varianten und auf beträchtliche Spracherjahrungen, die die Kinder
schon gemacht haben, und bietet keine Grundlage für die Herausbildung von
negativen Einstellungen. weder in kognitiver noch in affektiver Hinsicht.
Das folgende Gespräch bezieht sich auf einen standardsprachlichen und einen
zürichdeutschen Text, der in beiden Fällen von derselben Sprecherin
(matched guise) gesprochen wird. Das Kind spricht (freiwillig) Hochdeutsch,
der Versuchsleiter Schweizerdeutsch:'o
I: und ee - welere wettsch lieber zuelose?
K: die erste
I: und viii lieber oder es bitzeli lieber?
K: viellieber (mit vokalisiertem -r)
I: viii lieber - und worum?
K: weil ich die Sprache schöner finde (insgesamt bundesdeutsche Aussprache)
I: ?ll redschjo fasch esoo wi sii hm - merkt me grad - hesch beidi gliich guet verstande?
K: Ja
(...)
I: und mit welere wettsch lieber rede?
K: mit der zweiten
I: mhm - viii Heber oder es bitzeli lieber?
K: nur ein bisschen
I: worum meinsch würsch lieber mit der zweite rede?
K: weil sie mich besser versteht
Das Kindergartenkind hat vor dem folgenden Gespräch einen baseldeutschen
und einen schweizerhochdeutschen Text gehört. Es erkennt einen der Versuchsleiter,
der den schweizerhochdeutschen Text gesprochen hatte:
I: und die beide - händ die verschideni Spraache gredt?
K: ja
(...)
I: und chasch mer ächt sogaar no säge wie genau dass die LUüt gredt händ?
K: hm - eini Hoochtüütsch, aso am aafang eini Baseltüütsch glaub - und am - nocheer höt de
Herr Schneider gredt
I: und wie hät er gredt?
20 Die ~ranskription soll möglichst leicht lesbar sein und folgt bei den hochdeutschen Passagen
s~welt wie möglich der Orthographie und bei den schweizerdeutschen Passagen einer phonetIsch
gestUtzten Umschrift, die vor allem Längen und Kürzen systematisiert und an Satzzeichen
nur Fragezeichen einsetzt. Mit «I» haben wir den Versuchsleiternnterviewer, mit «K»
das Kind bezeichnet.
191
K. em Hochlüütsch
I: richtigs Hoochtüütsch
K: mm - nid so ganz aber fascht ganz.
2. Die Erfahrungen der Kinder prägen ihre Kenntnisse und Kategorien. Sie
sind in hohem Masse individuell biographisch. Verschiedene Sprachvarianteneifahrung
haben alle. aber nicht alle dieselben. Das zeigt sich in den Gesprächen
immer wieder, wenn die Kinder von den Situationen erzählen, in denen
sie mit Leuten zu tun haben, die eine andere deutsche Variante sprechen.
Die Kategorien werden biographisch erworben, können aberim Einzelfall nicht
immer richtig zugeordnet werden.
Das Ausmass des persönlichen Kontakts mit der Standardsprache könnte etwas
mit der Ausprägung der affektiven Einstellungskomponente zu tun haben,
derart, dass für die Kinder, die häufigeren direkten Umgang mit dem Hochdeutschen
haben, sei es durch Aufenthalte im deutschen Sprachgebiet oder im
Verkehr mit Nachbarn, dass also für diese Kinder die Standardsprache attraktiver
ist. Sechs Kinder unserer Langzeitstudie haben solche Kontakte. Fünf
von ihnen geben bei der Frage, «an welchem Osterhasen haben die Kinder
mehr Freude?» der Standardpuppe ihre Stimme.
Das folgende Gespräch zeigt die biographische Verankerung der kindlichen
Variantenkenntnisse. Der Zweitklässler hat einen baseldeutschen und einen
zürichdeutschen Text gehört:
K: eini. eini, d Frau hät Züritüütsch gredet und de Maa nochäne hät
Baseltüütsch gredet
I: perfekt, wiso weisch du das?
Keifach so
I: bisch emol z Basel gsii?
K: ja
(...)
K: miin Papi redet eben au Baseltüütsch und mini Grossmuetter
Die Kinder machen ihre Spracherfahrungen aber auch über die Medien." Im
folgenden Gespräch begründet ein Zweitklässler, der einen baseldeutschen und
einen schwäbischen Text gehört hat, seine Differenzierung und Kategorisierung
der Dialekte:
K: eine hät zeersch Baseldüütsch und die ander hät Öschterriichisch
I: wie hät di ander gredt?
K: aso so vo Öschterriich
I: bisch schomol det gsii z Öschterriich?
K: Nää
I: wie chunnsch denn druuf, dass das Österreichisch isch?
K: Femsee
21 Vgl. Fussnote 3.
192
Derselbe Bub hört anschliessend einen kärntnerischen und einen baseldeutschen
Text:
K: eine het wider Öschterriichisch
(...)
I: gliich wie die Frau vo vorheer?
K: echli stäreher
Dass die biographischen Erfahrungen nicht immer zu richtigen Kategorisierungen
fUhren, zeigt der folgende Ausschnitt. Das Mädchen hat einen baseldeutschen
und einen zürichdeutschen Text gehört:
I: jetzt - händ die gliich gredt?
K: nein
I: ~ie händ die dänn gredt? händ s verschide gredt?
K: Ja
(...)
I: Und de eerschti - wie hät dee gredt - hesch gsäit?
(...)
K: Beerndüütsch
I: känsch du öpper. wo Beerndüütsch redt?
K: jaa
I: mhm und de redt esoo, wer isch denn daas?
K: mhm. wart etz, em, äch. wie heisst si scho wider, Anita. en Bernhard, e Saskia und en Mich-
ael
I: ui - sind sind das Cousin oder Cousine vo diir?
K: näi, eifach susch Lüüt. wo mier känned
3. Die Kinder gehen von Kontinua zwischen den Varianten der deutschen Sprache
aus: Schweizerhochdeutsch wird als Hochdeutsch gesehen mitein bissehen
Schweizerdeutsch. Baseldeutsch wird von einigen Kindern als Gemisch von
Sch~eizerdeutsch und Hochdeutsch bezeichnet, was insofern auch linguistisch
zutrIfft, als das Baseldeutsch generell dem Niederalemannischen zuzuordnen
ist und im Unterschied zu den meisten anderen schweizerdeutschen Dialekten
beispielsweise kein anlautendes -eh, sondern ein -kverwendet (z.B. in "Kind»).
Diese Kontinuumsbeziehung bringtexemplarisch das folgende Mädchen aus
dem Kindergarten zum Ausdruck, das sich bezieht auf einen zürichdeutschen
Text, der von einer Frau, und einen baseldeutschen Text, der von einem Mann
gesprochen wurde:
I: und die heide - händ jetz die di gliich Spraach gredt oder ä
verschideni Spraache?
K: fasch äänlich - de Maa hät mee Hoochtüütsch gredt weder d Frau
«Nicht ganz hochdeutsch gesprochen, einfach ganz leicht» hat nach Aussage
emer Kmdergärtlerin ein Baseldeutschsprecher, der einer standardsprachlichen
Sprecherm gegenübergestellt war:
193
I: (..,) händ die die gliich Spraach gredt?
K: nää
I: was hel d Frau für a Spraach gredt?
K: Tüütsch
I: und de Maa?
K: waarscheinlich - wil wil d Frau ä ä är hät nid ganz Hoochtüütsch gredt, einfach ganz Hecht.
I: mhm
An der folgenden Stelle des Gesprächs hat das Kindergartenkind einen Baseldeutschsprecher
und eine Baseldeutschsprecherin gehört. Seine Kategorisierung
ist zwar nicht zutreffend, zeigt aber ebenfalls die Vorstellung von gemischten
oder zusammengesetzten Sprachvarianten:
I: (..,) chasch du mir ächt säge, wie dänn die gredt händ, wo die
Gschichte verzent händ -was bänd die für e Spraach gredt? i der eerschte Gschicht?
K: so, so Tüütsch eso, oder so Hoochtüütsch-Tüütsch eso, het öpper
gredt und HoochWütsch hät d Frau gredt
Auch ein Kindergartenkind charakterisiert im folgenden einen schweizerhochdeutschen
Standardtext (im Vergleich mit einem bundesdeutschen Standardtext)
als Gemisch von Schweizerdeutsch und Hochdeutsch:
I: und die doo - händ die ä gliichi Spraach gredt?
K: nää
I: nöd - isch dänn de Underschiid grooss mittel oder chlii gsii? ( ..)
K: ja ich glaube (malt das kleine Bild an)
I: chlii gäll - stimmt
K: ich weiss wer am Schluss gredt hät
I: wer?
K: sii
I: stimmt - und wie han i gredt - so wie mHr jetz reded?
K: nei - em Hoochtuutsch
I: Hoochtüütschja und wie hät denn die wo die eerscht Gschicht verzeiH hät- wie hät denn die
gredt?
K: richtig HoochtUütsch
I: denn han ich nid richtig Hoochtüütsch gredt?
K: nei, nei - si händ e chli Züritüütsch gmischt
4. Schweizerhochdeutsch und bundesrepublikanisches Hochdeutsch werden im
allgemeinen als gleich oder sehr ähnlich beurteilt. Trotzdem hören die Kinder
in vielen Fällen einen Unterschied.
••Fast gleich», «mit einem nur kleinen Unterschied» haben die beiden SprecherInnen
nach Angaben des Kindes im folgenden Fall gesprochen. Das Gespräch
bezieht sich auf eine standardsprachliehe TextsteIle, die von einer bundesdeutschen
Sprecherin realisiert wird, und auf eine schweizerhochdeutsche
Stelle, die der VL auf Band gesprochen hatte:
K: die Spraach hel schier esoo gredt wi du hettisch
I: (...) die Löüt, wo jetz ebe die Gschicht e verzeIh händ, händ die en anderi Spraach gredt oder
händ s di gliich Spraach gredt?
194
K: ja, schier gliich, s isch en ganz en chliine Unterschiid gsii
I: perflikt (...) was händ die für e Spraach gredt? die am Aafang?
K: ja so, äso gmischt, so gmischt
I: und dee am Schluss?
K: ä chli gmischt, aber schier Hoochdüütsch, aber gmischt, mee Hoochtüütsch und däoo gmischt
00 derzue
I: hät d.enn dee, wo am Schluss gredt hät, eener weniger oder eener rnee gredt als dee am Aaf,
als die arn Aafang?
K: ä, die am Aafang het e chlii mee Hochtüütsch gredt
«Ein bissehen anders, aber nur ganz wenig» beurteilt dieses Kind den Unterschied,
das zunächst von einem Mann einen schweizerhochdeutschen und dann
von einer Frau einen bundesdeutschen Standardtext gehört hat:
I: jetzt, händ die gliich gredt oder verschide? oder ganz fescht
verschide oder es bitzeli verschide?
K: die Frau hat en bisschen anders, aber nur ganz weenich
I: ganz wenig - guet - und wi hät de Maa gredt?
K: Hochdeutsch
I; und d Frau?
K: ich
I: was meinsch - wie hät d Frau gredt?
K: sie hat auch H.ochdeutsch gesprochen, aber sie hat die Buchstaben em länger gesacht.
I: mhrn, was memsch VQ däne beidne, weH Person hät da mee Hoochtüütsch gredt als di ander
weH hät richtigers Hoochtüütsch gredt? '
K: der Mann
Insgesamt wird der Unterschied zwischen Schweizerhochdeutsch und bundesdeutschem
Hochdeutsch von Kindern der Altersstufen, wie wir sie untersucht
haben,}Ur kleiner gehalten als von grosseren Kindern und von Erwachsenen
(vgl. Kap. 4.1).
5. Hochdeutsch wird Deutschland zugeordnet. Für das eigene Hochdeutsch
haben die Kinder keine funktionale Erklärung. Sie denken ausschliesslich regional,
nicht funktional.22 Es wird schon von einigen Kindern zwischen «nicht
richtigem» und «richtigem» Hochdeutsch unterschieden, allerdings z. T. nach
Vorgabe der Kategorien durch die Versuchsleiter.
I: wo redt me vor allem Hoochtüütsch eigetlich?
K: in Deutschland
I: ja und wo susch no?
22 Die~ Th~se lässt sich. auch durch B~fun.de a~s dern Ostemasenexperiment stützen (vgl. Kap.
4.2): In ~Iesern Expe~ment hatten wIr die Kmder anhand von Bildern gefragt, ob sie formelle
SI~uatlOnen eher rnlt der Standardsprache und informelle Situationen eher mit der Mundart
ve~bmden.würden. Ein ~ewusstsein für eine solche funktionale Verteilung derVarianten scheim
bei den Kmdem aber mcht vorhanden zu sein. Noch extremer waren in dieser Hinsicht direkte,
offene Fragen: Fragten wir die Kinder (beim Interview 2. Klässler) danach wozu sie Hochdeutsch
lernten, blieb die Antwort meist ganz aus. '
195
K: ach (Stöhnen)
I: i de Schwiiz nöd?
K: nich so viel
I: nid so viII - und - häsch - ghöörsch du dänn au mängisch - zum Biischpil dehäi oder irgendwo
Hoochtüütsch?
K: nein
I: nöd? tuesch nie Feernsee luege7
K: jaa - deet, döt schon
Vor dem folgenden Gespräch hat das Kind einen bundesdeutschen Standardtext
und einen baseldeutschen Text gehört:
I: und wie händ jetz - die Lüüt - wo die Gschicht verzeIh händ, en anderi, verschideni Spraache
gredt?
K: ja. (...) d Frau am Aafang HoochtüUtsch und de Maa am Schluss Baseltaatsch
I: (...) was warsch säge - isch dee Underschiid en chliine en mittlere oder en groosse? Wenn d
tänksch er isch en chliine würsch di chliine Schuebändel aamaale, wenn d tänksch s isch en
gen groosse die groosse Schuebändel, wenn d tänksch wenn d tänksch s isch öppe so mittel
dänn
(Kind malt das grosse Bild an)
I: en groosse Underschiid?
K: ja - will- em Tüüt"chland isch jo wiit vo Basel ewägg.
Hier sehen wir einen wichtigen Ansatzpunkt für didaktische Bemühungen, den
Kindern den funktionalen Sinn auch des gesprochenen Hochdeutschen in der
deutschen Schweiz plausibel zu machen, (Vgl. 6.2.)
6. Die Kinder begegnen den Varianten des Deutschen unterschiedlich differenziert,
kategorisieren unterschiedlich gut und ihre metakommunikativen
Kompetenzen, wie sie während des Interviews zum Ausdruck kommen, sind
unterschiedlich ausgebildet. Die Spezifik des metasprachlichen Verhaltens
bleibt beim einzelnen Kind vom Kindergarten bis in die 2. Klasse erhalten.
6. Zusammenfassung
6.1. Wie entwickelt sich ein Sprachdifferenzbewusstsein? Wie entwickeln
sich Einstellungen?
Unsere Untersuchungen zeigen, dass die Kinder schon im Kindergarten ein
gutes SpraChdifferenzbewusstsein für die Varianten der deutschen Sprache, allen
voran für ihr eigenes Schweizerdeutsch (das Zürichdeutsche) und für das
Hochdeutsche (sei es schweizerischer oder bundesdeutscher Prägung) haben.
Dieses Sprachdifferenzbewusstsein verbessert sich quantitativ geringfügig bis
in die 2. Klasse, ist aber in seiner qualitativen Ausprägung beim einzelnen Kind
relativ stabil. Währenddem dadurch die kognitive Basis für Einstellungen vom
Kindergartenalter an ganz klar gegeben ist, sind die affektiven Bewertungen
196
im Kindergarten noch wenig ausgeprägt und wenig konsistent: Die Kinder ändern
ihr Bewertungsmuster von einer Frage zur nächsten und zeigen damit
grosse inter- und intraindividuelle Streuungsunterschiede. Die affektiven Einstellungen
in der 1. Klasse fallen eindeutig für das Hochdeutsche aus, wenden
sich aber schon in der 2. gegen das Hochdeutsche, währenddem die Mundart
positiv bewertet wird. Die positiven Einstellungen der 1. Klasse gilt es unserer
Ansicht nach zu erhalten und auszubauen.23
6.2. In welchen Bereichen sind steuernde Massnahmen denkbar und von
Vorteil?24
Die affektiven Komponenten von Einstellungen sind schwer zu beeinflussen
und zu verändern." Wir gehen zwar (gestützt auf grosse Stichprobenunterschiede)
davon aus, dass die LehrerInnen einen wichtigen Faktor in der Einstellungsbildung
oder Einstellungsübernahme darstellen, glauben aber nicht
an die Möglichkeit und Wirksamkeit von Empfehlungen, denen zufolge die
Lehrer auch private und emotionale Sprechakte hochdeutsch realisieren sollten,
damit die SchülerInnen die verhängnisvolle Bindung und damit Negativbewertung
des Hochdeutschen als Leistungssprache aufgeben können. Im Gegensatz
zu SieberlSitta (1986:171 «man muss auch gelegentlich in Standardsprache
scherzen [...] können») glauben wir nicht, dass die Schule negative affektive
Einstellungen einfach umpolen kann, auch durch Scherzen nicht.
Einen anderen Weg der Einflussnahme in Richtung Ausbau und Vermittlung
positiver Einstellungen sehen wir aber über den kognitiven Aspekt des Sprachdifferenzbewusstseins
einschliesslich des Bewusstseins von den funktionalen
Notwendigkeiten des Hochdeutschgebrauchs in der deutschen Schweiz. Die
Interviews mit den Kindern zeigen, dass SchülerInnen nicht wissen, wozu sie
Hochdeutsch lernen. Das ist fatal. Es müsste möglich sein, den Kindern in Kindergarten
und Schule zu zeigen, in welchen Situationen es wichtig ist, dass sie
Hochdeutsch sprechen, damit sie verstanden werden können. Dies würde ihr
Sprachdifferenzbewusstsein um einen wesentlichen funktionalen Aspekt erweitern.
Es wäre damit zumindest die kognitive Basis gegeben, die positiven
affektiven Einstellungen zum Hochdeutschen über die 1. Klasse hinaus zu erhalten.
Diese kognitive Basis könnte als Grundlage dienen für den Gebrauch
des Hochdeutschen in Situationen, in denen dies für die Kommunikation mit
23 Die Frage, ob die negativen Einstellungen der 2. Klasse selber ausgebildet oder übernommen
wurden, können wir im Moment noch nicht beantworten.
24 Vgl. dazu auch den Kolloquiumsvortrag (FussnOle 1,3.),
25 Dies geht aus sozialpsychologischen Arbeiten zur Einstellungsänderung deutlich hervor. Klauer
(1988) zeigt z.B. klar, dass affektive Einstellungen allenfalls modifiziert. nicht aber umgepolt
werden können,
197
fremdsprachigen oder standardsprachlichen SprecherInnen von Vorteil wäre.
Wenn sich bei erneuten Untersuchungen erhärten würde, dass sich durch effektive
Kontakte die affektiven Einstellungen verbessern (vgl. oben), so würde
dadurch ein Beitrag geleistet zur Erhaltung der positiven und zur Milderung
der negativen Bewertungen des gesprochenen Hochdeutschen in der deutschen
Schweiz.
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Deutsches Seminar
4051 Basel
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8001 Zürich
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