Hudební didaktika
Tematické okruhy předmětu:
1. Učivo - struktura učiva, cíle výuky a jejich taxonomie, didaktická analýza učiva
2. Učitel
3. Žák
4. Výukové metody, didaktické zásady
5. Hudebně-výchovné systémy usilující o kompletní hudební výchovu
6. Organizační formy výuky, materiální didaktické prostředky
7. Pedagogická komunikace a interakce ve výuce
8. Projektování výuky-Realizace výuky-Hodnocení výsledků výuky
9. Diagnostika ve školní a hudební didaktice
1. Učivo
VZDĚLÁVÁNÍ – základní lidská potřeba, poskytuje širokou škálu vědomostí, dovedností, postojů
a hodnot, které slouží pro celý další život, zakládá nebo zvyšuje schopnost zapojit se do
ekonomických, politických, sociálních a kulturních aktivit a přizpůsobovat se změnám.
» historické proměny pojmu vzdělání (aplikace v hudební oblasti)
CÍLE ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ – zachovávají i mění život společnosti, ovlivněny zájmy
společnosti (ekonomické, politické, sociální), učitelé kulturu nejen předávají, ale spoluvytváření a
přetvářejí, od školy se očekává uchování stávajícího řádu a zároveň neustálé přizpůsobování měnící
se situaci (vždy pro některé bude ve škole změn málo, pro jiné mnoho), vztah žáka a systému –
pohlcený x vzpírající se.
UČIVO – obsah vzdělávání, potažmo vyučování – vědomosti, dovednosti, hodnotová orientace
žáka, zájmy žáka, přesvědčení, postoje. Cílové kompetence žáka – jednotlivé složky obsahu učiva
Hodnotové přístupy k učivu – tradicionalismus – orientace na minulost, aktualismus – orientace na
současnost, utopismus – orientace na budoucnost.
Vědomosti – poznatky a jejich přenos do nových situací (aplikace) – zapamatování, pochopení
struktury, zobecňování prostřednictvím pojmů, vysvětlení vztahů pomocí principů, zákonů a
generalizací. Schopnost přecházet od konkrétních faktů k pojmovému myšlení je základem vědy a
celé duchovní části lidské kultury.
Fakta – fixují empirické poznání – zachycují jevy popisem, i jejich identifikace
Pojmy – umožňují uvažovat o množství jednotlivých dílčích fakt najednou, zobecňovat důležité a
odhlížet od nedůležitého
Generalizace (zobecnění) – označení pro všechny typy vztahů (procesuální x kauzální – příčinné)
Zákon – všeobecný, nevyhnutelný a opakující se vztah mezi jevy nebo vlastnostmi objektů, kde
změna jedněch vyvolává změnu jiných
Teorie – systém zobecněného poznání určité vědní oblasti, zahrnuje fakta, pojmy i zákony, je
vystavěna na potvrzené hypotéze
Dovednosti - jejich struktura zahrnuje cíl činnosti, volbu prostředků, postup činnosti a kontrolu
výsledků, obsahují i vědomosti a operace s nimi. Členění – podle věcného obsahu – pracovní,
sociální komunikace a jednání, pohybové a zdravotní, poznávací (metody pozorování, logické
myšlení, vědecký výzkum a umělecký odraz skutečnosti)
Postupy (procedury) – uspořádané kroky vedoucí k dosažení určitého cíle
Hodnoty – odraz významu skutečnosti pro člověka, jeho potřeby a zájmy jsou základem mravního
vědomí člověka. To zahrnuje objektivní společenské normy chování včetně cíle a prostředku,
motivaci a hodnotovou orientaci člověka i schopnost analýzy konkrétní situace a sebehodnocení –
svědomí.
Vlastnosti člověka – jeho výstupy učení, např. kapacita slovní paměti, intenzita a zaměření
pozornosti, píle, vytrvalost, sociabilita, přesvědčení, postoj, hodnotová orientace aj.
DIDAKTICKÁ ANALÝZA UČIVA – uvažování o učivu
Zdroje Složky
- učivo =klíčová témata, základní pojmy, principy, požadovaný rozsah učiva, různé možnosti
pořadí probírání učiva, vhodné modely, příklady
- obecná didaktika a pedagogika =různé přístupy k vyučování učiva (metody), jejich výhody a
nevýhody
- znalost žáků a psychologie učení = zájmy a potřeby žáků, obvyklá žákovská pojetí učiva, naivní
pojetí (miskoncepce)
Principy analýzy učiva: Popis cílového chování žáka – Vytvoření mentálních struktur (schémat,
pojmových map, sítí...) - Jakým paradigmatem budu nahlížet na učivo? (rozdíl informování x
vyučování – instruování) – Mikrodidaktická analýza učiva (z jakých složek znalostí se skládá
učivo?, jak by měly být reprezentovány, aby co nejvíce usnadnily pochopení, jaké jsou k dispozici
metody vyučování?, jak zapojit žáka do interakce s učivem, aby nastalo žádoucí učení a tím
zvládnutí znalostí a dovedností)
Pro práci pedagoga je důležité všímat si didaktického potenciálu věcí a jevů kolem nás
Hudba – svébytný typ komunikace, žák by měl dospět ke schopnosti jejího rozkódování
Cíle v hudební výchově – hlavním cílem je formování hudebního subjektu, ať už budoucího
„producenta“ hudby nebo „recipienta“, ideální stav, když se hudebně-výchovná komunikace v
celém svém průběhu příliš nevzdálí od vlastní hudební komunikace (simulace přechází v reálné
hudební aktivity) – učivo a způsob jeho podání se neodtrhnou od reálné hudební praxe (nejlepší
výchovné koncerty jsou ty podobné skutečným koncertům apod.), podstatou hudebního vývoje –
paměť a tvořivosti
Hudebnost – v pojetí Vladimíra Helferta vlastnost rozvíjející se zvyšováním úrovně hudebních
schopností, která se projevuje tendencí jedince stále výrazněji a specifičtěji integrovat hudbu do
struktur svých estetických i mimoestetických potřeb, čímž dochází k rozvoji jeho osobnosti
(Karbusický – Kasan – Výzkum současné hudebnosti, hudebního vkusu a zájmů v roce 1963 a jeho
výsledky, 1964 Praha)
Hudební výchova – je chápána jako jednota výchovných a vzdělávacích procesů a cílů, je složena z
paralelního procesu vyučování – činnost učitele (rozebírá hudební didaktika) a učení – činnost žáka
(rozebírá psychologie)
Cíle hudební výchovy – specifikovány podle učebního plánu na základě učebních osnov (dnes
požadavků RVP a ŠVP), poté volba adekvátních výchovně vzdělávacích prostředků. Vhodně
formulované cíle dávají výuce řád, pomáhají zvolit přiměřené metody vyučování i hodnocení.
Důvody smysluplnosti cílů výuky – 1. učitel si konkrétně uvědomí, čeho má být dosaženo –
smysluplně volí cestu k jejich dosažení (rozsah a uspořádání učiva, výběr učebních činností podle
možností jednotlivých žáků, metodické postupy, organizační formy), 2. jsou předpokladem
účinného zjišťování a hodnocení výsledků výuky, 3. vhodně formulovaný výukový cíl významně
ovlivňuje učební činnosti žáků
Formulování cílů – 2 cesty – a) Zprostředkující model (prostředky odvozené od cílů) –
posloupnost dílčích cílů pro dosažení předem stanovených obecných (jakých cílů – kompetencí
žáka – chci dosáhnout, jaké činnosti pro to použiji, jak budou organizovány, jak budeme hodnotit
splnění cílů), b) Vstřícný model - „zážitek z tvorby“ - nevyžaduje detailní jednoznačné stanovení
cílů, rozpracovává obecné cíle směřující k tvořivosti žáka, k rozvoji jeho dispozic (jaký námět je
vhodný, jakými činnostmi jej lze realizovat, jak motivovat žáky, jak hodnotit tvůrčí výsledky žáků,
aby to odpovídalo charakterem tvůrčí činnosti, jak poukázat na cíle, které se vynoří)
Členění cílů na: 1. Kognitivní – vzdělávací, 2. Afektivní – postojové, 3. Psychomotorické –
výcvikové – každý z typů je nutné promýšlet a formulovat samostatně
Chyby při formulování cílů: ztotožnění cíle s tématem vyučovací hodiny, záměna cíle s popisem
činnosti učitele, příliš obecné vymezení výukového cíle bez stanovení podmínek, kvality nebo
jiných kritérií výkonu
Požadavky na výukové cíle – komplexnost (ohled i na afektivní a psychomotorickou oblast),
konsistentnost = soudržnost (vnitřní vazba cílů – podřízenost nižších vyšším a závislost vyšších na
dosažených nižších), kontrolovatelnost (norma výkonu, kvalita, určení požadovaného výkonu),
přiměřenost (náročnost x splnitelnost)
Taxonomie výukových cílů:
1. Kognitivní cíle
a) B. S. Bloom – znalost (zapamatování), porozumění, aplikace, analýza, hodnocení, tvoření. Tato
stadia se promítají do čtyř dimenzí – faktuální, konceptuální, procedurální a metakognitivní
b) B. Niemierko – 1. úroveň VĚDOMOSTI – zapamatování poznatků, porozumění, 2. úroveň
DOVEDNOSTI – používání v typových situacích (specifický transfer), používání v problémových
situacích (nespecifický transfer)
2. Afektivní cíle
D. B. Kratwohl – přijímání (vnímavost), reagování, oceňování hodnoty, integrování hodnot
(organizace), integrace hodnot v charakteru
3. Psychomotorické cíle
H. Dave – imitace (nápodoba – impulzivní nápodoba, vědomé opakování), manipulace (praktické
cvičení podle instrukce, výběru, za účelem zpevňování), zpřesňování (reprodukce, kontrola),
koordinace (sekvence, harmonie), automatizace (částečná, úplná – jde o maximum výkonu za
použití minima energie)
2. Učitel
J. Průcha (2002) – neexistuje univerzální definice dobrého či efektivního učitele, učitelé – velmi
odlišní v osobnostních i profesních charakteristikách, některé mají přímý vliv na efektivitu výuky,
nemají však přímý vliv na prospěch žáků
Klíčem - postup učitele začátečníka k postu učitele experta
Expert – ten, kdo díky svému vzdělání a zkušenosti dokáže dělat věci, které ostatní neumějí nebo je
dělá spolehlivěji a efektivněji
Na základě pokusů D. C. Berlinera (1994) vyvozeny tyto závěry: Učitel expert a)
nejde do hodiny,
pokud nezná dobře látku a nemá promyšlen postup vyučování, b)
má řadu důležitých dovedností
zautomatizovanou, c)
vytváří a upevňuje přehlednou organizaci v hodině, d)
umí přizpůsobit své
jednání situaci a kontextu, e)
pružně reaguje na novou situaci, je schopen improvizovat, f)
rozumí
situacím na kvalitativně hlubší úrovni. Pro pedagoga je důležitá schopnost paralelního vnímání
situace – sebe a toho, co právě učím+ žáka a jeho prožívání hodiny
Kompetence učitele – a)
spouštěcí kompetence – pedagogické dovednosti učitele připravit,
realizovat a hodnotit výuku, b)
růstový potenciál – umožňuje profesionální seberozvoj, c)
výzkumné
dovednosti – analýza své pedagogické činnosti a její zlepšování
1) kompetence k vyučování a výchově (diagnostická, psychopedagogická, komunikativní
kompetence)
2) osobnostní kompetence(odpovědnost za pedagogické rozhodnutí, autenticita, akceptování sebe i
druhých)
3) rozvíjející kompetence (adaptivita, informační, výzkumné, sebereflektivní a autoregulační
dovednosti)
Dispoziční model – schopnost (předpoklady, nutné dovednosti), vnímavost (schopnost poznat
situaci, která vyžaduje určitý druh chování), sklon ve vhodné situaci skutečně určitým způsobem
jednat
Problém – školská praxe očekává, že začínající učitel bude schopen plnit své povinnosti ve stejné
kvalitě jako jeho starší kolegové, ovlivnění státem – především učitelství 1. a 2. stupně ZŠ
Funkce sebereflexe učitele – 1)
poznávací – co jak řeším, 2)
zpětnovazební – jak na to reagují žáci a
rodiče, 3)
rozvíjející – náměty pro další práci, 4)
preventivní – řeší budoucí reagování v obdobných
situacích, 5)
relaxační – připomenutí příjemných prožitků
Příklady otázek pro sebereflexi:
Plánuji řádně své hodiny, stanovuji jasné cíle, vhodnou náplň a strukturu hodiny? Připravuji si včas
materiál potřebný na hodinu? Jsou moje instrukce a pracovní pokyny jasné a mají úroveň, která
žákům umožňuje porozumět jim? Kladu otázky rovnoměrně celé třídě a užívám otázky uzavřené a
otevřené? Jsou moje hodiny vhodné pro všechny žáky, kteří jsou ve třídě? Využívám široké
spektrum učebních činností? Udržuji ve třídě takovou úroveň pořádku a kázně, která napomáhá
procesu učení? Sleduji pozorně práci žáků v hodině a poskytuji pomoc těm, kdo mají obtíže?
Známkuji práci žáků důsledně, konstruktivně a včas? Jsou mé vztahy k žákům založeny na
vzájemné úctě a dobrém vztahu? Jsou mé znalosti vyučovacího předmětu dostatečné vzhledem k
požadavkům na moji práci?
Standardy výkonu učitelské profese – Učitel je zapálen pro své žáky a jejich učení, zná předměty,
kterým vyučuje a ví, jak jim vyučovat, řídí a monitoruje učení žáků, systematicky uvažuje o své
práci a učí se ze své zkušenosti, je součástí „learning community“
Učitel hudební výchovy – podněcovatel hudební aktivity žáků, důležitá je schopnost samostatného
didaktického myšlení a pedagogická tvořivost
3. Žák
Vlohy – anatomické a psychofyziologické zvláštnosti mikrostruktury mozku, nervové struktury a
analyzátorů (citlivost k hudbě, způsob hudebního vnímání, tonus hudební aktivity), vlohy i ve
stavbě a funkci hlasového orgánu (barva, poloha, zvučnost hlasu), dále jako kinetická citlivost,
hudební paměť, představivost a fantazie
Schopnosti – předpoklady, dispozice k určitému senzomotorickému nebo rozumovému výkonu,
stupeň obratnosti k rychlému zvládnutí nějakého úkonu
Nadání – vyšší projev hudebních schopností
Talent – specifickou činností rozvinutá forma nadání
Hudební myšlení – východisko pro myšlenkovou reflexi ve sféře hudby, jde ruku v ruce s
rozvojem abstraktního myšlení (abstraktních myšlenkových operací)
Hudební schopnosti – patří do oblasti symbolických funkcí, jsou to psychické struktury a
vlastnosti jedince, které odpovídají požadavkům hudebních činností a zajišťují jejich značnou
úspěšnost, jejich kvalita i kvantita se mění v závislostech na vlohovém základu, procesech zrání,
věku a především na sociálních vlivech (prostředí a výchova)
Klasifikace hudebních schopností – v průběhu historie se orientovaly zejména na a)
postižení
různosti jednotlivých schopností a b)
hledání „generálního“ hudebního faktoru
Příklady klasifikací – P. Michel (1966): 1.
diferenciační schopnost sluchového analyzátoru (hud.
Sluch) – vnímavost vlastností tónů a hudebních útvarů, 2.
hudební paměť, 3.
motorické schopnosti –
realizují vnitřní „zvukový obraz“ (hudební představu) hlasem nebo hrou na hudebním nástroji, 4.
schopnost pro vnímání a chápání hudby spojené s hudebním myšlením a fantazií
B. M. Těplov (1965) – smysl pro tonálnost, hudební představivost (vnitřní sluch), smysl pro rytmus
Poruchy hudebních schopností:
Amúzie – extrémní nehudebnost vyvolaná patologickými poruchami funkcí hudebního sluchu nebo
motoriky vyvolávající neschopnost vnímat hudbu, pochopit hudební vztahy a pěvecky ji
reprodukovat
Parakusie – falešné slyšení (jedno ucho slyší výš než druhé
Výjimečné hudební schopnosti:
Absolutní sluch – schopnost sluchově určit a pojmenovat přesnou výšku tónu
Barevné slyšení – schopnost vnímání tónů či tónin v souvislosti s představou určité barvy
Hudební dovednosti – jejich základem jsou zautomatizované úkony. Proces získání hudebních
dovedností – kognitivní fáze, fixační fáze, automatizační fáze, kontrolní fáze. Důležitost vědomého
cviku.
Posuzování hudebních dovedností: podle 1.
správného provedení hudebního úkonu a snížení počtu
chyb, 2.
jeho rychlosti a přesnosti, 3.
snížení únavy a námahy při jeho provedení, 4.
zlepšení jeho
průběhu
Činitelé ovlivňující rozvoj hudebních dovedností – 1.
motivace, 2.
počet opakování, 3.
automatizace, 4.
anticipace – časové předvídání hudebních vjemů a představ před motorickými
reakcemi, umožňuje vnímání souvislostí hudební výstavby, plynulé provádění pohybů a jejich
propojování. zraková anticipace – učena nejlépe na hře z listu, kinetická – dítě cítí jaký pohyb je
třeba, kognitivní – předvídání problémových situací, 5.
spojení dílčích pohybů v celek, 6.
zpětná
vazba a autoregulační procesy, 7.
transfer (přenos) – kladný vliv na vznik a průběh nové hudební
dovednosti
Činitelé ovlivňující negativně rozvoj hudebních dovedností – únava, tréma
Typy inteligence žáka:
H. Gardner (1999) – 1.
lingvistická (jazyková) inteligence, 2.
logicko-matematická inteligence, 3.
hudební inteligence, 4.
vizuálně-prostorová inteligence, 5.
tělesná (kinestetická) inteligence, 6.
sociální (interpersonální) inteligence, 7.
osobní (intrapersonální) inteligence
Všechny tyto typy inteligence lze rozvíjet rovněž v kolektivních hudebních činnostech
Gramotnost – schopnost kódovat a dekódovat význam kterékoli reprezentace užívané kulturou k
předávání nebo vyjadřování významů
Vývojové hledisko – charakteristiky určitého věkového stadia (např. co se týká konkrétního a
abstraktního myšlení... abstraktní způsob myšlení – použití logických operací nezávisle na obsahu
něčích soudů, úkol učitele – zobecňovat praktické zkušenosti a porovnávat je s teorií, vést žáka k
abstraktnímu myšlení)
Budování identity – závisí na vymezení snahy odlišovat se x někam patřit
Nadaný žák – nadprůměrné schopnosti, tvořivost, nasazení
Handicapovaný žák – znevýhodněný zdravotně, sociálně (deprivace), lze očekávat integraci x
separaci, mezi handicapované žáky je nutné řadit i žáky odlišného etnika či s jiným mateřským
jazykem
Efekt sv. Matouše – Každému, kdo má, bude přidáno, kdo nemá, tomu bude odňato i to málo, co
má
Efekt sv. Matouše funguje v pozitivním i negativním směru, je nutné s ním počítat a ovlivnit,
kterým směrem se vývoj dítěte ubírá (pozitivní: daří se - úspěch – nadšení, negativní: znevýhodnění
– selhání/neúspěch - zklamání)
Účinnost hudebních podnětů závisí na vhodném výběru ve vztahu k aktuálnímu vývojovému
stupni jedince, hudební vývoj je závislý na zrání struktur sluchového, motorického a hlasového
orgánu (potencionální možnost vzniku určitých schopností)
V každé době důležitá společenská funkce hudby – historické vývojové proměny a změny v
hudební výstavbě, výrazu a obsahu vedly rovněž k různým požadavkům na vztah k žákovi
Hudební vývoj žáka – dvě teorie – 1. lineární vývoj (plynulý, kontinuální), 2. stupňovitý (různé
kvantitativní a kvalitativní hodnoty – přípravná fáze – zrychlený vývoj s kvalitativními změnami =
období relativního klidu – ustálení dosaženého stupně, zdokonalení a vytvoření předpokladu pro
další vyšší stupeň, jednotlivá stadia možno vhodnou výchovou časově zkracovat – urychlení
vývoje)
Jednotlivá stadia hudebního vývoje:
Do 3 let – od 2. týdne jev tzv. sluchové dominanty = výrazné soustředění na zvuky, od 3. měsíce –
první rysy aktivního poslechu, 2.-7. měsíc sociální připoutání, reakce nejprve na rytmické struktury
a tempo (v souvislosti s pohybem), dynamiku, přízvuk, změnu barvy, teprve později na melodii
(výškové rozdíly), hlavní pozornost vyvolává změna, postup od kvantity ke kvalitě, období
zkoušení hlasu – více zvuků, než později používá v řeči (výběr prostředků), „zpívaná řeč“,
melodické cítění a pěvecká reprodukce – rozvíjení jen při dostatku pěveckých podnětů (x zvuková
kulisa), primární tóny – es1
-g1
jádro pěveckého rozsahu, rozvoj pozornosti = schopnost mobilizovat
psychiku k novým podnětům
4 – 6 let – rozvoj sluchového ústrojí – výšková diferenciační schopnost, vývoj hlasového orgánu –
automatizuje se tvoření tónů (pěvecká dovednost), poslech hudby – vyvíjí se soustředění, preference
rytmické struktury (hudba 20. st.), rozvoj koordinace – hra na dětské nástroje, nutné brát v úvahu
rizika výuky na nástroje před pátým rokem věku (dokončení vývoje chrupavek), charakteristika
dětského hlasu – slabý, lehký, barevně „světlý“ - nutné nepřepínat hlas v síle, respektovat jeho
polohu a rozsah, nezpívat dlouho bez přerušení (Géza Révész – maďarský hudební psycholog - raný
rozvoj harmonického sluchu = ukazatel hudebního nadání dětí), rozdíly v rozsahu – při vrchní
hranici větší (do b1
), přesnější reprodukce rytmu než melodie, nerozvinutý hudební sluch vede k
absenci hudebních představ a tonálního a rytmického cítění, výsledkem jsou nevytvořené pěvecké
dovednosti a návyky, lze napravit konkretizací tónové výšky pomocí grafického znázornění nebo
pohybu (např. metoda maďarského skladatele a pedagoga Zoltána Kodályho – fonogestika), hlavní
zásadou pro výuku hudby v předškolním věku je nikdy neodlučovat hudbu od rytmizovaného slova
a rytmického pohybu
6 – 11 let – hudební připravenost (hudební schopnosti) se projevuje prostřednictvím hudebních
činností (zpěv, poslech hudby, hra na dětský hudební nástroj, hudebně-pohybová výchova), jde o
úroveň hudebního sluchu, tonálního cítění, hudebních představ, paměti, rytmického cítění, v tomto
věku důležité klást zřetel na vývoj pozornosti – úmyslná pozornost (podpořená motivací), roste i
kapacita a funkce hudební paměti a vývoj motoriky, lze podporovat hudební tvořivost, prohlubují se
rozdíly mezi dětmi, v 11 letech dosahuje člověk maxima kapacity sluchu, po tomto věku se sluch
začíná zhoršovat, zejména ve schopnosti rozlišení krajních poloh tónového spektra
12 – 15 let – anatomické změny doprovázené poruchami koordinace, zdokonalování nervové
soustavy – porušená rovnováha, nadužívání „já“, hledání identity, MUTACE – rozlišení dětského
hlasu v mužský a ženský (mění se barva, síla, poloha, nejnápadnější kolísání síly a polohy hlasu), v
tomto věku hudební vnímání zaměřené na nadměrně silně reprodukovanou hudbu (často
překračující fyziologickou únosnost organismu), důvodem zážitek citového opojení, rovněž snaha o
zážitky hudebně-pohybové extáze, převaha zájmu o poslech před vlastní interpretační činností,
zesílení hudebního prožitku – nová hloubka a síla
15 – 20 let – uklidnění růstu, harmonizace osobnosti, hlas v konečné poloze, výšce i barvě, dovršení
introvertního zaměření (obrácení pozornosti k sobě), zájem o prožitky druhých lidí, vzrůstá
abstraktní myšlení, vzrůstá hloubka prožitku strukturovaným vnímáním a připojením rozumových
komponentů, rozhodující vliv v utváření hudebního vědomí a hodnotových postojů (nesnadnost
orientace, často chybí systém), prostor pro získání technické dokonalosti v nástroji (do 20 let)
Vývoj v dospělosti – nárůst zkušenosti, ale úbytek invence, ustalování estetických zájmů
4. Výukové metody
Zvláštní připomínky, jak učit rychle, příjemně a natrvalo - „stálé příklady napomáhají rychlosti,
jasná pravidla příjemnosti, nepřetržitý cvik upevnění“ - J.A.Komenský
Metoda – cesta k cíli
Výuková metoda = cesta k dosažení stanovených výukových cílů – základ interakce mezi učitelem
a žákem
Pyramida učení (uvádí % zapamatování související s uvedenou metodou) – přednáška – 5%, čtení
– 10%, audiovizuální metody – 20%, demonstrace – 30%, diskuse ve skupinách – 50%, praktická
cvičení – 70%, vyučování ostatních – 90%.
Zásady ovlivňující volbu výukových metod – 1. Učení – přirozená aktivita – nemusí být
odměňována nebo zpevňována, je-li potřeba zpevnění, znamená to, že se dítě učí něco, v čem nevidí
smysl – nutné vytvořit podmínky, aby bylo ochotno podstoupit riziko 2. Čím více jsme se toho
naučili, tím snadněji se nám učí, protože víc záleží na tom, co už známe 3. Smysl není něco, co by
žák našel v učivu, ale co do něj vnáší! - učení tedy nikdy nemůže být pasivní, ale vždy aktivní,
žákem iniciovaný a řízený procesech 4. Žáci musí předem smysl látky chápat a předvídat, nemohou
ho dostat až v průběhu 5. Musejí vidět znalosti při jejich konkrétním fungováním, zakusit, jak jsou
užitečné 6. Vypětí a úzkost blokuje učení 7. Snaha po zapamatování blokuje schopnost porozumění
Žák získává tím více informací a ovládá tím více schopností, čím více je zapojen do procesu
výuky
Kritéria didaktické účinnosti metod: (L. Mojžíšek) 1. informativní nosnost – plnohodnotnost a
obsahová nezkreslenost informací, 2. formativní účinnost – rozvoj poznávacích procesů, 3.
racionální a emotivní působivost – aktivace žáka k prožitku učení, 4. respekt vědy a poznání, 5.
výchovnost – rozvoj morálního, sociálního, pracovního a estetického profilu žáka, 6. přirozenost ve
svém průběhu i důsledcích, 7. použitelnost v praxi, ve skutečném životě, 8. adekvátnost vůči
žákům, vůči učiteli, 9. didaktická ekonomickost, 10. hygiena
Klasifikace metod výuky – reproduktivní – žák si osvojuje hotové vědomosti a na požádání je
reprodukuje x produktivní – žák získává převážně samostatně nové poznatky jako výsledek tvořivé
činnosti
1) Informačně receptivní metoda – předává hotové informace žákům (formy – výklad,
vysvětlování, popis, ilustrace, jsou realizovány prostřednictvím tištěného textu, učebních pomůcek,
demonstračních pokusů, poslechem nahrávek, sledováním projekce apod.) - uvědomělé vnímání +
zapamatování x vědomost o způsobu činnosti není zvládnutím činnosti samotné
2) Reproduktivní metoda – metoda organizovaného opakování způsobů činnosti, systém učebních
úloh pro činnost známou ad 1, učební úlohy jsou realizovány ústní reprodukcí, opakovacím
rozhovorem, čtením, psaním, řešením typových učebních úloh, napodobováním jazykových
modelů, čtením map, rýsováním schémat, prováděním hudebních výkonů atd.
Neexistuje přímá úměrnost mezi počtem stereotypních učebních úloh a trvalostí osvojení do
roviny porozumění a částečného používání v typových situacích!
Ad 1) a 2) – nejekonomičtější, nejúčelnější, nejrychleji vedou k cíli, jsou nezastupitelné
3) Metoda problémového výkladu – vytyčení problému (učební úloha), žáci se k ní osobní aktivitou
za pomoci učitele dopracují, fáze a) vyjasnění, v čem problém spočívá a určení dosud neznámé
hledané veličiny, b) rozbor problému – hledání i studium dostupných argumentů a informací
použitelných pro řešení, c) vytyčení možného postupu řešení (různé eventuality), d) výběr
nejpravděpodobnějšího řešení a jeho postupné uskutečňování, e) ověření realizovaného řešení
(potvrzení x vyvrácení) – případně modifikace řešení
4) Heuristická metoda – učitel konstruuje úlohy tak, aby pro žáka znamenaly určitou obtíž a
vyžadovaly samostatné řešení odpovídající některé fázi, podmínkou funkčnosti metody rovnováha v
aktivitě učitele a žáků
Ad 3) a 4) – osvojení učiva do úrovně aplikace (řešení různých typů problémových úloh) – odhaluje
pohotovost, pružnost, originalitu, schopnost nekonvenčních řešení, postižení nejdůležitějších
problémů, předvídání situace
5) Výzkumná metoda – samostatné hledání řešení pro celistvý problémový úkol, výběr určitých
úloh (činností), které zajišťují komplexní aplikace vědomostí i získaných praktických zkušeností
včetně samostatného výběru již upevněných algoritmů různých řešení, aktivita učitele ustupuje ddo
pozadí, podíl vnímání a reprodukce je zcela začleněn do procesu zkoumání, ukazatelem efektivnosti
zde posun v intelektuálním rozvoji žáků projevující se úplnou samostatností při zkoumání a řešení
problémů (zvláště nových). Po žákovi se vyžaduje více vědomostí a dovedností, zvnitřnění řady
algoritmů, schopnost vzájemné odborné komunikace, dosahuje úrovně analýzy, syntézy a
hodnotícího posouzení.
Bližší vymezení metod viz Kalhous - Obst s. 317-326 metody slovní (monologické, dialogické),
metody práce s učebnicí, názorně-demonstrační metoda, metoda didaktické hry, participativní
metody – situační, inscenační, brainstorming, vrstevnické vyučování
Další literatura vhodná k doplnění znalostí – M. Pasch – Od vzdělávacího programu k vyučovací
hodině – kapitola 6
Klasifikace metod podle různých teorií učení
Proces učení – učitel připraví prostředí – příležitost k určitým zkušenostem – zjištění, k jakým
změnám došlo v myslích žáků
Behaviorální modely – odměňujte žádoucí chování a jeho četnost se zvýší (žák přijme cíle za své a
převezme zodpovědnost za učení)
Personální modely (humanistické) – velký prostor pro spolurozhodování o vyučování a učení pro
plné rozvinutí potenciálu (učitel není skladiště informací, ale osoba s vlivem)
Sociální modely – spolupráce podporuje i kognitivní procesy
Skupina kognitivních (informačních) modelů – nejde jen o to získávat informace, ale umět s nimi
pracovat
Metody užívané v hudební výchově (F. Sedlák)
- Elementově syntetická – vychází z dílčích úkonů a asociací, směřuje k celku, používá se tam, kde
je třeba systematickým cvičením vytvořit nepřetržitý vzestup dovedností a vědomostí (pěvecká,
intonační, sluchová výchova, instrumentální hra), je závislá na předpokladech a schopnostech žáka,
učitelově vedení a pokynech, není iniciativa a vlastní tvořivost žáka
- Celostně analytická – vychází z vyučovacích situací, motivovaných úkolů a projektů, žáci je řeší
na základě instrukcí učitele, v hudební výchově při poslechu hudby, v instrumentální hře, hudebněpohybové
výchově i ve vokální intonaci, též v hudební improvizaci
Metody podle aktivity – 1) převaha aktivity učitele – výklad, demonstrace hudebního díla, 2)
rovnováha učitel-žák – hudební dialog, 3) převaha aktivity žáka – hudební produkce, učitel plní
funkci korigující a stimulační (podněcující situace)
Metodické postupy v hudební výchově:
1) Metodický postup v rozvoji dětských hudebně tvořivých projevů – základem variační proces,
k tělesnému pohybu říkadlo, k němu melodie, propojení s dynamickými odstíny a různým tempem,
rytmické figury s připojením slov, hra na ozvěnu, melodická a rytmická obměna, doplňování závětí
na stejně dlouhém úryvku – děti poznávají, že volba prostředků není nahodilá
2) Metodický postup při dětské instrumentální hře – rytmus z rytmizování slov, doplňování
komplementárního rytmu, zvládnutí pomlk – slova se zamlčenými slabikami (dlouhými) nebo
bezzvučným ukazováním, hra na echo, ostinátní doprovody, připojování nástrojů v určitém pořadí –
funkce předehry, melodické odpovědi (g,e-a,g,e-c,d,e,g,a – možnost kolektivní improvizace díky
harmonické bezfunkčnosti) při vytváření ostinat nutné vést žáky od nahodilostí k uvědomělé tvořivé
činnosti (hřmotné nástroje, dlouhoznějící nástroje – těžké doby apod.) k pentatonice – připojení
bourdonu – možnost rytmicky obměňovat i melodicky ozvláštňovat (ostinato), vznik ronda – už na
otázkách a odpovědích, diatonika – nelze aplikovat ostinátní doprovod kvůli nepravidelnému
střídání akordů tóniky a dominanty T a D (a případně dalších funkcí)
3) Metodický postup při předvádění a výkladu hudebního díla – cílem pochopení námětu a
odpovídajících hudebně-výrazových prostředků, není vhodné přetěžování mimohudebními
představami, nutné vést žáka k pochopení, že každý výrazový prostředek má svou specifickou
funkci k docílení výrazového záměru a estetického účinku, nejprve je vhodná úvaha, nakolik
můžeme být sami případně společně s dětmi interpretem, a poté nakolik užijeme reprodukční
techniku, běžný postup – a) metodický úvod – cílem navodit klid a soustředění a zájem o
poslouchanou skladbu (slovní komentář, měly by být objasněny i motivy a inspirační zdroje,
hudební obsah a mimohudební námět – program), b) předvedení skladby – nezasahování slovy,
soustředění napomáhá zadání úkolu, c) výklad skladby spojený s analýzou – poznání úlohy
jednotlivých částí v díle, tato etapa by neměla být příliš dlouhá, d) opětovné přehrání – syntéza
díla
DIDAKTICKÉ ZÁSADY - obecné požadavky určující charakter výuky spolu se základními
zákonitostmi výuky a výchovnými a vzdělávacími cíli, vztahují se na všechny stránky výuky, jejich
formulace vždy z hlediska určité filozofické koncepce nebo teorie vzdělávání (roli hraje i poznávání
zákonitostí výuky)
Na základě didaktických zásad – určení didaktických pravidel (Komenský – Analytická didaktika:
„Učitel nechť neučí, kolik sám může učiti, nýbrž kolik může žák pochopiti. Vždy postupně, nikdy
skokem. Všemu, čemu se musíme učiti, nechť se učíme vlastní prací. Vše vlastními smysly, vždy a
rozmanitě. Všemu se vyučuje a učí příklady, ukázkami a cvičeními. Nechť se vyučuje a učí:
Nečetným před četnými. Krátkým před obšírnými. Jednoduchým před složenými. Obecným před
zvláštními. Blízkým před odlehlejšími. Pravidelným před nepravidelnými, normálním před
nenormálními“).
Přehled didaktických zásad – zásada 1) komplexního rozvoje osobnosti, 2) vědeckosti (kontakt s
vědeckými disciplinami, schopnost předávat vědecké informace), 3) individuálního přístupu, 4)
spojení teorie s praxí, 5) uvědomělosti a aktivity (žáka), 6) názornosti (příklady), 7) soustavnosti a
přiměřenosti
5. Hudebně-výchovné systémy usilující o komplexní hudební výchovu
1) Orffův Schulwerk – u zrodu stál něm. skladatel Carl Orff, celý systém vychází z poznatku, že
nejrychlejší hudební vývoj je v jednotě mluvy, zpěvu, poslechu, instrumentální hry a tělesného
pohybu, Schulwerk není učebnicí, neobsahuje ani metodické pokyny pro učitele a žáka, je to
progresívně řazená sbírka říkadel, písní, rytmicko-melodických cvičení a instrumentálních
skladbiček pro komplexní elementární múzickou výchovu, svobodná výchova probíhá
prostřednictvím hudební hry – vychází ze stanoviska, že neexistují nemuzikální děti, základem je
rytmus, na ten se reaguje pohybem, slovní rytmus splývá v hudební hře s hudebním, Orff sám
navrhl řadu nástrojů jako doprovod zpěvu, jde o technicky snadno ovladatelné nástroje vycházející
z nástrojů afrických (xylofon – dřevěné kameny, metalofon, zvonkohra – kovové kameny), pro
jejich výrobu vznikla v Německu a dodnes funguje firma Studio 49, Orffův systém vede k tvořivé
hudební aktivitě, kterou učitel podněcuje, řídí a usměrňuje, centrem pedagogických orffovských
snah je Mezinárodní Orffova společnost se sídlem v Salzburgu (zde je možné také orffovskou
metodiku na Mozarteu studovat), v Čechách vznikla adaptace Schulwerku (Česká Orffova škola IIV,
jednotlivé díly jsou zaměřeny na elementární hudební výchovu, písňový materiál pentatonický,
dur-mollový a vycházející z modálních tónin), autory úprav převážně Petr Eben a Ilja Hurník,
prvním pedagogem, který absolvoval Orff-Institut a učil tímto způsobem u nás, je autor mnoha
skladeb pro dětské sbory i orffovské nástroje Pavel Jurkovič.
2) Zoltán Kodály /kodáj/ - maďarský skladatel a hudební pedagog, zavedl školy s rozšířenou HV a
vytvořil osnovy pro všechny typy škol (HV 2 hodiny týdně), metoda vokální intonace – lidský hlas
jako nástroj pro každého, systém podepřen národním charakterem, ovládnutí fonogestiky (metody
konkretizování tónové výšky pohybem ruky) – mělo by předcházet notopisu, intonační metoda (od
sol-mi, pak la, re, nakonec fa) metoda Tonika-Do – využitím Do klíče na počátku osnovy (1. stupeň
ve stupnici) možnost jednoduché transpozice, velká pozornost věnována harmonickým intervalům –
začátek vícehlasu, rytmus – na základě metra daného pohybem, rytmus odvozován z řeči a rozvíjen
rytmickou ozvěnou, rytmickým kánonem, rytmickým dvojhlasem (vícehlasem), názvy slabik pro
různé délky (tájájájá – celá, tájá – půlová, tá – čtvrťová, ty – osminová, tyry – šestnáctinové, táji –
čtvrťová s tečkou, pomlky – se „s“ - sájá půlová atd.), rozvoj představivosti a paměti – melodie na
jména not, na solmizaci, s fonogestikou
Kühnovy tabulky (Walter Kühn) – melodické a rytmické úryvky, rozvoj harmonického a
polyfonního cítění, improvizačních a tvořivých schopností, pentatonika
3) Pierre van Hauwe /pier van hauve/ – holandský dirigent a hudební pedagog, propojení impulzů
Orffa a Kodályho /kodáje/, autor práce Spelen met muziek (Hry s hudbou) – také začíná rytmem a
pokračuje melodií
4) Dmitrij Borisovič Kabalevskij – ruský skladatel a hudební pedagog, „O třech velrybách a
všeličem jiném“ Moskva 1970, Bratislava 1976, tvůrce experimentálních osnov, rozšiřuje zpěv o
aktivní, uvědomělý a soustavný poslech (vnímání, analýza, vyjadřování se o jejím obsahu a
výstavbě) – prolínání se zpěvem, někdy mu i předchází, nejcennější – nadchnout dítě pro hudbu, +
poznávání skladatelovy práce, způsoby spojení hudby se slovem, učivo – tematické okruhy pro
čtvrtletí (např. poznáváme řeč hudby – vlastnosti tónů, analýza hudebně-vyjadřovacích prostředků a
jejich funkce, vyjádření mimohudebních skutečností hudbou, symbolika děje), systém užit v NDR
5) Edgar Willems – působil na konzervatoři v Ženevě, zkoumal psychologické základy hudební
výchovy, zabýval se využitím vnitřních sil dítěte (touha po hudebním rytmu a jeho tělesném
vyjádření, potřeba vyluzovat a vytvářet tóny), rozvoj od útlého dětství, smyslové vnímání a operace
s tóny spojuje s pěveckoku imitací a uvědomělou vokální intonací
6) Maurice Martenot /moris marteno/ - základem rytmus a tzv. střední tempo (čtvrťová hodnota =
80-90 MM), metrum + rytmická deklamace textu, tělesný pohyb podle hudby zpočátku ne,
konkretizace pohybu melodie – pohyb rukou + zápis – výškový sled vodorovných úseček
7) Madelaine Carabo-Cone /madlén karabo koun/ - smyslově pohybová metoda – pro předškolní
a mladší školní věk, hledala metodu pro všechny smysly + respekt individuálních rozdílů mezi
dětmi, důraz na podnětné prostředí – notové čáry na podlaze, stěně, stole, klaviatuře, šatech,
názorné pomůcky vytvářejí děti samy (papír, látka), experimentem poznávají nad, pod (vyšší, nižší)
atd., vyučování formou hry, dítě se stává – notovou osnovou, hudebním nástrojem, linkou nebo
mezerou, částí písně (tónem), rytmickou hodnotou, nevýhodou u nás nedostatek podobných prostor
a nevybavenost tříd
6. ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY - umožňují různý typ práce s kolektivem
Individuální výuka (např. výuka nástrojů v ZUŠ, řízení činnosti jedince, učivo každý jiné, vhodná
doba vyučování) x hromadná (učení všech všemu současně) a frontální (učitel – třída, třídněhodinový
a předmětový systém, podmínky pro učení, seznámení s učivem, upevnění a prohloubení
učiva, zpětná vazba)
- Individualizovaná výuka – např. daltonský plán (H. Parkhurstová) – jeden ze směrů reformní
pedagogiky (svoboda+zodpovědnost, vůle, sebeovládání, uspokojení, sebevědomí)
- Projektová výuka (W. H. Killpatrick) – úkol komplexního charakteru – propojení s praxí (záměr,
zpracování plánu, provedení projektu, vyhodnocení)
- Diferencovaná výuka – seskupování žáků do homogenních skupin
- Skupinová a kooperativní výuka – a) různá hlediska pro skupiny – druh činnosti, obtížnost
činnosti, zájem žáků..., b) naučení komunikativním dovednostem (pravidla soužití)
- Týmová výuka – z USA, oborový tým (učitelé stejné aprobace) x všeoborový tým (různé obory)
- Otevřené vyučování – bloky volné práce (týdenní plán), základní učivo pro všechny a doplňkové
učivo pro rychlejší
MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY
80% informací získáváme zrakem, 12% sluchem, 5% hmatem, 3% ostatními smysly
čínské přísloví – vidět znamená zapomenout, vidět a slyšet znamená znát, vidět, slyšet a dělat
znamená umět (totéž i u J. A.Komenského)
Nemateriální prostředky výuky – formy výuky, metody a cíle
Materiální prostředky - pomůcky
Doporučení pro práci s didaktickými prostředky: přehled o možnostech, vědomost, že využívání
těchto prostředků není cílem výuky, ale pouze prostředkem, nutnost připravit bezchybnou funkci
didaktických prostředků předem, nutné zajistit dobré vnímací podmínky pro všechny, při práci s
pomůckami aktivizace nepracujících zadáním úkolů či otázek, vhodné – zařazovat heuristické
metody – experimenty pod dohledem učitele, materiálních didaktických prostředků je možno využít
ve všech fázích výuky, je vždy třeba dbát pravidel ochrany zdraví a bezpečnosti práce (v hudební
výchově např. dostatečný odstup dětí od sebe při hře na zvukově výrazné hudební nástroje,
přiměřenou sílu při reprodukování nahrávek apod.)
Funkce MDP ve výuce – 1) základní – informační, formativní, instrumentální, 2) didaktické –
plnění zásady názornosti, vícekanálového vnímání informací, motivační a stimulační, racionalizační
(k učiteli i žákovi), zpevňovací (nové informace zpevňované opakováním), systemizační –
začleňování do soustavy poznaného, kontrolní, řídící, 3) ergonomické a řídící – snižování podílu
neproduktivních časů, objektivizace zpětné vazby, individualizace regulací vlastního tempa, učení
podle stupně dispozic a okamžitého stavu psychiky
7. PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE A INTERAKCE VE VÝUCE
Pedagogická komunikace = specifická sociální komunikace – 3 aspekty sociální komunikace: a)
interakční moment (vzájemné působení, ovlivňování), b) komunikační hledisko (sdělování
významů), c) percepční hledisko (vnímání našich partnerů v rámci přímých komunikačních aktivit)
Učitel musí být schopen komunikovat tak, aby se komunikace stala účinným prostředkem navození
a podpory učebních činností žáků
Dovednost efektivní komunikace – je nutné se ji učit, cvičit ji a zdokonalovat
Verbální komunikace – komunikace slovem (mluveným, psaným) + paralingvistické prostředky
(akustické faktory hlasu)
Neverbální komunikace – mimoslovní komunikace
Komunikace činem
Sdělení – informace, emoce, nálady + postoje k partnerovi v komunikaci
Komunikace – vzájemná výměna informací mezi účastníky výuky, slouží k realizaci jejích cílů, je
prostředkem výchovy a vzdělávání
VERBÁLNÍ KOMUNIKACE – podstatou mluvní orgány – ústrojí dechové, hlasové a artikulační
Dech – důležité osvojit si dechovou ekonomii
Hlas – síla, výška, barva, ohebnost hlasu (schopnost vyhovovat po stránce dynamické a tónické),
vytrvalost hlasu
Ve verbální komunikaci hraje roli:
1. intenzita hlasu – změny hlasitosti, dynamiky slovního projevu
2. tónová výška – lze pracovat s jejími proměnami v průběhu slovního projevu
3. barva hlasu – ovlivněna situací, prostředím, emocionálním, psychickým i fyzickým stavem
4. délka projevu – je třeba korigovat v komunikaci poměr žák-učitel
5. rychlost mluvního projevu – jde o srozumitelnost obsahu i změny rychlosti podle situace (role
zrychlení a zpomalení mluvy)
6. přestávky a pauzy v řeči – souvisí se schopností frázování
7. akustická náplň přestávek
8. přesnost řeči (přeřeknutí, zkomolení, použití nevhodného výrazu...), učitel – co nejméně
vlastních chyb + taktní opravování cizích, jazykový projev učitele by měl být vzorem
9. způsob předávání slova
Obsahová stránka – měla by obsahovat: věcnou správnost, přesnost, srozumitelnost a přiměřenost,
stručnost a jazykovou správnost – záměrná konfrontace učitele s těmito požadavky
Zásady rozhovoru – vcítění se do stavu žáka, respekt k osobnosti žáka, autenticita (opravdovost)
postoje, konkrétnost, věcnost
Při komunikaci s dětmi bychom měli dávat přednost deskriptivnímu jazyku (popisnému) před
posuzovacím (všechna tvoje řešení jsou správná x jsi šikovný matematik)
NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE – mimoslovní komunikace – bezděčná x záměrná, informace je
přenášena z 55% mimickými projevy, z 38% nelingvistickými projevy a ze 7% slovním sdělením.
Řadíme sem pohled, výraz obličeje, pohyb, fyzický postoj, gesta, dotyk, přiblížení a oddálení,
úprava zevnějšku (více viz Kalhous – Obst 257-260)
KOMUNIKACE ČINEM – sdělením je i to, zda učitel přichází do hodiny přesně, jak je připraven,
jak toleruje odlišné názory atp.
„Tvé skutky křičí tak hlasitě, že neslyším tvá slova...“
Školní výuka se díky pedagogovi může stát jak příjemným letním táborem, tak táborem nucených
prací.
8. PROJEKTOVÁNÍ VÝUKY - REALIZACE VÝUKY - HODNOCENÍ
VÝSLEDKŮ VÝUKY
Školou ovlivnitelné faktory výuky – kvalita prezentace učiva, přiměřenost vyučování, pobídky, čas
Projektování výuky:
1) Studium kurikulárních dokumentů – učební osnovy, učebnice a metodické příručky, standardy
vzdělávání
2) Zjištění potřeb žáků – porovnáváme kurikulární dokumenty s potřebami žáků a jejich
dosavadními znalostmi
3) Formulování tematického plánu učiva – tematické celky, počty hodin, někdy i hlavní výukové
cíle
4) Příprava na vyučování a) rozvržení vyučovací jednotky – v písemné podobě pro podporu
paměti (1. Co? Jak? - obsah, metody a prostředky, 2. Co již bylo? Čeho chci dosáhnout? Jak a čím?
Jaké bude mít tato hodina pokračování? 3. cíle jako východisko pro volbu prostředků – nástin
obsahu učiva + volba metod, pomůcek a technik, metodický postup, dále zvláštní didaktická
hlediska, z nich vyplývají výchovné možnosti a organizace vyučovací jednotky (výběr
organizačního typu + zabezpečení pracovních podmínek), vyvození časového projektu vyučovací
jednotky (fáze v rámci hodiny i domácí příprava), realizace přípravy – zajištění pracovní
součinnosti žáků, možnosti zjištění pracovních výsledků žáků
Zvláštní didaktická hlediska – předběžné znalosti (prekoncepty), možná nesprávná pojetí
(miskoncepty), co bude nejobtížnější, jak žáky aktivizovat, jak zajistit časovou a obsahovou
kontinuitu obsahu učiva, jak zapojit diferencovaný a individuální přístup, co připravit k procvičení a
upevnění učiva, jaká hlediska je třeba respektovat)
5) Realizace výuky – neustálé porovnávání aktuálního stavu s cílovým a ideálním, učitel žáky vede
Motivace – lze vytvořit prostředí, které žáka motivuje, vnitřní motivace tehdy, vnímá-li žák činnost
nebo zkušenost jako pro něj osobně smysluplnou, má-li možnost podílet se aktivně na výběru cílů,
metod i hodnocení výsledků, vnější motivace – usilování o vnější odměnu nebo vyhnutí se trestu –
odmítání vnějších pobídek – může vést k vnitřní motivaci, u nemotivovaných žáků dobré – pomoci
jim zaměřit se na úkol, ne na riziko neúspěchu, v případě neúspěchu místo rezignace hledat chyby
nebo alternativní cesty (význam chyby v učení), naučit přičítat neúspěch malému úsilí, špatné
strategii nebo nedostatku informací, ne hlouposti nebo nedostatku schopností
Vedení žáků v průběhu výuky – zahájení výuky – seznámení s cíli výuky (vyvození činností),
psychické procesy ve třídě – některé učitel záměrně navozuje, na některé reaguje, některé ani
nezaznamená, zapojení žáka – otázky, stanoviska, diskuse, hodnotíme plynulost výuky – vnímáme
- opakování pokynů (neslyšené, nepochopené), návrat k dřívějším bodům, doplňování informací,
přeskočení některé aktivity, ukončení nedokončené činnosti předčasně, náprava nepochopení u
jednoho žáka frontálním výkladem, napomínání před celou třídou, dbáme na tempo výuky, v
případě neočekávaných komplikací řešíme dilema, zda narušit plynulost a řešit vzniklou situaci či
ne, komunikace – otevřené otázky, zavřené otázky (jediná správná odpověď), osobní otázky,
řečnické otázky, humor x jízlivost, sarkasmus, ironie – projevy agrese
Kázeň ve výuce – přijatelné chování, nátlak při nepřijatelném chování může vyvolat a) protiútok,
b) útěk, c) naučenou negativní reakci na dospělé, příčiny nekázně ovlivnitelné učitelem – nuda,
dlouhotrvající duševní námaha, nízká sebedůvěra žáků ve vztahu ke školní práci, nepřítomnost
negativních důsledků, špatné postoje (hodnocení nesené z rodiny), problémy v emoční oblasti, třída
jako komunita – formulovaná pravidla spolu s žáky, kázeňské prostředky – tresty a odměny, je
nutné usilovat o situační myšlení – každý člověk je jiný, mění se on i jeho vztahy, je nutné děti
posuzovat podle akutního stavu, člověk má vždy důvod pro své chování a jednání, lidé vidí situaci
po svém, každou situaci je třeba posuzovat v souvislostech (u koho situace vznikla, kde, za jakých
podmínek a okolností, jak dlouho trvá, jak rychle se vyvíjí, v jakém je stádiu)
Autorita učitele – vliv na základě uznání (respektování), respekt k osobě = neformální autorita
(souvisí s oblibou), respekt k roli = formální autorita, existuje těsná souvislost mezi oblibou
předmětu a vztahem k učiteli tohoto předmětu, důvody obliby – věcná znalost předmětu, schopnost
učitele vyučovat, přístup k žákům, autorita učitele není dána jednou provždy (roli může hrát
proměna v kolektivu – noví žáci, změny učitele, proces stárnutí – celoživotní proces vytváření a
upevňování neformální autority
6) Hodnocení výsledků výuky – pro učitele = zpětná vazba o práci, pro žáky = zpětná vazba o
výkonu, zdroj motivace, podklad pro vedení záznamů o prospěchu žáka, doklad o momentálním
prospěchu a dosažené úrovni žáka, doklad o připravenosti žáka k dalšímu učení
Typy hodnocení: formativní – „blíží nebo neblíží se výsledek stanovenému cíli“, žák se učí, aby
znal, umožňuje cílenou radu, vedení, poučení pro zlepšení výkonů, odhalení chyb a nedostatků k
jejich odstranění, diagnostická funkce, finální (sumativní, shrnující) – podklad pro vyjádření o
žákově výkonu, provádí se na konci vyučovacího období, normativní (hodnocení relativního
výkonu, statisticko-normativní) – hodnocení výkonu jednotlivých žáků ve vztahu k výkonům
ostatních (nejlepší stanovuje hodnotu 1, nejhorší 5) – často u přijímacích testů, kriteriální
(hodnocení absolutního výkonu) – zjišťuje, zda byl konkrétní výkon splněn nebo nesplněn – bez
ohledu na výkony ostatních žáků (příkladem řidičský průkaz), diagnostické – zaměření na odhalení
obtíží žáků a jejich zvláštních vzdělávacích potřeb, interní a externí – prováděno učiteli, kteří ve
třídě učí x někým mimo školu, neformální – hodnocení založené na pozorování výkonů jako
součásti běžné práce ve třídě, formální – žáci jsou předem upozorněni a mohou se na hodnocení
připravit, průběžné – zakládá zhodnocení dosažené úrovně na základě poznatků získaných v
průběhu delšího časového období, závěrečné – na konci výuky předmětu, uceleného pracovního
programu, objektivní – hodnocení na základě metod omezujících nebo vylučujících vliv osobnosti
učitele (objektivně skórovatelné didaktické testy), hodnocení průběhu, hodnocení výsledku,
autentické hodnocení – podkladem pro hodnotící soud výkon, který má smysl i mimo školu –
portfolio – složka umožňující vidět v žácích komplexní osobnost
9. DIAGNOSTIKA VE ŠKOLNÍ A HUDEBNÍ DIDAKTICE
Pedagogicko-psychologická diagnostika a její metody – učitelův nástroj pro poznání podmínek,
průběhu a výsledků vyučovacího procesu (poznání příčin, diagnóza, prognóza)
Evaluace – souhrnný název pro teorii, metodologii a praxi veškerého hodnocení nejrůznějších
vzdělávacích jevů – zjišťování, porovnávání a vysvětlování dat charakterizujících stav, kvalitu a
efektivnost vzdělávací soustavy
Diagnostika vnitřních podmínek výuky – jaký žák je, jaký by měl být (osnovy), jaký by mohl být
Zásady provádění diagnostiky – 1. Poznávání žáka je proces dlouhodobý, 2. Je nutné
spolupracovat (kolegové, rodiče), 3. Důležité je odhalení příčin stavu, 4. Nutno dodržet hlediska
individuálního přístupu (x ne při práci s kolektivem), 5. Diagnostický závěr spojujeme s návrhem
pedagogického opatření
Etapy – 1. Formulování diagnostické otázky + vstupní subjektivní hypotéza, 2. Záměrné a
systematické shromažďování údajů pomocí vhodných metod, 3. Zpracování analýzy a třídění údajů,
4. Interpretace a hodnocení diagnostických údajů na základě vztahu vnitřních dispozic a vnějších
podmínek, 5. syntéza dat – určení diagnostického závěru a návrh pedagogického opatření
Diagnostické metody – 1) Žák – ústní, písemné zkoušky, analýza výkonů, výsledků činnosti,
didaktické testy, rozhovor, pozorování, dotazník, retrospektivní a anamnetické metody, studium
pedagogické dokumentace, 2) Skupina – pozorování třídy, rozbor průběhu činnosti kolektivu,
zjišťování vztahů ve třídě (sociometrie), 3) Učitel – hospitace, rozhovor, autodiagnostika – vlastní
diagnóza, reflexe úrovně komunikace se žáky, rozbor výsledků a důsledků vlastního hodnocení a
posuzování žáků
Diagnostika sociálních jevů – školní třída x pozice jednotlivce (za jakého je považován, jak je
oblíben), hierarchie vztahů (podskupiny, vůdci, hvězdy, izolovaní jedinci), hierarchie hodnot třídy,
specifičnost třídy, více viz psychologie (dotazníky SO-RA-D, sociogramy)
Diagnostika hodnotové orientace žáků – model vnitřní struktury, postoje, složka afektivní,
kognitivní, behaviorální (pohotovost k jednání), využívají se postojové škály (test hierarchie
hodnot, test hodnoty, test 3 přání)
Diagnostika sebepojetí – a) Potřeba autonomie – nezávislé samostatné rozhodování o vlastních
činnostech, b) Potřeba kompetence – snaha být v něčem dobrý, c) Potřeba úspěšného výkonu spolu
s potřebou vyhnutí se neúspěchu. Při nesplnění potřeb jedinci zmatení, závislí, hledající, při splnění
jedinci se zdravým sebevědomím – odraz sebe v relativním souladu s realitou (metoda
sémantického diferenciálu, Rosenbergova škála sebehodnocení, dotazník osobní autonomie)
Já = reálné já, vnímané já, ideální já, prezentované já
Diagnostika zájmu žáků – vztah k předmětu, vnitřní zdroje, zdroje určované strukturou osobnosti
žáka, vnější zdroje – spektrum dotazníků viz Kalhous – Obst str. 202
Diagnostika perspektivní orientace – předpoklad pro vyrovnání se s vlastní budoucností pro
otevření a poznání vlastních možností pro vznik vyšších forem seberegulace
Diagnostika žákova pojetí učiva – vyjadřování prekonceptů (vlastní náhled na problém) + boj
proti nim (př. definice stupnice jako řady 8 tónů, které jdou po sobě – vylučovalo by stupnici
chromatickou, celotónovou, pentatonickou ad.), užitečnost pojmových map
Diagnostika učebního stylu žáků – povrchový, utilitaristický (učím se jen to, co se bude zkoušet),
hloubkový, pasivní x aktivní
Diagnostika a predikce hudebních schopností
Hudebně psychologická diagnostika určuje jednotlivé hudební schopnosti a dispozice k hudebním
výkonům, diagnostické metody – hromadné x individuální, standardizované x nestandardizované,
testové x netestové (pozorování, experiment), někdy ve spojení s anamnetickým dotazníkem – vlivy
hudebního prostředí rodiny
Test – standardizovaný, systematický, metodický a obsahově propracovaný způsob vyšetřování a
měření, který souborem otázek a úkolů umožňuje poznání a srovnání individuálních psychických
rozdílů, schopností i výkonů a kvantifikaci výkonů
Požadavky na vlastnosti testu – 1. platnost (validita) – test měří skutečně to, co má měřit –
zjišťuje schopnosti, pro jejichž měření je používán, 2. spolehlivost (reliabilita) – poměrná stálost
výsledků při opakovaných měřeních, 3. objektivita – zaručuje nezávislost výsledku na osobě
zkoušejícího, 4. citlivost (senzitivita) – schopnost odkrýt drobné rozdíly mezi zkoušenými osobami
a ostře diferencovat mezi jedinci a skupinami
Vyhodnocení - měření času potřebného ke zvládnutí testu, body za řešení, výkon
Historicky významné hudebně-diagnostické testy:
1919 – Carl Seashore – Testy talentu hudebního – 6 úloh, rozlišování výšky, intenzity, délky a
barvy tónu, rytmu a měření hudební paměti, výsledkem 25 typů talentů, přeceněny sluchové
rozlišovací schopnosti
1930 – J. Kwalwasser – P. W. Dykem – používá delší hudební útvary (motivy, témata), šlo i o
porovnání slyšeného a předloženého v notách, měření hudební paměti – rozdíly a identičnost 4-9
tónových úryvků – východisko pro další autory
Géza Révész – maďarský hudební psycholog, žil převážně v Holandsku, zabýval se výzkumem
geniality u hudebníků (historické případy, porovnání se současností), při hudební diagnostice
nezkoumal jen percepční schopnosti, požadoval i pěveckou reprodukci a hru slyšených tónů na
klavíru, zkoumal 1. rytmické cítění – 12 cvičení podle obtížnosti, reprodukce předtleskaného, i
melodizace rytmických útvarů, 2. regionální sluch – zahraný tón je vyhledáván na klavíru (podle
tónové barvy rozeznána určitá oblast tónů), 3. analýza konsonancí a disonancí 2-4zvuků –
reprodukce spodního a vrchního tónu, pak prostředního, nebo reprodukce na klavíru, 4. zkoumání
relativního sluchu – transpozice intervalů (zahraný interval má být vytvořen od zadaného tónu), 5.
zkoumání harmonického cítění – navazuje na analýzu vícezvuků, 6. vnímání melodie a její pěvecká
reprodukce – považuje za nejdůležitější pro zjišťování hudebnosti jedince, reprodukce dobře známé
písně – jistota projevu, intonační jistota, usuzování na stav hudební paměti, pak reprodukce
neznámé melodie, 7. hra melodie na klavír podle vnitřního sluchu, 8. zkouška hudebně tvořivých
(invenčních) schopností – produkční fantazie (dokončování započaté melodie)
Révészovy testy nemají vypracovány normy – nejsou standardizovány, měřítkem výkonu počet
správně splněných úkolů, ty jsou bodovány – ocenění subjektivních nároků zkoušejícího – snižuje
diagnostickou hodnotu testů
Anglie – H.Wing – standardizovaný test hudební inteligence 1948 – analýza akordů, vnímání
výšky, zkoumání hudební paměti, zkoumání estetické citlivosti (pozměňování jednotlivých složek
hudby) – cílem určení tzv. hudebního věku a hudební inteligence, zkoumá děti nad 10 let, populární
také v Polsku
Testy měření estetického prožitku a hodnocení vnímané hudby – první spolehlivější test s
diagnostickou hodnotou a přitom dosahující celistvosti hudebního prožitku – 1965 Edwin Gordon,
Richard Calwell – 1. Úkoly ke zjišťování melodické a harmonické představivosti (2 nástroje –
cello, housle) – označování změny, 2. Rytmická představivost, zjištění tempa a metra, 3. Hudební
senzitivita (celostní schopnost hudebního vnímání) – poznávání výrazového dominujícího
prostředku, charakteru (polyfonní x homofonní hudba), určení formy, žánru, zařazení do epochy,
určení skladatele apod.
Nedostatky testů - měření jen některých hudebních schopností – těch, které autor považuje za
nejdůležitější, většina – jen receptivní (poslechové) úkoly, nedostatek testů pro mladší děti
(výjimkou test Arnolda Bentleyho – vzorem Seashore a Wing, kolektivní úkoly pro děti s
elementárními základy psaní – měření sluchových schopností např. intervalová vzdálenost a
melodické a rytmické paměti – označování S x R – stejné, různé, hledání místa změny)
Nevýhody všech testů – pouze vývojový průřez navíc ovlivněný často trémou, emocemi,
vytvořenými návyky..., uplatňují se převážně kvantitativní ukazatelé x zajímá nás kvalita +
možnosti dalšího rozvoje – je možné zkombinovat různé výzkumné metody (např. pozorování
rychlosti vývoje)
Gdaňský systém hudebních schopností (J. Horbulewicz, Z. Janczewski) – 1. Pozorování dítěte v
nehudebních i hudebních zaměstnáních, 2. Poznání prostředí dítěte, 3. Testové zjišťování hudebních
schopností
Literatura k předmětu:
Obecná didaktika:
Kalhous, Zdeněk, Obst, Otto a kol.: Školní didaktika, Portál, Praha 2002
Pasch, Marvin, Gardner, Trevor G. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině
Hudební didaktika a související literatura:
Cmíral, Adolf: Hudební didaktika v duchu zásad J.A.Komenského, SPN, Praha 1958
Fukač, Jiří, Tesař, Stanislav, Vereš, Jozef: Hudební pedagogika. Koncepce a aplikace hudebně
výchovných idejí v minulosti a přítomnosti, Brno 2000
Lýsek, František: Hudební aktivita mládeže, SPN, Praha
Sedlák, František a kol.: Didaktika hudební výchovy 1 (na prvním stupni ZŠ)
Sedlák, František a kol.: Didaktika hudební výchovy 2 (na druhém stupni ZŠ)
Sedlák, František: Psychologie hudebních schopností a dovedností, Supraphon, Praha 1989
Sedlák, František: Základy hudební psychologie, SPN, Praha 1990
Hudebně-didaktické kuchařky:
D´Andrea Floriana: Rozvíjíme hudební vnímání a vyjadřování. Hry a cvičení pro děti od 5 do 10
let, Portál, Praha 1998