Vyučování a jeho podoby Vyučování transmisivní Dnes kritizovaný způsob vedení vyučování, kdy učitel (nejčastěji klasickou frontální formou) předává poznatky pasivním žákům, kteří si je zapisují a snaží si je zapamatovat. Při transmisivním vyučování se neberou ohledy na psychologii kognitivních procesů. Reakcí na tento způsob vyučování je konstruktivismus. Vyučování konstruktivistické Pedagogický konstruktivismus má několik proudů. Asi nejvýznamnějšími teoretiky konstruktivismu byli J. Piaget (vychází z evropské genetické epistemologie), G. Bachelard a J. S. Burner (vychází z kognitivní psychologie). Konstruktivismus „se snaží realizovat didaktické postupy založené na předpokladu, že poznávání se děje konstruováním tak, že si poznávací subjekt spojuje fragmenty informací z vnějšího prostředí do smysluplných struktur a provádí s nimi mentální operace podmíněné odpovídající úrovni jeho kognitivního vývoje.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003 s. 106 – Pedagogický slovník). Při realizaci konstruktivistického vyučování není ve středu zájmu ani tak předmět učení (tedy učivo) ale subjekt učení (žák). Předpokládá se, že učení je aktivní proces, kdy si subjekt sám své poznání vytváří (konstruuje). Velký důraz se přikládá zejména vytváření vhodných podmínek pro efektivní konstrukci adekvátního poznání. Důležitým pojmem v (některých) konstruktivistických teorií je prekoncept. Prekoncept je spontánní forma poznání, které si subjekt vytváří na základě všech svých interakcí s okolním světem. Tyto spontánní koncepty poznání jsou subjektivní a přirozeně často nesprávné. Úlohou učitele je pak tyto zavedené prekoncepty „zbořit“ (což vyžaduje úsilí) a vystavět nové, korektnější poznání. (Bertrand 1998). Vzdělávací a výukové cíle V didaktice má pojem cíl ohromný význam. Jsou sice alternativní pedagogické a didaktické teorie, které význam cílů relativizují a zaměřují se spíš na samotný proces vzdělávání, než na cíl vzdělávání. Cíl, který je někým stanoven (na základě společenských, historických či politických motivů) je v tomto smyslu chápán jako určitá forma manipulace, která nutí subjekty vzdělávání podřídit se určité moci. V našem prostředí se nicméně cílům a vzdělávání (a vyučování) založeném na cílech přikládá zásadní význam. Je ale třeba rozdělit cíle podle míry jejich obecnosti na obecné vzdělávací cíle (vycházející z oficiálních kurikulárních dokumentů) a konkrétní výukové cíle dosahované prostřednictvím konkrétních výstupů daného období nebo vyučovací jednotky. Více ke klasifikaci výše uvedených cílů v kapitole Cíle vzdělávání, učivo, didaktická analýza učiva, učebnice a učební úlohy. V této kapitole se budeme věnovat výukovým cílům. Rozdělíme si výukové cíle do kategorií: - kognitivní cíle (cíle pro dosažené poznání) - afektivní cíle (cíle pro dosažené formy vnímání, postojů a hodnot) - psychomotorické (cíle pro dosažené praktické a pohybové dovednosti) Nyní se zaměříme na taxonomii kognitivních cílů (existují také koncepce taxonomií afektivních a psychomotorických cílů – čti Kalhous, Obst 2009 s. 283 – 281). Asi nejznámější a nejvíc aplikovaná taxonomie kognitivních výukových cílů je Bloomova taxonomie. Jednotlivé stupně výukových cílů vytváří logický hierarchický systém, který vychází z úrovně dosaženého poznání žáků: 1. Znalost (zapamatování): žák si zapamatuje – dokáže např. recitovat, vyjmenovat, aj. 2. Porozumění (pochopení): žák je např. schopen interpretovat učivo vlastními slovy. 3. Aplikace: Žák dokáže využít naučenou koncepci v odlišné situaci 4. Analýza: Žák je schopen rozdělit danou koncepci na jednotlivé části a definovat vnitřní vztahy mezi částmi koncepce 5. Syntéza: Žák vytváří novou úroveň poznání na základě toho, co už ví. Dokáže vytvořit něco nového 6. Hodnocení: dokáže s porozuměním posoudit jiné koncepce Další požadavky na výukové cíle: - komplexnost: naplňovat cíle kognitivní, afektivní i psychomotorické (u konkrétních výukových cílů nejde vždy tento požadavek dodržet – např. ne vždy je konkrétním výukovým cílem nějaká psychomotorická dovednost) - soudržnost (konzistentnost): podřízenost nižších cílů vyšším - kontrolovatelnost: vymezení výukového cíle má obsahovat přesný výstup (jaké činnosti musí žák vykonat a jakého výkonu má žák dosáhnout – u afektivních cílů kontrolovatelnosti vždy dosáhnou nelze) - přiměřenost: cíle mohou být náročné, ale musí být splnitelné (učitel vychází z faktu, že žáci disponují nestejnou mentální afektivní a psychomotorickou úrovní) (podle Kalhous, Obst 2009 s. 276 – 279) Úkoly: 1. V dokumentu Rámcový vzdělávací program (můžete si jej stáhnout ze stránek MŠMT) vyhledejte formulace obecných vzdělávacích cílů. 2. Vyberte si konkrétní učivo z vašeho oboru a zkuste si stanovit výukové cíle pro jednu vyučovací hodinu tak, aby byly kontrolovatelné a přiměřené. Použitá (a současně doporučená) literatura BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha : Portál, 1998. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha : VUP, 2007. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.