VZDĚLÁVÁNÍ ZEMĚPISEM Stanovisko Katedry geografie Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity v Brně k přípravě Národního programu rozvoje vzdělávání České republiky Tento příspěvek katedry geografie Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity v Brně je určen pro probíhající diskusi vyvolanou Výzvou pro 10 milionů k přípravě Národního programu rozvoje vzdělávání. Katedra nikdy nebyla hluchá k potřebám posílení role vzdělávání ve společenském životě. Je sídlem Jihomoravské pobočky České geografické společnosti, schází se na ní pravidelně každý měsíc, vyjma prázdnin, Fórum učitelů zeměpisu, katedra pořádá pro geografy-pedagogy kurzy ve spolupráci s Centrem pro další vzdělávání Masarykovy univerzity, podílí se aktivně na práci sekce geografického vzdělávání České geografické společnosti. Každoročně promuje kolem 35 absolventů učitelského studia geografie s matematikou, angličtinou, historií, biologií a jinými učebními předměty. Nyní připravuje program doktorandského studia v didaktice geografie, spolupracuje s řadou geografických pracovišť v zahraničí, řešila a řeší granty FRVŠ zaměřených např. na rozvoj geografických dovedností, ekologické vzdělávání aj. Důležitou součástí katedry geografie je Laboratoř geoinformatiky a kartografie, která umožňuje budoucím geografům-pedagogů získat potřebné dovednosti pro modernizaci geografického vzdělávání. V každém případě jsme otevřeni další diskusi, či spíše diskurzu a dále budeme naše přístupy a postupy zdokonalovat. Stane se Česká republika první zemí na světě, která zruší zeměpis jako vzdělávací předmět na základních a středních školách? Vše tomu nasvědčuje. Dokonce v době, kdy voláme a dost neúspěšně provádíme kampaň podporující naše připojení k Evropské unii, kdy jsme již v NATO, kdy mluvíme o nezbytnosti zvýšit náš export, kdy se pozoruhodně projevujeme v přípravách na EXPO v Hannoveru.... Kritika současného zeměpisného vzdělávání na základních a středních školách je zcela oprávněná, protože je především zaměřen na místopis, na povídání o světě za pomoci více než stovky učebnic s řadou jen vesměs ilustrativních barevných fotografií. Po listopadu ´89 se nepodařilo prosadit jiné pojetí zeměpisného vzdělávání, než je převaha regionální geografie. Tým učitelů, který vytvářel osnovy zeměpisu dal na přání učitelů a odmítl změny v obsahu zeměpisného vzdělávání. To je příliš encyklopedické, nutí hlavně k definování pojmů, málo rozvíjí dovednosti a způsobilost pro život, rozhodování, vyjednávání. Standard vzdělávání se sice hlásí k lepší kompetenci geografického vzdělávání, ale v osnovách zeměpisu/geografie je ponechán, bohužel, velmi neadekvátní obsah. Naším cílem je ukázat, že bez zeměpisu není možné vzdělávání pro život na potřebné úrovni, a dále, jak změnit především obsah zeměpisného vzdělávání a návazně i proces učení v zeměpise. Významná hodnota geografického vzdělávání čili vzdělávání zeměpisem spočívá v tom, že integruje přírodovědné poznatky ve svém fyzickogeografické části a humanitní poznatky ve své socioekonomické části. Tím ovšem jeho integrující úsilí nekončí, ale pokračuje ve třech směrech: ? zabývá se interakcí společnosti a přírody analýzou krajinných ekosystémů v kulturní krajině a environmentálními tématy, tedy životním prostředím ? řeší integritu kulturních, sociálních, ekonomických, environmentálních/ekologických a politických témat na globální, regionální a lokální úrovni ? orientuje se především v souvislostech, návaznostech trvale udržitelného rozvoje, který, podle původního vymezení G. Brundtlandové spočívá ve vzájemně vstřícném přístupu ochrany přírody a socioekonomického vývoje v kvalitativním smyslu, nikoliv v růstu za jakoukoliv cenu. Zásadní otázkou soustavy učebních předmětů je jejich kompetence pro život. Nejde nám o snižování role ostatních učebních předmětů ve vzdělávání na základních a středních školách, nýbrž o žádoucí uznání vzdělávání zeměpisem ve vzdělávacím kurikulu. To totiž zahrnuje i pozici zeměpisu ve sdělovacích prostředcích -- dokážeme si představit orientaci v současném světě bez zeměpisu? nebo: který předmět to bude za zeměpis dělat? Nejde totiž pouze o politické aspekty, ale skutečně o další stránky nezbytné k porozumění současnému světu. Je však pravdou, že současné zeměpisné vzdělávání většinou jen svět popisuje, méně už vysvětluje, vede k porozumění, pochopení, tedy k jeho interpretaci. Na druhé straně potřebuje zeměpis vedle sebe kvalitní přírodopis/biologii, základy společenských věd/občanskou výchovu, založenou na kvalitní sociologii, ekonomii a politologii. Jsme připraveni k debatě o možném zavedení předmětu životní prostředí či ekologie. To ovšem vyžaduje bližší vysvětlení. Environmentální/ekologické vzdělávání (EEV) patří mezi multidisciplinární obory a je-li správně prováděno, tak pozitivně spolupůsobí při formování hodnotové orientace a navazující kompetence, odrážející kvalitu osobních postojů, společenského, spotřebitelského a jiného chování občanů. Hledáme-li odpověď na otázku, jak účinně a efektivně realizovat EEV na střední škole-gymnáziích, nabízí se více variant řešení, více či méně schůdných. Jednou z velmi lákavých možností, ale zatím velmi málo pravděpodobnou, je zavedení nového samostatného povinného předmětu Environmentální/ekologické výchova. Pokud by došlo k realizaci této možnosti, tak nám vzniká řetězec následných, nyní obtížně řešitelných problém začínající požadovanou kvalitou samotného učitele, který by daný předmět výuko zabezpečoval. Nicméně jsou typy škol (středních, popř. i základních), resp. vzdělávací programy, kde zavedení povinné nebo nepovinné environmentální/ekologické výchovy je žádoucí, např. zřízením předmětu s názvem Životní prostředí nebo Ekologie. Další možnou cestou řešení je zařazení EEV mezi volitelné předměty -- formou semináře či praktických cvičení, kdy k výše uváděným těžkostem přistupuje navíc i to, že environmentální vzdělávání nezasáhne všechny žáky/studenty ve škole. K environmentálnímu vzdělávání přispívají, byť různou měrou, všechny vyučovací předměty gymnázia a od toho by se EEV mělo odvíjet. Hlavní podíl v EEV mají Zeměpis/Geografie, Občanská nauka, Biologie, kterým sekundují Chemie, Fyzika a Historie/Dějepis, Český jazyk. Environmentální vzdělávání musí projít kvalitativní proměnou, kdy musí dávat nejen odpovědi o environmentální situaci a jejím výhledu na globální, regionální i lokální úrovni, ale musí také učit žáky/studenty klást otázky, hledat řešení, jejich alternativy, varianty. EEV musí být mnohem více orientováno akčně: učit studenty argumentovat, vyjednávat, naslouchat, komunikovat, utvářet si znalostní a dovednostní základnu, orientovat se v záplavě zpráv a umět z nich vyhmátnout relevantní informace, které se pak uplatní v jednání, konání i chování. V univerzitní přípravě budoucích učitelů má pro předmět Životní prostředí či Ekologie nejlepší průpravu geograf- pedagog. Geografické vzdělávání má značný vzdělávací potenciál a poskytuje více aspektový pohled při řešení kulturních, ekonomických, sociálních, environmentálních/ekologických a politických (KESEEP) úloh. Tento potenciál je zapotřebí patřičně využít a zhodnotit v environmentálním vzdělávání. Univerzitně vzdělaný geograf-pedagog je připraven na řešení environmentálních/ekologických úloh jak z přírodovědného, tak z humánního pohledu, který navíc uplatňuje v časoprostorových dimenzích. Uvedené možnosti představují výzvu pro další rozvíjení univerzitní přípravy geografů-pedagogů. Základním věcným/prostorovým konceptem geografie je krajinná sféra zahrnující pevniny a oceány s prostorovou strukturací na krajinné ekosystémy od topických/polytopických přes chorické/regionální po semiglobiony a globiony. Jejich využíváním lidmi se vytvářejí kulturní krajiny s režimy interakcí společnost-příroda. Základní charakteristikou kulturní krajiny je prostorová organizace osídlení, jeho demografický vývoj, fungující KESEEP procesy. Prostorová strukturace krajinné sféry a životního prostředí lidí představuje jednu ze zásadních charakteristik významných pro úspěch EEV. Řada tvrzení a návrhů týkajících se životní prostředí, krajinných ekosystémů má ve svém prostorovém průmětu zcela jinou prakticko dimenzi než se jeví v neprostorovém pohledu. Z tohoto hlediska jsou země EU dále právě svou praktickou environmentální politikou, praxí trvale udržitelného rozvoje v kontextu regionální politiky. Kvalitativní obsahová přeměna geografického vzdělávání velmi účinně přispěje i k posílení efektivity environmentálního vzdělávání, kdy se větší důraz položí na procesní pohled a vazebnost, budou studovány možnosti, omezení a dopady lidských aktivit a zásahů na všech hierarchických úrovních. Katedra geografie Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity v Brně se zabývá nejen environmentální/ekologickou výukou, ale hlavně se zaměřuje na proces učení. Má k dispozici desítky studentských projektů budoucích geografů-pedagogů, které řeší věcná environmentální/ekologická témata, jejich společenskou závažnost a především jejich příspěvek k trvale udržitelnému rozvoji (krajinné ekosystémy, urbánní a rurální témata v životním prostředí, regionální rozvoj, ochrana přírody, atd.). Jiným důležitým tématem je postavení ČR v Evropě a její zájem o vstup do EU. Vzdělávání v tomto tématu nemůže být jen záležitostí základů společenských věd, nýbrž i odpovídajícího geografického obsahu, přístupu. O EU není možné jen propagandisticky hovořit, účelově přesvědčovat, ale založit naši roli v Evropě, nejen v EU na znalostech zmíněných stránek kulturních, ekonomických, sociálních, environmentálně ekologických a politických (přístup KESEEP). Na jedné straně totiž hrozí zahlcení místopisnými údaji a na straně druhé neprostorový, nečasový pohled účelově politické povahy. Především musíme Evropu znát, rozumět jí, i své roli v ní, musíme posílit dovednosti založené na probíhajícím praktickém začleňování do EU, což již naplňují nejen diplomaté, ale i podnikatelé, turisté, vědci, obchodníci atd. Vše pak geograficky vrcholí ve způsobilosti žít v nové Evropě, být její dobrou součástí. Tam ale nekončí geografické vzdělávání. Jednou věcí je EU, druhou celá Evropa a třetí pak mimoevropské regiony. Tato mozaika regionů však potřebuje globální zastřešení přírodním a kulturním obrazem naší planety -- o kompetenci geografie zde nemůže být pochyb, kterýkoliv jiný učební předmět nemá patřičnou kompetentnost. Nejde samozřejmě jen o místopis, o hlavní města států, rekreační místa, památky atd., nýbrž o naplnění přístupu KESEEP k vybranému místopisu. Do těchto úvah vstupuje zcela neodbytně fenomén globalizace, jeho Seattleská etapa, Davoské pokračování a další, které přijdou. Globalizace se stala realitou, ať se nám to líbí, či nelíbí a zeměpis je kompetentní k jejímu posouzení, např. SWOT analýzou. Ta ukáže její prostorově diferencované silné i slabé stránky, stejně tak příležitosti a hrozby. Proto jsou jakákoliv všeobecná, prostorově nestrukturovaná hodnocení globalizace velmi omezená. Současné problémy s nezaměstnaností, stavem životního prostředí, mobilitou obyvatelstva aj. vyžadují nové rozumění světu, který se změnil a právě jeho prostorovost hraje stále významnější roli, nejen tedy čas, nýbrž i prostorovost, jíž se zeměpis zabývá, mohou ovlivnit rozhodování lidí, jejich percepci i imaginaci, jednání. Česká šance v globalizaci spočívá v docenění silných stránek naší společnosti -- v dosud dobré vzdělanosti, celkové kulturní úrovni, slušnosti, šikovnosti, včetně podnikání. Pokud české vzdělávání nedokáže alespoň reprodukovat tyto kvality, pak má prezident Havel pravdu svým novoročním varováním. Ne náhodou mají vyspělé západní demokracie ve svých vzdělávacích systémech zastoupen zeměpis na vyšší úrovni a počtem hodin více než je tomu u nás. Znalost světa, Evropy, vlastní země nemůže chybět právě prostřednictvím zeměpisu ve vzdělávacím kurikulu. Jaký obraz světa nám vlastně chybí v současném geografickém vzdělávání? Rozhodně nejde jen o přírodní obraz, nýbrž, a to především, o kulturní obraz světa. Česká geografie zatím nedokázala docenit kulturní mapu světa ukazující rozmanitost světových a regionálních kultur. Musí jasně zdůraznit to, že žádná není nadřazená jiným, že žijeme v multikulturalitě, že nesměřujeme k vítězství některé z nich atd. Právem se divíme, kde se v nás bere netolerantní postoj k Rómům, mj. i právě odtud, z neznalosti rozmanitosti a užitečnosti zmíněných kultur. Právě neznalost světových kultur, kulturního dědictví se paradoxně snoubí s nízkou národní identitou, banálně vizuální pohodovostí, netečností vůči nepravostem, jež zde nemá cenu vypočítávat. Kategorie národní hrdosti se vůbec nevylučuje s úctou a schopností uznávat jiné národy, spolupracovat s nimi, soutěžit. nefunguje to proto, že sami mezi sebou tak nepůsobíme. Zeměpis přitom může ukazovat jak rozdílnosti přispívají k překonání útlumu v rozvoji, nejen růstu, ve schopnosti kvalitativních proměn, v pochopení nezbytnosti jak sociálního konsensu, tak disensu. Bohužel povrchnost současného zeměpisu nesplňuje úroveň kvality běžnou ve vyspělých zemích, jež zeměpisné vzdělávání doceňují. V současnosti se úspěšně rozvíjí v sekci geografického vzdělávání, vedené doc. dr. A Wahlou, CSc., návrh změn v geografickém vzdělávání, jehož se mj. účastní i prezident České geografické společnosti doc. dr. I. Bičík, CSc. Univerzitní didaktici geografie se postupně sjednocují v novém názoru na geografické vzdělávání na všech stupních škol, pracují na odlišném obsahu vzdělávání, nově profilují didaktiku geografie, po konzultacích s pedagogy (např. doc. Walterová, prof. Kotásek aj.) jako aplikační geografickou disciplinu, která plně respektuje současnou pedagogiku. Zásadní změna obsahu geografického vzdělávání spočívá především v redukci místopisných údajů, omezení encyklopedičnosti, která způsobuje značnou povrchnost zeměpisu, přemíru místopisu snadno dnes dostupného na mapách, Internetu a různých jiných informačních systémech jako je Enkarta, PC Globe apod. Právě princip KESEEP znamená prohloubení obsahu, méně místopisu, zato posílení myšlení, tvořivosti, způsobilost získat poznatky, zpracovat, využít, tedy dovednost, která potřebuje základní rámec kulturní, ekonomický, sociální, ekologický/environmentální a politický. Vše by mělo směřovat k jednání, jde tak o intencionalitu, nikoliv jen o radost, že něco vím. Utilitarita však nemůže dominovat bez výchovného rozměru, občanské uvědomělosti, něčeho, čemu se začíná ve vyspělých zemích říkat ´deliberative democracy´ jako jedné z cest pro naplnění trvale udržitelného života/rozvoje. Zásadní návrh nového přístupu je např. v příspěvku A. Hynka a V. Herbera, z něhož zde uvedeme vybranou část: Návod pro geografy-pedagogy, jak vést výuku geografie (A. Hynek, XI/99, inspirováno World Geography -- Armstrong, Hunkins, Merrill, 1989 A krajinná sféra: teritoria a akvatoria, místopis a hranice (rozšíření obzorů) 1. poloha -- absolutní/relativní umístění, postavení, propojení 2. percepce, imaginace, pocit místa (empatie) 3. přírodní charakteristiky -- vlastnosti, struktury, procesy 4. humánní charakteristiky -- lidé, sídla, hospodářství, kultura B kulturní krajina, životní prostředí, interakce lidí a přírody 1. krajinné ekosystémy 2. města a venkov 3. životní prostředí, hodnocení 4. ochrana přírody, krajiny C pohyb lidí, zboží, informací 1. obyvatelstvo, sídla, demografický vývoj, prostorové chování 2. výroba 3. doprava, obchod 4. masmédia, informační systémy D regiony, zóny 1.nodální regiony -- střediska, hierarchie 2.zóny -- stejnorodá teritoria, akvatoria 3.stálost a proměny, vývoj, struktury, procesy 4.rozvoj -- trvalá udržitelnost, strategie Kde je regionální geografie, na níž dosud stojí naše geografické vzdělávání v základních a středních školách? Na druhém místě, nikoliv na prvním -- výše uvedená osnova je rovněž zakotvena na ukázkách v různých regionech světa: USA, Kanadě, Střední Americe, Jižní Americe, Saharské Africe, Africe subsaharské, Asii jihozápadní, jižní, jihovýchodní, východní, Austrálii a Novém Zélandu, Oceánii pacifické, polárních vrchlících s oceány Severním a Jižním, Atlantiku a Indickém oceánu a samozřejmě v Evropě --severní, západní, jižní, střední a východní v návaznosti na Společenství nezávislých států. No a jsme v Česku, jehož regionalizace se stala velmi pochybnou politickou hrou - VÚSC, NUTs, okresy...Přitom geograficky je známo řešení střediskovosti, reálně fungující, ale sociální konstrukce geografie asi nezná Christallerovu teorii a navazující korekce -- bojíme se je snad učit? V knihovně naší katedry geografie je k dispozici 1. vydání Christallerovy práce, které studovali profesoři Koláček, Říkovský, žel skončili v Mathausenu. Současná debata o vzdělávání, především návrhy sledující integraci přírodovědných a humanitních předmětů nemohou být ochuzeny o roli zeměpisu ve vzdělávání jaké mu náleží ve vyspělých zemích. Zeměpis totiž může vstoupit jak do ´science´, tak i do ´humanities´ , ale musí být v obou. Má však další dimenzi, kterou nelze opomenout, a tou je právě jeho multidisciplinarita, která se nevyčerpává zavedením přírodovědy a humanity ve vzdělávání na základních a středních školách. Tato multidisciplinarita není pouze poznatkově orientační, nýbrž i dovednostně cílová. Současný vzdělávací zeměpis má převážně orientační význam, dosud didaktikové rádi zdůrazňují jeho význam pro ´přehled o světě´, odtud pramení jeho ´místopisnost´. Nově koncipované geografické vzdělávání klade důraz na význam poznatků pro rozvíjení dovedností, způsobilosti uplatnit poznatky v jednání, rozhodování, vyjednávání, tudíž v jeho intencionalitě, praktické použitelnosti v běžném životě, a také však ve strategickém uvažování, dlouhodobější životní perspektivě. Právě globalizace a trvale udržitelný rozvoj jsou výbornými tématy pro geografické vzdělávání z hlediska potřebných kompetencí každého z nás. Zatím vládnou složkové geografické discipliny zabývající se přírodními složkami a celky, lidskými činnostmi a jejich integritě, k dobru lze přičíst ekologický/environmentální obsah zeměpisného vzdělávání. Jeho změny jsou záležitostí nejen obsahu, ale přístupů a vyústění. Stojíme před ´novou věcností´ spočívající v dominující roli témat, úloh, problémů, kterými se musí lokální, regionální i globální společenství lidí zabývat. Změnila se pozice teorie i empirie: právě aplikace -- praktické použití činí z tématu východisko, nikoliv z teorie nebo empirie. Aplikace si vyžádá využití určité teorie/teorií nebo vytvoření nové teorie, ne naopak, role empirie je podpůrná, ilustrativní. Odtud pak vyplývá, že těžiště geografického vzdělávání na našich školách spočívající v regionální geografii je již přežité. Nelze přece naučit, či dokonce odvykládat´, jak se tomu zhusta děje všechny státy, navíc podle překonané osnovy s přemírou místopisu. Současná kognitivní věda vidí reprezentativnost odlišně od tradičního pohledu spočívajícího v nakupení údajů, pojmů, kdy nezbývá čas na jejich procvičení, praktické uplatnění, strategické uvažování, protože pojmů přece není nikdy dost. Řečeno jinak: pozornost musí být věnována jak označujícímu, tak označovanému, racionalitě inferenčního mechanismu, rozvíjení poznaného, zvažování možností, jejich variant, alternativ, důsledků -- vše co souvisí s novým chápáním inteligence člověka a společenství, nikoliv jen jedince. Zeměpis není možný bez map, bez kartografie, dnes bez počítačové kartografie. Nestačí jen umět ukazovat na mapě, zabývat se místopisem. Mapy nelze jen ´číst´, ale rozumět jim, umět je interpretovat , brát je jako text (reálná hermeneutika). Od čtení map potřebujeme jít k aktivní kartografii -- jednoduchému mapování propojenému s měřením a pozorováním (např. počasí, zemědělství, život měst, životní prostředí atd.), tvorbě mapových náčrtů. Větší péči potřebují tematické mapy, tedy opět nejen obecně geografické -- místopisné. V nich je uloženo, kondenzováno neskutečné množství jak přehledové, tak zacílené informace plně využitelné v geografickém vzdělávání. Nikoliv ale cestou biflování, pamatování místopisných údajů, ale především jejich KESEEP vlastností, což znamená výběrovost, ale zároveň šikovní žáci mají k dispozici prakticky neohraničené poznatky pro rozvíjení geografických dovedností, způsobilosti uplatnit poznatky a dovednosti prakticky i ve strategickém horizontu. Současná exploze tematických map, např. automap, turistických map apod. je silnou výzvou pro kartografické vzdělávání v zeměpise. Stejně tak není možné ignorovat územní plány měst a obcí, národní rozvojový program a navazující regionální operační programy pro využití strukturálních fondů pro země přidružené k EU. Je jasné, že navrhované změny mohou být naplněny jen za aktivního přispění fakult připravující geografy-pedagogy. Současní studenti učitelského studia již takovou přípravou procházejí -- je třeba vidět dopředu očima EU -- geografové- pedagogové v praxi by měli v rámci dalšího vzdělávání absolvovat kurzy zajišťující obsahovou změnu geografického vzdělávání. Změna metod je rovněž důležitá, ale změna musí začít od obsahu s následujícími adekvátně jinými přístupy k organizaci výuky, učení, managementu vyučovací hodiny, je rovněž potřebné jiné vybavení pomůckami atd. Naše geografická katedra již do tohoto procesu změn vstoupila. Prof. RNDr. Pavel Prošek, CSc. vedoucí katedry geografie PřF MU v Brně Doc. RNDr. Alois Hynek, CSc. didaktik katedry geografie PřF MU v Brně V Brně 9. února 2000