Koncepční polarity a komplementarity v ekologické výchově Hana Horká Anotace: Autorka analyzuje koncepční polarity a komplementarity v ekologické výchově. Vychází z toho, že její různé koncepce se odvíjejí od různých východisek a vztahují se k různým referenčním rámcům včetně různě stanovených centrálních kategorií. Klíčová slova: polarity, komplementarity, ekologická výchova Odlišnosti v pojetí ekologické výchovy (dále jen EV) jsou dány nejen změnami stavu světa a stupněm našeho poznání, ale i profesionální orientací, zkušenostmi a zaměřením toho kterého autora. Setkáváme se s protivami, které se podmiňují navzájem jako veličiny polárního vztahu (polarity) nebo se navzájem doplňují jako komponenty systému (komplementarity). Přehled hlavních polarit a komplementarit v pojetí ekologické výchovy: I. vnější x vnitřní VI. vědomosti x hodnoty II. přírodovědní x společenskovědní VII. racionalita x emocionalita III. přírodní x civilizační (kulturní) VIII. ekologie x egocentrismus IV. obor (předmět) x osobnost IX. represe x perspektiva V. poznání x prožívání X. rozměr globální x lokální I. Vnější versus vnitřní Ekologická dimenze je organickou součástí systémového pojetí výchovy, v němž jde hlavně o souvztažnou kultivaci vnějšího a vnitřního světa člověka. Její podceňování vede k výchově formální, od života odtržené, bez vztahu ke skutečné péči o životní prostředí. (Blížkovský, 1997, s. 126-127). II. Přírodovědní versus společenskovědní Je pravda, že u kolébky ekologie jako vědní disciplíny stáli přírodovědci, převážně biologové. Otázky životního prostředí člověka však nejsou pouze otázkami ekologie jako přírodovědné disciplíny, ale jsou otázkou kultury. Mezi společenskovědní témata patří např. životní styl, potřeby a motivace, rozvoj, média a reklama, hodnoty, člověk jako spotřebitel a občan (např. Kvasničková, 1996, Pfligersdorffer, 1991, G. Haan, 1993). Společenskovědní vzdělání přispívá k neinstrumentálnímu poznání a k celoživotnímu růstu osobnosti. III. Přírodní versus civilizační (kulturní) Člověk je součástí přírody, nese si kus přírody v sobě, nemůže existovat bez vzduchu, vody, slunce, země, rostlin, živočichů. Jak uvádí S. Kučerová (1996, s. 43 - 44), určuje jej nejen "natura", ale i "cultura". Kulturní hodnoty reprezentují autentickou existenci člověka. Svět přírody i "druhé přírody" je bohatě strukturován. Dimenzím lidské intencionality odpovídá dimenze civilizační (materiální kultura), v níž člověk narazil na meze růstu. Dimenze kulturní (kultura ducha) dává člověku naopak předpoklady k tomu, aby překonal hrozící nebezpečí zvěcnění a proměny v konzumního tvora bez vyšších aspirací ideálem autentického člověka tvořivého. Duchovní dimenze se otevírá v okamžiku, kdy člověk touží poznat, v čem je smysl vlastní existence, je veden touhou po kráse, dobru, spravedlnosti – po etických, estetických a humanitních ideálech. IV. Obor (předmět) versus osobnost Věcná stránka EV se promítá v rozvoji kvalit jedince typických pro řešení problémů životního prostředí. Jedná se o kvality: a) kognitivní - např. posoudit situace z různých úhlů, pojednat problém interdisciplinárně, b) reflexivní - dovednost monitorovat své aktivity ve vztahu k životnímu prostředí., c) emoční - zájem o vlastní prostředí; citové prožívání (ne)libosti ve vztahu k životnímu prostředí, d) akční - schopnost vyvinout iniciativu a přijmout odpovědnost za své činy a uskutečnit akce k řešení problémů životního prostředí. V. Poznání versus prožívání (teorie versus praxe) V rovině teoreticko - poznávací jsou zprostředkovávána základní fakta a zákonitosti z přírodních, technických a společenských věd, týkající se zejména vztahu člověka, přírody a kultury. Vzdělanost (ekologická inteligence, ekologická gramotnost) je však posuzována nejen jako osvojování věcně obsahové stránky, ale především jako rozvíjení dovedností a schopností, např. pochopit a ocenit důsledky veškerých )vlastních činů pro životní prostředí a osobní angažovanost pro vytvoření nového životního stylu. Poznatky je třeba vhodně vybírat k ilustraci určitého problému, vztahovat je k činnému člověku, informovat o možnostech nápravy i o nebezpečích. Vysvětlování se opírá o vztah k bezprostřední životní situaci a zážitkovému, zkušenostnímu světu žáků. VI. Vědomosti versus hodnoty Je všeobecně známo, že být vzdělaný a informovaný neznamená vždycky „být vychovaný“, tj. zaujímat odpovědné a kompetentní postoje, rozhodovat a jednat ve prospěch životního prostředí. Jisté penzum poznatků může totiž získat ze strany žáka dosti různé významové interpretace a valence, tzn. různým způsobem ovlivňovat úroveň odpovědnosti v jejich vztahu k životnímu prostředí v praxi ( srv. Androvičová 1998). Svou nezanedbatelnou roli hrají i vztahy osobní - člověk neničí hodnoty, na jejichž vytváření participoval osobní angažovaností. Dobře vychovaný a citlivý člověk hodnotí z hlediska krásy vše, co poznává, prožívá a dělá. Obdiv k její kráse nedovoluje ubližovat jí. Stejně tak, miluje-li člověk přírodu, nemůže ji ničit. VII. Racionalita versus emocionalita Pro evropskou civilizaci je typická „pýcha nekritického rozumu“, přeceňování kauzálních vztahů a zejména hloubky a rozsahu našich znalostí o těch vztazích, přeceňování spolehlivosti lidského poznání a schopnosti dohlédnout veškeré důsledky lidského počínání (srv. J. Vavroušek, 1996, s. 211). Racionální myšlení spolu s emocionalitou, intuicí a s kritickou opatrností jsou významnými korektivy při zásazích do prostředí. Např. estetická citlivost napomáhá paralyzovat jednostranně utilitaristický přístup člověka k přírodě, chrání jej před odcizením, zvěcněním a dezintegrací. Podle J. Šmajse (1995, s. 79) si krajinu i přírodu osvojujeme nejen verbálně, četbou či obrazovým záznamem, ale i vtištěním[1]. Proto zejména v mládí potřebuje člověk v krajině žít, přírodu vnímat a zažívat, hrát si ve volné přírodě, experimentovat s ní, „neverbálně s ní komunikovat“. Zejména v mladším školním věku upřednostňujeme princip prožitku před zdůvodněním, pochopením, racionálním vysvětlením. Přijme-li dítě určitou hodnotu emotivním způsobem, lze očekávat, že po racionálním zdůvodnění se stane jeho trvalým majetkem a osobní devizou, jež budou ovlivňovat jeho jednání a chování (Horká, 1996, s. 13-14). VIII. Ekologie versus egocentrismus Je pravda, že lidé mají zvláštní etické povinnosti ke svému druhu, tzn. celému lidstvu. Z toho vyplývá, že jejich základní neboli vitální potřeby (jejich přirozenost) vyžadují určitou prioritu. To ovšem neznamená absenci povinností k ostatním "přírodním jsoucnům a ekosystémům, k celé planetě Zemi" (Naess, 1991). Disharmonie v naší kultuře a civilizaci se projevuje kořistnictvím, egoismem, agresivitou, konkurenčním bojem, neschopností se dohodnout apod. Na kritický nesoulad mezi přírodou a člověkem upozorňovala již staročínská filosofie v Knize proměn (viz principy "JIN a JANG"). Připomeňme některé kvality z hlediska těchto principů : intuice x logika, cit x rozum, emoce x intelekt, syntéza x analýza, spolupráce x soutěž, receptivnost x agresivita, holistický přístup x fragmentární přístup, schopnost dohodnout se x schopnost rozhodnout se, dává x požaduje… EKOxEGO). Vzájemná nevyváženost obou principů přináší disharmonii (organismu, společnosti, přírody ). IX. Represe versus perspektiva Ekologickou výchovu lze chápat jako soubor omezení a zákazů, ale i jako vytváření pozitivní perspektivy světa. Zejména u malých dětí ji nelze chápat jako "výchovu katastrofami". Výchova úzkostí, frustrací, strachem, vyvoláváním pocitů bezmocnosti a jim podobných často determinují hodnotovou orientaci na konzum, peníze ap. Je třeba předkládat modely pozitivního řešení problémů. X. Rozměr globální versus lokální EV vede k chápání souvislostí světa jako celku a ke komplexní odpovědnosti za svět lokální i globální. Za určující a rozhodující lze považovat zejména zdůrazňování vzájemných souvislostí mezi všemi jevy a skutečnostmi, jež nás obklopují a soulad mezi lokálním a globálním. Jde především o rozvíjení vztahu k místnímu prostředí, spojeného s laskavým respektováním a tolerancí k jiným, s hledáním společného. Závěrem: Těžiště EV je v poznávání, udržování i utváření patřičných (eufunkčních) systémových vztahů lidského světa, v překonávání disfunkčních jednostranných deformací a ohrožení životního prostředí člověka. V nejširším slova smyslu jde o vyvážené vztahy antroposféry, biosféry a abiosféry. Především jde o patřičné vztahy lidí a jejich nejbližšího životního prostředí, o harmonické rozvíjení vztahů člověka, společnosti a přírody i jich samých. Literatura: ANDROVIČOVÁ, Z. Výchova k mravnej zodpovednosti v profesijnej príprave. In: Environmentálna výchova a vzdelávanie na školách v Slovenskej republike. Sborník referátů z II. národnej konferencie. Zvolen: Technická univerzita, 1998, s. 220 - 225. BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium, 1997. De HAAN, G. Environmentálne vzdelávanie v kontexte vedomostí o prostredí, environmentálnej uvedomelosti a správania sa v prostredí. In: Human communication studies, vol 1 (1993). Environmentálna výchova v rodine a škole. Bratislava: 1993, s. 5-24. HORKÁ, H. Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno: Paido, 1996. KVASNIČKOVÁ, D. Ekologická výchova a vzdělávání ve školství. Praha: Klub ekologické výchovy, 1996. KUČEROVÁ, S. Člověk, hodnoty, výchova. Prešov: ManaCon, 1996. VAVROUŠEK, J. Závod s časem. In Závod s časem. Texty z morální ekologie. Praha: MŽP, 1996. LEFF, E. Environmental Education and Sustainable Development. In Environment and Society: Education and Public Awareness for Sustainability. Thessaloniki: International Conference UNESCO, December 1977. NAESS, A. Materiály z konference "Prostředí pro Evropu". Dobříš, 1991. PFLIGERSDORFFER, G. Die biologisch-ökologische Bildungssituation von Schulabgängern: eine empirische Untersuchung über die Kenntnisse von Schülern sowie über Lehrplangegebenheiten des entsprechenden Unterrichts im weiterführenden Schulwesen der AHS, BHS und BMS Österreichs. Salzburg, 1991. ŠMAJS, J. Ohrožená kultura. Brno: Nakladatelství "Zvláštní vydání...", 1995. Hana Horká, Doc., PaedDr., CSc., Brno, Vranovská 32A, Pedagogická fakulta MU Brno, tel. 543129352, e.mail – horka@ped.muni.cz, fax 543129109. Resume The author analyses conceptual polarity and complementarity in environmental education and dwells upon its didactical dimension. ------------------------------- [1] Pojem prvotního „vtištění krajiny“ může vysvětlit závislost člověka na krajině a potřeby opakovaných návratů člověka do krajiny jistého typu, do krajiny rodné, do krajiny milované.