dující roli ve státě, podporovala nebo likvidovala vlády, účastnila se společenských změn - jako konzervativní nebo revoluční síla: „Věřme, že pro církev nastalo období, ve kterém by se měla vzdát specifické společenské iniciativy..." (Illich, 1969, s. 101). Je vidět, že jeho kritika církve je velmi ostrá. Mohl si to dovolit, dostatečně dlouho zevnitř poznával církevní instituce. Základem jeho postojů je správné porozumění Evangelia, které pro něj znamená prostotu, chudobu, svobodu a lásku a je jistě v protikladu k profesionalizaci, byrokratizaci a politické angažovanosti. Sám vždy zůstal věřícím, který se považoval dokonce za tradičního teologa.
Hlich založil dříve zmíněné centrum CEDOC, které je jakoby předzvěstí budoucí společnosti. V takové mezilidsky příznivé atmosféře byla možná otevřená diskuse, vyjadřování vlastních názorů a hledání řešení. V řízení této instituce našly výraz jeho postuláty o tom, že člověk přes svou minulost může v budoucnu zcela jinak a pozitivně konat, a to v souladu s teologickým přesvědčením o naději, která hovoří o schopnosti člověka změnit své současné falešné formy života a utvářet nové formy, které zajistí člověku v budoucnu opravdovou svobodu. Ba co více - Illich i v současné společnosti vidí počátky budoucí, dobré konviviální společnosti (Illichův termín „convivial" by se dal poměrně komplikovaně opsat česky jako „společnost radostného společenství"). Člověka vidí mírně idealisticky. Jde vlastně o prorokování něčeho lepšího. Erich Fromm v úvodu k Celebration ofAwarness nazval Illiche radikálním humanistou, který kriticky analyzuje stav současné společnosti a dělá to s cílem odkrýt to, co je pro člověka nejlepší. Je zastáncem humanizace člověka a i proto navrhuje celkové odškolnění společnosti a nevolá pouze po radikálních reformách ve školství, což by ve skutečnosti pouze prodloužilo existenci škol.
3.3.3 Od kritiky školy k odškolnění společnosti
Publikace Ivana Illiche věnované edukaci tvoří soubor článků, přednášek a knížek, vydávaných snad ve všech světadílech. Jeho slavné pojednání School: The Sacred Cow (CIDOC, 1968) je první ze série prací na téma edukace. Kritizuje v ní veřejné zeškolnění pro jeho centralizaci, vnitřní byrokratizaci, ztuhlost a především v něm zakotvené nerovnosti. Tyto myšlenky později rozvíjel a publikoval v knize En America Latina para que sirve la escuela? - Jakému cíli slouží škola v Latinské Americe! (1973b). Tyto dvě publikace se propojují v knize, která je považovaná za jedno z jeho nejvýznamnějších děl: Deschooling Society, která byla poprvé publikovaná anglicky v roce 1970, později (1973) španělsky, v Polsku v roce 1976 a u nás v roce 2001. Illich v ní
prezentuje tyto hlavní myšlenky, které provázejí jeho dílo věnované edukaci:
- Všeobecná a veřejná edukace cestou zeškolnění je neproveditelná. Byla by realizovatelná, pokud by se vyzkoušelo ji realizovat s pomocí alternativních institucí zřízených v rámci současných škol.
- Ani nové postoje učitelů vůči svým žákům, ani rozšíření nových pomůcek či programů..., konečně ani pokus o expanzi svědomitosti učitelů až do té míry, že se budou zabývat celým životem žáků, nezpůsobí to, že se edukace stane všeobecnou.
- Aktuální hledání nových edukačních cest musí být zaměřeno směrem hledání jejich institucionálních protikladů: k edukačním sítím, které rozmnožují příležitosti k učení, sdílení zkušenosti a péče.
- Mravní charakter společnosti a ne pouze samotné školní instituce, by měly být „odškolněné".
Illichův zájem o školu a proces zeškolnění je provázán s jeho edukační činností v Portoriku a především navazuje na jeho práci s americkými učiteli znepokojenými se změnami patrnými na veřejných školách Spojených států. Samotný Illich to potvrdil, když napsal v předmluvě k Odškolnění společnosti, že vděčí Everettu Reimerovi za motivování jeho zájmu o veřejné školství, když píše: „Za svůj zájem o vzdělávací systémy vděčím Everettu Reimerovi. Před tím, než jsme se v roce 1958 poprvé setkali v Portoriku, jsem nikdy nezpochybňoval hodnotu rozšíření povinné školní docházky na celou populaci. Teprve společně jsme si uvědomili, že povinnost navštěvovat školu ve skutečnosti u většiny lidí omezuje právo učit se" (Illich, 2001, s. 9). Od té chvíle se zeškolnění a edukace staly pro Illiche diametrálně odlišnými koncepcemi. Začal odhalením institucionalizované edukace ve školních institucích v roli handlíře (obchodníka) v oblasti specifické výměny hodnot ve společnosti, ve které ti, kteří vlastní určitou zásobu kulturního kapitálu, mají nej větší zisk.
Pokud vychází Illich z těchto předpokladů, tak tvrdí, že prestiž školy jako dodavatele kvalitních školských služeb pro obyvatele se všeobecně opírá o mnohé mýty, které popisuje následovně:
Mýtus institucionalizovaných hodnot
Tento mýtus je založen na přesvědčení, že proces zeškolnění vytváří něco hodnotného. Předpokládá, že škola produkuje učení se. Existence škol potom vytváří potřebu zeškolnění. Tímto si škola namlouvá, že hodnotné učení je
148
149
výsledkem navštěvování školy a že hodnota učení se vzrůstá spolu s indexem navštěvování škol, protože tuto hodnotu lze měřit a dokumentovat za pomocí známek a vysvědčení. Illich odmítá takto stavěné pojetí: učení je lidskou aktivitou, která ani v nejmenší míře nevyžaduje manipulaci ze strany druhých; k největšímu nárůstu vzdělání nedochází instruktáží, ale účasti učících se ve smysluplném systému. Škola však způsobuje, že žák musí ztotožnit svůj osobní i poznávací rozvoj s detailně vypracovaným plánem a manipulací.
Mýtus měřitelných hodnot
Podle Illiche jsou institucionalizované hodnoty, které vštěpuje škola, pojímány kvantitativně, množstevně. Osobní rozvoj nemůže být měřený indexem započítaných stupňů školní docházky, avšak pokud se jen jedenkrát vštěpí lidem myšlenka scholarizace, podle níž mohou být hodnoty produkovány a také se mohou měřit, jsou náchylní akceptovat rozličné poslušnosti: „Lidé, kteří se podřídí hodnocení svého osobního růstu pomocí měřítek jiných lidí, začnou brzo podle těchto měřítek posuzovat i sami sebe" (Illich, 2001, s. 42).
Mýtus o souborech hodnot
Škola prodává vyučovací obsahy, říká Illich, a výsledek procesu tvorby programů vypadá jako každé jiné moderní obchodní zboží. Učitel - distributor dodává hotový produkt žákovi - konzumentovi, jehož reakce jsou pozorně zkoumány a zachyceny v grafech, aby takové údaje mohly sloužit k přípravě následného modelu, který nemusí být „rozdělen na školní stupně", může být „naplánován podle potřeb žáka", „vizuálně podporován", nebo „členěn podle problémů, tj. interdisciplinární".
Mýtus o věčném pokroku
Illich hovoří nejenom o spotřebě (konzumaci), ale také o produkci a růstu. Spojuje to se závodem o známky, diplomy, vysvědčení, protože čím více se jednotlivec účastní na vzdělávacích kvalifikacích, tím je větší jeho šance na lepší práci. Pro Illiche se fungování konzumní společnosti do značné míry opírá právě o tento mýtus a jeho rozšiřování je významnou částí hry o neustálé hodnocení. Žáci - konzumenti jsou naučeni, aby přizpůsobili své vlastní touhy hodnotám trhu.
Při činění závěrů Illich ukazuje, že škola není jedinou novodobou institucí, jejíž hlavním cílem je utváření postojů ke skutečnosti. Také se na tom podílejí jiní činitelé, činitelé společenského původu, prostředí rodiny, médií
a sítě neformální socializace. To jsou klíčoví činitelé v oblasti utváření chování a hodnot. Přesto si všímá, že škola zbavuje svobody nejhlouběji a systematicky, protože pouze ona je pověřena povinností formovat kritické myšlení, tj. úkol, který paradoxně zkouší splnit, když zajišťuje, že učení se o sobě samém, o jiných, nebo o přírodě probíhá podle shora daného modelu. Illich brání tyto názory ve svém polemickém a provokativním stylu a tvrdí, že podle jeho názoru „škola se tak neustále vnucuje, ze nikdo nemůže doufat v osvobození se od ní pomocí jakýchkoli vnějších prostředků" (Dossier Freire -Illich, 1975, s. 16-22). A dodává: Zeškolnění - produkování znalostí, marketing znalostí, a tedy to, co díky škole narůstá - vtahuje společnost do myšlenkové pasti, tj. že znalosti jsou hygienické, čisté, hodné úcty, voňavé, vyprodukované lidskými hlavami a uložené ve skladu. Nevidím rozdíl mezi bohatými a chudými státy ve zrušení takovýchto postojů vůči znalostem. Nesporně je rozdíl v úrovni; avšak zdá se mi daleko zajímavější analyzovat skrytý vliv struktury školy na společnost; vidím, že ten vliv je stejný, anebo přesněji řečeno, směřuje k vyrovnávání. Není významné, jaká je zjevná struktura vzdělávacích programů, zda je škola veřejná, nebo se nachází ve státě, který má monopol na veřejné školy, nebo se nachází ve státě, který toleruje soukromé školy nebo je dokonce i podporuje. Je stejná jak v bohatých, tak i v chudých zemích a může být vylíčena následujícím způsobem: pokud onen rituál, který považuji za zeškolnění, společnost vnímá jako edukaci ... tehdy členové takové společnosti, činíce zeškolnění povinným, zůstanou tak vyškoleni, aby věřili, že jednotlivec, který se sám vzdělává, musí být diskriminován; že učení se a růst poznávacích schopností vyžaduje konzumaci služeb předkládaných v industrializované, plánovité a profesionální formě..., takové učení je spíše věcí (předmětem) než aktivitou. Věcí, kterou lze šířit v masách a měřit, jejíž vlastnictví je mírou produktivity jednotlivce ve společnosti. Je její sociální hodnotou (Dossier Freire - Illich, 1975, s. 18).
Z této analýzy vyrůstají strategie, které Ivan Illich nabízí s cílem odškolnit edukaci a vyučování. On sám prověřil tyto strategie na mládeži a dospělých účastnících seminářů a činností v CIDOC v Cuernavace. Vrátíme se k nim později.
Illich tedy vidí zdroj úpadku současné civilizace a brzdu lidského štěstí v novodobých institucích, k nimž patří jistě také škola. Jak Illich definuje školu? Podle něj je škola definována , jako proces vztahující se k určitému věku, vázaný na učitele a zavazující k celodennímu plnění určitého učebního plánu" (Illich, 2001, s. 32). „Vynalezení" školy učinilo - podle Dli-
150
151
ehe - z edukace zboží. „Často zapomínáme, že edukace teprve v poslední době získala svůj dnešní význam. Nebyl znám před Reformací, s výjimkou té části počáteční výchovy, která je společná prasatům, kachnám a lidem" (Illich, 1973, s. 18). Nové dodnes platící vymezení učení, tj. „chození do školy", zapříčinilo vzájemnou potřebu na do té doby neznámé zboží pod názvem „edukace" a novou ve svém obraze instituci pod názvem škola. Činnost školy se opírá o falešnou hypotézu, že zpracování povinného programu zaručuje vědomosti a změny v myšlení každého žáka.
Pokud se kritizuje škola a poukazuje se na její meze, tak je to jejími stoupenci mylně interpretováno jako důkaz obtížnosti a složitosti procesu výchovy a vzdělávání. Illich dokazuje, že školy nejsou schopny - v podobě industriálni instituce novodobé společnosti - splnit svůj hlavní úkol, tj. připravit mladou generaci k životu v „dospělé" realitě. Školy na celém světě jsou řízeny pedagogy, kteří - jak tvrdí Illich - čtou stejné knihy z oblasti teorie vyučování. Výsledkem je to, že každoročně školy na celém světě „produkují" v každém národě stejný model žáků. Žák je všude stejně „deaktualizovaný". „ Ve školách se většina zdrojů spotřebuje na to, aby určitý omezený počet lidí měl čas a motivaci přijmout za své předem určené problémy v rituálně definovaném rámci" (Illich, 2001, s. 27). Škola je charakterizována tím, že pokud v ní strávíme třetinu našeho života, tak jsme vytrénování k potřebě učit se po celý zbytek života, kdy se postupně oddáváme neustálému učení, které vymezuje naše návyky a potřeby. Od chvíle, kdy začali být žáci nuceni se učit, tak dříve obecně získávaná schopnost probouzet touhu na základě prožité satisfa-xe se stala velmi nejistou kompetencí, určenou buď velmi bohatým, nebo velmi chudým, říká Illich. Sám pojímá vzdělání jako výběr určitého souboru situací a okolností, které zjednodušují získávaní znalostí nebo podporují použití vlastních dovedností. Ale podle něj škola neplní žádnou z těchto funkcí a současně otevřeně škodí svobodnému učení.
Žáci všude na světě se učí tím ochotněji, čím více to odbíhá od instrukcí učitele. Skutečně efektivní je učení bez ohledu na učitele či proti jeho vůli. Nejvíce a nejtrvaleji se člověk učí náhodnými situacemi, které vytváří sám život, kvůli potřebě přežití, nebo při spatření něčeho nového. „Bez přispění učitelů se učíme mluvit, myslet, milovat, cítit, hrát si, nadávat, politizovat a pracovat" (Illich, 2001, s. 34). Žádný žák podle Illiche nevděčí za své vědomosti učiteli. O malé užitečnosti školy v předávání vědomostí svědčí také stále rostoucí odpor žáků uvnitř samotné školy. Projevuje se odmítáním rituálů, kdy se nepodřizují vynucené disciplíně, používají jinou hierarchii hodnot než ta, která je nabízena školou. Bylo také potvrzeno, píše Illich, že čím déle se někdo poddává působe-
ní školy, tím má méně času a chuti číst, listovat si v knize, či vybírat knihy pro vlastní potěšení a vnitřní potřebu hledání (Illich, 1977, s. 39).
Člověk má stále menší možnost rozhodovat o tom, které znalosti by měl v životě potřebovat a získat. Většina toho, co každý musí znát, je výsledkem vzdělávacího programu naplánovaného institucí, který je díky její síle realizován. Pokud centralizace a specializace současné společnosti vzroste na určitou úroveň - tvrdí Illich - tak v něm mohou přežít pouze programující a naprogramovaní operátoři přístrojů a institucí s jejich klienty (Illich, 1973, s. 58). Tyto mechanismy způsobují, že učení se stává zbožím a jako u každého zboží vystaveného na prodej, ho začíná být nedostatek (Illich, 1973, s. 59). Tento všeobecný deficit je skrýván působením propagandy a zdánlivou rozmanitostí edukačních forem. Podle Illiche je udržování škol absurdní i z ekonomického hlediska. Příklad jednoho z nejbohatších států světa (USA) ukazuje, že pouze neomezené finance mohou společnost přiblížit k realizaci cílů povinného školství. V současné realitě je nereálné disponovat dostatečnými prostředky, které by umožnily uspokojit požadavky existujících edukačních systémů a uspokojit vyvolaná očekávání rodičů a dětí. „Neměli bychom tedy označovat rovné školní vzdělávání pro všechny za prozatím nedosažitelné, nýbrž připustit, že je ekonomicky naprosto absurdní..." (Illich, 2001, s. 21).
Tlak na další, permanentní, a stále širší závislost lidí na školní edukaci zapříčinily druhý historický zlom, čili školy se staly škodlivými ve svém působení na rozdíl od kdysi funkčních a potřebných společenských institucí. Reálné základy takových pochybných civilizačních výdobytků, jako lepší zdravotní péče, vyšší rychlost přemístění se z jednoho místa do druhého, nebo větší rozmanitost zboží jsou - podle Illiche - ukryty v mechanizmu mnohaletého umísťování celých generací ve škole, která pak působením svého skrytého programu produkuje sociální kontrolu (Illich, 1973, s. 63). Na jedné straně růst průmyslové výroby posunuje edukační systém do systému výroby disciplinovaných spotřebitelů, kteří umí úspěšně používat výrobky rozvinuté civilizace; na druhé straně školy svým vedlejším působením přidávají hodnotu zboží, jako jsou edukace nebo zdraví, které jsou produkovány společenskými institucemi, „Lidé se toto všechno učí ne od učitele, ale skrytým programem v systému školy. Nemá význam to, co učí učitel, jak dlouho se musí žák účastnit stovky hodin na setkáních specifických pro svůj věk, ale aby se zařadil do průběhu vyučování řízeného programem, a aby byl klasifikován podle svých schopnosti se tomuto podřídit" (Illich, 1973, s. 61-62). Tento skrytý program školení žáků se týká také těch, kteří nikdy neměli příležitost překročit práh školy. Ti jsou nejsilněji diskriminováni, protože škola, která
152
153
rozděluje privilegia a společenské pozice, je vylučuje z účasti na hlavním proudu společenského života.
Životní úroveň jedince a jeho třídy na pracovním trhu závisí do značné míry na tom, jaký může ukázat diplom. Čím vyšší je diplomem potvrzené vzdělání jedince, tím více se berou v úvahu jeho rozhodnutí a tím má větší právo spotřebovávat produkty industriálni společnosti. Ti, kteří se učili mimo školu, nosí nálepku „nevzdělaných", bez ohledu na úroveň svých znalostí a dovedností. Illich je přívržencem likvidace škol i z tohoto důvodu, že jejich degradující moc je stejně silná, nebo možná i silnější, než privilegované úřady a vláda. Samotná obřadnost a struktura školy, její rituální hra zvýhodňování (a současné degradace) je příliš silným společenským mýtem, než aby se dal zreformovat. Zasvěcování - mnohaleté a nudné, odcizující a frustrující - je rituálem udržujícím konzumní společnost s jasně vytýčeným cílem postupného růstu spotřeby. Proměna učení v tajemný, disciplinovaný edukační proces potírá potřebu klást si vlastní otázky, nedává možnost obohatit svět o vlastní porozumění jeho smyslu, nahrazuje nadšení plánovaným násilím. Škola učí pasivitě a podřízenosti, a situace, ve které je špatné chování žáků považováno učiteli profesionály za kreativní, nepatří k výjimkám (Illich, 1973, s. 62). Dobré plnění školních povinností je odměněno možností další účasti ve všudypřítomném mýtu školy. Ty, které škola považuje za neohrožující její mýtus, přesvědčuje pod různou záminkou k další konzumaci zabalených znalostí, činíc současně monopol školy ústavním právem a povinností. Illich porovnává násilné chození do školy k násilné účasti v náboženském rituálu, kde chybí základní činitel - svoboda: svoboda základního výběru, svoboda učit se svým vybraným způsobem a vybraným obsahům. Násilí je obecným popřením procesu učení a zapříčiňuje, že schooling se stává cílem samotným pro sebe. Školy placené z daní platí všichni, ale jsou mnohokrát nákladnější pro ty, kteří neměli tu možnost využít jejich služeb. Tato daňová nespravedlnost je ještě zesílena označením osob, kteří nebyli žáky, za nevzdělatelné či nevzdělané. „Méněnež čtyři roky školní docházky je obecně horši než nechodit do školy vůbec. To pouze značkuje bývalého žáka jako vyloučeného" (Illich, 1973, s. 40).
Monopol, který udržuje školy, není pouze ustanoven zákony, které hrozí potrestat rodiče nebo dítě za to, že se neúčastní vyučování nebo dokonce nechodí do školy. Je udržován také technikami diskriminování těch, kteří nechodí do školy a centralizováním prostředků k učení pod kontrolou učitele. Aby výuka a učení bylo efektivní, měli bychom se podle Illiche zeptat každého jednotlivého člověka, co potřebuje ke studiu a potom mu tyto prostředky poskytnout po předchozí likvidaci všech škol. „Odškolnění je proto základ-
154
ním předpokladem každého hnutí za osvobození člověka" (Illich, 2001, s. 47). Škola jako instituce po přechodu druhého zlomu začala výrazně škodlivě působit na celá pokolení a to, že je povinnost ji navštěvovat, přímo znemožňuje jakoukoli šanci díky ní získat optimální znalosti. Je tedy nutné zlikvidovat všechny školy, instituce školy a školský systém, a poté edukaci, která je samozřejmě nutná, organizovat jiným způsobem. Zrušeni škol bude mít blahodárný vliv na současnou společnost.
Edukace přestane být využívaná k reprodukci třídní společnosti. Spolu se školou zanikne nejdůležitější zdroj institucionalizace hodnot, prohlubování sociálních rozdílů a psychické nemoci jednotlivých občanů. Každý bude moci vzít zpět odpovědnost za sebe sama, kterou berou na sebe v současnosti rozličné instituce. Člověk začne být posuzován na základě svých schopností a ne ve škole „vyseděných" diplomů a vysvědčení. „Abychom dokázali oddělit skutečné schopnosti od absolvovaného studia, musí se otázky vzdělání stát např. při přijímacích pohovorech stejným tabu, jakým je dnes dotazování na politické postoje, příslušnost k církvi, rodokmen, sexuální orientaci či rasu" (Illich, 2001, s. 22).
Illich navrhuje ústavně zrušit školní monopol a považuje za nutné zaručit ústavní formou, podobně jako v dodatku k Ústavě Spojených států týkajícího se náboženství, že stát nebude přijímat zákony týkající se systému školství. Požaduje také právní ochranu osob, které by mohly být v přechodné fázi po likvidaci škol diskriminovány s ohledem na nějaký fakt ve školní kariéře nebo její nedostatečnost. Školy musí být zrušeny, aby mohla nastoupit opravdová svoboda v oblasti vzdělávání. Až tehdy můžeme mluvit o utváření kritického vědomí, které se nepochybně, jak tvrdí Illich, ve škole nedá rozvíjet. Ze stejného důvodu považuje Illich za nesmyslné tvrzení, že již pouhá existence univerzit je „bezpečnostní pojistkou" pro společenskou kritiku ve státě. Současná nesvoboda učit se to, co každý považuje za potřebné, panuje na všech typech škol (spolu s univerzitami) s procedurami prodeje spotřebních balíčků se znalostmi, a nesporně v zárodku každou svobodnou myšlenku udusí. „Pouze generace, která vyroste bez povinné školní docházky, bude schopna univerzitu znovuzaložit" (Illich, 2001, s. 40). Tedy - základem reformy současného způsobu učení je likvidace povinných škol.
3-3.4 Alternativy konviviálního spolužití a škola
Hlichovy práce po publikování Oškolněné společnosti překračovaly oblast edukace a koncentrovaly se na širší problémy reorganizace společnosti v sou-
155