2. MARKETING ŠKOLY

     Marketing školy je proces řízení, jehož výsledkem je efektivní uspokojení potřeb 
zákazníků školy, které zároveň vede ke splnění cílů školy 
     Školy v České republice procházejí v současnosti změnami. Po centralistickém řízení 
školství, došlo k zásadním změnám v organizaci a obsahu studia. Byl zaveden pojem a právní 
stav nazývaný "právní subjektivita", díky které byla přesunuta na ředitele škol mnohem větší 
řada rozhodovacích pravomocí, což vedlo k posílení řídící a ekonomické nezávislosti na 
nadřízených institucích. Po roce 1989 školy začaly odrážet svou nabídkou vzdělávacích 
programů reálné potřeby vznikající na trhu. Došlo i ke změně podmínek práce učitelů. Zmenšil 
se počet žáků na učitele i počet žáků ve třídách. Ve financování škol byla zavedena normativní 
metoda, podle které jsou školám přidělovány prostředky podle počtu žáků a podle druhu 
studia. 
      Aby byl marketing školy efektivní, je nutno ho uplatňovat na všech stupních školy. 
Všichni pracovníci školy jsou v každodenním kontaktu se žáky, rodiči a občanskou veřejností 
a svým přístupem a chováním ovlivňují jejich vztah ke škole. Marketingový přístup se nutně 
projevuje jednak v představách o tvorbě kurikula, metodách a formách výuky, přístupu ke 
studentům, evaluací kvality výuky, navazováním kontaktů s okolím školy atd. Spokojenost s 
kvalitou školy vede k vytváření loajality studentů  a ochoty dalších subjektů se školou 
spolupracovat. Potřeby zákazníků školy jsou uskutečňovány prostřednictvím tzv. směny. 
Rozumí se jí proces, během kterého dochází mezi jejími účastníky za určitých podmínek k 
výměně hodnot. Hodnotami mohou být peníze, služba, výrobek nebo výuka. Ve školství je 
tržní mechanismus poněkud narušen některými specifiky. Financování na trhu vzdělání 
charakterizoval J. Světlík takto:




 
                             
                                                                                         (25, s. 17)     
     
     
     Ke směně mezi školou a jejími zákazníky nedochází přímo, ale prostřednictvím státního 
rozpočtu, ze kterého čerpají školy finanční prostředky ke krytí svého provozu a naopak 
zákazníci školy se podílejí na financování jejich provozu odvodem daní do státního rozpočtu, 
ze kterého jsou školy placeny.
     Vedení některých škol lpí na tradičních učebních přístupech a neuvědomuje si 
dostatečně, jak rychle se mění ekonomické a sociální prostředí, které pak vyvolává nové 
potřeby a přání žáků. Vnímání potřeb žáků závisí na jejich věku. Potřeba osobního rozvoje, 
která motivuje k učení, se v průběhu života mění. 
     V klasickém školním marketingu jsou žáci považováni za zákazníky školy a jejich přání 
a potřeby týkající se vzdělávání by měly být uspokojovány co nejlépe. Marketing, který se 
snaží dát do souladu potřeby školy, svých žáků a dlouhodobých etických, ekonomických a 
sociálních zájmů, obsahuje prvky tzv. sociálního marketingu. Sociální marketing předpokládá, 
že bude zachována rovnováha tří faktorů: cílů školy, uspokojení potřeb zákazníků školy a 
veřejný zájem. 
     Velmi významné pro školy je vybudovat si dobré vztahy se svým okolím. Tyto vztahy 
jsou výsledkem tzv. relačního marketingu (marketing dobrých vztahů). Lze toho dosáhnout 
například trvalou kvalitou poskytovaných vzdělávacích služeb, informováním o aktivitách 
školy, akceptováním oprávněných připomínek k činnosti školy. 
     Marketingové řízení umožňuje školám vytvořit funkční program pro jejich cílové oblasti 
trhu a efektivně s těmito oblastmi spolupracovat. Ve školství lze měřit úspěšnost 
marketingového řízení poněkud obtížně, protože se jedná především o kvalitativní proces, 
jehož výsledky se projevují až postupem absolventů na vyšší stupně škol, případně uplatněním 
v praxi. Nejvýznamnějším přínosem školského marketingu je zvýšení kvality a různorodosti 
vzdělávací nabídky. Školy jsou nuceny se snažit o vyšší kvalitu toho co nabízí, aby uspěly v 
konkurenčním turbulentním prostředí. 
     Cílem každé školy by mělo být pochopit potřeby svých žáků. To je výchozí pro 
přípravu a vytvoření vhodného marketingového mixu, tj. vzdělávacího programu, jeho ceny, 
distribuci a vhodnou komunikaci. Ke správnému rozhodnutí potřebuje vedení školy dostatečné 
množství vhodných a přesných informací. K tomu slouží marketingový výzkum. Při výzkumu 
musí být přesně definovány informace, které mají být získány a také metody a postupy, 
kterými budou získávány. Všechny aktivity jsou spojeny s formulováním marketingové 
strategie. Ta se zaměřuje na stanovení krátkodobých i dlouhodobých cílů školy. 
Vyhodnocováním objektivních informací si škola může určit svůj cílový trh. Je-li cílový trh 
stanoven, může začít škola zvažovat, jak může tuto cílovou oblast uspokojit, jaké budou 
náklady, způsob komunikace, personální zabezpečení atd. 
     Vlivy podmiňující činnost škol můžeme rozdělit na vnitřní a vnější. Vlivy vnitřní působí uvnitř 
školy a dají se ve velké míře ovlivnit vedením školy. Naopak vlivy vnější  není možné 
jednoduše ovlivnit, neboť přichází z mikrosprostředí nebo makroprostředí okolí školy. Do 
mikroprostředí lze zahrnout žáky, jednotlivé typy škol tvořící konkurenci, partnery školy, 
rodiče žáků, sponzory atd. Velmi významným faktorem vnějšího mikroprostředí je veřejnost. 
Pro vedení školy je důležité vymezit ovlivnitelnost jednotlivých vlivů. Záležitosti týkající se 
organizace provozu ve škole mohou ředitelé ovlivnit poměrně snadno, naproti tomu např. 
image školy vyžaduje dlouhodobé působení na okolní veřejnost. Nejméně ovlivnitelné jsou 
vlivy přicházející z vnějšího makroprostředí. 
     Makroprostředí odráží trendy vývoje celé společnosti, na které mají zejména vliv jevy 
ekonomické, demografické, politické a kulturní. Vyznačuje se tím, že se neustále dynamicky 
mění a dále pak tím, že vlivy z makroprostředí jsou neovlivnitelné. Školy by měly rozpoznat a 
předvídat budoucí základní vývojové trendy a přizpůsobit se jim. 
     Většina škol vyvíjí svou činnost na místní nebo regionální úrovni. Přes tyto uvedené 
argumenty ovlivňuje činnost škol také jejich umístění v regionech, což s sebou přináší řadu 
lokálních vlivů. Jedná se např. o nezaměstnanost, množství a zaměření velkých a silných firem v 
okolí, což ovlivňuje zájem o druhy  a obory studia.
     Další oblastí ovlivňující fungování škol a především stanovování budoucích cílů v rozvoji 
škol, jsou demografické vlivy. Demografie se zabývá zkoumáním populace a jevů v ní 
probíhajících. Management škol musí při stanovování cílů zvažovat demografické vlivy v místě 
svého působeni, tj. vývoj populační křivky, věkové složení, zastoupení pohlaví, národností 
apod. V poslední řadě působí na prostředí škol kulturní vlivy. Tyto vlivy vyplývají z hodnot, 
zvyků, přístupů a preferencí obyvatelstva v určité zemi nebo oblasti. Prostředí, ve kterém lidé 
vyrůstají a žijí, ovlivňuje jejich hodnoty a normy chování. Právě v současné době velmi často 
dochází obzvláště u mladých lidí k posunům těchto hodnot a ne vždy právě pozitivním směrem. 
Poznání těchto kulturních a sociálních vlivů je pro vedení škol důležitým předpokladem 
úspěchu provedení každé významnější změny. 
     Vnější mikroprostředí školy tvoří především její zákazníci, tj. žáci, rodiče, absolventi 
a organizace, které je zaměstnávají. Kromě těchto hlavních zákazníků školy sem patří také 
subjekty patřící do vzdělávací soustavy státu (MŠMT, partnerské školy, konkurenční školy 
atd.), partneři školy a veřejnost. Úzké spojení školy se společností ukazují i změny ve 
školském systému a na školách samotných v souvislosti s probíhajícími změnami ve 
společnosti. V současné době mají tyto změny ve většině rozvinutých státech následující 
společné atributy:
*	prodlužuje se povinná školní docházka
*	roste účast mladých na sekundárním a postsekundárním vzdělávání
*	s růstem nabídky je spojena i diverzifikace vzdělání, odpovídající měnícím se 
potřebám a zájmům společnosti i jednotlivců
*	vzdělávací systémy se stávají stále více decentralizovanými, pluralitními a 
participativními
*	centralismus v řízení škol je nahrazován nepřímými nástroji řízení, školy mají větší 
autonomii a převažují u nich autoregulační prvky
*	vzdělávací soustavy se proměňují na nové soustavy se svobodnou volbou vzdělávací 
dráhy                                                                                    (25, s. 46)


1.2 Kultura školy
     
     Každá škola má svou vlastní osobitou kulturu, která je určována individuálními 
hodnotami, zkušenostmi a normami, které do ní každá jednotlivá osoba vnáší, neboť všechny 
osoby, které se účastní dění ve škole, s sebou přináší vlastní systém hodnot, norem, zkušeností 
a postojů. V kultuře každé školy existují určité konkrétní vlastnosti, které ovlivňují její 
podstatu a kvalitu. Vhodné zdůraznění některých znaků nebo taktické ovlivňování změny 
některých z nich může vést k vytvoření konstruktivní kultury školy, která ve svém důsledku 
přináší prospěch jak učitelům, tak studentům i jejich rodičům. Dalšími znaky kultury školy jsou 
její symboly. Existují ve formě verbálních symbolů, symbolického jednání nebo v podobě 
vizuálních symbolů. Člověk, který přichází z vnějšího prostředí někdy potřebuje vysvětlení 
některých historek či ceremoniálů pro jejich správné pochopení. 
     K verbálním symbolům patří řeč používaná ve škole. Lze ji považovat za nejdůležitější 
prostředek pro zprostředkování hodnot a norem kultury školy, neboť jazyk, který používají 
vyučující uvnitř školy a způsob, jakým jej používají, odráží hodnotovou základnu školy. 
Někdy vede k vytvoření specifického vnitřního slovníku školy. Dalším symbolem je kurikulum. 
Kurikulum je širší pojem, který zahrnuje kromě předmětů zahrnutých v učebním plánu i aktivity 
mimo vyučování, možnosti sportovního a kulturního vyžití atd. Neopomenutelnou oblastí 
kurikula je tzv. skryté kurikulum, které se formálně nedá nijak prezentovat, ale ve skutečnosti 
odráží klima školy, vztahy mezi učiteli a žáky, mezi školou a jejími partnery, sociální strukturu 
třídy atd. Ve škole se také často tradují tzv. historky a příběhy, které jsou většinou přikrášleny 
do podoby anekdoty.
     Symboly chování jsou určité aktivity a procedury, které jsou formalizovány a 
představují nejlepší způsob jak co nejlépe vykonávat nějakou činnost v souladu s normami a 
hodnotami školy. Způsob správného provádění těchto činností se stává rituálem školy. 
Fungování rituálů upevňuje existující hierarchii hodnot a norem školy. Méně formalizovanou 
podobu mají ceremoniály školy. Na rozdíl od rituálů nejsou tak časté a většinou se váží k 
určitým oslavám souvisejícím s provozem školy. 
     Vizuální symboly jsou pro cizího člověka nejvíce viditelnými a často nejsnáze 
pochopitelnými projevy osobité kultury školy. Do této kategorie lze zařadit budovu školy, její 
architekturu, vybavení školy, pořádek v prostorách školy atd. V mnohých školách se 
projevuje kultura i ve formě různých artefaktů. Jedná se o různé významné předměty, např. 
diplomy ze soutěží, propagační předměty aj. Velmi významným symbolem školy je její logo. 
Často vychází z heraldiky města, ve kterém škola sídlí a demonstruje sounáležitost školy k 
dané lokalitě. 
     Kultura školy je soubor relativně ustálených znaků, které dotváří její celkový obraz a 
vykazuje významný vliv při působení na subjekty, se kterými přichází škola do kontaktu. Je 
však důležité, aby vedení škol a také jejich personál velmi bedlivě sledovali své ekonomické, 
sociální a společenské okolí, neboť neustále dochází k nějakým změnám, k nezadržitelnému 
vývoji a vzniku nových trendů a situací. Tyto okolnosti je nutno citlivě zohledňovat a nenásilně 
začleňovat do kultury školy tak, aby držela krok s okolním prostředím a také aby vychovávala 
svým působením jedince, kteří po opuštění školy budou na realitu okolního světa dokonale 
připraveni. 
     
     
1.3 Informační systém školy
     
     Informační systém školy představuje snahu vedení školy o optimalizaci získávání 
informací souvisejících s provozem školy za účelem jejich rychlého a efektivního využití při 
řízení, organizování a kontrole aktivit školy. Získáváním informací a jejich analýzou vytváří 
vedení školy předpoklady pro lepší plánování a stanovování závěrů. Následná rozhodnutí jsou 
směřována do mikroprostředí a částečně také do makroprostředí školy. Základní částí 
informačního systému školy je systém vnitřních informací. Tyto informace jsou většinou 
čerpány z dokumentace vedené na každé škole ve smyslu školského zákona. Kromě evidence 
žáků a personální dokumentace jsou evidovány informace týkající se procesu vzdělávání, např. 
rozvrh hodin, evidence zastupování učitelů atd. Většina informačních systémů na školách byla 
vytvořena jenom proto, aby byla naplněna litera zákona. Stává se, že vedení škol uchovává 
informace, které již nemají žádnou vypovídací hodnotu, ale naopak také informace, které tuto 
hodnotu mají, avšak vedení škol je nedokáže fundovaně využít. Při vytváření vnitřního 
informačního systému školy by měly být splněny podmínky rychlosti, úplnosti, dostupnosti a 
relevantnosti informací. Mimo vnitřní informační systém je využíván ještě systém externích 
informací, který poskytuje informace o trendech a jevech probíhajících ve školním mikro a 
makroprostředí. Může se jednat např. o informace běžně dostupné z tisku, ale také o odborné 
informace získané z různých specializovaných institucí, dále pak učiteli na školeních a 
seminářích, statistické ročenky atd. 
     Jednou z forem získávání informací je marketingový výzkum. Pomocí něj získává škola 
informace týkající potenciálních i skutečných zákazníků školy, zjišťuje jejich zájmy. 
Marketingový výzkum se skládá ze čtyř kroků, kterými jsou:
1.	vymezení problému a stanovení cílů výzkumu
2.	získávání informací
3.	analýza údajů
4.	závěry a opatření
     
     Hlavním cílem výzkumu může být zjištění poptávky po konkrétním učebním programu. 
Především však musí být jasně vymezen problém školy a z toho plynoucí orientace výzkumu. 
Základními zdroji podnětů vedoucích k identifikaci problému mohou být připomínky externích 
osob a institucí, průzkum provedený uvnitř školy, evaluace školy. 
     Při získávání informací jsou využívány sekundární údaje z vnitřního a vnějšího 
informačního systému školy. Jedná se o informace, které již byly jednou využity pro jiný účel. 
V některých případech pomohou vyřešit aktuální problém školy, v jiném vyplyne nutnost 
provedení nového samostatného šetření zaměřeného jenom na právě řešený problém. U sběru 
nových údajů je nutno zajistit, aby byly údaje objektivní a přesné, neboť nepřesné údaje by 
vedly ke zkreslení výsledků výzkumu a nebyly by žádným přínosem pro rozhodování 
managementu. Mezi základní metody získávání údajů řadíme pozorování, průzkum a 
experiment. Pozorování se využívá při situacích, kdy nositel informací tyto nechce nebo 
nemůže dobrovolně poskytnout. Průzkum se uskutečňuje prostřednictvím přímého rozhovoru 
nebo dotazníkovým šetřením a to v případech, kdy je potřeba podchytit informace o 
motivech, názorech a přáních respondentů. 
     Nejběžnějším způsobem analýzy údajů je jejich třídění. Kritéria třídění je nutno stanovit 
již při zadávání dotazníku. Údaje jsou sestavovány do tabulek podle četnosti výskytu 
jednotlivých veličin. 
     Na závěr jsou zjištěné údaje přehledně uspořádány tak, že z nich jasně vyplývají 
odpovědi na zadané okruhy problémů. Tyto informace využívá vedení školy k návrhu a 
přijímání opatření, plánování rozvoje školy, při zvyšování úrovně výuky. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
1.4 Plánování cílů školy
     
     Vedení každé školy provádí plánování své činnosti a využití rozpočtových prostředků s 
cílem zajištění odpovídajícího počtu zájemců o studium, co nejlepších studijních podmínek a 
otevření studijních oborů, které budou pro studenty dostatečně atraktivní. Plánování můžeme 
rozlišit na krátkodobé a dlouhodobé. Krátkodobé plánování zahrnuje konkrétní cíle a plány 
pro každou sledovanou oblast činnosti školy, financování, komunikaci, nábor studentů atd. 
Dlouhodobé plánování se zabývá definováním poslání školy, vyhodnocením zdrojů a analýzou 
prostředí školy, stanovením priorit a strategií. 
     Při stanovování plánů musí vedení nejdříve analyzovat současné trendy makro a 
mikroprostředí, následně pak vnitřní prostředí školy. Analýza vnějšího prostředí by měla 
přinést odpovědi na tyto základní otázky:
*	jaké je současné postavení školy na trhu školských služeb a jak se toto postavení 
mění
*	jaká je image školy u zákazníků a partnerů školy
*	jak se mění vnější makroprostředí a mikroprostředí, ve kterém škola funguje
*	k jakým změnám dochází uvnitř školy
*	jaká je na trhu konkurence (25, s. 167)
     
     Tato analýza se snaží poukázat na všechny rozhodující vlivy, které se podílejí na 
vytváření podmínek pro fungování školy. Po vyhodnocení těchto vlivů je nutno vymezit z nich 
ty, které budou ovlivňovat  činnost školy v plánovaném období. Mnoho cenných informací 
mohou ředitelé škol získat při jednání s vedením jiných škol nebo organizovaných a 
občanských sdružení. Škola tedy musí vyhodnocovat všechny důležité změny ve svém okolí, 
které mohou ovlivnit počet, chování a požadavky jejich potenciálních zákazníků. Odhadnout 
budoucí vývoj trendů působících ve školství, obzvláště v našem velmi rychle se měnícím 
prostředí není jednoduché. Nejvíce užívanou metodou, která se jeví jako nejvhodnější pro 
stále se měnící prostředí, je metoda vícenásobných scénářů. Spočívá v sestavení několika 
alternativních obrazů budoucího vývoje s tím, že každé alternativě je přiřazena určitá 
pravděpodobnost, že nastane. Vedení školy pak počítá výhledově se všemi pravděpodobnými 
variantami a přijímá odpovídající marketingová opatření. 
     Vnitřní prostředí školy je jedním z nejdůležitějších faktorů, které ovlivňují další vývoj 
školy. Každá škola je jedinečná svými zdroji, tradicemi, studijními programy a stylem řízení. 
Tyto okolností mají vliv na to, že školy stejného zaměření ve shodném vnějším mikroprostředí 
mají rozdílnou úspěšnost. Vnitřní zdroje škol se dělí na zdroje nemateriální, tzv. "know-how" 
(tradice, studijní programy, atmosféra) a zdroje materiální (vybavení, počet učitelů). 
Vzájemným spolupůsobením tyto dvě složky určují úspěšnost či neúspěšnost školy na trhu. 
Každá škola prochází během své činnosti určitým životním cyklem, jehož právě probíhající 
fáze má také vliv na aktuální rozhodování o další strategii rozvoje školy. Strategie může 
směřovat k prodloužení právě probíhajícího cyklu, nebo k přechodu k dalšímu cyklu. Rozlišují 
se čtyři základní fáze životního cyklu. První z nich je fáze zahájení činnosti a růstu a 
stabilizace vnitřních zdrojů školy. Pokud dojde k dobrému zařazení školy na školském trhu, 
pokračuje cyklus fází růstu školy. V tomto období se škola stává známou a žádanou na trhu. 
Třetí fáze je období zralosti školy, během které je nutno zvážit nové podmínky a nastavit další 
směr, kterým se škola bude ubírat. Pokud toto vedení školy neudělá, následuje fáze úpadku. 
Délka jednotlivých fází života školy může být velmi krátká, ale také velmi dlouhá, v některých 
případech až několik desítek let. 
     Při hledání možností, které může konkrétní škola využít, je vhodné zaměřit se na ty 
činnosti, ve kterých škola dosahuje výborných výsledků, příp. je v nich výjimečná. Pokud 
chce vedení škol získat výhodu nad konkurencí, je vhodné zaměřit se na ty zvláštní schopnosti, 
ve kterých se odlišuje od škol ostatních. 
     Proces stanovení cílů by měl být zahájen definováním poslání školy. Poslání odráží 
současné i budoucí aktivity školy, její hodnoty a odlišnosti od škol jiných. Mělo by být jasné a 
srozumitelné, zaměřené na zákazníky školy. Při jeho sestavování je vhodné vycházet z tradice 
školy, ale mělo by být reálné z pohledu dostupných zdrojů. K usměrnění aktivit vedoucích k 
naplnění poslání je nutno stanovit dlouhodobé cíle. Na jejich formulaci by se měla podílet 
spolu s vedením i rada školy. Navržené cíle by měly být konfrontovány s názory absolventů, 
veřejnosti nebo odborné praxe. Měly by být stanoveny v reálných a hmatatelných jednotkách. 
Na základě provedených analýz a stanovených cílů uskutečňuje management zásadní 
rozhodnutí ve vztahu k cílovému trhu školy a konkurenci. 
     
     
1.5 Vzdělávací program a jeho tvorba
     
     Rozhodnutí, jaký vzdělávací program nabídne svým studentům, je jedním z 
nejdůležitějších, které musí každá vzdělávací instituce udělat. Tento produkt je nehmatatelný, a 
proto je velmi obtížné posoudit jeho kvalitu. Každá vzdělávací služba je vlastně spotřebována 
v okamžiku působení na zákazníka, tedy studenta. Proto velmi záleží na tom, jak probíhá 
interakce mezi učitelem a studentem. Vzdělávací nabídka školy je tvořena vzdělávacím 
programem. Vzdělávací program je jednou ze součástí kurikula školy, které tvoří její 
komplexní nabídku, jak již bylo uvedeno v kapitole Kultura školy. Struktura vzdělávacího 
programu se na různých úrovních škol liší. Na základních školách tvoří učební plán učební 
osnovy pro 1.-5. ročník a pro 6.-9. ročník. Tvoří jej povinné a nepovinné předměty. Každá 
škola má zaveden takový rozsah volitelných předmětů, který je schopna sama pokrýt svými 
prostředky a zároveň o které je zájem ze strany žáků. Učební plán středních škol je tvořen 
jejími jednotlivými studijními obory. Opět jsou zde předměty povinné a nepovinné s tím 
rozdílem, že povinné předměty lze ještě rozdělit do kategorie obecných a odborných 
předmětů. Nabídka vysokých škol je tvořena studijními programy, kterými se rozumí 
akreditované projekty, jejichž úspěšné absolvování vede k získání vysokoškolského vzdělání. 
Studijní program stanovuje, co musí student úspěšně absolvovat, aby získal odpovídající 
akademický titul. Obsah studia je do jisté míry volnější, neboť předměty jsou stanoveny zčásti 
pevně, zčásti na základě vlastního uvážení. 
     Pojem vzdělávací program je velmi široký a představuje nabídku široké škály 
vzdělávacích institucí od základních až po vysoké školy. Program může uspokojovat řadu 
potřeb studentů, především však potřebu vzdělávací. Tyto potřeby jsou zahrnuty do profilu 
absolventa, tedy souhrn vlastností, které má žák studiem získat. Učební osnovy, příp. učební 
plán a profil absolventa tvoří jádro vzdělávacího programu. Mnoho institucí má stejné učební 
plány, ale přesto jsou jejich vzdělávací programy naprosto odlišné. Tyto odlišnosti vyplývají z 
rozšiřujících vlastností programu. 
     K rozšiřujícím vlastnostem patří např. fyzické prostředí školy a tříd. Setkáme se s 
třídami s nábytkem mnoho let starým, starou tabulí, ale také s třídami zařízenými moderně za 
využití nejmodernější audiovizuální a jiné didaktické techniky. Další rozšiřující vlastnosti tvoří 
vybavení odborných učeben a laboratoří, možnost sportovního a kulturního vyžití, zahraniční 
spolupráce atd. Zde je vidět, že vzdělávací program zahrnuje i řadu hmotných a rozšiřujících 
vlastností, které zvyšují uspokojení potřeb zákazníků školy a zároveň tak zvyšují zájem o 
program. V kontextu těchto informací chápeme za nabídku školy její komplexní kurikulum. 
     Podobně jako školy, mají i jednotlivé vzdělávací programy fáze své životnosti. Fáze 
uvedení na trh začíná v okamžiku, kdy jej škola veřejně nabídne jako součást svého kurikula a 
získá pro tento vzdělávací program první studenty. Uvedení na trh je poměrně náročná 
záležitost, protože je spojeno s vyčleněním prostor, učitelů, pomůcek atd. Zájem je zpočátku 
vždy malý, protože neexistují ověřené informace z praxe o uznání programu vyššími 
vzdělávacími institucemi. Fáze růstu je spojena se zvyšováním informovanosti veřejnosti a v 
případě pozitivního hodnocení zájem o studium stoupá. V této fázi je již k dispozici dost 
informací o slabinách programu, které může vedení školy vylepšovat a dále může zvyšovat 
rozsah programu např. o dálkové studium. Fáze zralosti se obvykle vyznačuje mnohem větší 
délkou trvání než obě předchozí, neboť zájem o studium je v tuto chvíli stabilizován. Pro školu 
je důležité, aby tuto fázi pokud možno co nejvíce prodloužila. K tomu může management školy 
využít všech marketingových nástrojů. Poslední fáze životního cyklu programu je fáze úpadku. 
Může být rychlý nebo pomalý a projevuje se vždy poklesem zájmu o program. Důvodů je 
mnoho. Může se jednat o tzv. morální zastaralost vzhledem k rozvoji pokroku a techniky, 
nebo prostě není dostatečně módní. Na druhé straně se ukončením programu uvolňují vedení 
škol kapacity pro vytvoření programu nového, odpovídajícího nejmodernějším trendům. 
     Tvorba nového programu je velmi složitý úkol. Obsahuje tyto etapy: analýza příležitostí, 
výběr námětů, tvorba programu, uvedení na trh a evaluace programu. Analýza příležitostí 
zahrnuje posouzení aktuálního vývoje v oblasti vzdělávání a na trhu práce, směr rozvoje 
ekonomického systému, předpokládaný rozvoj infrastruktury ve státě i regionu, 
vědeckotechnický rozvoj atd. Dalšími okolnostmi, které je třeba vzít v úvahu je 
konkurenceschopnost školy v daném oboru vzdělávání, spojení, ubytování a další faktory. Ve 
chvíli, kdy je provedena analýza příležitostí, je třeba provést výběr námětů, které specifikují 
zaměření budoucího vzdělávacího programu. Mohou pocházet z vnitřního i z vnějšího prostředí 
školy. Vedení školy musí tyto náměty posoudit a vybrat nejvhodnější z nich. Opět se 
zohledňují hlediska, které odpovídají na otázky, zda náměty odpovídají cílům a strategii školy, 
zda je reálné vytvoření a zahájení studijního programu na jejich základě, jestli bude takový 
program přínosem pro školu a v neposlední řadě jestli má škola zdroje potřebné k jeho 
vytvoření. Tvorba programu probíhá v několika fázích. Prvním krokem je stanovení poslání a 
cílů školy. Měly by být stanoveny v souladu s celkovými cíli společnosti. Formulace výchovně 
vzdělávacích cílů školy vychází ze stanovení poznávacích cílů, vytváření poznávacích a 
činnostních dovedností ovlivňování hodnotové orientace žáků. Tyto cíle se dále přenáší do cílů 
jednotlivých vzdělávacích bloků v rámci programu. Výstup studenta se posuzuje jako celková 
změna jeho vlastností a dovedností před a po absolvování vzdělávacího programu a 
porovnává se se stanoveným profilem absolventa vzdělávacího programu. Zájmem školy při 
uvádění programu na trh je, aby byl úspěšný a aby byl o něj co největší zájem. Tento zájem 
vyplývá z nemalých prostředků a lidského potenciálu investovaného do jeho přípravy. Pro 
úspěšnost programu jsou důležité dva aspekty. Prvním je jeho kvalitní obsah a realizace, 
druhým je vhodně zvolená marketingová strategie spojená s uvedením na trh. Jedná se o 
analýzu toho, kdo tvoří cílovou skupinu, jak je trh velký a jaká je jeho struktura. Další část 
strategie tvoří rozhodnutí o tom, jakým způsobem bude nový program prezentován, jaká bude 
jeho cena a distribuce. Uvedení programu na trh představuje spoustu aktivit, které je nutno 
přesně naplánovat. Velmi důležitým faktorem uvedení programu na trh jsou kvalitní písemné 
materiály. Jejich obsah by měl zahrnovat odpovědi na pravděpodobné nejčastější otázky, 
které budou zájemce o studium zajímat. Písemné materiály by měly poskytnout o škole i 
programu přesné a srozumitelné informace a to ve kvalitě požadované těmi, jimž jsou určeny. 
     
     
     
     
     
     
     
1.6 Komunikace školy
     
     Komunikací rozumíme oboustrannou výměnu názorů mezi školou a veřejností. Cílem 
komunikace je informování veřejnosti o existenci, cílech, aktivitách a nabídce školy a vyvolání 
jejího zájmu, dále pak získání informací pomocí zpětné vazby. Mezi hlavní cíle patří informovat 
zákazníky školy, přesvědčit je a připomínat existenci školy. Veřejností jsou všichni pracovníci, 
zákazníci a partneři školy. Vztah školy k veřejnosti se vytváří prostřednictvím tzv. "public 
relations - PR". Hlavním úkolem PR je formovat, změnit  nebo udržovat postoje veřejnosti ke 
škole. Především je nutno si uvědomit, kdo tvoří cílovou skupinu příjemců aktivit školy. Potom 
co je cílová skupina definována, je nutno zjistit, jaké jsou postoje těchto skupin ke škole. 
Vedení školy získává informace z každodenního kontaktu s členy těchto skupin. Zjištěním 
postojů veřejnosti získá škola podklady pro zpracování plánu publicity školy. 
     Další oblast komunikace školy tvoří vztahy k žákům a jejich rodičům.  Zabezpečování 
spolupráce žáků je nutné opírat o spolupráci rodičů. I když to není ve všech případech možné, 
je vhodné se o navázání této spolupráce alespoň pokusit. Účelem je vysvětlit rodičům, čemu 
chce pedagog děti naučit a jak v tom mohou rodiče pomoci. K tomuto účelu je možno využít 
rodičovské schůzky, kde může každý pedagog objasnit rodičům záměr prováděné výuky. 
Mimo to mohou učitelé pravidelně po určitém časovém období, např. po měsíci, posílat 
rodičům písemné zprávy, jimiž je seznámí s tím, co jejich děti ve škole dělají a jakých výsledků 
dosahují. Tímto způsobem se dá vhodně rozvíjet ochota a porozumění rodičů a jejich 
informovanost o tom, čeho se učitelé při výchovně vzdělávacím procesu snaží dosáhnout. To 
může učiteli vhodně posloužit v případě, že bude potřebovat pomoc rodičů při řešení 
výchovných problémů jejich dětí. 
     
     
     
     
     
     
     
     
1.7 Evaluace školy
     
     Kvalita školy se stává v současné době předmětem mnoha diskusí. Tradiční posuzování 
kvality podle formálních kvantitativních výstupů školy se jeví jako neobjektivní. Z toho důvodu 
byly vytvořeny ve většině vyspělých zemí nové procedury a mechanismy hodnocení kvality. 
Tyto procedury nazýváme evaluací. Evaluací školy tedy rozumíme zpětné vyhodnocení úrovně 
všech aktivit řízení školy včetně kvality výsledného produktu školy, tedy vzdělávacího 
programu. Objektivní evaluace kvality školy zahrnuje aktivní účast školy prostřednictvím 
vypracování sebehodnotící zprávy. Tato zpráva je významným zdrojem informací pro 
management školy a zároveň se využívá pro externí hodnocení kvality. Dalším prvkem 
evaluace je návštěva nezávislé evaluační komise ve škole, zhodnocení sebehodnotící zprávy a 
její srovnání se skutečností. V poslední fázi zpracuje evaluační komise závěrečnou zprávu, 
která je zveřejněna a obsahuje celkové hodnocení práce školy. 
     Evaluační komise je jmenována řídícím orgánem a jejími členy by měli být odborníci z 
řídící z hospodářské nebo sociální praxe, zástupce školy stejného zaměření a stupně a 
odborník v oblasti marketingu. Externí hodnocení probíhá formou vzájemné diskuse členů 
komise s pedagogy, vedením školy a žáky. Evaluační zpráva je předběžně zpracovávána již v 
průběhu inspekce a při jejím ukončení je konzultována s vedením školy, aby mohly být 
vysvětleny případné nejasnosti. Po zhodnocení názorů a připomínek jednotlivých členů komise 
je zpracováno závěrečné znění evaluační zprávy a ta je následně zveřejněna, aby s jejími 
výsledky mohla být seznámena občanská veřejnost.
     
     
     
     
     
     
     
     
     

2. ORGANIZACE VZDĚLÁVACÍHO PROCESU
     
2.1 Analýza cílů
     
     Při plánování kurikula dochází k vymezení obecných vzdělávacích cílů, ze kterých 
potom následně odvozujeme cíle konkrétní. Konkrétní cíle vymezují přesnou úroveň znalostí 
žáků, kterou chceme pedagogickým působením dosáhnout.  
     Obecné vzdělávací cíle jsou vyjádřením záměrů, které si vzdělávací systém volí jako 
zásadní orientační body při plánování a přípravě vyučování. Často vymezují dlouhodobé 
vzdělávací cíle, nebo konkrétní učební dlouhodobý plán. Obecné vzdělávací cíle stanovují, co 
by mělo v žácích zůstat uchováno po ukončení vzdělávacího vlivu učitele, nikoli co jim má 
učitel ve kterém období vysvětlovat bez ohledu na pochopení a zapamatování žáků. Cíle 
kurikula pro konkrétní žáky je nutno stanovit až po setkání s těmito žáky. Každý žák vychází z 
jiného prostředí. Někteří mají vzdělané rodiče, cestují, čtou získávají všeobecný přehled 
vlastní aktivitou a ve vyučovacím procesu pak lehce zvládají přísun informací, které jim 
pedagog svým působením předává. Jiní ale pochází z nepodnětného prostředí, rodiče mají se 
základním vzděláním bez všeobecného přehledu, nečtou, necestují a z toho důvodu mají 
daleko menší přísun informací než žáci v první skupině. Samotný obsah vzdělávání přenášený 
na ně učiteli ve škole je pak pro ně zatěžující a nezpracovatelný. Správný pedagog tyto rozdíly 
citlivě vnímá a výuku žákům druhé skupiny taktně přizpůsobuje. Vytvořená osnova učiva musí 
mít vnitřní řád, aby obsah výuky nebyl směsicí nesouvisejících informací. Pokud je osnova 
vytvořena na základě důkladného pochopení povahy a vnitřní struktury učiva, budou v ní jistě 
vztahy, podle nichž je obsah učiva uspořádán. Vnitřní osnova učiva je prvním krokem při 
zpracování strukturované analýzy obsahu učiva. Před dalším postupem je nutno identifikovat v 
obsahu učiva pojmy, generalizace a fakta. Pojmy jsou základními články kurikula. Mají 
charakteristické vlastnosti. Umožňují nám rozlišit, kdy se jedná o daný pojem a kdy nikoliv. 
Rozlišujeme pojmy konkrétní a abstraktní. Konkrétní pojem popisuje pozorovatelné vlastnosti, 
abstraktní pojem nemá hmotnou podobu, jeho obsah popisuje vlastnosti a skutečnosti. 
Generalizace vystihují výrokem vztahy mezi dvěma nebo více pojmy. Nedají se ověřit jedním 
pozorováním, jejich význam je třeba ověřit opakováním pokusů. Naproti tomu fakta jsou 
prohlášení o konkrétních jevech. Lze je ověřit jedním pozorováním. Při přípravě organizace 
obsahu učiva tematického celku je potřeba identifikovat příklady pojmů, generalizací i faktů. 
     Konkrétní cíle výuky slouží pedagogovi k tomu, aby mohl soustředit výuku na cíl, 
kterého by se mělo výukou v každé jednotlivé hodině dosáhnout. Jsou vyjádřením znalostí a 
dovedností, které by měl žák po skončení hodiny ovládat. Pokud jsou konkrétní cíle správně 
formulovány, mohou být použity pro přípravu učebních činností, ale i pro návrh metod 
hodnocení umožňujících zjistit, jak úspěšně žáci dané učivo zvládli. Stanovení dílčích cílů výuky 
vždy souvisí s hodnocením výuky. Jedná se o dvoufázový celek, kdy je nutno zvážit, jak 
zjistíme po ukončení výuky, zda bylo dílčích cílů dosaženo. 
     
     
2.2 Způsoby výuky
     
     Nejnápadnější a nejvíce vnímanou změnou ve vyučování je změna metod a 
organizačních forem vyučování. Tato změna však musí být součástí celého systému změn a 
musí mít svůj smysl a cíl. 
     Kooperativní vyučování je založeno na rozdělení žáků do skupin, ve kterých má 
každý svou roli a všem dohromady jde o dosažení společného zadaného cíle. Ve skupině je 
vždy pouze několik žáků, každý z nich má svůj díl individuální odpovědnosti. Hodnocen je 
výsledek činnosti celé skupiny, ale i každého jednotlivce, jeho přínos k vyplnění zadaného 
úkolu. Má pozitivní vliv na utváření interpersonálních vztahů ve skupině. Tento způsob výuky 
vede k vyšším výkonům dětí, ale i k rozvoji jejich sociability.
     Individualizace (diferenciace) ve vyučování je založena na principu individuálního 
přístupu ke každému žákovi, kdy není důležité, jakým způsobem dosáhne stanoveného cíle, 
ale aby stanoveného cíle dosáhl vůbec. Výhodou je to, že každý žák nezávisle na rychlosti 
jeho chápání, pokračuje ve studiu a nemusí čekat na pomalejší spolužáky. Individualizace lze 
užít, pokud jsou žáci rozděleni do rozlišených školských institucí (podle úrovně a typu žáků), v 
rozdělených třídách škol (dle studijních výsledků a specializace) a v neposlední řadě také 
uvnitř tříd, pokud dojde k rozdělení žáků na studijní skupiny. Důležité je vhodně stanovit 
charakteristiky, podle kterých budou žáci děleni. Na pomoc při vyrovnávání studijních 
výsledků žáků je možné využít týmové vyučování (několik učitelů), pomocného personálu 
(rodiče, starší žáci, rychlejší spolužáci) a specialistů, kteří pomohou žákům s jejich obtížemi. 
Rozlišujeme tyto základní typy individualizace:
     a) matching - propojení vyučovacího stylu učitele se styly žáků
     b) studijní jednotky - učivo je žákovi rozděleno na studijní jednotky, kterými prochází 
vlastním tempem
     c) výběr učiva - je proveden výběr učiva pro konkrétního žáka
     d) doplňující vyučování - pro rychlejší žáky, formou doplňujícího a prohlubujícího 
studia
     
     Tento systém je rozšířen hlavně v USA ve vyšších ročnících škol. Princip spočívá hlavně 
v práci s cíli, učivem a hodnocením (testy po dokončení každé učební jednotky). Učitel řídí 
postup ve výuce. Pro jedince, kteří uspějí v testu, připraví další etapu výuky, pro ty co 
neuspěli připraví opravnou a doplňující výuku.  
     Učební projekty vznikají především na školách v zahraničí, ale v současné době i na 
některých školách u nás. Mezi základní zásady učebních projektů patří: 
     a) zřetel k potřebám a zájmům dítěte - nikoliv direktivní nařizování obsahu výuky 
učitelem
     b) ohled na aktuální situaci - reakce na aktuální situaci ve škole, ale i ve společnosti
     c) interdisciplinarita - komplexní pohled na problém, nikoliv prostřednictvím 
jednotlivých předmětů
     d) seberegulace při učení - učitel je žákovi pouze konzultantem   
     e) orientace na výsledek - důležitý je praktický přínos studia žákovi
     f) skupinová realizace - týmová práce dětí
     g) společenská efektivnost - využitelnost výsledků studia v praktickém životě
     
     Hra vytváří optimální podmínky pro učení jak u malých dětí, tak i u dospívajících a 
dospělých. Hra odstraňuje klasickou na učitele zaměřenou výuku. Umožňuje zapojení myšlení i 
celého těla. Formuje oblast poznávací i oblast postojů člověka. V současné době se začíná 
hojně využívat dramatická výchova. Umožňuje prostřednictvím hraní rolí rozvoj osobnosti a 
nácvik reakcí na vzniklé situace s posilováním žádoucích a potlačováním nežádoucích reakcí. 
     
2.3 Rozvrh hodin
     
     Zpracování rozvrhu hodin je náročná činnost, které předchází rozdělení úvazků 
jednotlivým učitelům. Jeho realizaci předchází maximální příprava a zohlednění každého třeba i 
nevýznamného faktoru, čímž je možné se vyhnout obtížně řešitelným problémům, které by v 
případě některých opomenutí nastaly. Většině učitelů není lhostejné, ve kterých třídách a jaké 
předměty budou vyučovat. Každý učitel má zpravidla svou představu o rozvrhu jeho hodin, 
ale je na řediteli školy, zda a do jaké míry bude respektovat při jeho sestavování názory a 
připomínky jednotlivých učitelů. V praxi k této záležitosti přistupují jednotliví ředitelé různě. 
Někteří zohledňují požadavky a podněty jednotlivých učitelů, jiní zase rozvrh sestaví a potom 
teprve vyzvou učitele k vyjádření. Někteří ředitelé sestaví rozvrh pouze na základě svého 
uvážení a ten pak uvedou do praxe s konečnou platností. Každý z těchto postupů je něčím 
výhodný a něčím nevýhodný. Připomínky učitelů vždy zohledňují ty, kdo je předkládají. Tyto 
připomínky odráží jejich konkrétní zkušenosti s jednotlivými učebními třídami, s vyučováním 
jednotlivých předmětů a v neposlední řadě také s obsahem učiva, které má být probíráno. 
Ředitel školy může o těchto skutečnostech vědět a do určité míry je při sestavování rozvrhu 
hodin zohlednit. Z uvedených skutečností vyplývá, že ředitel by měl při sestavování rozvrhu 
hodin vycházet vždy především z toho, co je v zájmu školy. Každý ředitel uplatňuje svůj 
konkrétní styl řízení v konkrétních podmínkách jednotlivých škol, a proto styl vedení musí 
odpovídat podmínkám daného místa. Po sestavení rozvrhu s tímto ředitel učitele seznámí a 
vysvětlí proč akceptoval nebo naopak neakceptoval připomínky jednotlivých učitelů. 
     Škola je místo, kde se odehrává proces učení, ovlivňující osobnostní a vzdělanostní 
rozvoj žáků. Výsledný efekt tohoto procesu ovlivňuje celá řada činitelů, mezi nimiž zaujímá 
velmi významné místo rozvrh hodin. Jeho optimální sestavení je náročnou činností, obzvláště na 
velkých školách. Při jeho sestavování platí určité obecné zásady, které je nutno dodržovat, 
protože jejich opomíjení by mohlo vyvolat snížení výkonnosti žáků, nebo ztížení práce učitelů. 
Některá pravidla týkající se začátku a konce vyučování, délky vyučovacích hodin a přestávek, 
počtu vyučovacích hodin v ročnících a v jednotlivých dnech, jsou stanovena ve vyhlášce 
ministerstva školství ČR. Mezi základní kritéria patří to, že pracovní výkonnost žáků je značně 
rozdílná vzhledem k jejich věku a to během dne i během týdne. Vhodné střídání předmětů 
může pomoct udržet pozornost žáků na odpovídající úrovni. Zvlášť náročné předměty je nutno 
zařazovat na dobu, kdy je výkonnost žáků na nejvyšší úrovni. Jednotlivé předměty musí být 
rovnoměrně rozvrženy, obzvláště pak předměty dvouhodinové. Není např. vhodné zařadit 
jednu hodinu v pondělí a druhou hned v úterý. Dále je velmi důležité seřazení vyučovacích 
hodin v jednotlivých dnech. 
     Zásady organizace vyučování je nutno zohlednit vzhledem k určitým biorytmům 
probíhajícím v lidském organismu a v průběhu dne se několikrát mění. Výzkumy bylo 
prokázáno, že žáci vykazují nejvyšší výkonnost mezi devátou až jedenáctou hodinou a 
patnáctou až sedmnáctou hodinou. Naproti tomu nejmenší výkonnost se projevuje mezi 
třináctou a čtrnáctou hodinou. Všichni žáci vykazují hluboký pokles výkonnosti během šesté 
vyučovací hodiny. Kolísání výkonnosti je ovlivněno také věkem žáků, jejich aktuálním 
zdravotním stavem a psychickým rozpoložením. Z hlediska dnů v týdnu je nejvhodnější pro 
výuku úterý, dobrá pozornost je zaznamenána v pondělí a středu, v pátek je zřetelný pokles 
aktivity a spolupráce žáků. Rozvrh hodin je však nutno sestavovat nejen s ohledem na žáky, 
ale také na učitele, protože např. učit v jednom vyučovacím bloku pět nebo šest hodin je velmi 
náročné. Je nutné stanovit optimální rozložení hodin, které vytváří rovnoměrné podmínky pro 
práci všech učitelů. 
     Při sestavování rozvrhu je tedy nezbytné vycházet z určitých zásad, které vytváří žákům 
co nejpříznivější podmínky pro jejich vzdělávání, ale zároveň také učitelům pro jejich 
výchovně vzdělávací působení, aby nebyli nepřiměřeně přetěžováni. Optimální učební blok pro 
učitele je maximálně tři, výjimečně čtyři hodiny v jednom sledu za sebou. Velmi důležité je to, 
aby se učitelé vnitřně ztotožnili s výše uvedenými zásadami tvorby rozvrhu hodin a přijali je 
jako funkční. Vhodné je vyhnout se direktivnímu rozhodování o rozložení jednotlivých hodin, 
ale navodit mezi učiteli atmosféru, ve které se sami účastní utváření rozvrhu a podílí se sami na 
utváření přijatelného řešení. 
     Při zpracování rozvrhu hodin je třeba vycházet z podmínek, ve kterých škola funguje, 
brát ohled na zdravotní a hygienické ukazatele a také v rámci možností zohlednit oprávněné 
připomínky učitelů. Tyto připomínky je nutno seřadit podle závažnosti, popř. přednést před 
celým sborem a společnou diskusí je vyhodnotit, popř. některé omezit či zrušit, protože nikdy 
nelze vyhovět všem připomínkám. 
     
     
     
     
2.4 Individualita jednotlivých žáků
     
     V každém kolektivu třídy jsou zastoupeny různé typy žáků, které se od sebe liší úrovní 
intelektu, talentu k určitým činnostem, výchovně vzdělávacími poruchami, sociálně kulturními 
návyky a postoji a dalšími individualitami, které je odlišují od ostatních. Tyto odlišnosti nemusí 
být vždy nežádoucí nebo negativní, ale přesto jejich nositele odlišují a výuka je pro ně buď 
příliš zatěžující nebo také např. nedostatečně podnětná. 
     Příkladem odlišnosti jsou např. nadprůměrně nadaní žáci. Tito žáci mohou vynikat v 
jednom nebo více předmětech, mít tvořivé a pohotové nápady, širokou oblast zájmů nebo se 
zajímat pouze o jednu oblast. Tyto speciální zájmy se nemusí projevovat navenek a zároveň 
také vůbec nemusí usnadňovat práci pedagogovi. Často mohou různé nedostatky zastřít 
pohled na jiné oblasti, ve kterých je žák nadprůměrný. Někdy může dojít také k vědomému či 
nevědomému zakrývání talentu samotným žákem. Nedá se předpokládat, že nadaní žáci si se 
vším poradí sami. V různých školských soustavách se k nadaným žákům přistupuje různě. V 
některých státech jsou nadaní žáci vyučováni část dne ve třídách, kde je vedena náročnější 
výuka. Tuto část výuky připravují speciální konzultanti. Většinu času tráví ovšem i nadaní žáci 
s ostatními ve normální třídě. Prvořadým úkolem každého učitele je zprostředkovat každému 
žákovi, aby se během svého pobytu ve škole mohl nějak zdokonalovat. Pokud např. již na 
začátku roku ovládá to, co má být předmětem kurikula v daném období, není účelné ani 
vhodné žáka nutit k opětovnému probírání jemu známých skutečností opakovaně. Před 
začátkem výuky je vhodné nějakým přiměřeným způsobem zjistit, jaká je úroveň znalosti 
jednotlivých žáků v oblasti daného tématu. Žáci, kterým již není co vysvětlovat, pak mohou v 
průběhu jednotlivých hodin vyplňovat individuální úkoly zadané učitelem. U nadaných žáků je 
vhodné použít tzv. zhuštěné kurikulum, protože plní většinu úkolů rychleji než žáci ostatní. 
Učitel musí podle konkrétní situace zvolit, zda použije zrychlení nebo rozšíření. Při zrychlení 
dochází k probírání učiva standardního kurikula rychlejším tempem, např. samostudium látky 
vyššího ročníku, při rozšíření se žákům zadávají úkoly přesahující rámec běžného kurikula. 
Nadané děti mají tak jako průměrné děti také kognitivní a afektivní potřeby. Nejvýznamnější 
rozdíly se však projevují mezi tělesnou, citovou a intelektuální zralostí. Tělesná a citová zralost 
většinou odpovídá chronologickému věku, ale intelektuální vývoj jim může způsobovat potíže. 
Dospělí od nich často očekávají, že se budou chovat způsobem odpovídajícím jejich intelektu, 
nikoli věku. Vnímají skutečnosti nebo prožívají obavy, které jsou pro rozvoj jejich emocí ještě 
příliš náročné. Malé děti se mohou např. zabývat otázkami násilí nebo chudoby, které ještě 
samy nemohou citově zpracovat. Pro tyto děti je důležité, aby se mohly stýkat s dětmi na 
stejné úrovni vývoje, přestože budou z vyšších ročníků. 
     Důležitým trendem v oblasti vzdělávání nadaných žáků je převzetí technik určených pro 
jejich výuku do standardního vyučovacího procesu. Akcelerované školy přebírají techniky pro 
práci s nadanými žáky do standardní výuky, do celoškolního kurikula. Je však nutno 
pamatovat na to, že jestliže jsou zařazeny techniky práce s nadanými žáky do normálního 
vyučovacího procesu, nejsou tím potřeby nadaných žáků zdaleka uspokojeny. 
     Úkolem vzdělávacích pracovníků je pomáhat všem dětem získávat nové poznatky a 
vědomosti. Většinu z učiva pro nadané žáky, je možno použít i pro žáky ostatní. Po 
potřebných úpravách kurikula bude škola místem, které uspokojí potřeby všech žáků a kde 
dostávají potřebný počet podnětů a mají příležitosti k osobnímu rozvoji a růstu. 
     Opakem nadprůměrných žáků jsou žáci s poruchami komplikujícími vzdělávání. 
Důsledkem těchto poruch je snížená schopnost provádět konkrétní úkol nebo chování. Jedná 
se o poruchy tělesné, citové nebo intelektuální. Tyto poruchy rozlišujeme na mentální postižení, 
tělesné a jiné zdravotní vady, smyslové vady, vady řeči, emocionální poruchy a specifické 
poruchy učení. Všechny tyto poruchy mohou být lehkého, středního, těžkého a hlubokého 
charakteru. Intenzitu pomoci poskytované těmto jedincům určuje stupeň jejich handicapu. 
Handicap je nevýhoda, které je konkrétní jedinec vystaven vlivem poruchy. Postiženým dětem 
je nutné poskytovat vzdělání, které je přizpůsobené tak, aby jejich handicap byl co možná 
nejvíce redukován. Vhodné je integrovat takto postižené žáky do co nejméně omezujícího 
prostředí s co největším kontaktem se zdravými dětmi. Pro postižené žáky trvale integrované 
do normální třídy je nutné vytvořit individuální vzdělávací program, který odpovídá jejich 
možnostem, schopnostem a druhu postižení. Rozdíl mezi IVP a normálním plánem tematického 
celku je v tom, že IVP je postaven přímo na schopnosti a možnosti jednotlivce a na jeho 
realizaci se přímo podílejí rodiče. 
     Další skupinou dětí, které potřebují individuální přístup, jsou děti s rozdílným 
kulturním zázemím. Mezi českými odborníky z oboru pedagogiky neexistuje jednotný názor 
na to, zda je správné inspirovat se u jiných multikulturních společností. Poznání zahraničních 
přístupů a zkušeností je nezbytné, i když nebude využito ve výuce. Při výuce žáků z rozdílných 
kulturních podmínek, než jsou podmínky v České republice obvyklé, je nutno zohlednit jejich 
jazykové a kulturní rozdíly a zhodnotit, jak mohou takové rozdíly ovlivnit chování a jednání 
žáka. Bohužel v naší společnosti nebyl kulturní pluralismus úplně přijat. Žákům, kteří se úplně 
nepřizpůsobili našim podmínkám, je dáváno často najevo, že jsou "chudí, špinaví a 
nezvladatelní". Jednou z možností přípravy žáků na kulturně pestrou společnost je multikulturní 
vzdělávání. Obsahem tohoto typu vzdělávání je podpora hodnoty rozmanitých kultur 
zastoupených v naší zemi a poukazování na to, co mají jednotlivé skupiny společného. 
     Dobře promyšlené techniky učení, které jsou vhodně přizpůsobeny odlišnostem 
jednotlivců a specifikám některých skupin žáků, jsou velmi důležité pro úspěch těchto žáků, 
bez ohledu na to, zda se jedná o žáky nadprůměrné, postižené, nebo žáky pocházející z jiného 
kulturního prostředí. Důležité pro každého učitele je vědět, že v každé skupině žáků jsou 
zastoupeni různí jednotlivci a pouze dobrá znalost každého jednotlivce umožňuje efektivní 
přípravu učitele na výuku a vytvoření pružnějšího a efektivnějšího učebního prostředí. 
     
     
2.5 Potřeby žáků
     
     Aby žáci správně pochopili podstatu přednášeného učiva, musí jim být toto učivo 
dostatečně vysvětleno. Nestačí jenom vysvětlit logický postup kroků při řešení problému, ale i 
to, proč je každý z těchto kroků důležitý, proč se provádí daným způsobem a čemu přesně 
slouží. Pokud dochází k učení podle šablony, žáci obvykle učivu neporozumějí a jejich znalosti 
jsou povrchní. Někteří učitelé se domnívají, že žákům je vše jasné, ale to často není pravda. 
Nejčastěji používaným druhem učení je napodobování. Jedná se o výborný způsob, jak se 
naučit všem detailům dané dovednosti. Vhodné je, aby učitel po probrání teorie látky a jejího 
vysvětlení ukázal žákům několik praktických nebo dokreslujících příkladů, jak probrané učivo 
aplikovat v praxi. Pro správné pochopení vysvětlované látky je nutné, aby žáci sami zkoušeli, 
jak se dá přednesená látka v praxi využít. Učitel by měl vždy najít prostor pro ověření 
získaných informací na praktických příkladech. Při tomto procvičování je nutné provádět 
kontrolu činnosti a pochopení tématu žáky. Cílem je dosáhnout toho, aby se žák nedopouštěl 
opakovaně stejné chyby a nedošlo u něj k zafixování špatného postupu. Kontrola upozorňuje 
žáka na věci, které by si měl opravit. Záměrem je, aby si žáci byli schopni zkontrolovat a 
opravit svou vlastní práci. Pokud to dokáží, je zřejmé, že si dovednost osvojili. Protože lidská 
paměť není neomylná, je vhodné vytvořit z probrané látky poznámky. Ty by měly být shrnutím 
celého učiva a vyjádřením nejdůležitějších bodů tématu. Probrané učivo se musí průběžně 
osvěžovat a používat, aby nedošlo k jeho zapomenutí. 
     Žáci musí vědět, jaké znalosti a dovednosti se od nich očekávají, musí znát postup v 
konkrétních případech a vědět proč tak postupují. Dále musí dostat možnost ověřit si získané 
znalosti a jejich práce musí být zkontrolována a ohodnocena. 
     
     
2.6 Pomůcky při vyučování
     
     Při výuce bývá nejčastěji používána k výkladu verbální komunikace, ale z mnoha 
příčin jsou efektivnější informace vizuální. Výzkumy prokázaly, že 87% informací vstupuje do 
našeho mozku očima, 9% ušima a 4% ostatními smysly. 
     Nejvíce rozšířenou pomůckou při jakémkoliv vyučování je učebnice. Patří k nejstarším 
produktům lidské kultury a používaly dávno před vynálezem knihtisku. První učebnicové texty 
byly nalezeny v archeologických nálezech starověké Asýrie, Babylonu, Egypta a Číny, již 
několik tisíc let před n. l. Z pohledu laika vypadá učebnice jako každá normální kniha. Ve 
skutečnosti je učebnice součástí kurikulárního projektu, zdrojem obsahu vzdělávání pro žáky a 
didaktickým prostředkem pro učitele. Prostřednictvím učebnice společnost reguluje vzdělávací 
procesy v prostředí školy. Vymezuje obsah vzdělávání, který má být přenesen na vzdělávané. 
Z určitého pohledu mohou učebnice být považovány za nástroj národní propagandy, obzvláště 
pokud se týkají politických, ekonomických a právních záležitostí. Vedle nejmodernějších 
audiovizuálních prostředků vypadají zastarale, ale díky svým specifickým vlastnostem a 
funkcím ze škol nikdy nezmizí. Plní základní funkci prezentace učiva, řízení učení a vyučování a 
funkci organizační. Hodnotí se tzv. didaktická vybavenost učebnic. Ta určuje kvalitu učebnice 
vzhledem k její využitelnosti pro učení žáků. Zda mohou žáci učebnici úspěšně používat pro 
své učení, závisí na jejím komunikačním ztvárnění. Text učebnice musí odpovídat svým 
obsahem a délkou vět úrovni rozumového a jazykového rozvoje žáků, pro které je učebnice 
určena. I jednoduchý obsah může být (z hlediska kognitivní náročnosti) ztvárněn tak, že je pro 
žáky nezajímavý, nudný nebo nepochopitelný. Ve vyspělých západních zemích se upouští od 
názoru, že všemocné využití ve výuce mají jenom počítače a dochází k renesanci učebnic jako 
systematického a ekonomicky nejvýhodnějšího didaktického prostředku. Učitelé využívají 
učebnic jako základního zdroje pro plánování výuky. V českých školách je využívání učebnic 
v hodinách poměrně velmi vysoké. Průměrná škola v České republice vydá ročně za nákup 
knih 80-100 tisíc Kč. V současné době vydává učebnice pro školy v ČR několik desítek 
vydavatelství. Tato vydavatelství se relativně předhání v tom, kdo bude mít možnost konkrétní 
zakázky zpracovat, protože se jedná o obrovské náklady. Záleží na zkušenosti a odbornosti 
pedagogů vyučujících konkrétní předměty a na finančních možnostech školy, jak kvalitní, 
obsahově odpovídající a srozumitelné učebnice pro svoji školu nakoupí.
     Další velmi důležitou pomoc pedagogovi při vyučování poskytují audiovizuální 
pomůcky. Jejich hlavní výhodou je to, že upoutávají pozornost žáků, která je pro efektivní 
vyučovací proces nezbytná. Věty ve výkladu pedagoga může žák ignorovat, ale obrázek 
promítnutý např. diaprojektorem na stěnu nikoliv, protože upoutává žákovu zrakovou 
pozornost. Vizuální pomůcky přináší do vyučování změnu a vzbuzují zájem. Jednoduše objasní 
skutečnosti a postupy, které by se učiteli jen velmi těžce a složitě vysvětlovaly. Lze jimi 
dokonce objasnit i podstatu některých abstraktních pojmů. Vizuální informace se daleko lépe 
pamatují než informace verbální a v neposlední řadě dává užívání vizuálních pomůcek ve výuce 
žákům informaci o tom, že učitel pro ně výuku poctivě připravoval, a že mu tedy záleží na tom, 
aby se něco naučili. Vizuálních a audiovizuálních pomůcek lze využít spoustu druhů. Každá z 
těchto pomůcek má své výhody a je přínosem ke zpestření vyučovacího procesu. Patří se 
např. rozmnožovací materiály. Každá škola dnes již vlastní kopírku, na které mohou učitelé 
kopírovat, zvětšovat, zmenšovat, popř. upravovat různé pracovní listy pro žáky. Další 
užitečnou pomůckou je zpětný projektor. Jeho hlavní výhodou je to, že do něj lze vkládat fólie 
s popisy či nákresy, které by učitel jinak neměl čas vyhotovit na tabuli. Tyto fólie je pak 
možno uchovávat pro další použití. 
     Nejběžnější pomůckou pro vyučování je tabule, která je v každé třídě. Někdo ji 
používá jako obrovský blok na poznámky, jiný na ni zapisuje hlavní body, které by měli žáci z 
výuky pochopit. Někteří učitelé předepisují žákům na tabuli obsah zápisu do sešitu, který by si 
měli v hodině zapsat. Vše, co je napsáno na tabuli, je pro žáky jakýmsi vzorem. Proto je 
důležité, aby poznámky na tabuli byly přehledné, stručné, vystihující a esteticky upravené. 
     Modely probíraných věcí jsou nejnázornější pomůckou pro pochopení vzhledu a hlavně 
funkce předmětu. Modely působí na žáky daleko více než obrázky, protože vnášejí do hodin 
realitu, zejm. pokud je žáci mohou brát do ruky. Pokud je model moc malý, lze jej nechat 
kolovat po třídě, nebo s ním třídu obejít. Je dobré upozornit na rozdíl mezi modelem a 
skutečnou věcí, protože by mohlo dojít spíše k popletení než naučení žáků. 
     Velmi moderní a u žáků oblíbenou pomůckou při vyučování je video. Žáci je pokládají 
za zdroj zábavy. Každá škola vlastní spoustu  výukových videokazet. Výhodou videa je to, že 
důležité sekvence lze pustit několikrát dokola pro zafixování do paměti, nebo přehrávání 
zastavit a důležitou situaci žákům okomentovat. 
     Pro většinu žáků je asi nejzajímavější výuka počítačů. V současné době prožívá 
počítačová technologie obrovský a rychlý rozvoj, kdy se neustále mění nejlepší dosažitelné 
parametry a výkony počítačů. Žáci mají o tento druh výuky velký zájem. Počítače dnes 
ovládají celou společnost, jsou zavedeny ve firmách, řídí všechny důležité technologie. 
Zajišťování rozvoje  žáků tímto směrem je žádoucí, protože  znalost práce s počítačem patří 
dnes k základnímu standardu vědomostí a dovedností člověka. Nejčastěji používané 
počítačové aplikace spadají do tří základních kategorií. Jsou to textové editory, databáze a 
tabulkové procesory. Textové editory umožňují psát texty, dopisy či zprávy. Liší se od sebe 
úrovní zpracování a možnostmi, které nabízí. Mezi nejznámější aplikace patří Word, WinText 
602, T 602, Ami Pro aj. Obsluha programů je vedena z přehledných nabídek menu. Databáze 
je možno využívat různými způsoby. Záleží jenom na fantazii autora. Informace jsou v nich 
ukládány formou stejných záznamů, ve kterých se mění jenom konkrétní informace. Z těchto 
záznamů lze potom přehledně vyhledávat podle zadaného klíče. Tabulkové procesory 
umožňují zpracovávat číselné informace. Při své práci je využívá široké spektrum lidí z různých 
profesí, proto je nanejvýš vhodné naučit žáky tyto programy obsluhovat. Nejvyšší využití mají 
tabulkové procesory. Používají se při kontrole výpočtů, které by se jinak velmi pracně 
vyhodnocovaly. Výhodou tabulkových procesorů je to, že na základě zpracovaných údajů 
dokáží vypracovat velmi přehledně různé grafy. Populární jsou různé výukové programy, kde 
počítač funguje jako učitel, protožë žákům zadává pokyny, kontroluje výkony, přehrává 
sekvence, zadává zkušební testy apod. V současné době se do škol zavádí nový program, 
podporovaný a dotovaný ministerstvem školství, prostřednictvím kterého jsou na školách 
zřizovány internetové učebny. Některé školy po zařízení takových učeben otevřely pro žáky 
internetovou kavárnu, která je za paušální poplatek přístupná  žákům v odpoledních hodinách 
po vyučování. Pro učitele mají počítače na školách velký přínos v tom, že si na nich mohou 
připravovat veškeré písemné materiály důležité pro výuku, jako např. různé testy, hodnocení, 
didaktické letáky apod. Tyto materiály pak mohou dle aktuální potřeby měnit a doplňovat.  
     
     
2.7 Plánování, příprava a průběh vyučovací hodiny
     
     Hlavním úkolem učitele je připravit takovou učební činnost, která umožní každému 
jednotlivci získat dovednosti a poznatky, které jsou výukovým cílem dané hodiny. Za tím 
účelem by si měl vypracovat plán vyučovací hodiny. Každou vyučovací hodinu lze rozdělit na 
začátek, střed a závěr. Na začátku hodiny je potřeba dát nové téma do souvislosti s minulými 
poznatky, žáci jsou postupně zavedeni do problému a je jim vyjasněn účel hodiny. Ve střední 
části jsou pak seznámeni s obsahem probíraného učiva, vypracovávají příklady a rozvíjejí 
schopnosti stanovené v cílech vyučovací hodiny. V závěru hodiny je vhodné shrnout žákům 
všechno co se naučili a navést je k tomu, aby si napsali poznámky. Před ukončením hodiny je 
možné seznámit žáky s tématem, které bude probíráno příště. Podrobný písemný plán výuky 
je většinou vyžadován hlavně od studentů učitelství na praxi, zatímco zkušení pedagogové mají 
obvykle pouze v mysli vytvořenou rámcovou představu o tom, jak bude hodina probíhat a při 
organizaci výuky spoléhají na své praktické zkušenosti. Dle Chrise Kyriacou je potřeba se při 
plánování vyučovací hodiny zaměřit na čtyři hlavní prvky :
     "Výběr výukových cílů, kterým bude výuková hodina věnována
     Výběr činností a rozvržení hodiny - sem spadá výběr typu a charakteru činností, které 
budou použity (například výklad, práce ve skupinách, čtení), pořadí a časové rozvržení 
jednotlivých činností a výběr všech pomůcek, které budou při výuce použity.
     Příprava všech pomůcek, které hodlá učitel využít - sem patří příprava různých 
materiálů, vypracovaných vzorových příkladů, kontrola, zda požadované zařízení bylo 
vyzvednuto z kabinetu a je funkční, organizace uspořádání učebny a příležitostně i nácvik 
(například když bude ve výuce použit nový experiment nebo nová ukázka). 
     Rozhodnutí o způsobu sledování a hodnocení postupu práce žáků a jejich výsledků 
v průběhu hodiny a po jejím skončení, aby bylo možno zhodnotit, zda žáci dosáhli 
zamýšlených výukových cílů." (15, s. 31-32)
      
     Čas věnovaný přípravě je rozdílný u jednotlivých učitelů, ale i u konkrétního učitele do 
různých vyučovacích hodin. Rozdíly v délce a druhu přípravy se liší nejen mezi mladými a  
zkušenými učiteli, ale i mezi zkušenými učiteli navzájem. Někteří učitelé se potřebují na výuku 
podrobně připravit, jiní zase potřebují cítit tlak blížící se hodiny, aby se dokázali soustředit na 
úkoly, které mají ve výuce splnit. Velmi důležitá je schopnost učitele pružně reagovat na situaci 
vzniklou v průběhu vyučovací hodiny. Výběr vzdělávacích cílů konkrétních vyučovacích hodin 
není jednoduchý. Tyto cíle musí odpovídat širším vzdělávacím záměrům školy. Při analýze 
vzdělávacích cílů je nutné jasně specifikovat očekávané výsledky. Stanovený výukový cíl 
vymezuje cílový stav žákova učení. Za výukové cíle nemohou být označeny jednotlivé činnosti 
žáků. Při jejich výběru je nutno dbát na to, aby byla dodržena správná návaznost těchto cílů na 
předchozí i budoucí  práci žáků. Vhodné je rozdělit téma na několik odlišitelných prvků a 
zvolit ucelený způsob jejich probírání, aby dával logický smysl a efektivně napomáhal učení. 
K tomu musí učitel dobře ovládat svůj předmět a vědět, jak lze rozdělit a seřadit prvky tématu. 
S rostoucí praxí získávají učitelé větší jistotu a autoritativnost při rozhodování o struktuře a 
náplni vyučovacích hodin a o rychlosti postupu v konkrétních oblastech studia. Pro zkušené 
učitele je spíše problém držet krok s novými poznatky týkajícími se jejich oboru s ohledem na 
změny související s požadovanými cíli a výsledky vzdělávání. Při výběru učebních činností musí 
učitelé především vyhodnotit, jak tyto činnosti pomohou žákům při získávání předpokládaných 
dovedností a vědomostí. Jde o srovnání jejich efektivnosti na rozdíl od jiných vzdělávacích 
činností. Činnosti musí podnítit pozornost a udržovat zájem a motivaci žáků. Udržení 
pozornosti při delším výkladu je velmi náročné, proto musí každá hodina obsahovat rozmanité 
činnosti. Hned od začátku je potřeba vyhodnocovat přístup a výsledky žáků, aby bylo možno 
přizpůsobit plán výuky ke zvýšení její efektivnosti. Mnoho se zjistí již z výrazu tváří žáků a 
jejich reakcí, ale může se stát, že učivu porozuměli pouze povrchově. Bohužel se hlubší 
prověření pochopení látky někdy podceňuje. Aktivní sledování a hodnocení výkonů žáků je 
třeba promyslet a určit, která část hodiny bude k tomuto účelu nejvhodnější. V tomto případě 
nejde o formální testování výsledků činnosti, ale pouze o orientační zjištění potřebné pro 
učitele a jeho přípravu na další hodinu. Průběžně je však vhodné nechat žáky vypracovat 
kontrolní písemnou práci nebo test a zadat domácí úkol, čímž se formálně vyhodnotí úroveň 
jejich znalostí v daném předmětu. Převážnou část hodiny může učitel věnovat hlavní učební 
činnosti, ale v závěru musí provést krátkou rekapitulaci, nebo zdůraznit a vyzvednout 
užitečnost právě získaných informací. Vhodné je úplně na závěr vyhodnotit před žáky kvalitu 
práce a úroveň jejich pozornosti při výuce.  
     
     
2.8 Hodnocení  
     
     K základním podmínkám řízení vyučovacího procesu patří dobrá informovanost o 
výsledcích tohoto procesu. To znamená, že i učitel musí znát výsledek svého výchovně 
vzdělávacího působení. Toto hodnocení je důležitou součástí vyučovacího procesu. Kontrola 
slouží učiteli především k získání informací o účinnosti jeho pedagogické činnosti. S 
dosaženými výsledky seznamuje žáky a ti pak mohou upravovat svou další učební činnost. Bez 
kontroly by učitel nemohl rozpoznat, zdali se mu daří naplňovat základní cíle příslušného 
vyučovacího předmětu a nemohl by upravovat svou činnost k dosažení těchto cílů. Kontrola je 
s učebním procesem nerozlučně spojena a neoddělitelně k němu patří. Chyb v hodnocení se 
dopouští převážně mladí učitelé, čímž si znesnadňují svou činnost a negativně tím ovlivňují 
vztahy žáků ke školní práci a celkové školní klima. Zde nastupuje kontrolní pravomoc ředitele 
školy, který by měl být s problematikou kontrolní činnosti učitele obeznámen a připraven 
kdykoliv řešit případné problémy. 
     Kontrolní činnost učitele rozlišujeme na ústní, písemnou a praktickou. Všechny tři 
formy musí mít ve vzdělávacím procesu svoje místo a uplatnění. Pouze vhodnou kombinací 
těchto forem se učitel přesvědčí, že žáci učivu skutečně porozuměli. Pokud učitel nesprávně 
aplikuje formu kontroly výsledků, nezíská objektivní informace o stavu znalostí a pochopení 
učiva žáky a naopak může získat značně zkreslený obraz skutečnosti. Všeobecně je 
prokázáno, že dívky mají vyšší úspěšnost ve vzdělávacím procesu než chlapci. Vyplývá to z 
toho, že dívkám styl školní práce lépe vyhovuje než chlapcům, např. tím že převažuje pamětné 
odříkávání naučeného učiva, zatímco chlapcům vyhovuje, když mohou projevit více 
samostatné aktivity, samostatnosti a tvořivosti. 
     Ústní zkoušení by nemělo mít pouze reprodukční charakter, ale mělo by žáky nutit 
přemýšlet, zdůvodňovat, uvádět příklady apod. Také písemné prověřování znalostí by mělo 
vyžadovat složitější myšlenkové operace, jako např. třídění jevů, vyhledávání podstatných 
znaků, vymezování vztahů k učivu atp. Písemné zkoušky neumožňující učiteli posoudit úroveň 
myšlení žáků a hloubku porozumění učiva by měly být co možná nejvíce omezeny. Velmi 
vhodné jsou praktické zkoušky. Lze jimi získat mnoho informací o pochopení učiva 
konkrétním žákem. Pokud převládá v řízení vyučovacího procesu učitele tvořivost, žáci 
přebírají jeho styl a kontrola osvojení učiva může probíhat ve stejném duchu. Vhodné je, aby 
učitel chápal žáka jako samostatný subjekt a svou roli jako rovnocennou. Potom vzniká mezi 
nimi pozitivní partnerský vztah, který ovlivňuje žákův postoj k učení a ovlivňuje také atmosféru 
při učení. Tuto atmosféru ovlivňuje nejvíce učitel povahou svých vztahů k žákům a celkovým 
stylem jeho řízení výchovně vzdělávacího procesu. Samozřejmě přes všechno výše uvedené 
vzniká při zkoušení napětí, ale to je přirozenou součástí kontrolního procesu. Toto napětí 
pomáhá žákům vyrovnávat se s reakcemi organismu v zátěžových situacích, ale nemělo by jít o 
vytváření napětí strachem. Každý žák prožívá své zkoušení jinak a učitel by měl na konkrétní 
situaci citlivě reagovat délkou času poskytnutého k přípravě odpovědi, nezasahováním do 
odpovědi atd. Základním cílem je dosáhnout úspěšnosti každého žáka s ohledem na jeho 
možnosti a schopnosti. Zkoušení by mělo být pojímáno jako standardní obsah vyučovacího 
procesu, nikoliv jako něco mimořádného, protože jinak žáci nejsou schopni podat výkon 
odpovídající skutečné úrovni osvojeného učiva. Každá učitelem použitá forma kontroly by 
měla být chápána jako přirozená součást výuky a žáci by měli chápat její hlavní smysl. Není 
správné, že často je učitelem prováděná kontrola znalostí pojímána pouze jako podklad pro 
závěrečnou klasifikaci, nikoliv pro skutečné zjištění znalostí žáků a stanovení úrovně pochopení 
a zapamatování učiva. Klasifikace je velmi citlivá oblast práce učitele a hrozí zde velké riziko 
vzniku subjektivismu, což se negativně odráží na výchovně vzdělávacím procesu. Této 
skutečnosti by si měl být vědom ředitel školy a na proces hodnocení a klasifikace by měl ze 
své pozice dohlížet a v případě potřeby může poskytnout učitelům pomoc při řešení problémů 
se žáky. Neplatí však, že předcházet nedostatkům a chybám lze jenom zvýšenou kontrolní 
činností. Velmi důležité je vytvářet ve škole takovou atmosféru, kde se nikdo nebojí otevřeně 
mluvit o problémech při vyučování a učitelé sami za ředitelem s problémy chodí. Ředitel by 
měl tedy být brán učiteli jako jejich partner při řešení problémů se žáky i problémů osobních. 
Totožný vztah je potřeba budovat mezi učitelem a žákem. Velmi citlivou oblastí činnosti učitele 
je projednávání studijních výsledků žáků s jejich rodiči, např. při rodičovských schůzkách. 
Důležité je, aby se učitelé na tyto schůzky poctivě připravili. Velkou chybou je, když učitelé 
probírají veřejně před rodiči citlivé problémy jednotlivých žáků. Učitel musí vždy vystupovat 
tak, aby působila jako partner rodičů při výchově jejich dětí, nikoliv jako odměřený státní 
úředník. Přátelského a profesionálně uznávaného pedagoga rodiče přijímají v drtivé většině 
případů pozitivně a spolupráce s ním se nijak nebrání. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
3. KOMUNIKACE VE ŠKOLE
     
     
3.1 Mezilidské vztahy
     
     Na sociální styk můžeme pohlížet z hlediska statického a dynamického. Statickou 
stránku představují mezilidské vztahy. Lidé se však nejenom prostě stýkají při plnění 
společenských funkcí, ale zároveň vždy při nějaké činnosti. Každý činný člověk se stýká s 
jinými lidmi a jeho činnost se tím prolíná s činností těchto jiných lidí. A právě průnik činností 
vytváří určité vztahy činného člověka nejen k předmětu činnosti, ale i k jiným lidem. Sociální 
styk tak působí na společenství lidí. kteří vykonávají společnou činnost. 
     Platí to i o sociálním styku ve škole. Kontakt učitele a žáka, žáka a spolužáků, učitele s 
jinými učiteli, se neděje v sociálním vakuu, ale v určitém sociálním kontextu. Ten je 
představován systémem reálných vztahů učitelů, žáků apod. k vnějšímu světu i k sobě 
navzájem. V pedagogických situacích se setkáváme nejvíce se vztahy neosobními. Stýkají se 
zde totiž nejen lidé různých jmen, názorů a postojů, ale především představitelé rozdílných 
sociálních rolí ve skupině, případně ve společnosti. Tito lidé spolu jednají právě na základě své 
pozice, kterou zaujímají ve společenském systému, např. žáci, rodiče, učitelé, ředitel atd. 
Vztahy, které mají mezi sebou se nevytváří na základě sympatie a antipatie, ale právě na 
základě společenského postavení. Sociální rolí se rozumí soubor chování, který se očekává od 
osoby v určitém konkrétním společenském postavení.
     Chápeme-li školu jako velkou sociální skupinu, můžeme hovořit o celém společenství. 
Její vnitřní prostředí zahrnuje vztahy pozitivní, negativní, spolupráci, rivalitu, porozumění i 
rozpory. Obecným zájmem však je vytvoření pozitivního klimatu, ve kterém se budou dobře 
cítit učitelé, žáci i všichni ostatní. Každá vzdělávací instituce, která má pozitivní klima, je 
příznačná vzájemnou tolerancí a úctou, zájmem o člověka, přátelskými vztahy. Velmi důležitá 
je soudržnost pedagogického sboru, spolupráce s rodiči a jinými institucemi a společné úsilí 
zaměřené na aktivaci žáků a dosažení maximálních vzdělávacích výsledků. Pouze při dodržení 
všech výše uvedených zásad je možno zajistit všestranný harmonický rozvoj osobností žáků.
     
     
3.2 Pedagogická komunikace
     
     Pedagogická komunikace je zvláštní případ sociální komunikace sledující pedagogické 
cíle a pomáhající vzdělávat a vychovávat. Není možné ji jednoznačně charakterizovat, protože 
je pojímána na různých místech rozdílně. Nejde však o pouhou komunikaci mezi pedagogy a 
žáky, jak by mohlo z názvu vyplývat, protože pedagogická komunikace se projevuje také 
v širším mimoškolním prostředí a v rodině. Obecně je charakterizována jako vzájemná 
výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která je zprostředkována 
jazykovými i nejazykovými prostředky a má určitý konkrétní obsah. Důležité je, aby plnila 
požadované pedagogické funkce. Optimální komunikace by měla vyvolávat příznivé 
emocionální klima pedagogického procesu, upravuje vztahy mezi učitelem a žáky, vytváří 
pozitivní podmínky pro rozvíjení motivace žáků, formuje jejich osobnost, rozvíjí osobní i 
neosobní vztahy.
     Při charakteristice pedagogické komunikace lze vyjádřit nejméně tři její roviny. První 
tvoří komunikace připravená dopředu. Je v podstatě naprogramovaná dopředu a není nijak a 
ničím odchylována a narušována. Druhou tvoří komunikace rámcově připravená, která vychází 
z pravděpodobného vývoje komunikace odhadnutého pedagogem. Při této komunikace učitel 
využívá své zkušenosti, osobních vztahů k žákům a znalosti probírané problematiky. Třetím 
druhem komunikace je komunikace nepřipravená. Ta probíhá v mimořádných nebo 
jedinečných a neopakovatelných situacích, na které není možno připravit se dopředu. V této 
situaci je vhodné odhadnout další vývoj situace a přiměřeně tomu reagovat. V této situaci se 
velmi projevuje pedagogická zkušenost a dynamika myšlení učitele. Zkušený učitel dokáže na 
tuto situaci pohotově zareagovat a vyřešit ji, případně řešení situace svým pedagogickým 
taktem odsune a vrátí se k ní následně, až je připraven problém objasnit nebo vyřešit. 
Dovednost komunikovat lze systematicky rozvíjet, procvičovat a zdokonalovat. 
     Pedagogické komunikace se obvykle účastní dvě skupiny účastníků, a to vychovávající 
a vychovávaní. Počet účastníků ovlivňuje její výsledky. Platí zde zásada, že se vzrůstajícím 
počtem účastníků se možnosti komunikace zužují, s klesajícím počtem se rozšiřují. Tam, kde 
plní komunikace zvlášť složité úkoly, by měl být počet účastníků nižší. Příkladem může být 
např. výuka cizích jazyků, nebo vzdělávání zdravotně postižených, kterým musí být věnována 
neustálá intenzivní pozornost. Ne vždy musí pedagogická komunikace probíhat 
bezprostředním působením učitele na žáka. V tom případě vstupuje mezi tyto dva subjekty 
ještě další, kterým je např. technické zařízení. Obzvláště v poslední době dochází ve velké 
míře zavádění technických prostředků pro podporu výuky a vzdělávání. Těmito prostředky 
jsou multimediální počítače, nástěnné projektory, digitální tabule atd. Rozdělením výchovného 
působení mezi člověkem a technickým zařízením dochází ke zvyšování efektivnosti a 
různorodosti pedagogické komunikace. 
     Učitelova činnost je řešením pedagogických úloh. Při plnění každé z úloh učitel řeší 
otázku, jaký soubor výchovně vzdělávacích metod má zvolit, aby dosáhl optimální úrovně 
splnění pedagogického cíle. Každá úloha obsahuje otázku, jakých metod použít, aby bylo 
dosaženo požadovaného cíle. Každá pedagogická úloha musí být převedena do souboru 
komunikačních úloh a teprve v této podobě může být následně řešena. 
     Jako obsah pedagogické komunikace je v obecném povědomí zafixováno učivo. Učivo 
je předepsáno učebními osnovami. Každý učitel však prezentuje učivo jiným způsobem, 
vyvolává při jeho výkladu jinou atmosféru a interakci se žáky a tím také dosahuje rozdílných 
výsledků při efektivnosti vyučovacího procesu. Výzkumy bylo prokázáno, že při výuce 
předmětů založených na logických strukturách se učitelé omezují na strohý výklad faktů a 
souvislostí, komunikace bývá stereotypní, chudá  a jejich kontakty se žáky se zužují. Naopak 
v předmětech využívajících názornost a podporujících představivost, učitel své kontakty se 
žáky rozšiřuje. Průběh každé komunikace však není dán jenom obsahem učiva, ale také 
osobností učitele, žáků, jejich aktivitou a použitými metodami výuky. Při komunikaci učitelů 
s žáky musí být vymezena základní pravidla. Základní pravidla komunikace používané ve škole 
jsou stanovena školním řádem, dále pak zvyklostmi zavedenými v daném vzdělávacím zařízení 
a v neposlední řadě pravidly, která jsou obvyklá pro komunikaci s konkrétním učitelem při 
výuce jeho předmětu. Poslední z uvedených jsou pro komunikaci v jednotlivých předmětech 
nejdůležitější, protože úroveň komunikace mezi žáky a učitelem může být v jednotlivých 
předmětech značně rozdílná. 
     Při komunikaci se žáky je vhodné používat  popisný, nikoliv posuzující jazyk, pečlivě 
volit, jak a kdy používat řeč těla, kdy naslouchat, kdy mluvit. Kvalitní pedagog ví, jak reagovat 
podporujícím způsobem, aby žáci dávali při výuce pozor a komunikuje asertivně, čímž se 
vyhne submisivním nebo nepřátelským reakcím při jednání s žáky.
     Z provedených výzkumů vyplývá, že žáci se cítí méně ohroženi a méně se u nich 
projevují sebeobranné postoje, pokud je jim podávána látka popisným, nikoliv posuzovacím 
způsobem. Popisným vyjadřováním se vykresluje situace, chování, výsledek nebo pocit. Při 
posuzujícím vyjadřování dochází ke klasifikaci chování nebo osoby. Popisné vyjadřování 
obsahuje více informací než posuzující. 
     Mnohem větší pozornost věnují žáci výkladu učitele o němž ví, že kdykoliv mluví, je 
obsah jeho sdělení důležitý a přínosný. V žácích se vypěstuje pocit, že pokud nebudou dávat 
pozor, jistě přijdou o něco důležitého. Při výkladu učitelů, kteří stále mluví a obsah jejich 
sdělení žáky nijak neosloví, se velmi rychle naučí tzv. "vypnout" a takovému výkladu nevěnují 
pozornost.   
     Každý člověk používá při komunikaci s jinými lidmi i tzv. nonverbální komunikaci, 
neboli řeč těla. Tato řeč těla musí být v souladu s řečí mluvenou, aby nedocházelo k matení 
žáků nebo nedostatečnému věnování pozornosti sdělovaným skutečnostem. Správně 
používaná nonverbální komunikace vhodně doplňuje řeč mluvenou. Má-li být komunikace se 
žáky účinná, musí být vedena oboustranně. Pasivní naslouchání monologu je mnohem dříve 
nudné než výklad prováděný formou rozhovoru, kdy jsou v průběhu výkladu učiva žáci 
oslovováni a tím vlastně do výkladu aktivně zapojováni. 
     Analýza chování žáků, čtení jejich prací a naslouchání jejich názorům umožňuje zjistit, co 
si myslí, čemu rozumějí, co je zajímá, čemu věří a jaké jsou jejich hodnoty. Pochopení 
myšlenek a postojů žáků je nezbytné pro stanovení jejich potřeb, učebních cílů a k 
vyhodnocení, čeho bylo výukou dosaženo. Znalost jejich myšlení je důležitá pro stanovení 
toho, co je v kterou vhodnou dobu možné žákům podat.  
     Při hodnocení činnosti žáků rozlišujeme dvě základní kategorie. Jde o hodnocení 
formativní a finální. Formativní hodnocení posuzuje pokrok žáků dosažený v průběhu učební 
jednotky ve vztahu ke stanoveným cílům a pomáhá učiteli při orientaci v tom, co je dokonale 
pochopeno a co je potřeba ještě zopakovat. Finální hodnocení je posouzení výkonu žáků po 
dokončení učebních jednotek. Z finálního hodnocení vychází známkování. Průběžná hodnocení 
neovlivňující známky žáků, jim pomáhají pochopit, o co vlastně učiteli jde. Mnohem 
efektivnější je průběh výuky, ve které se žáci aktivně zapojují a reagují na podněty učitele, než 
výuka kde se žáci zdráhají zapojit, protože budou za své projevy známkováni. 
     Přestože je vhodnější formativní hodnocení výkonů žáka, učitel se neobejde bez 
periodicky prováděného hodnocení finálního, které musí v určitých časových intervalech 
zpracovat. Z pohledu žáka a rodičů jde vždy o hodnocení finální, protože je prostřednictvím 
známek vnějším odrazem prospěchu žáka.  Z pohledu učitele je důležitější formální hodnocení, 
protože pomáhá samotným žákům vnímat vlastní pokroky během učebních jednotek. 
     Důležitou složkou vytvářející spolupracující prostředí ve třídě a ovlivňující zapojení žáků 
do učebních činností je  důvěra mezi učitelem a žákem. Učitelé si nepochybně občas musí 
sdělit informace o prospěchu  a přístupu žáků ke studiu, ale je třeba důsledně zvážit, kdo 
všechno má mít k takovým informacím přístup. Je nutné chovat se profesionálně, aby sdělení 
informací nepovolaným osobám nebo na nevhodném místě žáky nepoškodilo. 
     
     
3.3 Rozmístění účastníků komunikace
     
     Vzdálenost mezi lidmi ovlivňuje průběh a úroveň komunikace. Ve škole může 
vzdálenost  měnit většinou pouze jeden z účastníků komunikace, kterým je učitel. Žák musí 
vždy zaujmout místo podle pokynu učitele, např. v lavici, u tabule, zatímco učitel po učebně 
volně přechází a zaujímá pozici podle své aktuální potřeby. Pokud se učitel pohybuje 
především v prostoru před lavicemi, klesá počet i intenzita žákovských kontaktů s učitelem se 
vzrůstající vzdáleností od čelní stěny do středu místnosti. Výzkumy prováděné v této oblasti 
prokázaly, že ve třídě existují místa, kterým učitel věnuje nevědomky více pozornosti než 
ostatním a žáci na těchto místech vykazují větší aktivitu. Interakce mezi učitelem a těmito žáky 
je častější než se žáky sedícími na jiných místech. Tato místa jsou nazývána akční zónou 
učitele. 
     Druhý směr výzkumů se zaměřuje na vzdálenost komunikujících osob a rozlišuje tři 
komunikační zóny. Stojí-li učitel v ose čelní stěny učebny, sahá první zóna do okruhu 3,7 m od 
něj, druhá mezi 3,7 a 7,6 m a třetí nad 7,6 m. První zóna se označuje jako sociálně poradní. 
Pedagogická komunikace v této zóně je intenzivní a obousměrná. Učitel s těmito žáky hovoří 
častěji a obrací se k nim vždy, když je třeba ve třídě o něčem rozhodnout. Druhá zóna, blízce 
veřejná, se vyznačuje nižším počtem kontaktů i nižší kvalitou komunikace. Zóna poslední, 
vzdáleně veřejná, je příznačná nejchudší komunikací mezi učitelem a žáky. Vztah mezi 
intenzitou pedagogické komunikace a vzdáleností jednajících osob nezávisí pouze na učiteli a 
jeho kvalitách. Žáci si sami vybírají svá místa v zasedacím pořádku, pokud k tomu mají 
příležitost. Zde se projevuje pravidlo, že pasivní žáci chtějí vždy obsadit zadní lavice, naopak 
žáci aktivní a snaživí si automaticky sedají do lavic předních. 
     Žáci sedící mimo zónu aktivní účasti komunikují s učitelem méně často, naopak častěji 
nedávají pozor a věnují se jiným činnostem. To se projevuje zhoršením prospěchu a chování, 
může vyústit až v averzi mezi učitelem a žákem. Těmto a dalším negativním dopadům se dá 
předejít, pokud učitel zná úskalí jednotlivých komunikačních zón. Potom může negativním 
vlivům předcházet promyšleným zapojováním všech žáků do výuky, pohybem po celé třídě, 
průběžnou změnou zasedacího pořádku atd. Z hlediska architektonického vyplývá potřeba 
flexibilních prostor a variabilita nábytku k umožnění provádění průběžných změn v uspořádání 
třídy, nábytku a rozmístění žáků. Konkrétní příklady a náměty na uspořádání zařízení učeben 
lze nalézt v odborné literatuře, kde jsou popsány podmínky, důvody a psychologické a 
sociální vlivy plynoucí z různých druhů jejich uspořádání.
     
     
3.4 Verbální a nonverbální komunikace
     
     Každý pedagog používá mimo svůj řídící a vzdělávací výchovný styl ještě další techniky, 
které významnou měrou ovlivňují jeho úspěšnost. Jedná se o verbální a neverbální sdělení. 
Tato sdělení jsou vědomá i nevědomá, náhodná či cílená a mají pozitivní nebo negativní vliv na 
žáky. Výsledek výchovného vlivu dvou pedagogů, kteří používají shodné metody výuky, ale 
mají rozdílný verbální a nonverbální projev, může být ve svém výsledku působení na žáky 
naprosto odlišný. 
     Slovo nonverbální, tedy mimoslovní, označuje skutečnost, že tento způsob komunikace 
nepoužívá slov, ale jiných způsobů přenosu informací. V odborné literatuře je popsáno osm 
základních mimoslovních způsobů dorozumívání. Jedná se o pohledy (řeč očí), výrazy obličeje 
(mimika), pohyby (kinezika), fyzické postoje (konfigurace všech částí těla), gesta (gestika), 
doteky (haptika), přiblížení a oddálení se (proxemika) a úprava zevnějšku a životního 
prostředí. Mimoslovními projevy se některé stavy vnitřního rozpoložení nedají sdělit. Některá 
sdělení bývají někdy nejednoznačná, např. jsou slzy radosti, smutku i vzteku a není snadné 
rozlišit, o který případ právě jde. Mimoslovní sdělování tedy má své meze, ale přesto zaujímá 
v mezilidské komunikaci významné místo. Umožňuje např. pohledem vyjádřit vztah, který se 
velmi těžce vyjadřuje slovy, předávat citově zabarvená sdělení. Bez použití slov se dá velmi 
dobře vyjádřit, co je nám příjemné a co naopak nepříjemné a zároveň poznat, co nám sděluje 
jiný člověk. 
     Zrakový kontakt může být při vhodném používání nejefektivnější technikou řízení třídy. 
Pouhou kontrolou třídy pohledem lze usměrnit drobné problémy s kázní. Kontakt očima s 
jednotlivcem působí jiným dojmem než kontakt pohledem se skupinou. Způsob pohledu lze 
modifikovat podle závažnosti situace a vyrušování. I krátkým navázáním pohledu lze vyjádřit 
souhlas nebo nesouhlas se žákovým chováním. Pohled by měl být účelný, zřetelný, jistý a 
dobře načasovaný, aby měl požadovaný účinek. Oční kontakt je třeba nacvičovat a průběžně 
vyhodnocovat, aby jej učitel mohl využívat jako účinného prostředku k regulaci kázně a řízení 
atmosféry ve třídě. 
     U pohledu lze rozlišit několik základních prvků. Prvním je směr zorné osy, tj. zaměření 
pohledu na určitý cíl. Je důležité sledovat, kam se daný člověk dívá. Nejcitlivější je pohled z 
očí do očí, tj. střetnutí zorných os lidí. Dalším prvkem je délka jednoho pohledu. Jedná se o 
velmi citlivou vlastnost pohledu. Rozlišuje se kdo začal, kdo se přidal, kdo dříve uhnul 
pohledem, jak dlouho trval atd. Trvá-li pohled delší dobu, bývá hodnocen negativně, někdy až 
jako znamení agresivity. Četnost pohledů vypovídá o tom, jak často učitel během vyučovací 
hodiny změří pohledem jednotlivé žáky. Tato četnost bývá velmi citlivě vnímána. Sledem 
pohledů označujeme jejich pořadí, tedy kdo se na koho podíval dříve. Žák se např. podívá 
před a po odpovědi učiteli na svého spolužáka, aby si ověřil, zda jeho odpověď byla správná. 
Ke sdělování pohledy patří i tvar obočí, které může být svraštěno, pokrčení čela nad očnicemi 
atd. Velikost zornic není ovlivňována pouze jasem prostředí. Mimo jiné také odráží 
emocionální stav člověka. Velké zornice svědčí o vysoké hladině emocí člověka. 
     Systematickými výzkumy bylo zjištěno. že např. žák, který byl učitelem chválen, se 
častěji snaží o zrakový kontakt, naopak žák, který byl kárán, se očnímu kontaktu s učitelem 
vyhýbá. Dále bylo zjištěno, že objem pohledů odráží míru sympatií. Oblíbený učitel je žáky 
mnohem více sledován než učitel neoblíbený. Tato pravidla samozřejmě platí i ve vztazích mezi 
žáky. 
     Mimika (výraz tváře) ovlivňuje reakce žáků na učitele. Učitel dává najevo vřelost, zájem 
a trpělivost. Výraz tváře může vyjadřovat emoce, city, postoje a nálady učitele, čímž dává 
žákům najevo příležitost ke změně chování, než užije verbálních prostředků. Nevhodné jsou 
samolibé úsměvy, protože žáci si jich velmi pohotově všimnou a mohou situaci pochopit jako 
výsměch. Úsměv přirozený může velmi dobře vyjádřit souhlas a je pro žáky velmi osobnější 
než verbální pochvala. Při rozpoznávání psychických stavů druhého člověka je mimika 
nejdůležitějším zdrojem informací ze všech způsobů nonverbální komunikace. 
     Sdělování pohyby odráží intenzitu emocionálního prožívání situace. Výraz obličeje 
vypovídá o tom, o jaký druh emocí jde, z rozsahu pohybů se dá tento údaj doplnit o intenzitu 
emocionálních prožitků dané osoby ve chvíli, kdy je pozorována. Jedná se o pohyby 
komunikační, nikoliv pracovní. Komunikační pohyby se klasifikují podle části těla, která se 
pohybuje. Některé studie se soustředily jen na okruh některé části těla, např. hlavy. Pohybem 
hlavy se dá vyjádřit souhlas, nesouhlas, nehybné držení hlavy může vyjadřovat neúčast a 
vzdor. 
     Gestikulace je vysoce účinná technika řízení. Rukou lze ukázat na konkrétního žáka, 
vyžádat si ticho, upoutat pozornost atd. Nevhodné je využívat ruce k vyhrožování, protože by 
to mohlo vyvolat obrannou reakci a odpor žáka. Při používání gest je třeba jisté důslednosti, 
aby je adresáti chápali stejně jako autor, protože konkrétní druhy gest jsou vždy vázány na 
určitou kulturu a to co je v jedné kultuře chápáno jednoznačně a pozitivně, může být v jiné 
kultuře působit nečitelně anebo opačně. 
     Sdělovat informace se dá i konfigurací částí těla. Tím, že člověk zaujme určitý postoj 
(poloha hlavy, rukou, nohou a těla), sděluje jiným lidem, zda je jeho postoj přátelský, 
nepřátelský, zda bude dále jednat, či nikoliv. Vzpřímený postoj a držení těla sděluje žákům 
autoritu nebo hierarchicky vyšší postavení. Naproti tomu např. svěšená ramena signalizují 
porážku a beznaděj. Pokud žáci ohrožují autoritu učitele vyzývavým postojem, není vhodné 
ustupovat. Na postoji žáka se dá sledovat během rozhovoru s učitelem, zda se jeho postoj 
mění a pokud ano, zda směrem k souhlasu nebo nesouhlasu. 
     Do oblasti neverbálního projevu se v poslední době zařazuje i sdělování projevované 
navenek úpravou zevnějšku a úpravou životního prostředí lidí, např. způsob oblékání žáků, 
úprava vlasů, ozdobné prvky na oblečení, nápisy, odznaky atd. Tyto prvky jsou projevem 
svébytné dětské kultury, zejm. v období dospívání. Významný vliv má oblékání učitelů. 
Sděluje jejich postoje týkající se řádu, slušnosti a vhodnosti chování učitele v různých 
situacích. Vypovídá o vztahu učitele ke společenským normám. Pokud např. chodí učitel v bílé 
košili a vázance, působí na žáky puntičkářským dojmem. Tmavé oblečení působí na žáky 
nudně a odráží se v celkové atmosféře třídy. Příkladů nevhodného oblékání učitelů se dá najít 
jistě dost. Oblečení učitele by mělo odpovídat jednotlivým situacím. Pokud je pedagog 
oblečen v konkrétních situacích nevhodně, odráží se to na postoji žáků k jeho autoritě. 
Vhodné oblečení je umírněné a střídmé, které je odpovídající momentální situaci a přijatelné a 
pochopitelné pro žáky. Také úprava prostředí vypovídá o lidech, kteří se v něm pohybují. 
Úprava třídy vypovídá o žácích, úprava kabinetu o učiteli, prostředí bytu o rodině atd. Tato 
sdělení je však nutno posuzovat velmi opatrně, protože mohou v některých případech být 
pouhou blamáží skutečnosti. 
     Mimoslovními projevy jde většinou o ovlivnění psychologického postoje posluchače. 
Jemu jde o podobný cíl, ale může mít odlišný názor. V tomto vzájemném snažení mají význam 
především paralingvistické charakteristiky hlasu, pohledy, proxemické projevy a souhlasnost 
fyzických postojů. Nonverbální sdělování je významnou a neoddělitelnou součástí sociálního 
styku lidí. Vyplatí se tedy věnovat pozornost jednotlivým způsobům mimoslovního sdělování i 
celkovému dojmu z prezentace mluvčího. Zkušenému učiteli umožní nonverbální projevy 
proniknout do emocionální úrovně žáků a poznat jejich psychické postoje. Umožňují mu 
proniknout do sfér, kam se jinými prostředky dostat nemůže, ale kam se dostat potřebuje, aby 
jeho pedagogická komunikace byla účinná. 
     Verbální pokyny při řízení třídy sestávají v celých vět, frází, zvolání atd. Vždy záleží na 
přístupu učitele k žákům a situaci. Důležité je vhodně volit obsah verbálního projevu na 
začátku školního roku, kdy se ještě učitel a žáci vzájemně neznají. Špatně volené slovo od 
neznámého člověka nechá v jiném negativní dojem, který se velmi těžce a dlouhodobě 
napravuje. Naopak vhodně zavedené a řízené verbální projevy mohou ve třídě vyvolat 
pozitivní komunikaci. Při tomto druhu komunikace je velmi důležitá intenzita a tón hlasu. Lze 
jimi efektivně vytvořit, zvýšit nebo zmírnit napětí ve třídě. Pokud je výklad prováděn 
zřetelným, přátelským  a příjemným hlasem, vytváří se klima spolupráce s učitelem, kdy žáci 
dávají pozor, kladou otázky a jsou otevřenější. 
     Povinností každého pedagoga je vytvářet prostředí, ve kterém je možno se učit. 
Správný pedagog se připravuje na to, jak sdělí žákům požadavky na chování při výuce, a 
kladné i záporné důsledky spojené s jejich dodržováním nebo porušováním. Snaha o vytvoření 
pozitivní komunikace, a upřednostňování prevencí před tresty bude žáky dobře přijímána. 
     Sdělení, které předává učitel žákovi, má několik fází. První z nich je záměr 
komunikátora. Záměr dává slovní smysl formulaci. Další fází je vlastní sdělení, které je 
adresováno konkrétnímu příjemci. Příjemce naslouchá a dekóduje sdělení, odhaluje jeho 
smysl. Často se stává, že dekódovaný smysl neodpovídá přesně tomu, co zamýšlel 
komunikátor. Nejvyšší formou hledání společného smyslu sdělení je dialog. V dialogu nejde 
jen o prostý pohyb informací, ale o jejich výměnu. Dialogem tedy není jakýkoliv rozhovor, ale 
pouze ten, při kterém se účastníci snaží společně dobrat jádra věci. 
     U všeho, co je ve škole řečeno, lze odlišit obsahovou a formální stránku. Formální 
stránkou řeči se zabývá paralingvistika. Sleduje znaky řeči, které se ztrácí při písemném 
projevu. Jedná se zejména o tyto aspekty:
     Intenzita hlasového projevu - sleduje se, jak hlasitě, či naopak tiše hovoří ten, kdo 
právě mluví, a jak se intenzita jeho hlasového projevu mění v průběhu slovního sdělení.
     Tónová výška hlasu - sleduje se, jak vysoko či naopak nízko je položen hlas mluvčího. 
Nejde o to, zda mluví tenorem či basem, sopránem či altem, nýbrž o to, jaká je intonace jeho 
řeči a jak se intonace mění v průběhu slovního sdělení. 
     Barva hlasu - zjišťuje se, jak vypadá spektrální složení akustické formy projevu 
mluvčího. 
     Délka projevu - zjišťuje se, jak dlouho mluví ten, kdo se chopil slova, jakou dobu trvá 
akustický projev určité osoby. Účastní-li se rozhovoru více osob, sleduje se, jak dlouho každý 
z nich mluvil, kdo mluvil nejdéle, kdo toho řekl nejméně apod.
     Rychlost projevu - sleduje se, kolik slov bylo řečeno za minutu, jak se rychlost řeči 
mění během slovního sdělení, co se říkalo pomalu a co rychle. 
     Přestávky v projevu - sleduje se, kdy a jak se dělají v řeči pauzy, jak se frázuje, člení 
mluvená řeč. Zjišťují se delší chvíle ticha uprostřed dvou významově ucelených sdělení, krátké 
přestávky na rozhraní slov, která spolu významově souvisejí. 
     Akustická náplň přestávek. V přestávce typu pauzy může být např. úplné ticho. Je však 
možné v řeči zaslechnout i nesrozumitelné zvuky.
     Přesnost projevu. V hovoru se mohou vyskytnout různé druhy chyb (ve výslovnosti, při 
volbě slov, v syntaxi.). Mluvčí se může přeříkat, zakoktávat, může něco vynechat, může část 
sdělení opakovat, dopustit se logické chyby apod.
     Způsob předávání slova - může probíhat v souladu s komunikačními pravidly, mohou 
však nastat i případy skákání si do řeči.                      (17, s. 59-60)
     
     Během komunikace se však nevyměňují jen věcné informace, ale i postoje ke 
sdělovaným zprávám. Komunikujeme-li s někým, nedochází k pouhému předávání zprávy, ale 
chceme jej orientovat určitým směrem. Přesvědčováním chápeme ovlivňování, při němž se 
oslovená osoba pod vlivem přesvědčovatele dobrovolně přesvědčuje o zdůvodněnosti 
nějakého stanoviska. Výsledkem přesvědčování je vysoká míra angažovanosti ve prospěch 
určitého smýšlení. K nejjednodušším formám ovlivňování postojů jiných patří tzv. sociální 
posilování. Toho se docílí vyjádřením souhlasu nebo nesouhlasu s tím, co říká nebo dělá jiná 
osoba. Souhlas se dá vyjádřit bezvýhradně nebo s výhradami. Nejzávažnější důsledky má 
radikální odmítnutí. Většinou totiž dochází ke vzniku negativního vztahu k tomu, kdo tento 
názor zaujal. Výzkumy bylo zjištěno, že vyjádření výhrad mírnějším tónem mají daleko větší 
vliv na postoj příjemce, než výhrady vyjádřené příkře a tvrdě. 
     Další formou ovlivňování jiných je argumentování. Je důležité vědět, jaké zvolit pořadí 
argumentů. Nejdůležitější argument má být zařazen buď na začátku, nebo na konci řady 
výroků. 
     Ve škole je často zapotřebí použít takovou formu rozhovoru, jehož cílem je poskytnout 
pomoc, např. kdy učitel chce pomoci žákovi, aby pochopil složitou situaci. Učitel se musí s 
žákovou pomocí snažit, aby pochopil kontext jeho světa, způsob, jak žák vidí problém a od 
tohoto náhledu jej vhodným postupem a argumenty odvedl. Jde vlastně o pokus vidět problém 
žákovýma očima. Má-li být problém dořešen, musí učitel naznačit kroky, které mohou vést k 
cíli. Souběžně s postupem činnosti po jednotlivých krocích, by měl učitel použít vhodných 
forem povzbuzení, promyslet motivační systém pochval a odměn.  
     Při vzájemné interakci mezi žákem a učitelem tedy dochází k tomu, že žák předkládá 
své řešení nastoleného problému. Učitel jej vhodnými podněty vede k tomu, aby své názory a 
představy zpřesňoval a doplňoval. Žák tedy prochází problémem a učitel mu umožňuje 
orientovat se v něm. V další fázi je žák veden k tomu, aby formuloval postup řešení problému 
a přesně stanovil kroky, které k tomu povedou. V průběhu činnosti musí být zřetelné, které 
kroky již byly splněny a které budou následovat. Každá správně provedená etapa postupu by 
měla být vhodně ohodnocena učitelem. 
     Délka a kvalita učitelova verbálního projevu souvisí s jeho pedagogickými dovednostmi. 
Se stoupajícím pedagogickým mistrovstvím klesá délka čistě slovního působení na žáky a 
učitel používá mnohem větší množství výchovně vzdělávacích metod a postupů. 
     V obvyklé pedagogické komunikaci se nejčastěji ptá učitel a žáci pouze odpovídají. 
Málokdy se stane, že ve třídě se rozproudí debata, do které se zapojí více žáků a diskutují o 
probíraném učivu. Mnoho učitelů používá některé otázky zbytečně a nefunkčně. Při rozpravě 
ve třídě by se měl tázat hlavně v situacích, kdy je sám zaskočen, vyveden z míry, vymezuje a 
zpřesňuje téma pro diskusi, nebo objasňuje diskutovaný problém, potřebuje se ujistit, zda 
dobře rozuměl, potřebuje získat zpět kontrolu nad třídou atd. V některých situacích se však 
ptá žák sám. Jedná se především o situace, kdy musí řešit samostatně zadaný úkol, případně 
při skupinovém vyučování a hromadném vyučování. Někteří učitelé tyto otázky vítají, neboť 
jsou pro ně zdrojem informací o zájmu žáků, jiní jsou k žákovským otázkám rezervovaní, 
protože jejich obsah nelze dopředu odhadnout a obávají se, že nebudou schopni na tyto 
dotazy odpovědět. Počet a kvalita žákovských otázek se liší v závislosti na stupni školy, 
ročníku, předmětu, vlastnostech učitele a počtu žáků ve třídě. Chybí-li v hodině dotazy, ztrácí 
učitel možnost hlubšího poznání postojů a zvláštností myšlení žáků. 
     Chceme-li, aby se žákovské otázky objevovaly v pedagogické komunikaci častěji, musí 
být k tomu žáci vedeni. To znamená, že učitel musí chtít, aby se ptali, musí umět rozpravu 
navodit a řídit, musí vědět tolik, aby dokázal žákovské dotazy na úrovni odpovědět.  
     
     
3.5 Sociální interakce a její druhy
     
     Sociální interakci můžeme charakterizovat jako vzájemné sociálně psychologické 
působení lidí, které probíhá na různých úrovních sociálních vztahů. Představuje spojnici mezi 
činností lidí a jejich vztahy, uskutečňuje se pomocí sociální komunikace. Vedle procesuální 
stránky má také stránku výsledkovou a podílí se na formování jedinců a sociálních skupin. 
Jednosměrnou sociální interakci můžeme rozdělit do pěti základních skupin:
     Potenciální pozorování - patří k nejjednodušším formám interakce pozorováním 
jednoho člověka druhým, kdy pozorovaný ví o tom, že je pozorován. Z výzkumů vyplynulo, 
že přítomnost jiných lidí v roli pozorovatelů vede ke zvýšení výkonu při provádění činností, 
které žáci ovládají, ale ke snížení výkonu u těch činností, které osvojeny nemají a vyžadují 
samostatné myšlení. 
     Koakce. Jeden člověk provádí určitou činnost a jiný provádí jinou, velmi podobnou té, 
kterou provádí první. Oba účastníci jsou tak aktéry i pozorovateli V této situaci dochází ke 
zvýšení motivovanosti obou účastníků a každý provádí rychleji ty činnosti, které má 
zautomatizovány. 
     Interakce mistra s učedníkem. V této situaci se schází dva lidé, z nichž jeden 
mistrovsky ovládá danou činnost a druhý se ji teprve učí. V tomto případě nedochází k 
pouhému napodobování činnosti mistra, ale učedník se snaží hledat orientační body, klíče a 
signály, podle nichž pozná, že vykonává danou činnost správně. 
     Interakce typu sociálního posilování. Sociálním posilováním ze strany učitele je 
kladné hodnocení žáka. Škála forem posilování je velmi bohatá, počínaje nonverbálními 
formami (gesto, úsměv) přes verbální formy kladného ocenění až po věcné odměny. Důležité 
je, aby byla poskytnuta odměna včas, správně a v přiměřené míře. 
     Sugestivní ovlivňování. Jde o situaci, kdy jeden člověk nekriticky přijímá sdělení, 
příkazy a nařízení jiného člověka. Sugestor většinou záměrně snižuje kritičnost svého partnera, 
aby mohl promyšleně ovlivňovat jeho myšlení a chtění. 
     
     Úplnou formou obousměrného působení mezi jedinci či sociálními skupinami je sociální 
interakce, při níž jsou oba subjekty aktivní a ovlivňují se navzájem. V ovlivňování může 
převládat složka verbální či nonverbální. Patří sem interakce při kooperování (skupina 
dosahuje vyššího výkonu než je součet jednotlivých výkonů členů skupiny, pokud by pracovali 
samostatně), interakce při soupeření (charakteristickým rasem je "kdo z koho", každý se 
snaží dosáhnout co nejlepšího výsledku), interakce typu pomoci (ve škole např. pomoc 
zaostalým nebo postiženým žákům) a hra. 
     Pedagogická interakce se odehrává v konkrétním sociálním prostředí, kde jednotliví 
aktéři zastávají různé sociální role. Každá sociální role s sebou přináší i změnu komunikace. 
Jinak komunikuje se žáky třídní učitel, jinak učitel zaskakující např. za nemocného kolegu. 
Zároveň také učitel v pozici zkoušejícího a následně přednášejícího přirozeně mění svoji roli ve 
třídě. Změna role je provázena změnou charakteru celé interakce, což jednotliví žáci i třída 
jako celek velmi citlivě vnímají. Obecně se dá říci, že pedagogická komunikace musí být vždy 
adekvátní dané sociální situaci. Proto nelze tvrdit, že  určitý konkrétní druh řízení a 
komunikace je univerzální a nejlepší. V tradiční škole se setkáváme nejméně se dvěma typy 
interakce. Jeden vede k různým typologiím pedagogické interakce, druhý se spíše zajímá o to, 
jaké dění ve třídě konkrétní typ interakce navozuje, co dělá se žáky a učiteli. Ve výuce jsou 
nejvíce frekventovány následující druhy interakce: 
     Diktování. Obvykle jde o diktování zápisu z výkladu učitele. Tempo je přizpůsobeno 
rychlosti žáků. Žáci stačí pouze psát, nestačí se nad látkou zamýšlet. Při diktování jsou 
předávány nejdůležitější informace, které bude učitel většinou v příštích hodinách zkoušet a po 
žácích požadovat. Někdy diktování poznámek řeší časovou tíseň učitele, který vlastně 
redukuje obsah učiva, jindy např. může nahrazovat chybějící učebnice. Strategie diktování ve 
svých důsledcích žákovi škodí. Nepodporuje u něj rozvoj dovednosti kritického posouzení 
učiva, netrénuje ho v odlišování hlavních a vedlejších informací, nenutí ho zavést vlastní systém 
utřídění poznámek. To ve svém důsledku způsobí žákovi problémy po přechodu na vyšší typ 
školy, kde je taková samostatnost samozřejmostí. 
     Písemné zkoušení. Podstatou je přesun interakce učitel-žáka do roviny žák-text. U 
žáků je navozováno vědomí, že mají všichni stejnou šanci. Někdy je učitelé používají nejen 
jako diagnostický nástroj, ale jako jistou formu trestu za nevhodné chování. 
     Propůjčení role. Žák nebo žáci přebírají v určité stanovené části hodiny roli učitele. 
Jedná se např. o přednes referátů, kontrola řešení úlohy atd. Tato forma interakce žáky 
většinou baví, a zvyšuje jejich angažovanost v průběhu vyučování. 
     Soutěžení. Bývá zvoleno téma, které se tímto způsobem procvičuje a rozvíjí. Soutěživá 
atmosféra zvyšuje výkony a nutí většinu žáků, aby se zapojili do dění v hodině. Soutěž obvykle 
vzhledem k časové tísni zvýrazňuje pohotovost a stručnost sdělení. Žáky soutěž obvykle baví a 
v hodině převládá pozitivní motivace. 
     
     Učitelův postoj lze charakterizovat jako hodnotící vztah, ve kterém se odráží reálné 
poznání, ale i citové hodnocení jednotlivých žáků. Učitelův postoj ke třídě se vytváří již 
předtím, než se vzájemně setkají a to na základě informací od jiných učitelů, příp. od rodičů. 
Výzkumy bylo zjištěno, že učitelé mají vyhraněný, kladný nebo záporný, postoj až ke dvěma 
třetinám žáků. To vede k tomu, že si některých žáků všímají více než jiných. Obvykle žáky, k 
nimž mají kladný postoj nadhodnocují, k nimž mají postoj záporný podhodnocují. Určité 
vlastnosti žáka mohou zkreslit pohled učitele na něj a to buď v kladném nebo v záporném 
smyslu. Významně lépe jsou na tom třídní učitelé, kteří znají jednotlivé žáky mnohem víc než 
např. učitel vyučující ve třídě pouze jeden předmět. Velmi důležité jsou žákovy komunikativní 
schopnosti a dovednosti, protože na rozdíl od svých kamarádů se stejnými znalostmi dokáží 
své vědomosti mnohem lépe "prodat". 
     
     

3.6 Sociální klima třídy
     
     Klima ve třídě je tvořeno učiteli, žáky a celkovým klimatem školy. Někteří odborníci se 
domnívají, že dominantní vliv na  klima třídy mají žáci, jiní zase tvrdí, že hlavní vliv mají 
především profesionální dovednosti pedagogů, které jsou hlavním činitelem při vytváření 
pozitivního klimatu. J. Průcha rozlišuje tyto mechanismy  zajišťující konkrétní klima ve třídě:
     Klima školy
     Komunikační a  vyučovací postupy užívané učitelem
     Struktury participace žáků ve vyučování
     Preference a očekávání učitelů.
     
     Každý z  těchto uvedených mechanismů má vliv na klima ve třídě. Podle intenzity zájmu 
žáků a učitelů o plnění úkolů školy rozlišujeme klima, kde je velký zájem o plnění úkolů, ale 
zároveň registrujeme klima se středním nebo nízkým zájmem o plnění úkolů nebo povinností 
plynoucích na jednotlivce ve školním prostředí. Velmi významně působí na náladu ve třídě styl 
výkladu uplatňovaný při vyučování. Rozlišujeme tyto základní styly vedení výuky:
     Autoritativní styl - příznačná je vynucená, nikoli přirozená autorita pedagoga, není zde 
atmosféra spolupracujícího prostředí, ale naopak je vše založeno na direktivním přístupu.
     Demokratický styl - obvyklá je vyrovnanost, spolupracující, klidná, harmonická 
atmosféra založená na principu spolupráce a vzájemné tolerance.
     Liberální styl - neřízená atmosféra, kdy pedagog není uznáván jako přirozená autorita, 
ani jako autoritativní. Morálka  a pracovní výkonnost zúčastněných velmi upadá a každý si 
vlastně dělá co chce, bez obav z nějakého postihu svého nežádoucího jednání.  
     
     Dalším hodnotícím hlediskem je chování učitele v konfliktních a zátěžových situacích :
     Klima progresivní - vstřícný postoj učitele při řešení problémů a konfliktů, snaha o 
dosažení co nejpřijatelnějšího řešení za cenu co nejmenších problémů a nepříjemností pro 
všechny zúčastněné strany, hledání optimálního řešení problému.
     Klima konzervativní - vše je omezeno přísnými pravidly, která jsou striktně 
uplatňována za každou cenu i v případech, kdy by se situace dala řešit schůdnější cestou. 
     
     Významný vliv na fungování klimatu třídy mají preference a očekávání učitelů. Při 
vyučovacím procesu dochází ke vzájemné komunikaci a interakci mezi pedagogy a žáky a 
zároveň se vytváří osobní postoje mezi spolužáky, mezi žáky a učiteli a opačně. Přístup učitele 
k žákům jako celku i k jednotlivcům, je žáky velmi citlivě vnímán a každý si ze školy odnáší 
konkrétní pocity a postoje získané při vyučování a pobytu ve škole vůbec. Přestože okolnosti 
nejsou zřejmé na první pohled, po nějaké době se konkrétní vztahy a osobní sympatie, či 
antipatie mezi jednotlivci projeví. Žáci velmi citlivě vnímají, jestli učitel na někoho vyvíjí 
nepřiměřený tlak nebo někoho naopak významně protěžuje před ostatními. Každý učitel 
působí na klima ve třídě zejména tím,  že prezentuje své postoje a názory na skutečnosti nebo 
na žáky. Správný pedagog by se měl zdržet nadržování, nedělat rozdíly mezi žáky jemu 
sympatickými a nesympatickými. Každý pedagog má svůj osobní styl práce a záleží jen na 
morálně volních vlastnostech, zkušenostech a osobním přístupu každého ke vzdělávacímu 
procesu, v jaké atmosféře bude tento proces probíhat. 
     Žáci se mnohem pravděpodobněji zapojí do učební činnosti ve třídě, pokud je 
vytvořena tzv. "podnikatelská atmosféra". Podstatou této atmosféry je to, že dosažení 
žádaného cíle je v popředí zájmu, žáci jsou naplno zaměstnáni, nehrozí jim, že budou 
ztrapňováni nebo sekýrováni a hlavně jsou jasně stanoveny požadavky, které na ně budou 
v průběhu vyučovacího procesu kladeny. Jde o to, aby jasně pochopili, co se od nich očekává 
a jaké důsledky bude mít jejich chování. Výuka vedená v "podnikatelském duchu" 
představuje prostředí, v němž je žádoucí, aby se učitelé i žáci chovali tak, jako by dosažení 
učebního cíle bylo důležitější než všechny jejich ostatní zájmy. Pro tento druh učební atmosféry 
je charakteristická cílevědomost. 
     První den ve škole má každý žák svou představu, co se od něj bude očekávat. Jsou to 
všeobecná pravidla, která zná každý z vyprávění starších, rodičů apod. Postupem studia si 
každý žák vytváří vlastní obraz o tom, co ve škole může, co nesmí, jak se má chovat 
v některých předmětech a co si může u kterého pedagoga dovolit. Každý žák vstupuje do 
nového školního roku s očekáváním, co se změnilo, jaké budou podmínky studia v novém 
roce. Žáci velmi sledují reakce učitele v určitých situacích, odhadují, jak budou s učitelem 
vycházet. Velmi vhodné je využít skutečnosti, že  po začátku školního roku věnují žáci svému 
učiteli zvýšenou pozornost. Toho lze využít k upevnění spolupracujícího chování. Je nezbytné 
vymezit, co se bude od žáků v průběhu roku vyžadovat a stanovit pravidla komunikace a 
spolupráce, která žáci budou muset v průběhu roku dodržovat. Zpočátku je vhodné zadávat 
ke splnění jednoduché úkoly, aby se žáci ihned zapojili do studia a nevznikaly zbytečné 
zmatky. Důležité je vypěstovat v žácích pocit, že všechny pokyny a úkoly je potřeba brát 
vážně a věnovat jim pozornost, aby při jejich plnění nevznikaly zbytečná nedorozumění. Na 
některých školách je obvyklé, že učitel seznámí žáky s tím, co je v předmětu během školního 
roku čeká. Někdy jsou žákům rozdány materiály se stručným plánem výuky v daném 
předmětu. Ten seznámí žáky s průřezem učiva na daný školní rok, dá se využít k vyvolání  
zájmu o předmět, během školního roku se může učitel na plán odvolávat (pro orientaci žáků 
v rozsahu probraného a neprobraného učiva) a poskytuje nástin obsahu vyučovacích hodin. 
Obecně lze říci, že čím poctivější je příprava pedagoga na výuku, tím méně námahy je potřeba 
vynaložit k hladkému průběhu vyučovací hodiny. 
     Zájmem každého pedagoga by mělo být vypěstování takového stylu komunikace se 
žáky, kterým dojde k prolomení obranného postoje žáků a k vyvolání potřeby spolupracovat 
a zapojit se do všech učebních činností. Správnou komunikací lze získat důvěru žáků a 
iniciovat v nich pozitivní přístup k celému učebnímu procesu.
     
     
3.7 Sociální klima učitelského sboru a školy
     
     Občas je podceňován dopad vlivu učitelského sboru a vedení školy na žáka a školní 
třídu. Učitelé svým působením vytváří pedagogický subjekt, který je nazýván jako tzv. 
"souhrnný nebo souborný učitel". Interakci skupiny vyučujících s určitou třídou ovlivňují 
některé faktory. První souvisí s učiteli a je závislý na tom, jak dobře učitelé znají zvláštnosti 
třídy, jaké volí postupy, do jaké míry se nechají ovlivnit názorem kolegů. Druhý souvisí s 
individualitou dané třídy, jejím složením, vzájemnými vztahy mezi žáky, soudržností třídy atd. 
Pokud jsou nejvlivnější žáci ze třídy ochotni s učitelem spolupracovat, probíhá interakce bez 
problémů. Pokud však nejvlivnější žáci mají negativní vztah ke škole a učitelům, je klima ve 
třídě pro spolupráci nepříznivé a vzniká mnoho problémů. Pokud je interakce učitelů s určitou 
třídou usměrňována na základě strategie dohodnuté mezi učiteli např. metodou pedagogického 
konzilia, je mnohem účinnější. Určí se hlavní úkoly pro všechny vyučující a speciální úkoly pro 
dané předměty. 
     Výzkumy psychologů ukázaly, že sociální klima učitelského sboru ovlivňuje jak sestava 
učitelů, tak osobnostní zvláštnosti ředitele školy. Vedoucí pracovníci mohou prosazovat dva 
trendy při řízení. Tyto trendy jsou orientovány buď na plnění úkolů, nebo na mezilidské vztahy. 
Na školách se rozlišuje otevřené a uzavřené klima. Otevřené klima se vyznačuje živostí, 
energičností, ředitel řídí sbor tak, aby úkoly a potřeby učitelů byly ve vzájemné rovnováze. 
Ředitel jde osobním příkladem, učitelé uznávají zvolený způsob řízení, mají vysokou pracovní 
morálku a navzájem spolupracují. Uzavřené klima se vyznačuje frustrací lidí, ředitel i učitelé 
vykonávají své povinnosti pouze formálně. ředitel zavaluje své podřízené úkoly, vše 
kontroluje, lpí na úzkostlivém dodržování všech směrnic, s podřízenými jedná neosobně. V 
tomto pracovním prostředí se učitelé stahují do sebe, předstírají činnost a staví se lhostejně k 
úkolům. 
     Míra otevřenosti nebo uzavřenosti sociálního klimatu v učitelských sborech se dá 
diagnostikovat. Zjišťuje se, jak učitelé vnímají ředitelovo chování, míra učitelovy 
zaangažovanosti a vzájemné vztahy mezi učiteli. 
     Významnou roli v pedagogické interakci hraje sociální klima celé školy. Objevují se 
snahy zmapovat klima z pohledu žáků i učitelů. Žáci se vyjadřují jednorázově i s odstupem 
času. Významný je také pohled učitelů na sociální klima školy. Posuzuje se míra volnosti 
učitelů v pedagogickém rozhodování, možnosti odborného růstu, míra vlivu učitele v dané 
škole apod. 
     Sociální klima školy je konkrétní stav, který učitelé, ředitelé a žáci vnímají, prožívají a ve 
svých důsledcích je to ovlivňuje při jejich činnosti. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
3.8 Humor ve třídě
     
     Ve třídě by měl být navozen přátelský vztah mezi učitelem a žáky. Vhodné pracovní 
klima se odráží tím, že se vyskytuje během pedagogických situací humor. Humor nutí aktéry 
reagovat na učivo, na dění ve škole i mimo ní, zdůrazňuje kouzlo okamžiku. Humor svědčí o 
tom, že jeho aktéři jsou vnitřně svobodní. Učitel by se měl umět se žáky zasmát, v některých 
situacích si udělat legraci i sám ze sebe. Takové jednání odbourává formálnost vztahů mezi 
učitelem a žáky a obě strany tím k sobě osobnostně přibližuje. Rozlišují se dvě základní funkce 
humoru. První je funkce tlumící, regulující, odbourávající napětí, druhá funkce funguje opačně, 
vlivem posilujícím a rozšiřujícím. 
     Názory na to, co má největší vliv na vytváření humoru ve třídě, se liší. Někdo připisuje 
hlavní důraz učitelům, především jejich osobnostním vlastnostem, jiní se domnívají, že největší 
vliv na tvoření humoru má sociálně psychologický charakter konkrétní třídy. V některých 
případech může docházet k tomu, že učitelé mají své oblíbené třídy, ve kterých učí rádi, uvolní 
se a tolerují i určitou dávku humoru během vyučování. Naopak v jiných třídách je atmosféra 
napjatá, vzájemná interakce se podobá spíše vzájemnému boji kdo z koho a je pro všechny 
zúčastněné velmi zatěžující. 
     Informace o žákovském humoru nejsou tak bohaté, jako o humoru učitelském. Humor 
žáků je obtížněji pozorovatelný vzhledem k tomu, že je podmíněn potřebou osobních vztahů 
ke členům pozorované skupiny. 
     Obecně se dá říci, že humor působí kladně na společnou činnost učitelů a žáků, na 
rozdíl od jizlivosti a ironie, která působí na vztahy mezi učiteli a žáky záporně a odráží se na 
sociálním klimatu ve výuce i na žákovském učení. Výzkumy prokázaly, že vliv humoru učitele 
na žáky je diferencovaný. Častěji jej užívají učitelé zkušenější a kreativnější. Bývá více oceněn 
žáky dospívajícími na rozdíl od žáků mladších. U žáků závisí oceňování humoru na jejich věku, 
poznávacích schopnostech, postavení ve třídě apod. Vzájemný vztah humoru a žákovských 
studijních výsledků není jednoznačný. Humor zřejmě působí nepřímo: zlepšuje atmosféru ve 
vyučovací hodině, zlepšuje vztahy mezi učiteli a žáky, zvyšuje soudržnost sociální skupiny a 
motivaci žáků, zlepšuje zapamatování učiva, ale nezlepšuje žákovské porozumění učivu. 
Učitelé jsou si možností, které přináší humor ve výuce většinou dobře vědomi. Jako hlavní 
důvody jeho užívání při výuce uvádí: navození pocitu pohody, uvolnění, vzbuzení pozornosti 
žáků a snížení formálnosti hodiny.
     
     
3.9 Výchovné poradenství
     
     Základní školy jsou povinny zajistit dle ust. § 34 a §35 Zákona č. 76/1978 Sb., 
novelizovaného zák. č. 138/1995 Sb., o školských zařízeních, výchovné poradenství 
výchovnými poradci. Úkoly poradenské služby jsou uvedeny ve školském zákoně č. 
258/1996 Sb., ustanovením § 46. Úkolem výchovného poradce je pomáhat řešit žákům 
problémy a dotazy týkající se přípravy na profesní kariéru, dohlížet na dodržování optimálního 
psychického, morálního a estetického rozvoje žáků, a dále zajištění provádění prevence v 
oblasti sociálně patologických jevů, kterým jsou žáci na školách a ve svém širším okolí v 
období dospívání vystaveni. Výchovný poradce zprostředkovává jednání za účelem vyřešení 
problémů ve výuce, informuje rodiče o možnostech výchovných poradců a dalších zařízení, 
např. pedagogicko psychologických poraden. 
     Mimo svou hlavní činnost je výchovný poradce povinen vést dokumentaci o svých 
aktivitách, musí splňovat kvalifikační předpoklady podle vyhlášky MŠMT č. 139/1997 a jeho 
práce musí být soustavná a plánovitá.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
4. ŠKOLSKÝ MANAGEMENT


4.1 Systém řízení školství
     
     V současnosti ovlivňuje společensko-ekonomický život v naší republice několik 
významných okolností. Nejdůležitější z nich je začleňování ČR do evropských struktur. Česká 
republika má za sebou pozitivní tradice vzdělávání z 1. republiky, poznatky z centralisticky 
zaměřené socialistické éry i zkušenosti z polistopadového extrémně liberálního období. 
Transformace probíhající v současnosti má pomoci přejít do vyváženého, relativně stabilního 
stavu. V tomto procesu má mimořádný význam vazba na mezinárodní spolupráci. Po vstupu 
do Evropské unie nastane v minulosti těžko představitelná situace, kdy budou na našem území 
působit vedle českých škol také školy zahraniční a naši občané budou moci bez větších 
ekonomických či administrativních problémů studovat v jiných státech Evropské unie. 
     V oblasti řízení škol a školského managementu se staví do popředí zejména účinnost 
využívání zdrojů, demokratizace a efektivita řízení. Cestami k uvedení těchto zásad do praxe je 
především překonání zastaralých tradic administrativní správy ve školství a celková 
racionalizace a zefektivnění systémů řízení s využitím nejnovějších poznatků vědy a praxe. 
Jedná se o nové a účinnější modely řízení, nová struktura řídících orgánů, efektivita 
rozhodovacích procesů a nová koncepce kontroly a inspekce. 
     V současné době se souběžně vyskytují dva základní principy řízení. První z nich je 
liberální, který směřuje k maximální svobodě volby jednotlivce v jeho jednání a autonomii. 
Tento systém byl po roce 1989 aplikován do vzdělávací soustavy v ČR jako jediná alternativa 
směřující k překonání totalitního charakteru školství s jeho centralistickým byrokratickým 
řízením. Bylo však opomenuto, že v evropských zemích se současně s liberálními principy 
uplatňuje i moc státu k zamezení negativního působení trhu, jeho živelnosti. Druhým principem 
jsou tendence k sociální sounáležitosti, odpovědnosti a solidaritě s ostatními lidmi, tedy 
principem sociálně integrativním. Tento princip odmítá, aby byly ve školství aplikovány 
zákony trhu a na vzdělávání pohlíží jako na veřejnou službu občanům. Oba tyto základní 
principy nalézají své konkrétní vyjádření v základních nástrojích řízení a prosazují se při 
plánování vzdělávání, tvorbě kurikula, koncepce, financování a evaluace. Vzhledem k 
zásadním rozdílům mezi oběma výše uvedenými principy by měl být základním pravidlem při 
tvorbě a aplikaci zmíněných nástrojů maximální společenský konsensus, který je standardním 
měřítkem k dosažení optimální míry souladu mezi oběma základními principy. 
     
     
4.2 Vedení školy
     
     U každého vedoucího pracovníka se posuzují hlavně vlastnosti jako je vztah k práci, 
vztah k druhým lidem a k sobě samému, intelektuální úroveň, sociální přizpůsobivost, 
extrovertovanost a všeobecná kulturní úroveň. Úspěšní vedoucí pracovníci obvykle jsou:
*	lépe sociálně adaptovaní
*	více extrovertní
*	méně konzervativní v práci
*	senzitivnější vůči podřízeným

     Výzkumy bylo zjištěno, že i vedoucí, který disponuje všemi uvedenými vlastnostmi, 
nemůže být úspěšný, pokud není pozitivní jeho funkční vztah ke skupině. Při posuzování jeho 
osobnosti není nejdůležitější rozpoznat jeho základní vlastnosti, ale vyhodnotit jeho způsoby 
jednání s lidmi a postupy, které při své činnosti používá. Nejvíce jsou oceňovány následující 
postupy vedoucího:
*	otevřené a nestranné jednání
*	aktivní přístup k novým námětům a myšlenkám (nepodléhat rutině)
*	udržování úzkého kontaktu s podřízenými pracovníky a se skupinou, schopnost 
pracovat s lidmi
*	rozdělování odpovědnosti a rozvíjení pocitu odpovědnosti u podřízených pracovníků
*	vysoce odborná a organizační úroveň v řízení
*	sebedůvěra v práci
*	pozitivní motivování podřízených
*	schopnost ocenit dobrou práci a projevit důvěru pracovníkům, kteří dosahují 
dobrých až mimořádných výsledků                    (6, s.52-53)

     Zkušenost ukazuje, že mezi vedoucími pracovníky existují značné rozdíly ve způsobu 
řízení a zejm. v efektivnosti řídícího procesu. Efektivnost řídícího pracovníka je dána i jeho 
schopností obklopit se schopnými lidmi. 
     Kompetence k řízení školy vyplývá ze zákona a je udělena jejímu řediteli. Ten je 
zodpovědný za plnění učebních osnov, odbornost výchovně vzdělávacího procesu 
probíhajícího na jeho škole a také za účelné a hospodárné využívání svěřených finančních 
rozpočtových prostředků. Ředitel z titulu své funkce kontroluje práci učitelů, je oficiálním 
představitelem školy na veřejnosti, dohlíží na komunikaci školy s rodiči, zajišťuje nápravu 
zjištěných nedostatků, motivuje podřízené. Důležitým úkolem, který musí ředitelé plnit, je řízení 
dalšího vzdělávání učitelů. Svou činností motivují pedagogy k dalšímu vzdělávání, zajišťují 
jejich účast na školeních a odborných seminářích, sledují efektivnost těchto aktivit.
     
     
4.3 Řídící styly 
     
     Klima každé školy je závislé na činnosti jejího managementu. Management představuje 
několik osob, které se podílejí na vedení a organizaci činnosti ve škole. Vedení musí zajišťovat 
plnění stanovených cílů, rozvíjení pozitivních mezilidských vztahů v prostředí školy. Každý 
vedoucí pracovník užívá při své činnosti osobitý řídící styl, který je výsledkem jeho 
osobnostních vlastností, zkušeností a vztahu ke kolektivu. Základní řídící styly lze rozdělit do 
několika kategorií. 
     První z nich je styl autoritativní. Podstatou tohoto řídícího stylu je vydávání striktních 
příkazů, stanovení zásadních pravidel a opatření. Učitelé i žáci v tomto případě pouze plní 
stanovené pokyny, nijak se na řízení školy svým přispěním nepodílí. Charakteristický je malý 
zájem o lidi a jejich problémy. Prostředí v takové škole je homogenní, uniformní a 
konzervativní, bez osobního lidského rozměru a invence. 
     Druhým typem řízení je styl liberální. V tomto případě postupně dochází ke snižování 
úrovně morálky na škole, nejsou dodržována základní stanovená pravidla, neexistuje hrozba 
vyvození důsledků z nevhodného chování nebo neplnění povinností. Záleží na kvalitě 
vyučujících, jestli dokáží takovou uvolněnou atmosféru využít k rozvoji samostatnosti a 
tvořivosti žáků. 
     Posledním typem řízení je styl demokratický. V tomto případě vedení školy sleduje 
úroveň práce a její výsledky u jednotlivých učitelů, zajímá se o jejich potřeby, ale zároveň o 
potřeby a problémy žáků, dokáže svým vlivem a silou své osobnosti rozvíjet pozitivní klima ve 
škole. Ředitelův demokratický přístup k řízení ovlivňuje i ostatní pedagogy, škola má zájem o 
spokojenost žáka, žáci nejsou stresováni a chodí do školy rádi. Ve škole vládne demokracie, 
je užíváno přiměřené množství konstruktivní kritiky, žáci se zapojují do života školy, pořádají 
se různé sportovní a kulturní akce. 
     
     
4.4 Motivace pracovníků
     
     K hlavním úkolům organizace patří motivování pracovníků k výkonům. Z moderních 
teorií motivace se nejčastěji cituje a využívá Maslowova teorie potřeb. Tato teorie vychází z 
předpokladu, že uspokojená potřeba přestává být motivačním faktorem. Předností této teorie 
je tzv. "hierarchie potřeb". V oblasti řízení pracovníků, lze tuto teorii aplikovat následovně:
*	seberealizace - osobní či odborný růst,autonomie, dobré zaměstnání
*	sebeúcta - žádanost, postavení, úspěch, dobré výsledky, uznání, zvláštní výhody
*	společenské ocenění - členství v týmu, společenské úkoly
*	stabilita a bezpečí - náplň práce, pravidelnost, struktura, komunikace, bezpečnost, 
smlouvy, dohody
*	fyzické - vzhled, prostředí, vibrace, teplota, hluk, ovzduší, stravovací zařízení 
(6, s. 67)

     Základním předpokladem úspěšného vykonávání řídící funkce je poznání o nezbytném 
spojení požadavku efektivnosti práce a optimálního výkonu spolu s vytvářením podmínek pro 
uspokojení pracovníků, rozvoje jejich osobnosti a přístupem respektujícím jejich potřeby a 
možnosti. Veškeré jednání řídícího pracovníka by mělo splňovat cíle informační, stimulační, 
výchovný a personální. Řídící pracovníci by měli usilovat o to, aby motivovanost pracovníků a 
skupin byla optimální z hlediska plnění aktuálních úkolů perspektivních potřeb organizace. 
Stimulování vzhledem k  výkonu pracovníka je účinné, pokud postihuje kritickou složku ve 
struktuře jeho motivace. Z tohoto hlediska může být zaměřeno na:
*	péči o doplňování, obnovování nebo pozměňování kvalifikační úrovně pracovníka
*	rozvíjení fyzické, psychické a odborné způsobilosti pracovníka a také jeho 
neuropsychické a emocionální odolnosti s ohledem na skladbu pracovních úkolů a na 
pracovní režim
*	vytváření nebo upevňování žádoucích pracovních dovedností, návyků a postojů 
pracovníka
*	posilování identifikace pracovníka s prací a profesí a jeho vedení k osvojení si 
odpovídající pracovní a sociální role v rámci organizace
*	posilování těch stránek motivačního profilu pracovníka, které přispívají k vytváření 
kladného vztahu k práci, profesi, podniku                              (6, s. 77)

     Každý řídící pracovník ovlivňuje nejen jednotlivce, ale hlavně celou pracovní skupinu. 
Sociální procesy a tlaky, které vznikají v sociální skupině, velmi významně ovlivňují jednání 
jednotlivců. Při aktivizaci skupiny je vhodné mít poznatky o skupinovém efektu. Výkon 
skupiny lze ovlivňovat vhodným působením na její osobnostní profil, charakteristiku, zavedená 
pravidla apod. Znaky skupiny ovlivňující její výkonnost se vztahují k její velikosti, míře 
homogenity a k rozdílům v sociálních pozicích jednotlivých členů. Jednou z nejúčinnějších 
metod aktivizace pracovníků je zajištění jejich spoluúčasti na řízení a rozhodování, jejich 
participace. Rozbory psychologického účinku participace pracovníků na řízení potvrzují, že 
zasahuje široký úsek motivační a postojové orientace každého pracovníka. Vhodně volené 
přístupy k zajišťování účasti pracovníků na řízení se významně promítají do spokojenosti a 
rozvoje osobnosti pracovníka a zároveň také do sociálního rozvoje celé pracovní skupiny.
     
     
     
     
     
     
     
4.5 Hodnocení pracovníků
     
     Účelem hodnocení je poznat a efektivně využít profesní kvalifikaci pracovníků, vhodně 
rozvíjet jejich pracovní dráhu a odpovídajícím způsobem je odměňovat. Informace vyplývající 
z hodnocení je možno využít při posuzování výkonnosti pracovníků, změně jejich pracovního 
zařazení, změně pracoviště v rámci zaměstnavatele, zvyšování jejich kvalifikace, posuzování 
rekvalifikace a zároveň také při ukončení pracovního poměru. Kritéria hodnocení jsou 
stanoveny podle pracovních skupin, obvykle však jde o hodnocení pracovní role, chování 
během pracovního procesu, osobní a charakterové rysy a perspektivnost pracovníka pro 
firmu. Hodnocení a s tím související změny v odměňování by mělo být časově bezprostředně 
navazující. Mzda, především její pohyblivá část, musí být přímo závislá na aktuálním výkonu 
pracovníka a podle toho by se měla průběžně měnit. 
     
     
4.6 Řízení a týmová spolupráce
     
     Týmová spolupráce je moderní a efektivní způsob činnosti v malých skupinách, protože 
zvyšuje motivaci svých členů a maximálně využívá jejich potenciál. Charakteristické je také 
vysoké nasazení jednotlivých členů, vzájemná aspirace a rozvíjení myšlenek, čímž je 
dosahováno vyšších výsledků, než dosahoval každý z členů týmů samostatně. Pro formování a 
existenci týmů je nejdůležitější společný cíl. Toto zaměření s sebou přináší několik základních 
požadavků, jako např. komunikaci, týmovou práci, rozvíjení sebe sama atd. Nejdůležitější pro 
členy týmu je ztotožnění se s jeho cílem, neboť z toho vyplývá faktická motivace. 
     Zásadní podmínkou pro fungování každého týmu je jeho vhodné složení. Pro výběr 
členů je nejdůležitější ztotožnění s cílem, ochota k vynaložení úsilí, odbornost a osobnostní 
charakteristika. Každý z členů týmů zaujímá určitou roli. Týmovou roli můžeme chápat jako 
relativně stálý způsob chování a osobního přínosu každého člena pro fungování týmu. Pro 
potřeby efektivní komunikace se doporučuje velikost týmů 7 - 12 lidí. Větší počet členů 
prodlužuje tvůrčí a rozhodovací proces a vede ke ztrátě pozornosti a zájmu o věc. Vzhledem 
k tomu, že ve většině škol je učitelský sbor v počtu okolo 25 učitelů, doporučuje se vhodně 
rozdělit sbor do provázaných týmů a hledat další formy spolupráce těchto týmů v rámci školy. 
     Pro každého člena je nutno zajistit přímý přístup k nezkresleným informacím. Zákulisní 
jednání a zamlčování informací do práce v týmu nepatří. Základem pro rozvoj každého týmu 
jsou mezilidské vztahy postavené na důvěře a vzájemné podpoře týmu jako celku i 
jednotlivých členů. Dosažené úspěchy týmu jsou vzájemně sdíleny, což posiluje sounáležitost 
členů týmu a zároveň jsou důležité pro zachování co nejsilnější motivace. Všichni členové týmu 
včetně vedoucího jsou povinni pečovat o tři základní faktory rozvoje týmu:
1.	Zajistit splnění úkolu
2.	Budovat a udržovat tým
3.	Stimulovat rozvoj jednotlivců

     Tým se formuje a udržuje společnou prací na společném cíli, přičemž je podstatné 
naladění na účel činnosti, neboť ten produkuje zaujetí. Rozvíjení a udržování týmu je podobné 
jako udržování přátelství. 
     
     
4.7 Řízení kariéry zaměstnanců
     
     Snahou každého ředitele je mít úspěšnou školu. Toho lze dosáhnout neustálým 
zlepšováním výkonu školy, efektivním využíváním finančních, materiálních, informačních a 
hlavně lidských zdrojů. Řízení lidských zdrojů je každodenní součástí práce managementu 
školy. Nesleduje pouze zájmy školy jako instituce, ale také respektuje oprávněné zájmy 
zaměstnanců školy. Rozvoj pracovní kariéry každého z nich přispívá k pocitu uspokojení z 
vykonávané práce, motivuje do budoucna, vytváří perspektivu možného dosažení kariérního 
cíle a vede k žádoucímu ztotožnění  se zaměstnance s cíli školy. Růst školy a osobní rozvoj 
zaměstnance nemusí být vzájemně provázán. V současné době mají výhodu ti učitelé, kteří 
jsou schopni měnit se postupně v souladu s příležitostmi, které budou před ně postaveny. 
Ředitel školy by měl s každým pedagogickým pracovníkem vypracovat plán jeho profesního 
růstu. Společně by měli identifikovat jeho potřeby dalšího vzdělání na základě analýzy potřeb 
školy a představy o vlastní profesní kariéře konkrétního učitele. Takto vzniklý plán profesního 
růstu by mohl sloužit jako podklad každoročního hodnocení. 
     Další vzdělávání učitelů je v podstatě formováním jejich pracovních schopností pro 
podmínky konkrétní školy. Tato aktivita je zaměřena na oblast odborné profesní přípravy, ale 
zároveň také na oblast rozvoje znalostí a dovedností, jež jsou nezbytně nutné pro další výkon 
stávajícího zaměstnání. Oblast odborné přípravy lze rozdělit na fázi orientace, během níž je 
pracovník uveden do vykonávání svých povinností na škole a dále na fázi doškolování, ve 
kterém jde o přizpůsobování znalostí a dovedností novým požadavkům jeho stávajícího 
pracovního místa, vyplývající z pokroku vědy, ze změn ve společnosti, inovací vyučovacích 
metod atd. Do oblasti odborné profesní přípravy také patří tzv. rozšiřování pracovních 
schopností v rámci odborné přípravy. Vyplývá z potřeby zvyšování všestranné 
upotřebitelnosti pedagogických pracovníků tak, aby zvládali výkon své profese i v rámci jiných 
předmětových aprobací.
     Při tvorbě plánu profesního růstu pedagogického sboru musí ředitel zohlednit finanční 
možnost školy a tomu také přizpůsobovat plán doplňujícího vzdělávání pedagogických 
pracovníků. Při tvorbě celkového projektu školy musí ředitel vycházet z analýzy skutečného 
personálního stavu školy a další politiku DVPP podřídit stanovenému cíli. V této oblasti je 
nutno jasně stanovit priority školy. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
5. VÝZKUM
     
5.1 Úvod
     
     Výzkumná část této diplomové práce se skládá ze tří základních částí. V první části je 
provedeno vyhodnocení seminárních prací pracovníků škol a různých školských zařízení na 
téma "Klima školy". Autoři těchto prací jsou studenty kombinovaného studia na Masarykově 
univerzitě v Brně, ale zároveň již větší část z nich pracuje v různých školských a vzdělávacích 
institucích. V seminárních pracích popisují aktuální situaci na svých školách se všemi 
pozitivními i negativními vlivy a okolnostmi, které na těchto školách působí.
     V druhé části jsou zpracovány informace získané od ředitelů dvou základních škol 
strukturovaným rozhovorem s možností otevřených odpovědí. Jedná se o názor na klima školy 
pohledem vedoucího instituce, který řeší problémy spojené s celým provozem, s podřízenými, 
ale také s nadřízenými orgány. První ze základních škol je z malého města Vracov v okrese 
Hodonín, druhá škola je z Brna. Účelem výzkumu je získání základních informací o těchto 
školách a aktuálních informací o tom, jaké problémy musí řešit vedoucí představitelé škol 
v současné době a zároveň v čem se tyto problémy liší u ředitele školy v malém městě a 
v městě krajském. Z výzkumu má vyplynout rozdílnost nebo shoda aktuálních problémů 
spojených s řízením vzdělávacích institucí v rozdílných sociokulturních podmínkách velkoměsta 
a malého městečka, kde jsou jiné zvyklosti, tradice, společenská kontrola, osobní vztahy 
představitelů škol s rodiči žáků a další faktory, které vyplývají z různorodých demografických 
podmínek výše uvedených lokalit. 
     Třetí část výzkumu odráží názory učitelů výše uvedených škol, jejich aktuální potřeby, 
názory na současnou situaci na školách a obecně ve školství, vztahy s nadřízenými, kolegy, 
žáky a ostatním školským personálem. Tato část výzkumu je rozdělena  podle jednotlivých 
okruhů otázek dotazníku prezentujících konkrétní problémy, dále je vyhodnocena věková 
struktura jednotlivých učitelských sborů, poměr mužů a žen  a vzájemné vztahy mezi učiteli. 
Mimo vyhodnocení aktuálního klimatu na uvedených školách provedu vzájemné srovnání 
odpovědí na jednotlivé otázky mezi školami s proporcionálním rozdělením struktury odpovědí 
a především se zdůrazněním odlišností odpovědí na obou školách. 
5.2 Hypotézy
     
     Výzkum je proveden ve třech oblastech, které jsem uvedl v úvodu. První oblast 
zahrnuje hodnocení klimatu škol a školských zařízení jejich zaměstnanci, tedy pedagogickými a 
výchovnými pracovníky. Materiálem k výzkumu jsou seminární práce, které tito zaměstnanci 
zpracovali a prezentovali tak své osobní názory na klima jejich škol. Vzhledem k tomu, že se 
jedná o nesourodý vzorek osob z různých druhů a úrovní škol, předpokládám že v hodnocení 
budou velmi významné rozdíly jak při posuzování kvality kolektivu, tak prostředí škol a jejich 
řízení. 
     Druhá část výzkumu prezentuje srovnání názorů ředitelů základní školy ve Vracově a 
základní školy v Brně. Dotazy předložené těmto ředitelům se vztahují k posouzení kvality 
pedagogického sboru na jejich školách, chování žáků, množství finančních prostředků na 
provoz škol, vztahy se zřizovatelskými institucemi a dále vyjádření se k množství 
administrativní zátěže na ředitele škol. Vzhledem k rozdílnosti sociokulturních podmínek ve 
kterých jednotlivé školy fungují předpokládám, že v mnohých oblastech budou postoje 
ředitelů rozdílné, pouze zatížení administrativními úkony bude na obou školách velmi vysoké. 
     Třetí část výzkumu vyjadřuje názory učitelů obou základních škol na otázky v pěti 
základních oblastech. Jedná se o oblast vzdělávání, vztahů, prostředí školy, činnosti vedení a 
vybavení školy učebními pomůckami. Názory jsou zpracovány v tabulkách, kde jsou zároveň 
uvedeny procentní poměry jednotlivých odpovědí, aby bylo možno srovnávat strukturu 
odpovědí na obou školách. Domnívám se, že v oblasti vzdělávání vyplyne z odpovědí velký 
zájem učitelů o možnosti dalšího vzdělávání v jejich odbornostech i v oblasti studia cizích 
jazyků, v souladu se současnými celospolečenskými trendy. Okruh otázek zaměřených na 
posouzení vztahů na školách dle mého názoru vyplyne v průměrné úrovni možných odpovědí, 
protože málokterá škola má významně homogenní strukturu kolektivu. Domnívám se, že 
prostředí škol bude hodnoceno ve většině případů jako starší, ale stále ještě odpovídající 
potřebám škol. Činnost vedení bude hodnocena učiteli jako objektivní a spravedlivá ve 
vztahu k podřízeným a jejich potřebám. Oblast vybavení škol didaktickými pomůckami bude 
dle mého názoru vzhledem k situaci v rozpočtové sféře na špatné úrovni a učiteli tedy bude 
hodnocena spíše negativně.
5.3 Vyhodnocení
Seminární práce
     Autoři seminárních prací jsou, jak je uvedeno v úvodu výzkumu, studenty pedagogické 
fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Jako téma seminární práce bylo zadáno pojednat o 
klimatu školy ve které pracují, nebo ve které vykonali svou pedagogickou praxi. Většina z 
pisatelů jsou lidé z praxe a tedy dálkoví studenti fakulty. Jejich hodnocení klimatu škol je 
vnímáním obrazu škol zevnitř, nikoliv pohledem návštěvníka, kterému zůstává spousta 
okolností vzhledem ke krátkosti pobytu na škole utajena. Prací jsem měl k dispozici celkem 
56. Vyhodnocením jejich obsahu jsem získal poměrně pestrý obraz reality na našich školách. 
Ve většině případů se jedná o školy v Brněnském kraji. Autoři prací, kteří popisují studijní 
praxi a nejsou se školami osobně svázáni v drtivé většině popisují prostředí škol s určitým 
nadhledem, bez osobního vcítění do reálné situace. Většina takto popisovaných praxí je 
prováděna na školách, kde studenti MU vykonali základní školní docházku, proto je zřetelné 
pouze srovnání stavu a podmínek školy za jejich studia a v současnosti, většina úvah vychází 
dle mého názoru z postojů vybudovaných během školní docházky. Dále se jejich hodnocení 
týká posunu v metodách a změn v prostředí škol v souvislosti s odstupem času. Pokud jsem 
se zaměřil na jejich hodnocení vztahů mezi učiteli na školách a vstřícnosti k nim samotným, 
musím konstatovat, že téměř všechny práce hodnotí tyto vztahy pozitivně. 
     Pohled autorů, kteří již na školách pracují je poněkud jiný. Z těchto prací je zřetelně 
poznat detailní znalost prostředí a vztahů na škole a zároveň jsou také poměrně přesně 
vystiženy některé nedostatky, se kterými se musí potýkat. Jsou popisovány různé druhy škol, 
od základních, přes střední státní až po střední soukromé, z nichž některé mají v rámci svého 
provozu i různé další aktivity, např. v oblasti obchodu či služeb. V tomto směru jsem 
zaznamenal výrazné rozdíly, které vyplývají z určení a možností školy. Prostředí škol (budovy 
a jejich zařízení) je  hodnoceno většinou průměrně, tzn. že není dle nejmodernějších trendů, ale 
svému určení vyhovuje. Rozdíly se projevují v úrovni vybavením výpočetní technikou, 
moderními přístroji a organizací vyučovacího a hlavně řídícího procesu. Některé školy fungují 
na klasických principech, kde převažují spíše konzervativnější postoje a pravidla, v jiných lze 
zaznamenat prvky moderního řízení zahrnujícího v sobě marketingová pravidla a školy se 
chovají jako plnohodnotné podnikatelské subjekty. V těchto školách je veškerá vynakládaná 
činnost přísně zaměřena na co nejefektivnější dosažení stanovených cílů a na maximální využití 
všech lidských i materiálních zdrojů školy. Tento přísný režim však na druhé straně škole 
umožňuje v maximální možné míře modernizovat a zvelebovat školní prostředí a využívat při 
svém působení nejmodernější a na normálních školách často nedostupné prostředky. Pokud 
se autoři vyjadřovali k vztahům mezi učiteli na školách, ve většině případů je hodnotili jako 
přátelské a kolegiální. Vztahy učitelů a vedení škol již tak jednoznačné nebyly, protože v 
některých pracích jsou uváděny různé negativní vlivy jako zvýhodňování učitelů a naopak 
podlézání některých učitelů ředitelům. Těchto případů bylo však významně menší množství než 
ostatních, které naopak vztahy vedení škol a řadových učitelů hodnotí pozitivně a činnost 
vedení škol jako účinné a profesionální. 
     
Ředitelé škol
     V této části výzkumu je provedeno srovnání názorů na klima školy dvou ředitelů 
základních škol, které vyplynuly z řízeného rozhovoru s předem stanovenými otázkami. 
Rozhovor byl proveden s ředitelkou základní školy v malém městečku Vracov v okrese 
Hodonín Mgr. Ludmilou Presovou a s ředitelem  základní školy v Brně Jundrově, ulice 
Jasanová č. 2, Mgr. Miroslavem Jandou. Nejprve provedu stručný popis obou zmíněných 
škol a srovnání některých jejich kvalitativních a kvantitativních ukazatelů, v další části bude 
zpracováno konkrétní srovnání názorů obou ředitelů. 
     ZŠ Vracov je rozdělena ve dvou budovách, z nichž v jedné (ul. Náměstí míru) je 
umístěn I. stupeň, tedy ročníky 1. - 5. a v druhé (ul. Komenského č. 950) je stupeň II., tedy 
ročníky 6. - 9. Od 1.1.1994 má tato škola právní subjektivitu, která se projevuje 
v odlišném způsobu řízení školy státní správou a částečně také způsobem financování a 
hospodaření s přidělenými finančními prostředky. Škola provozuje školní družinu pro žáky 1. a 
2. ročníku a dále školní jídelnu. Ve škole je zřízena počítačová učebna, která funguje v době 
mimo vyučování ve vyhrazených časových intervalech jako "internetová kavárna pro žáky, ale 
i pro veřejnost". Součástí areálu školy je velká zahrada, na které probíhá výuka pěstitelských 
prací a vypěstované produkty jsou dále využívány např. ve školní kuchyni. Zřizovatelem školy 
je město Vracov, vzdělávací program této školy je Základní škola.
     ZŠ Jundrov je situována do jedné budovy, ve které jsou oba stupně školy. Vzdělávací 
programy na této škole jsou dva. Jedná se o program Základní škola a dále od 1.9.2003 
vzdělávací program Waldorfská škola. Předmětem tohoto výzkumu je získání informací 
týkajících se pouze vzdělávacího programu Základní škola. Zřizovatelem školy je Městský 
úřad Brno Jundrov. Škola má od 1.1.1995 právní subjektivitu.Ve škole je zřízeno školící 
středisko informatiky provádějící svou činnost ve spolupráci s programy počítačové 
gramotnosti organizovanými Ministerstvem informatiky. V celé škole je zřízena počítačová síť, 
vyučující mají počítače s připojením k internetu v kabinetech, ředitel této počítačové sítě 
využívá mimo jiné k rozesílání oběžníků a aktuálních informací. Všichni vyučující tedy musí 
umět počítače ovládat. Jedná se o malou základní školu, v průběhu posledních let můžeme 
zaznamenat snížení počtu žáků. Dle vedení školy se jedná ve většině případů o přestupy žáků 
na specializované druhy škol s rozšířenou nebo odbornou výukou a dále o všeobecný trend 
úbytku žáků v našem školství. Vzhledem k nižšímu počtu žáků nejsou striktně odděleni 
vyučující na 1. a 2. stupni, ale v případě potřeby jsou využíváni pro na výuku obou stupních 
školy. V každém ročníku je zřízena pouze jedna třída. 
     Další charakteristiku obou škol budu provádět souběžně, aby byla  zřejmá shoda nebo 
rozdíly mezi oběma institucemi. Údaje o jednotlivých školách jsou prezentovány v tabulkách, 
ke kterým je připojen komentář. 
     Mezi nejvýznamnější ukazatele vypovídající o velikosti a struktuře škol patří počty tříd a 
žáků, které ukazuje tabulka č. 1 a 2
     
Tabulka č. 1
ZŠ VRACOV
Počet tříd
Počet žáků
Počet žáků/třída
1. stupeň
11
236
21
2. stupeň
8
209
26
CELKEM
19
445
23

Tabulka č. 2
ZŠ BRNO
Počet tříd
Počet žáků
Počet žáků/třída
1. stupeň
5
114
22,8
2. stupeň
4
88
22
CELKEM
9
202
22,4
     
     Z tabulek je zřejmé, že ZŠ ve Vracově je přibližně dvojnásobně větší než škola v Brně. 
Má dvojnásobný počet žáků i tříd, průměrné počty žáků ve třídách jsou srovnatelné. 
     Mezi další základní ukazatele, které stanovují základní charakteristiku škol patří počty 
učitelů, jejich rozlišení na muže a ženy a průměrná délka praxe učitelského sboru, viz. tab. 3.

Tabulka č. 3

Počet učitelů
Z toho: muži/ženy
Průměrná praxe
ZŠ BRNO
15
3/12
19 let
ZŠ VRACOV
23
3/20
25 let


     V přepočtu připadá ve Vracově na jednoho učitele 19,3 žáka, v Brně je to 13,5 žáka 
na učitele, tedy tento poměr je významně nižší. 
     Odborná způsobilost pedagogů je na obou školách velmi vysoká. Na ZŠ ve Vracově je 
to 100% a na ZŠ v Brně 93%. V oblasti zvyšování odborné kvalifikace, tedy dalšího 
vzdělávání učitelů, probíhá v současné době mnoho aktivit a učitelé obou škol se jich aktivně 
účastní. Přehled některých aktivit uvádí tabulka 4.
     
Tabulka č. 4
ZŠ VRACOV
ZŠ BRNO
Počítače, prevence sociálně patologických 
jevů, školení zdravotníků, výuka matematiky, 
počítače ve ŠD, kurz keramiky, anglicky 
trochu jinak, české země 18.-19. století, 
dyslexie pro NJ, autismus, seminář dějepisu, 
speciální studium speciální pedagogiky, aj. 
Marketing školy, knihovnický kurz, školení 
pro rodinnou výchovu, SPŠ chemická, 
jazykové kurzy, ředitel a § ve školství, zákon 
o chem. látkách, státní informační politika, 
účetní uzávěrka, otázky důchodového a nem. 
pojištění, atd.

     Jak vyplývá z tabulky, paleta aktivit je velmi pestrá a každá škola využívá jiných 
možností. 
     Zajímavý je jistě také pohled na vývoj počtu žáků na obou školách v posledních letech 
a  srovnání např. s rokem 1991, tedy v období krátce po změně společensko ekonomických 
poměrů v naší zemi, viz. tab. 5




Tabulka č. 5

Vývoj počtu žáků

1991/92
2000/01
2001/02
2002/03
2003/04
ZŠ BRNO
680
250
215
202
180
ZŠ VRACOV
507
488
456
445
420

     Z tabulky vyplývá, že v období 1991-2000 došlo v Brně k výraznému poklesu počtu 
žáků, zatímco ve Vracově pouze k mírnému. V dalším období až do současnosti dochází k 
pozvolnému mírnému úbytku počtu žáků na obou školách. Názorně je vývoj počtu žáků a 
jeho srovnání na obou základních školách zpracován v grafu č. 1

Graf č. 1







     
     
     
     Obě školy organizují mnoho zájmových kroužků a soutěží a dále se aktivně účastní 
různých soutěží a olympiád. Výčet těchto školních aktivit je velmi rozsáhlý a v mnohých 
oblastech je u obou škol podobný. Zároveň musím konstatovat, že žáci obou posuzovaných 
základních škol dosahují pravidelně velmi dobrých až vynikajících výsledků v soutěžích různé 
úrovně, od okresních až po celorepublikové. Mimo soutěže  a kroužky organizují obě školy 
velké množství aktivit spojených s různými výlety, exkurzemi, besedami, návštěvou kulturních 
akcí apod. Tyto aktivity ve srovnání neuvádím, protože je jich skutečně mnoho a srovnání míry 
závažnosti nebo přínosnosti výsledného efektu pro žáky by bylo velmi složité a u každého 
hodnotitele ovlivněno subjektivním názorem. 
     Poslední oblast, kterou budu u obou škol srovnávat, je úroveň jejich výstupu, tedy 
počet žáků se sníženým stupněm z chování, počet žáků s vyznamenáním, úspěšnost žáků v 
přijímacím řízení na vyšší stupně škol a procentuální poměr počtu žáků hlásících se na 
jednotlivé druhy škol. 

Tabulka č. 6

ZŠ BRNO
ZŠ VRACOV
2. st. z chování
1
2
3. st. z chování
0
3
vyznamenání
47
93


Tabulka č. 7 - počty žáků hlásících se na jednotlivé typy škol 


Gymnázia
SOŠ
SOU


4 leté
6 leté
8 leté


ZŠ BRNO
přihlášeno
3
4
10
15
7

přijato
3
1
5
15
7
ZŠ VRACOV 
přihlášeno
6
-
7
27
23

přijato
6
-
4
27
23

     Z tabulky je zřejmé, že úspěšnost žáků v přijímacím řízení je u obou škol naprosto 
stejná a to 100%, pouze u přijetí na víceletá gymnázia je úspěšnost přijetí nižší, ale opět u 
obou škol téměř stejná. 
     
Tabulka č. 8 - procentuální poměr zájmu žáků o jednotlivé druhy škol     


Gymnázia
SOŠ
SOU


4 leté
6 leté
8 leté


ZŠ BRNO 
(25 žáků 9. tř.)
přihlášeno
12%
-
-
60%
28%

přijato
12%
-
-
60%
28%
ZŠ VRACOV
(56 žáků 9. tř.)
přihlášeno
10,71 %
-
-
48,22 %
41,07 %

přijato
10,71 %
-
-
48,22 %
41,07 %

     Žáky přijaté na 6-letá a 8-letá gymnázia jsem v procentuálním poměru neuváděl, 
protože neodchází  na tyto školy z deváté třídy, ale z nižších ročníků.
     Při srovnání proporcionálního rozdělení zájmu žáků o jednotlivé typy škol jsou zřetelné 
odlišnosti, viz. graf č. 2 
Graf č. 2
     
     
     
     
     
     
     
     Z grafu je zřejmé, že zájem o studium na gymnáziích je na obou školách totožný, rozdíly 
jsou ovšem v zájmu o studium na SOŠ a SOU. Žáci ZŠ Brno vykazují větší zájem o studium 
na SOŠ a menší na SOU, zatímco žáci ZŠ ve Vracově mají zájem o SOŠ a SOU téměř 
vyrovnaný. 
     
     Názory ředitelů budu prezentovat z důvodu přehlednosti do sloupců tabulky č. 9, která 
má vždy v záhlaví uvedeno zadání otázky, jak byla položena oběma ředitelům škol a v 
jednotlivých sloupcích budou uvedeny konkrétní odpovědi. Odpovědi jsou interpretovány tak, 
jak byly vysloveny jejich autory. Otázek pro ředitele bylo stanoveno 12 a jsou přehledně 
uvedeny v příloze diplomové práce. Otázky jsou zaměřeny na zhodnocení vztahů na škole, 
strukturu učitelského sboru, finanční otázku provozu škol, prezentaci škol a nutnou 
administrativu. 
     
Tabulka č. 9
Jak byste hodnotil(a) vztahy mezi učiteli na Vaší škole?
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
Po revoluci se vztahy velmi zhoršily, objevila  
se i závist. Na 1. stupni je prostředí více 
kamarádské, přátelské - kolektiv 1. stupně 
má složení věkově stejné
Prostředí velmi komunikativní, aktivní 
individuální zapojení v rámci aktivit školy, není 
patrný diferenciační odstup 1. a 2. stupně díky 
prolínání výuky aprobovaných učitelů na obou 
stupních

Jaké problémy nejčastěji řešíte ve vztahu k učitelům?
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
Problémy v této oblasti nejsou
V loňském roce to byla otázka odborné 
způsobilosti a neadekvátního profesionálního 
nasazení (ukončení pracovního poměru)

Je chod školy v současné době dostatečně personálně zajištěn?
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
Ano, aprobovanost je 100 %
Zajištění personální aprobovanosti na tak malé 
škole je mimořádně obtížný úkol, využíváme 
uplatnění pedagogů s trojaprobační 
odborností, využívání i pro výuku na 1. stupni, 
např. Tv,Vv apod. 

Jaká je struktura učitelského sboru?
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
Ženy v počtu 23, muži 3. Věkové složení je 
průměrně 47 let
I zde je feminizace, dochází k postupnému 
snižování věkové hranice sboru

Jak hodnotíte zájem o práci ve školství z řad absolventů vysokých škol?
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
Neprojevují nijak velký zájem o práci ve 
školství, nedivím se jim
Mladých pedagogů, kteří to se svou profesí 
myslí doopravdy je asi 30 % , k ostatním se 
nemohu vyjádřit

Jaké máte zkušenosti a vztahy se zřizovatelem školy?
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
Snažím se o dobré vztahy se zřizovatelem. 
Úředníci města se hodně snaží do právní 
subjektivity zasahovat
V předchozích osmi letech jenom výborně. V 
novém vedení městské části je politikum, není 
zájem o výsledky a práci školy, ale o odvolání 
ředitele školy, neboť s předchozím starostou, 
městskou radou a zastupitelstvem vycházel 
bezproblémově. Dřívější vedení dokázalo 
ocenit výkony tak malé školy

Dostáváte dostatečné množství prostředků na nákup pomůcek do vyučování?
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
Dostáváme 300,- Kč na 1 žáka, na školu asi 
140.000,- Kč. Musíme učebnice a pomůcky 
plánovitě objednávat
V minulosti jsme měli dispoziční právo s 
penězi získanými z vedlejší hospodářské 
činnosti - zlepšený hosp. výsledek a jeho 
směřování do fondu, ze kterého jsme 
pořizovali např. vybavení počítačové sítě 
školy, učebny PC, nákup některých 
vybraných pomůcek. Z prostředků MŠMT je 
možné pořídit pouze některé základní 
pomůcky, např. učebnice



Jak často a v jaké oblasti řešíte stížnosti rodičů?
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
Stížnosti nejsou. Za moji 10-letou ředitelskou 
kariéru byly 2 stížnosti
Je jich sporadicky, směřují k práci učitele

Je na Vaší škole zájem o další vzdělávání
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
Učitelé projevují zájem o další vzdělávání - 
především kratší semináře. Každoročně 
investujeme asi 30.000,- Kč do vzdělávání 
pracovníků. V loňském a letošním roce jsme 
dostali dotaci na počítačovou gramotnost 
pedagogických pracovníků (asi 70.000,- Kč)
Jsou různorodé postoje, spíše pozitivní. 
Protože dochází i k takovým situacím, kdy 
učitel nedokončí poměrně drahý výukový 
program, budeme uzavírat smlouvy s alespoň 
50 % účastí v případě svévolného ukončení

Jak se prezentuje Vaše škola na veřejnosti, účastníte se různých soutěží?
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
Prezentace školy je velmi rozsáhlá, 
podrobnosti vyplývají z výroční zprávy školy 
V místě městské části máme veřejná 
vystoupení cca 1 hod. - Vánoční besídka, 
Den matek apod. Účast v soutěžích je na tak 
malou školu značná, podporujeme je. 
Výsledek je vidět ve vitrínách školy

Kolik času z Vaší pracovní doby věnujete výkonu učitelské profese?
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
Máme 18 tříd + 2 oddělení ŠD, z toho plyne 
úvazek 6 hodin (úvazky statutárních zástupců 
jsou podle počtu tříd a oddělení školní 
družiny)
Cca 6 hodin týdně: 4 hodiny výuka + příprava

Jak hodnotíte množství a obsah administrativy, kterou musíte zpracovávat?
ředitelka ZŠ Vracov
ředitel ZŠ Brno
S reformou veřejné správy přibylo 
administrativy. Některé věci vyžaduje město, 
některé pověřená obec Kyjov, některé 
zasíláme na Krajský úřad. Někdy je to stejné 
- dotazníky, hlášení
Vzhledem k právní subjektivitě školy se bez 
administrativy nelze obejít. Administrativa je 
obrovská


     Uvedené názory jsou svým obsahem jednoznačné a podávají jasný obraz o reálné 
skutečnosti na uvedených základních školách. V některých oblastech se odpovědi ředitelů 
částečně odlišují, ale v zásadě jsou si podobné. Jde o zajímavou sondu, která nám umožňuje 
nahlédnout situaci neobvyklým pohledem z pozice vedoucího pracovníka, který nese 
odpovědnost za chod celé instituce a mnohé problémy, které musí při své činnosti řešit, nám 
při laickém pohledu nebo při pohledu z pozice podřízeného zůstávají utajeny. 
     
Dotazníky pro učitele
     V poslední části výzkumu je provedeno vyhodnocení dotazníků, které vyplňovali učitelé 
obou škol. Dotazníky mají celkem 19 otázek a obsahují otázky se zaměřením na následující 
okruhy:
a)	vzdělávání
b)	vztahy na školách
c)	prostředí škol
d)	činnost vedení škol
e)	vybavení škol
     
     V dotaznících, viz. příloha, jsou formulovány otázky na uvedená témata a každá otázka 
obsahuje 3-5 odpovědí, ze kterých učitelé označili nejvhodnější, která dle jejich názoru 
nejlépe odpovídá reálné skutečnosti na konkrétní škole. Dotazníky byly předloženy všem 
přítomným učitelům na ZŠ Vracov a všem učitelům vzdělávacího programu Základní škola na 
ZŠ v Brně. Dotazníky jsem před vlastním prováděním výzkumu předem konzultoval s vedením 
obou institucí. 
     V ZŠ Vracov, která má 20 učitelek a 3 učitele, byly dotazníky předloženy 22 
pedagogům (1 učitel nemocen) a vyplněných se vrátilo 19, tedy návratnost činí 86 %. V ZŠ 
Brno byly dotazníky předloženy 14 učitelům programu Základní škola a vyplněných se vrátilo 
13,  návratnost tedy činí 93 %. 
     Vyhodnocení provedu postupně podle výše uvedených oblastí do tabulek, ve kterých je 
ve sloupcích postupně uveden počet odpovědí v ZŠ Vracov a Brno a dále procentuální poměr 
počtu zvolených odpovědí k celkovému počtu odpovědí. Pro názornost jsou u některých 
oblastí zpracovány na základě tabulek grafy, které prezentují procentuální rozložení odpovědí 
pedagogů každé školy na konkrétní otázku a srovnání struktury odpovědí mezi školami 
vzájemně. 
     
     
     
     - Otázky zaměřené na vzdělávání

Tabulka č. 10
Účastnila(a) jste se v minulostí některé z forem dalšího vzdělávání učitelů?

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
Ano
18
11
95
85
NE
1
2
5
15

Tabulka č. 11
Máte zájem o další vzdělávání učitelů?

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
Mám zájem, ale pracovní vytížení mi to 
neumožňuje
1
1
5
8
Mám zájem, ale nejsem informován(a) o 
možnostech
1
-
5

Mám zájem a v současné době studuji
2
5
11
38
Mám zájem o vybraný druh studia
9
6
47
46
V současné době nemám zájem
6
1
32
8

Tabulka č. 12
Požádal(a) jste někdy vedení Vaší školy o umožnění dalšího vzdělávání?

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
ano, bylo mi vyhověno
14
11
74
85
ano, ale nebylo mi vyhověno
1
-
6
-
ne
4
2
20
15

     Jak vyplývá z tabulek, většina učitelů obou škol se již v minulosti nějakého druhu dalšího 
vzdělávání zúčastnila. V oblasti zájmu o další vzdělávání se již projevují v některých 
odpovědích větší rozdíly. Učitelé z Brna mají mnohem vyšší podíl v aktivní účasti na 
vzdělávání, učitelé z Vracova naopak převažují v oblasti momentálního nezájmu o vzdělávání. 
Dokonce se v jednom případě objevil i názor, že někdo není informován o možnostech. V 
otázce, zda někdy požádali o umožnění dalšího vzdělávání, jsou si poměry odpovědí velmi 
blízké. Většina učitelů odpověděla na obou školách, že jim v této oblasti bylo vyhověno. 
     
Tabulka č. 13
Ovládáte některý cizí jazyk?

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
ano, na velmi dobré úrovni
2
7
11
54
ano, ale pouze na nezbytné úrovni   
15
6
79
46
žádný cizí jazyk neovládám
2
-
10
-

Tabulka č. 14
Navštěvujete kurz cizích jazyků?

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
ano, v rámci dalšího vzdělávání učitelů
1
2
5
15
ano, navštěvuji kurz pro soukromé 
osoby
2
1
11
8
ne
16
10
84
77

     V oblasti znalostí cizích jazyků má brněnská škola větší zastoupení u znalosti na velmi 
dobré úrovni, vracovská škola u znalosti na nezbytné úrovni. 10 % učitelů ze školy ve 
Vracově žádný jazyk neovládá. Návštěva kurzů cizích jazyků v současnosti je na obou 
školách poměrně nízká, většinou převládá odpověď "ne".
     
     
     - otázky zaměřené na vztahy ve škole
     
Tabulka č. 15
Vztah ředitele k učitelům hodnotíte jako:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
partnerský, demokratický, 
s konstruktivní kritikou i schopností 
pochválit a ocenit práci
7
13
37
100
formální vztah nadřízenosti a 
podřízenosti, bez osobního zaujetí
3
-
16
-
značně diferencovaný dle sympatií 
k jednotlivým učitelům
9
-
47
-
lhostejný, bez většího zájmu o práci 
jednotlivých učitelů
-
-
-
-

     Odpovědi hodnotící vztah ředitel k učitelům jsou v porovnání obou škol velmi rozdílné. 
V brněnské škole je 100 % odpovědí hodnotící vztah ředitele k učitelům jako demokratický a 
konstruktivní, ve škole vracovské jsou odpovědi poměrně rozloženy mezi odpovědi 1 - 3. 

Tabulka č. 16
Vztah učitelů k řediteli je:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
odtažitý, týkající se jen nezbytných 
pracovních povinností
5
1
26
8
respektující, učitelé se nebojí požádat o 
pomoc s řešením problémů
9
12
47
92
příliš přátelský, ředitel ztrácí svou 
autoritu
-
-
-
-
značně diferencovaný s prvky 
patolízalství
5
-
27
-

     Rovněž hodnocení vztahu učitelů k řediteli je diferencované. V Brně převažuje odpověď 
č.2, ve Vracově má odpověď č. 2 největší zastoupení, ale zároveň je zde přibližně 1/4 
odpovědí č. 1 a 1/4 odpovědí č. 4.
     
Tabulka č. 17
Učitelé se k žákům chovají:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
přátelsky, respektují osobnost každého 
žáka
17
13
89
100
autoritativně, nepřipouští diskusi
2
-
11
-
značně liberálně, žáci nemají pevně 
vedení
-
-
-
-
značně rozdílně, preferují své oblíbence
-
-
-
-

     Vztah učitelů k žákům je hodnocen v Brně jednoznačně 100 % u odpovědi, která 
hodnotí chování učitelů k žákům jako přátelské a respektující osobnosti žáků. Ve Vracově je 
situace obdobná, pouze 11 % odpovědí hodnotí chování učitelů jako autoritativní a 
nepřipouštějící diskusi. 
     
     
Tabulka č. 18
Žáci se k učitelům chovají:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
s respektem, ale bez obav vyjádřit svůj 
názor
8
7
42
54
téměř bázlivě a s poslušností
-
-
-
-
neslušně až drze, bez jakéhokoliv 
respektu
2
1
11
8
s významnými rozdíly dle oblíbenosti 
jednotlivých učitelů
9
5
47
38

Tabulka č. 19
Vztahy mezi učiteli nejlépe vystihuje charakteristika:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
učitelé navzájem spolupracují, podporují 
jeden druhého, přátelí se
10
11
53
85
učitelé resp. odbornou kompetenci 
svých kolegů, ale nevytváří mezi sebou 
přátelské vztahy
8
2
42
15
učitelé mezi sebou nemají dobré vztahy, 
často dochází ke konfliktům
1
-
5
-
lhostejnost, nezájem o práci i soukromí 
kolegů
-
-
-
-
     
     Chování žáků k učitelům je hodnoceno v přibližně stejném rozložení mezi odpovědi s 
výjimkou odpovědi č. 3 označující chování žáků jako bázlivé a poslušné. Odpovědí jsou na 
obou školách v téměř stejném poměrném zastoupení. Vztahy mezi učiteli hodnotí učitelé v 
Brně v 85 % jako přátelské a spolupracující, zbylá část, tedy 15 % odpovědí vyznává 
odpověď o respektu odborných kompetencí, ale zároveň o nevytváření přátelských vztahů. 
Učitelé z Vracova mají totožné odpovědi, ale s  rozdělením téměř na poloviny. 
     
Tabulka č. 20
Chování žáků v hodinách a o přestávkách je:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
bezproblémové
1
1
5
7,5
občasné porušení kázně
18
11
95
85
časté porušování kázně
-
1
-
7,5
neustálé porušování kázně
-
-
-
-

     Chování žáků v hodinách a o přestávkách je u obou škol hodnoceno ve většině 
odpovědí jako s občasným porušením kázně, v brněnské škole je zaznamenán také názor, že 
dochází k častému porušování kázně. 
     
     
     - otázky týkající se prostředí školy

Tabulka č. 21
Budovu školy bych ohodnotil(a) takto:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
odpovídá potřebám moderního 
výchovně vzdělávacího zařízení
3
1
16
8
nesplňuje všechny požadavky, ale přesto 
stále vyhovuje
16
12
84
92
nesplňuje požadavky a potřebám 
nevyhovuje
-
-
-
-

     Budova školy je hodnocena na obou školách obdobně. Jedná se o převahu názoru, že 
budova nesplňuje všechny požadavky, ale přesto stále vyhovuje potřebám. Názor, že 
odpovídá potřebám moderního výchovně vzdělávacího zařízení, je prezentován ve Vracově 16 
% odpovědí, v Brně 8 % odpovědí. Odpověď, že nesplňuje požadavky a potřebám 
nevyhovuje se v dotaznících nevyskytla.
      
Tabulka č. 22
Interiér školy je:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
moderně zařízen dle posledních trendů
-
-
-
-
starší, ale udržovaný na požadované 
úrovni
17
11
89
85
starší a nevyhovující současným 
požadavkům
2
2
11
15



     - otázky týkající se činnosti vedení školy

Tabulka č. 23
Sleduje vedení Vaší školy rozdíly v kvalitě práce jednotlivých učitelů?

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
ano a ze svých zjištění vyvozuje 
důsledky
8
11
42
84,6
ano, ale zpravidla z nich nevyvozuje 
žádné důsledky
11
1
58
7,7
ne
-
1
-
7,7

     V odpovědi na otázku sledování kvality práce učitelů jejich vedením jsou významné 
rozdíly. Pouze 42% učitelů ve Vracově, ale naopak 84,6% učitelů v Brně odpovědělo, že 
vedení škol sleduje kvalitu práce pedagogů a vyvozuje z toho odpovídající důsledky. 
Odpověď hovořící o tom, že vedení sleduje rozdíly v práci, ale nevyvozuje z toho důsledky 
vybralo ve Vracově 58% a v Brně 7,7% učitelů. V brněnské škole se dokonce objevil názor, 
že vedení školy rozdíly v práci pedagogů nijak nesleduje. Rozdílnost názorů na sledovaných 
školách prezentuje graf č. 3.
     
Graf č. 3









Tabulka č. 24
Učitelé jsou vedením školy informováni o hospodářské situaci školy:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
pravidelně
3
6
16
46
občas
13
7
68
54
výjimečně
3
-
16
-
nikdy
-
-
-
-

     K otázce, jak jsou učitelé  informováni o hospodářské situaci školy odpověděli v Brně 
46% pravidelně a 54% občas, ve Vracově 68% občas a po 16% pravidelně a výjimečně. 
     
     
     - otázky zaměřené na vybavení školy
     
Tabulka č. 25
Vybavení učebními pomůckami a technikou je:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
na odpovídající úrovni a v dostatečném 
množství
4
3
21
23
na odpovídající úrovni, ale v omezeném 
množství
11
5
58
38,5
pomůcky jsou zastaralé
4
5
21
38,5

     Otázka vybavenosti školy pomůckami a didaktickou technikou učitelé ze ZŠ Vracov 
více pozitivně, poněvadž 58% z nich označilo odpověď, že pomůcky jsou na odpovídající 
úrovni, ale v omezeném množství. V Brně vybralo tuto odpověď pouze 38,5% pedagogů. Pro 
názornost jsou rozdíly v odpovědích graficky zpracovány v grafu č. 4.
     
Graf č. 4










Tabulka č. 26
Vybavení školy výpočetní technikou:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
ve škole je  učebna VT s dostatečným 
počtem počítačů
4
8
21
62
škola má omezený počet počítačů, ale 
vyhovují požadavkům
14
5
74
38
vybavenost výpočetní technikou je 
nedostatečná
1
-
5
-

     Při posuzování vybavenosti školy výpočetní technikou jsou také patrné rozdíly 
v odpovědích na srovnávaných školách. Tyto rozdílnosti jsou zřetelné v grafu č. 5.
     
Graf č. 5












Tabulka č. 27
Prostředků k pořizování nových didaktických pomůcek je:

Počet 
Vracov
Počet 
Brno
% Vracov
% Brno
dostatek
-

-
-
přiměřené, omezené množství
11
5
58
38
nedostatek
8
8
42
62

     K množství prostředků na pořizování nových pomůcek se nikdo na žádné z obou škol 
nevyjádřil, že je jich dostatek. Ve Vracově hodnotí jejich množství 58% pedagogů jako 
přiměřeně omezené a 42% jako nedostatečné. V Brně je situace trochu jiná, jako přiměřené 
omezené množství hodnotí jejich množství 38% pedagogů a jako nedostatečné 62%. 
     
5.4 Shrnutí
     
     První hypotéza, předpokládající že v hodnocení klimatu škol pedagogickými a 
výchovnými pracovníky budou velmi výrazné rozdíly jak při posuzování kvality kolektivu, tak v 
prostředí škol a jejich řízení, se nepotvrdila. Z materiálu lze výrazně odlišit názory studentů od 
názorů skutečných zaměstnanců, kdy studenti projevili spíše povrchní a neosobní pohled na 
klima ve školách, zatímco zaměstnanci uvádí ve svém hodnocení spíše konkrétní postřehy a 
postoje. Zpracováním materiálu vyplynuly velké rozdíly plynoucí z úrovně a zaměření 
jednotlivých škol, avšak hodnocení klimatu na školách a úroveň vztahů je ve většině případů 
pozitivní, činnost vedení škol je hodnocena jako účinná a profesionální. 
     V druhé hypotéze byla stanovena rozdílnost postojů ředitelů škol vzhledem k rozdílným 
podmínkám vnějšího společenského a kulturního prostředí, ale shodné velké zatížení činnosti 
ředitelů administrativní činností. Tato hypotéza byla vyhodnocením odpovědí potvrzena. Obě 
školy vykazují velmi aktivní různorodou činnost, jak ve školních, tak ve volnočasových 
aktivitách. Tato činnost je u obou škol zaměřena na obdobné oblasti, ale realizace jednotlivých 
akcí je odlišná. Odpovědi ředitelů jsou vždy objektivní a reagující na realitu prostředí jejich 
škol, ale svým obsahem jsou rozdílné. V oblasti zatíženosti ředitelů administrativou v 
souvislosti s provozem škol jsou odpovědi shodné. Administrativy je obrovské množství. 
     Třetí hypotéza je rozdělena na pět základních okruhů podle zaměření otázek v 
dotaznících. V oblasti vzdělávání se potvrdil předpoklad, že většina učitelů se již nějaké formy 
dalšího vzdělávání účastnila, nebo má v současné době nějaký druh studia vybrán. Jazykovými 
znalostmi na velmi dobré nebo alespoň nezbytně nutné úrovni disponuje také většina z 
dotazovaných učitelů. Vztahy na školách je nutno posuzovat odděleně. V ZŠ Vracov 
odpovídá stav stanovené hypotéze, tedy průměrné úrovni možných odpovědí. Naopak v ZŠ v 
Brně je hodnocení vztahů ve škole na významně pozitivnější úrovni a hypotéze neodpovídá. 
Prostředí škol je hodnoceno plně v souladu se stanovenou hypotézou jako starší, ale 
odpovídající potřebám škol. Činnost a efektivitu vedení je nutno opět posuzovat odděleně pro 
jednotlivé školy. ZŠ Brno většinou odpovědí potvrzuje stanovenou hypotézu, že činnost 
vedení je objektivní a spravedlivá. V ZŠ ve Vracově se hypotéza nepotvrdila. Převažuje 
názor, že vedení nevyvozuje důsledně závěry ze zjištěných rozdílů v kvalitě práce pedagogů. 
Vybavenost škol didaktickými pomůckami je hodnocena na obou školách jako omezená, 
množství prostředků k pořizování nových pomůcek jako omezené, spíše nedostatečné. 
Hypotéza v této oblasti byla potvrzena. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
ZÁVĚR
     
     Škola je vzdělávací zařízení, které je nedílnou součástí vzdělávací soustavy státu. Je to 
instituce ve veřejném nebo soukromém vlastnictví, v níž je dětem a mládeži zprostředkováváno 
ve vyučování získávání vědomostí a dovedností, které jim umožňují samostatné životní činnosti. 
     Klima školy aktivním způsobem ovlivňují všechny okolnosti, vztahy a skutečnosti, které 
se v prostředí školy vyskytují a jsou ve vzájemné interakci. Vždy záleží na konkrétní situaci, 
sídle školy, jejím zaměření, kvalitě pedagogického sboru, počtu žáků, materiálních 
podmínkách a dalších vlivech, jaké klima ve které škole panuje, protože každý člověk vnímá 
své okolí jinak a jinak ve vzniklých situacích reaguje. 
     Nejdůležitějším činitelem, který nejvíce utváří a ovlivňuje klima školy, je kvalita jejího 
vedení a učitelského sboru. Správně vedená škola se vyznačuje atmosférou spolupráce mezi 
učiteli a kladným vztahem učitelů k žákům. Záměrem této práce bylo zpracovat atmosféru 
školního prostředí tak, jak ji vnímají pedagogičtí pracovníci, jejich názory, postoje, potřeby a 
především zhodnocení současného stavu na našich školách. V práci jsou zahrnuty informace 
získané jak z odborné literatury, tak od ředitelů škol i řadových učitelů. Významnou část 
diplomové práce představuje vyhodnocení postojů učitelů a ředitelů a jejich srovnání mezi 
dvěma konkrétními školami. 
     Pro efektivní a všestranný rozvoj osobnosti žáka je nezbytné vytvořit vyrovnanou 
pozitivní atmosféru založenou na základním pravidle zdůrazňujícím pozici žáka jako středu 
veškerého výchovně vzdělávacího působení. Toto pravidlo by mělo být základním 
východiskem pro vzájemné spolupůsobení učitelů, ředitelů a ostatních zaměstnanců našich 
vzdělávacích institucí
     
     
     
     
     
     
     
     
LITERATURA

1.	Bartko, D. Moderná psychohygiena. 3. vyd. Bratislava: Obzor, 1975, 544 s.
2.	Bělohlávek, F. et. al. Management. 1. vyd. Olomouc: Rubico, 2001, 642 s.
3.	Cangelosi, J., S. Strategie řízení třídy. 1. vyd. Praha: Portál, 1994, 289 s.
4.	Čáp, J., Mareš, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, 655 s.
5.	Davis, K., Werther, W. Lidský faktor a personální management. 1. vyd. Praha: 
Victoria Publishing, 1992, 611 s.
6.	Eger, L. Efektivní školský management. 1. vyd. Plzeň: Vydavatelství Západočeské 
univerzity, 1998, 224 s.
7.	Fischer, W., A., Schratz, M. Vedení a rozvoj školy: do budoucnosti s novou 
kulturou řízení. Brno: Paido, 1997, 173 s.
8.	Gold, A. Řízení současné školy: o práci učitelů na střední úrovni řízení. 1. vyd. 
Žďár nad Sázavou: Fakta, 1998, 164 s.
9.	Havlínová, M. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu. 1. vyd. Praha: Strom, 1994, 126 
s.
10.	Herbst, Hartwig, M. Pozitivně řídit: Účinně aktivizovat kvality 
spolupracovníků. 1. vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995, 101 s.
11.	Jurová, M. Ekonomika a marketing podniku. 1. vyd. Brno: Akademické 
nakladatelství CERM, 2002, 217 s.
12.	Khol, J. Psychologie řízení. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1982, 
299 s.
13.	Klimešová, A. Klima školy. Brno: Masarykova univerzita 1999, 60 s.
14.	Kozler, J., Matějka, J. Ekonomika, management, marketing v kostce. 1. vyd. 
Havlíčkův Brod: Fragment, 1998, 139 s.
15.	Kyriacou, Ch. Klíčové dovednosti učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 155 s.
16.	Mareš, J., Křivohlavý, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. 1. vyd. 
Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989, 161 s.
17.	Mareš, J., Křivohlavý, J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova 
univerzita, 1995, 210 s.
18.	Pasch, M., et. al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. 1. vyd. Praha: 
Portál, 1998, 424 s.
19.	Petty, G. Moderní vyučování. 1. vyd.. Praha: Portál, 1996, 384 s.
20.	Pol, M., Rabušicová, M. Řízení a správa škol: rady škol v mezinárodní 
perspektivě. Brno: Paido, 1996, 129 s.
21.	Prokopenko, J., Kubrt, M. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1. vyd. Praha: Grada 
Publishing, 1996, 631 s.
22.	Průcha, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, 496 s.
23.	Rýdl, K. Cesta k autonomní škole. 1. vyd. Praha: Strom, 1996, 79 s.
24.	Stojan, M. Učebna v systému řízení výchovně vzdělávacího procesu.1. vyd. 
Brno: UJEP, 1986, 145 s.
25.	Světlík, J. Marketing školy. 1. vyd. Zlín: EKKA,  1996, 384 s.
26.	Štěpánek, F. Řízení školy: na pomoc ředitelům škol a učitelům. 1. vyd. Brno: 
Signet, 1993, 126 s.
27.	Zavadilová, P. Vliv řízení školy na klima školy. Brno: Masarykova univerzita, 
1999, 72 s.





















PŘÍLOHY

Příloha č. 1
DOTAZNÍK PRO UČITELE
 

1.
Délka Vaší praxe je:



méně  než 3 roky
 3 - 10 let
více než 10 let

2.
Účastnila(a) jste se v minulostí některé z forem dalšího vzdělávání učitelů?


ANO
NE

3.
Máte zájem o další vzdělávání učitelů?





Mám zájem, ale pracovní vytížení mi to neumožňuje
Mám zájem, ale nejsem informován(a) o možnostech
Mám zájem a v současné době studuji
Mám zájem o vybraný druh studia
V současné době nemám zájem

4.
Sleduje vedení Vaší školy rozdíly v kvalitě práce jednotlivých učitelů?



ano a ze svých zjištění vyvozuje důsledky
ano, ale zpravidla z nich nevyvozuje žádné důsledky
ne

5.
Ovládáte některý cizí jazyk?



ano, na velmi dobré úrovni              - jaký:
ano, ale pouze na nezbytné úrovni   - jaký:
žádný cizí jazyk neovládám

6.
Navštěvujete kurz cizích jazyků?



ano, v rámci dalšího vzdělávání učitelů 
ano, navštěvuji kurz pro soukromé osoby
ne






7.
Požádal(a) jste někdy vedení Vaší školy o umožnění dalšího vzdělávání?



ano, bylo mi vyhověno 
ano, ale nebylo mi vyhověno
ne

8.
Vztah ředitele k učitelům hodnotíte jako:





partnerský, demokratický, s konstruktivní kritikou i schopností pochválit a ocenit 
práci
formální vztah nadřízenosti a podřízenosti, bez osobního zaujetí
značně diferencovaný dle sympatií k jednotlivým učitelům
lhostejný, bez většího zájmu o práci jednotlivých učitelů

9.
Vztah učitelů k řediteli je:




odtažitý, týkající se jen nezbytných pracovních povinností
respektující, učitelé se nebojí požádat o pomoc s řešením problémů
příliš přátelský, ředitel ztrácí svou autoritu
značně diferencovaný s prvky patolízalství

10.
Učitelé se k žákům chovají:




přátelsky, respektují osobnost každého žáka
autoritativně, nepřipouští diskusi
značně liberálně, žáci nemají pevně vedení
značně rozdílně, preferují své oblíbence

11.
Žáci se k učitelům chovají:




s respektem, ale bez obav vyjádřit svůj názor
téměř bázlivě a s poslušností
neslušně až drze, bez jakéhokoliv respektu
s významnými rozdíly dle oblíbenosti jednotlivých učitelů

12.
Vztahy mezi učiteli nejlépe vystihuje charakteristika:





učitelé navzájem spolupracují, podporují jeden druhého, přátelí se
učitelé respektují odbornou kompetenci svých kolegů, ale nevytváří mezi sebou 
přátelské vztahy
učitelé mezi sebou nemají dobré vztahy, často dochází ke konfliktům
lhostejnost, nezájem o práci i soukromí kolegů

13.
Budovu školy bych ohodnotil(a) takto:



odpovídá potřebám moderního výchovně vzdělávacího zařízení
nesplňuje všechny požadavky, ale přesto stále vyhovuje
nesplňuje požadavky a potřebám nevyhovuje
     
14.
Vybavení učebními pomůckami a technikou je:



na odpovídající úrovni a v dostatečném množství
na odpovídající úrovni, ale v omezeném množství
pomůcky jsou zastaralé


15.
Vybavení školy výpočetní technikou:



ve škole je  učebna VT s dostatečným počtem počítačů
škola má omezený počet počítačů, ale vyhovují požadavkům
vybavenost výpočetní technikou je nedostatečná
      
16.
Prostředků k pořizování nových didaktických pomůcek je:



dostatek
přiměřené, omezené množství
nedostatek

17.
Interiér školy je:



moderně zařízen dle posledních trendů
starší, ale udržovaný na požadované úrovni
starší a nevyhovující současným požadavkům

18.
Chování žáků v hodinách a o přestávkách je:




bezproblémové
občasné porušení kázně
časté porušování kázně
neustálé porušování kázně
         
     
19.
Učitelé jsou vedením školy informováni o hospodářské situaci školy:




pravidelně
občas
výjimečně
nikdy

      




      





Příloha č. 2
OTÁZKY PRO ŘEDITELE ŠKOL


1.	Jak byste hodnotil(a) vztahy mezi učiteli na Vaší škole?
2.	Jaké problémy nejčastěji řešíte ve vztahu k učitelům?
3.	Je chod školy v současné době dostatečně personálně zabezpečen?
4.	Jaká je struktura učitelského sboru?
5.	Jak hodnotíte zájem o práci ve školství z řad absolventů vysokých škol?
6.	Jaké máte zkušenosti a vztahy se zřizovatelem školy?
7.	Dostáváte dostatečné množství prostředků na nákup pomůcek do vyučování?
8.	Jak často a v jaké oblasti nejvíce řešíte stížnosti rodičů?
9.	Je na Vaší škole zájem učitelů o další vzdělávání?
10.	Jak se prezentuje Vaše škola na veřejnosti, účastníte se různých soutěží?
11.	Kolik času z Vaší pracovní doby věnujete výkonu učitelské profese?
12.	Jak hodnotíte množství a obsah administrativy, kterou musíte zpracovávat?






















RESUMÉ

     Tato práce pojednává o klimatu škol pohledem pracovníků škol a školských zařízení. 
Klima ovlivňuje mnoho činitelů. Patří mezi ně především kvalita managementu škol, úroveň 
učitelského sboru, vzájemné vztahy mezi pedagogy, vnitřní prostředí škol, jejich vybavenost, 
sociokulturní podmínky lokality, ve které se školy nachází a v neposlední řadě také úroveň a 
chování žáků. Aby bylo pracovní prostředí škol pro učitele přitažlivé a pozitivní, musí existovat 
shoda mezi jejich zájmy a představami a reálnou skutečností v jejich školách. Nejvýznamnější 
vliv na pracovní atmosféru na školách má jejich vedení. Každé vedení využívá při své činnosti 
některý z několika druhů řízení kolektivu, což se odráží v interpersonálních vztazích a 
atmosféře pedagogického sboru. Pokud je člověk vnitřně spokojen s existujícím pracovním 
prostředím a chodí do zaměstnání rád, mnohdy ani nepotřebuje nejmodernější materiální 
zabezpečení k práci. Naopak ani nejnovější zařízení a moderní pracovní prostředí nenavodí 
pozitivní atmosféru na pracovišti, pokud jsou interpersonální vztahy na špatné úrovni. Správné 
klima je charakteristické demokratickým řídícím stylem  založeným na vzájemné spolupráci a 
pozitivní komunikaci mezi vedením školy, učiteli, žáky a ostatním personálem. 
     
     
     
RESÜMEE

     Diese Arbeit behandelt das Schulklima von dem Blick der Schularbeiter und der 
Schuleinrichtungen. Das klima wird von vielen Faktoren beeinflusst. Unter die Faktoren 
gehören vor allem die Qualität des Schulmanagments, das Niveau des Schulkollegiums, 
gegenseitige Beziehungen zwischen den Pädagogen, die innere Schulumwelt, ihre Ausrüstung, 
soziokulturelle Bedingungen der Lokalität, in der sich die Schulen befinden und auch das 
Niveau und das Benehmen der Schüler. Um die Arbeitsumwelt der Schulen für Lehrer 
anziehend und positiv zu machen, muss die Übereinstimmung zwischen ihren Interessen und 
Vorstellungen und der realen Wirklichkeit in ihren Schulen existieren. Der bedeutungsvollste 
Einfluss auf die Arbeitsatmosphäre in den Schulen hat ihre Leitung. Jede Leitung nutzt bei der 
Tätigkeit irgendeine von mehreren Führungsarten des Kollektivs aus, was sich in den 
Personalbeziehungen und in der Atmosphäre des pädagogischen Kollegiums widerspiegelt. 
Solange Mensch innerlich mit bestehender Arbeitsumwelt zufrieden ist und er geht gern zur 
Arbeit, oft braucht er nicht einmal die modernsten materiellen Arbeitssicherstellungen. Im 
Gegenteil, weder die neunsten Einrichtungen noch moderne  Arbeitsumwelt können die 
positive Arbeitatmosphäre hervorrufen, solange Personalbeziehungen auf dem schlechten 
Niveau sind. Das richtige klima ist charakterisiert durch den demokratischen Leitungsstil, der 
auf gegenseitiger Zusammenarbeit und positiver Kommunikation zwischen den Schulleitungen, 
den Lehrern, den Schülern und anderem Personal gegründet ist. 







     .