PSYCHOLOGIE VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ XS150 Kognitivní předpoklady, Školní úspěšnost a neúspěšnost žáků Kognitivní faktory a školní úspěšnost ¨Individuální vlastnosti poznávacích procesů využitelné ve školním prostředí ¨Historicky ¤A. Binet – vnesl do pedagogické psychologie metodu experimentálního zkoumání lidského učení (při výzkumech používal i kontrolní skupiny) a studoval podmínky, za nichž učení ve škole probíhá. Zpočátku se zajímal o psychopatologii, zejména o tzv. abnormální děti. Pro zkoumání jejich kognitivních schopností vypracoval speciální zkoušky a tím se zařadil mezi zakladatele psychologického testování. Nešlo mu však o identifikaci mentálně znevýhodněných dětí proto, aby mohly být separovány od běžné populace. Naopak: snažil se je identifikovat proto, aby jim mohla být poskytnuta zvýšené péče s přihlédnutím k jejich potřebám. Výrazně ovlivnil hnutí moderní výchovy tím, že studoval zvláštnosti dětí; vyvracel představu, že dítě je pouhá zmenšenina dospělého člověka. ¤L.M.Terman – konstrukt IQ, První longitudinální výzkum nadaných dětí (1528 dětí) „Genetic Studies of Genius 1925-1959“„Nadané děti jsou nejen akademicky výjimečné (academically superior), ale jsou rovněž nadprůměrné po stránce fyzické, zdravotní a v oblasti sociálního přizpůsobení, a mají rovněž nadprůměrné morální postoje, měřeno testy charakteru a vlastností“ (1925, str. 230). Vztah nadání a úspěchu v běžném životě ¨M. Odenová (1968) Retrospektivní výzkum Termanova vzorku (100 nejvíce a 100 nejméně úspěšných ¤Hlavní rozdíly mezi skupinami: ¤7 bodů IQ (157 x 150) nnon- kognitivní faktory: nvytrvalost nmotivace n„commitment to work“ nvytrvalý trénink, praxe npodpora ze strany rodičů ¨Nadání v diferencovaném pojetí označuje potenciality, možnosti jedince pro úspěšné vykovávání určité činnosti, které ještě neměly čas se naplno projevit. Nadaný jedinec, „nositel“ nadání, nebyl ještě „odhalený“ svými okolím někdy si ani neuvědomuje své nadání, neodhalil ho sám v sobě. ¨Talent je v diferencovaném pojetí chápán jako realizace nadání, projevení se, uplatnění původně skrytých možností. Musí však jít o opakované prokazování pozoruhodných výsledků v určité oblasti lidské činnosti, které zaregistruje jak společnost, tak jedinec sám. V tomto smyslu představuje talent vyšší, rozvinutější úroveň, než nadání. Gagného model, který rozlišuje nadání a talent (Gagné, 2003; česká verze Konečná, 2010, s. 43) Odstupňování nadání podle kognitivních schopností (Grossová, 2009, s. 337) anglické označení české označení hodnoty IQ výskyt v populaci mildly or basically gifted mírně nadaný jedinec; základní úroveň nadání 115-129 1:6 až 1:4 moderately gifted střední úroveň nadání 130-144 1:40 až 1: 1 000 highly gifted vysoká úroveň nadání 145-159 1: 1 000 až 1: 10 000 exceptionally gifted mimořádná úroveň nadání 160-179 1: 10 000 až 1: 1 miliónu profoundly gifted naprosto výjimečná úro-veň nadání 180 a více méně než 1: 1 miliónu ¨Nestačí chápat intelektové schopnosti jako celek a hodnotit je jen pomocí souhrnného ukazatele - IQ. Mnohem důležitější je struktura intelektových schopností, případně dominování určité skupiny schopností, čímž vznikají různé typy žáků. Respektování individuálně typologických zvláštností je důležité pro plné využití žákových možností. Práce s nadanými - obohacování ¨rozšíření učiva jednoho předmětu o další témata (oproti běžným žákům) ¨rozšíření učiva tak, aby postihovalo mezioborové vztahy, nutilo žáky propojovat poznatky z více předmětů ¨prohloubení téhož učiva o větší podrobnosti, detaily o probíraném tématu ¨poskytnutí informací a témat, které nesouvisí s běžným školským učivem ¨řešení problémových úloh, které založené rozvíjení vyšší úrovně myšlení ¨projektové vyučování založené na zpracování samostatných prací, ucelených projektů ¨organizování školních soutěží, olympiád ¨nabízení volitelných předmětů na základních a středních školách ¨zapojování žáků do zájmových kroužků organizovaných školou, ale vedených externisty ¨u jednostranně nadaných žáků vytváří škola podpůrné programy, aby se u nich rozvíjely sociální dovednosti a předešlo se tak problémům ve vztazích k vrstevníkům i učitelům. ¨ Práce s nadanými - akcelerování ¨předčasný vstup do školy, zahájení školní docházky dříve, než u běžné populace ¨absolvování některého předmětu ve vyšším ročníku, ostatní předměty standardně v kmenové třídě (dílčí akcelerace) ¨absolvování dvou ročníků najednou ¨přeřazení žáka do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku (přeskočení ročníku) ¨ Školní úspěšnost žáka – definice ¨Zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce, které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu. ¨Výsledkem je dosažení vzdělávacích cílů. ¨Není pouze dílem žáka a jeho schopností nebo píle, ale také dílem učitele, resp. součinností učitele a žáka a dalších faktorů. ¨základem je školní výkonnost (objektivně měřitelný školní výkon) ¨formu měřitelného výkonu však nemají všechny činnosti, kterými žák plní požadavky školy ¨ ¨Terminologie a související témata (angl.) ¤school success, academic success (školní úspěšnost) ¤academic achievment (školní výkon, školní prospěch) ¤academic ability (studijní schopnosti), ¤academic aptitude (studijní způsobilost), ¤academic aspiration (studijní aspirace) ¨ Nejčastější souvislosti ¨školní výkon, školní schopnosti ¨úspěšnost v přijímacím řízení ¨studijní motivace ¨studijní návyky, autoregulace ¨ADHD, SPU ¨handicapovaní, nadaní a jejich integrace ¨integrace minorit a imigrantů ¨evaluace ¨sociální klima školní třídy, klima školy ¨reformy, ŠVP ¨úspěšnost v běžném životě Otázky pro seminář ¨Co je kriteriem hodnocení aktivit žáka? ¤Individuální výkon vzhledem ke schopnostem žáka? nAktuální výkon, obvyklý výkon? n(…) ¤Výkon žáka v relaci k výkonům spolužáků? ¤Výkon žáka v relaci k „ideálnímu žákovi“? ¤Dosažení vzdělávacích cílů? nCo to vlastně znamená dosažení vzdělávacích cílů? nProcento přijatých na další stupeň školy? nDosažení cílů ŠVP? ¨ Výkon žáka a jeho souvislosti s cíli školy a vztahy v ní (psychosociální klima) ¨cílem může být: ¤dosažení individuálně rozdílného maxima dokonalosti u žáků ¤dosažení pouze relativní dokonalosti vzhledem ke spolužákům Hodnocení úspěšnosti ¨Celková / dílčí výkonnost ¤1 či více předmětů ¤ ¨V případě úspěchu / neúspěchu indikátor „závažnosti“: ¤Ojedinělé selhání nDůvody – nutnost informací; atribuce nebezpečím ¤ ¤vs. ¤ ¤Celkový trend nDůvody… ¤ Škála žákovského výkonu ¨Relativně neúspěšní ¤pracující pod své možnosti ¤(„underachievement“) ¤tzv. podvýkon (starší lit.) ¤ ¨Optimální výkon ¨ ¨Relativně úspěšní ¤pracující nad své možnosti (vůle, píle, snaha) ¤„overachievement“ ¤tzv. nadvýkon (starší lit.) ¨ Školní úspěšnost a individuální faktory ¨osobnostní charakteristiky žáka ¨sociální dovednosti ¨jazyková kompetence ¨vývojové stádium ¨struktura nadání ¨kognitivní charakteristiky ¨případné zdravotní potíže ¨ ¨aktuální psychický stav ¨ ¨učební charakteristiky žáka ¤studijní motivace ¤studijní styl ¤studijní schopnosti ¤studijní způsobilost ¤studijní aspirace ¤(...) ¨ Školní úspěšnost a sociální faktory ¨Rodina ¤rodinná situace ¤hodnotová orientace ¤jazyková úroveň ¤kulturní úroveň ¤výchovný styl ¤aspirace rodičů ¤sourozenci ¤(...) ¤ ¤ ¨ ¨ ¨Škola ¤interakce učitele a žáka ¤organizace výuky ¤fyzikální prostředí ¤klima třídy ¤klima školy ¤vzdálenost od bydliště ¤(...) ¤ + Kulturní a společenské vlivy Například? Učitelovy postoje (nejen) k žákům ¨postoj – hodnotící vztah ¤viz sociální psychologie ¤ (témata postoje a atribuce) ¨složka rozumová i citová ¨projevuje se jako chování ¤t.j. tendence reagovat na určité pedagogické situace, skupiny žáků i jednotlivce ustáleným způsobem ¤ ¨je nutné je reflektovat ¤(proč dělám to, co dělám; co mne k tomu vede?) ¨ Charakteristiky učitelových postojů (Mareš, 1995) ¨výběrovost ¤(k různým „objektům“ různé) ¨orientovanost ¤(postoj kladný, záporný a neutrální) ¨intenzita ¤(různá „síla“ – od málo vyhraněného vztahu po nekritickou zaujatost) ¨obecnost ¤(postoj je souhrnem mnoha odpovědí stejného typu) ¨přenositelnost ¤(postoj je přenášen i do jiných situací vnímaných učitelem jako podobné, i když objektivně mohou být zcela jiné) ¨relativní stálost ¤(obtížně se mění) Vznik učitelových postojů k žákům ¨na základě bezprostřední interakce ¤„ten-co-mne-trefil-houbou-do-obličeje“ ¤„ta-jejíž-matka-na-mne-řvala“ ¨ovlivněny i osobností učitele ¤temperament, UPV, vývoj profesní role učitele; ¤syndrom vyhoření atd. ¨informacemi od jiných učitelů ¤pověst třídy, žáka ¨na základě učitelova postoje k celé třídě ¨ Vliv na výuku (např. Pelikán, Helus, 1983 atd.) ¨učitelé mají vyhraněný postoj (+/-) k více než 2/3 svých žáků, což se ve výuce projevuje v podobě: ¨ ¨distribuce učitelovy pozornosti (+/-) ¨hodnocení – nadhodnocování žáků ke kterým má učitel kladný vztah (hodnocení příčin – atribuce) ¨třídní učitelé znají své žáky lépe (menší míra atribuční chyby) ¨kladný postoj učitel snáze zaujímá k žákům blížícím se jeho „ideálu“, nebo jemu samému podobným ;) Žákovy charakteristiky ovlivňující postoj učitele ¨nebezpečí heuristik a „psychologizování“ ¤např. píle jako znak nadání; sečtělost, přizpůsobivost jako znak nadání atp. ¨komunikativní dovednosti žáka ¤důležitější je „jak“ a ne „co“ žák říká; ¤dívky bývají verbálně zdatnější atp. ¨kontext pedagogické situace a školní třídy ¤výkon nebo chování v porovnání se spolužáky ¨ Typy vyhraněných postojů učitele ve vztahu k žákům ¨výrazně kladný postoj učitele k určitým žákům ¨mírně kladný postoj učitele k určitým žákům ¨neutrální postoj učitele k určitým žákům ¨záporný postoj učitele k určitým žákům ¨ ¨většina učitelů ovšem žáky vnímá diferencovaně; ¨třídní učitelé většinou ještě diferencovaněji – proč? Negativní dopady ¨převažuje-li v učitelových postojích neobjektivita, zaujetí a nespravedlnost ¤ narušuje to celkovou atmosféru výuky ¤zvyšuje napětí mezi učitelem a třídou ¤narušuje vztahy mezi žáky ve třídě ¤zhoršuje možnosti pedagogické práce ostatních učitelů (není to tedy PNJ ;) Učitelovo očekávání ¨vychází z postoje k žákovi (třídě) ¨„soukromá diagnostická nálepka“ ¨kladný i záporný pól ¤sebenaplňující se předpovědi (viz sociální psych.) nPygmalion (Galatea) efekt n(Rosenthal, Jacobsonová; Helus) nGolem efekt n(častější – Mertin) n(1) snaha (2) rezignace (3) negativní aktivita Rozšiřující literatura ¨Knihy ¤GAVORA, P. Akí sú moji žiaci? Pedagogická diagnostika žáka. Bratislava: Práca, 1999. 121 s. ISBN 80-7094-335-1 ¤HELUS Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. 240 stran. ISBN: 80-7178-888-0 ¤HRABAL, V. Pedagogicko psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989. 199 s. ISBN 80-246-0319-5 ¤VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-7184-488-8 ¤SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9 ¨Internet ¤http://www.skolaonline.cz/scripts/detail.php?id=4735 ¤http://www.ceskaskola.cz/Slovnik/slovnik.asp?page=S ¤http://www.ped.muni.cz/wpsy/koh_uv_ped_ps.htm ¨Ebrary Education ¤ALDERMAN, M. KAY. Motivation for Achievement : Possibilities for Teaching and Learning. Lawrence Erlbaum Associates, Incorporated. 2004. ¤aj.