DOPAD DIFERENCIACE VZDĚLÁVACÍCH PŘÍLEŽITOSTÍ V POVINNÉM VZDĚLÁVÁNÍ NA VÝVOJ NEROVNOSTÍ VE VÝSLEDCÍCH ŽÁKŮ V ČR PO ROCE 2000 Jana Straková Anotace: Zahraniční výzkumy ukazují, že diferenciace vzdělávacích drah, spočívající ve výběrových a nevýběrových větvích, nevede k lepšímu průměrnému výsledku, ale vede k větším rozdílům mezi výsledky žáků navštěvujících jednotlivé větve. Diferenciace českého vzdělávacího systému se v posledních letech zvyšuje. Stať se zabývá zkoumáním, zda se spolu s tím zvyšuje rovněž diferenciace výsledků žáků a kdo jsou ti, kteří na tento trend doplácejí. Klíčová slova: diferenciace vzdělávacích drah, povinné vzdělávání, vývoj, výsledky vzdělávání, socioekonomický status. Key words: tracking, compulsory education, trends, student achievement, socioeconomical status. Dopad diferenciace vzdělávacích drah na vzdelanostní nerovnosti Při zkoumání souvislostí mezi vzdělávacími výsledky a rodinným zázemím se kromě akademických schopností a přímého vlivu rodiny (např. genetické vlivy rozdíly v podmínkách ke studiu, výživa a zdravotní situace) nejčastěji sledují faktory související se vzdělávacími dráhami. Ty jsou významně ovlivněny strukturou vzdělávacího systému, mírou jeho diferenciace (tedy mírou existence odlišných vzdělávacích příležitostí)1 a věkem, ve kterém dochází k prvnímu rozdělování dětí do výběrových a nevýběrových škol a tříd. Při rozhodování v raném věku hrají větší úlohu rodiče. Vzdělaní rodiče považují vzdělání za důležité, rozumějí vzdělávacímu systému a mohou svým dětem s volbou školy poradit. Dětem s horším rodinným zázemím se dostává od rodičů daleko menší podpory. V systémech, které omezují volbu školy, je menší míra nerovností než v systémech, kde jsou rozhodnutí o vzdělávací dráze přijímána v raném věku dětí (Erikson; Jonsson 1996). Mezinárodní výzkumy výsledků vzdělávání opakovaně ukazují, že vzdělávací systémy, které rozdělují děti již v útlém věku podle předpokladů ke studiu do výběrových a nevýběrových škol nebo které podporují výběr školy, vykazují větší rozdíly ve výsled- 1 V české pedagogické literatuře bývá tato diferenciace označována jako vnější. Označení vnější diferenciace slouží pro vytváření homogenních skupin žáků, kteří jsou vzděláváni odděleně po celý den a ve všech vyučovacích předmětech. Vnější diferenciace je dávána do protikladu k diferenciaci vnitřní, kdy jsou žáci součástí heterogenní skupiny (třídy) a odděleně jsou vzdělávání pouze určitou (malou) část školního dne nebo pouze v některých předmětech (např. rozdělování žáků v rámci určitých předmětů na „pokročilé" a „začátečníky" nebo rozdělování do skupin v rámci skupinové výuky) (Greger 2004). Hovoříme-li v této stati o diferenciaci ve vzdělávacím systému, máme vždy na mysli diferenciaci vnější. PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 21 cích jednotlivých žáků a škol, než systémy, které v průběhu povinné školní docházky vzdělávají všechny děti společně. Tato šetření rovněž ukazují, že země, které rozdělují žáky v raném věku, dosahují v průměru poněkud horší vzdělávací výsledky než země, které vzdělávají všechny děti společně (např. OECD 2001, OECD 2004, OECD 2007a, OECD 2007b). Výzkumy zaměřené na zkoumání dopadu rozdělování žáků podle akademických schopností na úrovni základní a střední školy ovšem nepodporují hypotézu, že rozdělování žáků vede ke zhoršování průměrného výsledku (Gamoran; Mare 1989, Gamoran; Nystrand 1990, Gamoran 1992, Kerckhoff 1986). V celkových průměrných výsledcích žáků, kteří byli vyučováni v heterogenních skupinách, a žáků, kteří byli rozděleni do skupin/tříd podle akademických schopností, nebyly shledány statisticky významné rozdíly. Tyto výzkumy se nicméně shodují v tom, že homogenní uspořádání je nevýhodné pro žáky umístěné v nevýběrových větvích. Koncentrace dětí s horšími akademickými výsledky v určitých třídách zhoršuje v těchto třídách vzdělávací podmínky (špatný vliv vrstevníků, horší učitelé, ale i nižší nároky a následně nižší vzdělávací perspektivy). Tyto děti mají tedy horší podmínky ke vzdělávání než jejich vrstevníci v heterogenních nebo výběrových skupinách a dosahují horších výsledků, než by dosahovaly, kdyby byly vzdělávány v kolektivu žáků rozmanitých schopností. Podobný mechanismus naopak způsobuje, že ve výběrových třídách žáci vykazují větší přírůstek ve znalostech. Rozdělování žáků tedy nezhoršuje celkový výsledek, ale významně přispívá ke zvyšování nerovností (např. Gamoran; Nystrand 1990). Výzkumníci popisují tři možné mechanismy, prostřednictvím nichž se uplatňují efekty rozdělování žáků do výběrových a nevýběrových větví. Kromě výše popsaných vzdělávacích efektů, které spočívají v rozdílně náročném kurikulu a v rozdílné kvalitě učitelů, se uplatňují efekty sociální a institucionální. Sociální efekty vznikají tím, že v různých větvích se utváří různé sociální prostředí, ve kterém si žáci utvářejí obraz o sobě a svých schopnostech. Tím, že v jednotlivých větvích jsou žáci také systematicky odlišně vzděláváni, dochází rovněž k jejich systematicky odlišné socializaci. Institucionální efekty vznikají tím, že struktura výběrových a nevýběrových větví je stabilní a veřejně známá, s různými větvemi jsou spojovány určité představy o jejich absolventech (Pallas; Entwistle; Alexander a Stluka 1994). Výzkumy dále ukazují, že rozdělení žáků podle předpokladů ke studiu zejména v raném věku není možno provést řádně. U malých dětí je výsledek testů nestabilní, vzdělanější rodiče mohou své děti na rozřazovací testy či přijímací zkoušky lépe připravit a v případě neúspěchu zařídit, aby i tak bylo jejich dítě umístěno do výběrového studia. Výzkumy ukazují, že děti s nízkým socioekonomickým statusem jsou v nevýběrových větvích zastoupeny významně větší měrou, než odpovídá jejich vzdělávacím výsledkům (např. Ireson, et al. 2002). Některé studie rovněž podporují hypotézu, že časná alokace do nevýběrové třídy má na děti demotivující vliv (např. Hutchmacher; Cochrane 2001, Slavin 1990, Harlen; Mal-colm 1999). Existence rozdílných vzdělávacích příležitostí nemusí být způsobena pouze existencí výběrových a nevýběrových větví. Může být způsobena existencí škol lepší a horší kvality, mezi kterými si rodiče vybírají, a koncentrací žáků s nepříznivým sociálním zázemím v určitých školách. Složení třídy ovlivňuje školní klima. Rozptyl ve výsledcích jednotlivých škol je možno vysvětlit daleko více klimatem školy 22 než například výukovými zdroji. Školní klima je silně ovlivněno normami a hodnotami, které si žáci přinášejí do školy a které jsou silně ovlivněny jejich rodinným zázemím (OECD 2007a). I v české škole má složení třídy na výsledky žáků určující vliv (Straková 2007). Diferenciace systému základního a středního školství v ČR - vývoj Česká republika má silnou tradici výběrového školství, tedy silně diferencovaného vzdělávacího systému. Za záruku kvalitního vzdělání byla a jsou obecně považována víceletá gymnázia, která byla typická pro předválečný vzdělávací systém2 a byla obnovena záhy po roce 1989. V období totality byla víceletá gymnázia zrušena, nahrazena nechvalně proslulou jednotnou školou a byla zavedena rozmanitá opatření podporující vzdělávací příležitosti potomků dělnických rodin. Některá z nich poskytovala dělnickým kádrům snadnější cestu k získání certifikátů (například dělnické přípravky). Absolventi zkrácených kurzů však na vyšších úrovních často selhávali, neboť nebyli ke studiu dobře připraveni, a to ani z hlediska vědomostí, ani z hlediska ochoty vynaložit příslušné intelektuální úsilí. Podpůrná opatření pro dělnické kádry měla tedy jen limitovanou účinnost a paradoxně ještě více podpořila představu biologické podmíněnosti studijních předpokladů. Vzdělávací systém se vyvíjel v souladu s představou, že je třeba poskytovat žákům diferencované vzdělání v závislosti na jejich nadání. Postupně se vytvořila síť výběrových tříd a škol s rozšířenou výukou vybraných předmětů, a na druhé straně síť škol zvláštních. I když se postupně zvyšovaly počty žáků vstupujících do sekundárního a terciárního vzdělávání, zůstával na těchto úrovních systém relativně uzavřen. Všeobecné gymnaziální vzdělávání bylo tradičně určeno jen pro velmi úzkou část populace. Celkový podíl maturantů stoupl mezi roky 1946 a 1989 z 11 % na 39 %. Středoškolské a vysokoškolské studium tedy bylo žádaným a nedostupným zbožím, zároveň se ovšem česká společnost vyznačovala velmi malou vazbou mezi dosaženým vzděláním a příjmem. Vzdělání nezajišťovalo vysoký příjem, pouze chránilo před nutností vykonávat těžkou manuální práci. Pro děti intelektuálů byl přístup ke studiu často ztížen, vzdělání však pro jejich rodiny představovalo hodnotu, a proto hledaly cesty, jak dětem vzdělání (přes rozmanité překážky) zajistit. Určujícím činitelem z hlediska dosažení vzdělání byla rodina (Stech 2008). Do postkomunistického období vstupovala tedy česká společnost na jedné straně se silným odporem k jednotné škole, která byla spojena s rétorikou komunistických ideologů a představovala ohrožení elit, na druhé straně se značně diferencovaným vzdělávacím systémem, zakořeněnou představou o biologické podmíněnosti nadání a určující úlohou rodiny při volbě vzdělávací dráhy. Tato rozporuplná situace významně ovlivnila vývoj vzdělávacího systému po roce 1989. Ten je charakterizován další a zcela 2 Přední pedagogové však již v době první republiky považovali víceletá gymnázia za přežitý typ zařízení vnášející do systému prvek segregace, který byl již tehdy považován za nežádoucí a odporující demokratickým principům a snaze všech národů po integraci. V období meziválečném a v období těsně po druhé světové válce považovali čeští pedagogičtí teoretici za hlavní úkol školské politiky nahradit segregaci vnitřní diferenciací, která umožní každému žákovi plně rozvinout své schopnosti ve společnosti všech svých vrstevníků. Tento cíl, ve své době mimořádně pokrokový a v celosvětovém měřítku výjimečný socialistický školský systém nenaplnil a místo diferencovaného vzdělání zohledňujícího individuální potřeby jednotlivých žáků zavedl jednotnou školu (Příhoda 1947). PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 23 nekontrolovatelnou diferenciací (tvorbou nových vzdělávacích drah, formováním vzdělávacích příležitostí velmi různé kvality) na úrovni povinného vzdělávání a otevíráním přístupu k maturitnímu a vysokoškolskému vzdělávání, které je částí společnosti nicméně přijímáno negativně. Ve společnosti přetrvává přesvědčení o silné biologické podmíněnosti studijních předpokladů. Rostoucí dostupnost vzdělání je často chápána jako ohrožení kvality vzdělání. Podle nezanedbatelné části společnosti by mělo být vyšší vzdělání určeno jen těm nejlepším.Výběrové školy/ třídy jsou vnímány jako důležitý nástroj ke kultivaci elit (Matějů; Straková 2003, Straková, et al. 2006) a téma rovných příležitostí je odmítáno, často s odkazem na socialistické ideje. Postoje společnosti nebyly ovlivněny ani poznatky z mezinárodních komparací, které opako- vaně ukazují, že v ČR existuje ve srovnání s ostatními zeměmi silná závislost výsledků vzdělání a dosaženého vzdělání na rodinném zázemí. Tato skutečnost vyplývá z výzkumů v žákovské populaci (OECD 2001, OECD 2004, OECD 2007a) i v dospělé populaci (např. Simonová; Soukup 2005, Koucký; Bartušek; Kovařovic 2007). O vývoji zastoupení žáků v oficiálně sledovaných větvích od roku 1989 do současnosti vypovídají výsledky v tabulce 1. Údaje ukazují, že po porevolučním nárůstu se podíl žáků ve sledovaných typech studia na úrovni povinného vzdělávání víceméně stabilizoval a po roce 2000 nedochází k žádným zásadním změnám. Pozorujeme určitý pokles podílu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, které se vzdělávají mimo hlavní vzdělávací proud3. Tab. 1: Žáci ve výběrových třídách, víceletých gymnáziích a zvláštních a pomocných školách4 (podíl žáků navštěvujících uvedené typy studia na odpovídající populaci)5 1991/ /92 1992/ /93 1993/ /94 1994/ /95 1995/ 196 1996/ 191 1997/ /98 1998/ /99 třídy s rozšířenou výukou 5,5 % 6,9 % 8,1 % 8,4 % 8,9 % 7,5 % 7,7 % 8,0 % víceletá gymnázia 2,4 % 4,0 % 6,5 % 8,3 % 9,5 % 10,9 % 11,4% 10,8 % zvláštní a pomocné školy 4,4 % 4,5 % 4,4 % 4,4 % 4,5 % 4,1 % 4,1 % 4,0 % 99/ /2000 2000/ /01 2001/ /02 2002/ /03 2003/ /04 2004/ /05 2005/ /06 2006/ /07 třídy s rozšířenou výukou 8,2 % 8,6 % 8,6 % 9,4 % 9,6 % 11,3 % 9,5 % 10,0 % víceletá gymnázia 10,7 % 9,7 % 9,5 % 9,4 % 9,6 % 9,8 % 10,2 % 11,0% zvláštní a pomocné školy 3,9 % 3,9 % 3,9 % 4,0 % 3,9 % 4,0 % 3,5 % 3,6 % Zdroj: Vývojová ročenka školství (www.uiv.cz) 3 Pro období socialismu srovnání chybí, ale v průběhu celého polistopadového období patřila Česká republika k zemím s nejvyšším podílem žáků vzdělávaných mimo hlavní vzdělávací proud ve speciálním školství. Díky poklesu v posledních několika letech se ČR posouvá ze země s nejvyšším podílem žáků vzdělávaných mimo hlavní vzdělávací proud na 3. místo, za Belgii a Německo (European Commission 2007) (www.eurydice.cz). 4 Zvláštní školy byly sice oficiálně zrušeny zákonem o vzdělání z roku 2004, nástupnické školy základní praktické plní nicméně v zásadě stejnou úlohu, jako bývalé školy zvláštní. 5 V letech 2007/2008 a 2008/2009 nejsou k dispozici údaje o žácích ve třídách s rozšířenou výukou, podíl žáků ve speciálním vzdělávání a ve víceletých gymnáziích zůstává konstantní. 24 Údaje ve statistických ročenkách ovšem neobsahují úplnou informaci o rozmanitosti vzdělávacích příležitostí na úrovni povinného vzdělávání. Probíhající kurikulární reforma například umožňuje školám profilaci prostřednictvím volitelných předmětů, vznikají školy a třídy pro nadané děti, které nejsou vykazovány. Školy jsou k zakládání výběrových tříd všeho druhu motivovány poklesem populace a zvýšenou soutěží o žáka. V Rychlých šetřeních (1/2008, www.uiv.cz)6 odpovědělo 20 % ředitelů ZŠ, že mají výběrové třídy, z toho 8 % škol má tyto třídy již na 1. stupni. 2 % ředitelů ZŠ uvedla, že u nich žáci skládají přijímací zkoušky před vstupem do 1. třídy. Výskyt přijímacích zkoušek není systematicky monitorován. Mezinárodní srovnání ukazují, že český vzdělávací systém, kromě toho, že uchovává rozdělování žáků do výběrových a ne výběrových tříd a škol, také podporuje volbu školy. ČR patří k zemím, ve kterých hraje bydliště žáka malou úlohu při volbě školy7. To znamená, že existuje zvýšené nebezpečí, že rozdílnost vzdělávacích příležitostí nebude způsobena pouze rozdělováním žáků do předem určených vzdělávacích větví, ale i rozdílnou kvalitou jednotlivých škol a složením žáků v těchto školách. Výzkum společnosti STEM/MARK (STEM/MARK 2009) ukázal, že základní školu pro své dítě výrazně častěji vybírají vzdělaní a dobře situovaní rodiče, přičemž rodiče se základním vzděláním a malými finančními prostředky se výběrem školy pro své dítě nezabývají. Vliv zvýšené soutěže o žáka (způsobené populačním poklesem) na volbu školy a sociální složení škol nebyl cíleně zkoumán, ale je zřejmé, že na zvýšenou snahu rodičů vybrat pro své dítě co nejlepší školu reagují přinejmenším školy ve velkých městech nabídkou speciálních vzdělávacích příležitostí. Dostupné údaje ukazují, že diferenciace systému povinného vzdělávání je v ČR relativně vysoká. K diferenciaci dochází velmi časně, mimo hlavní vzdělávací proud se oficiálně vzdělává více než čtvrtina žáků, systém navíc čím dál tím větší měrou podporuje volbu školy. Informace ve vývojových ročenkách sice ukazují, že se v posledních letech diferenciace dále nezvyšuje, to může být ovšem způsobeno tím, že trendy, které se objevují v posledních letech, nejsou cíleně sledovány. Nemáme tedy žádnou informaci o počtu škol pro nadané, ani o počtu výběrových tříd a škol, které formálně nespadají do režimu rozšířeného vyučování. Pro lepší představu o situaci v ČR v mezinárodním srovnání poskytujeme v tabulce informaci o věku, ve kterém dochází k první diferenciaci vzdělávacích drah v zemích OECD. I když ČR uvádí až věk selekce do víceletých gymnázií (nikoli do jazykových, zvláštních tříd/škol či tříd/škol pro nadané), řadí se k zemím s nej nižším věkem první selekce. V této stati se snažíme odpovědět na otázku, jaký má diferenciace systému vliv na diferen- 6 Ústav pro informace ve vzdělávání organizuje několikrát ročně elektronické dotazování ředitelů škol a školských zařízení, při kterém sbírá odpovědi na otázky, týkající se aktuálních témat vzdělávací politiky. Zprávy z těchto šetření jsou zveřejňovány na stránkách Ústavu pro informace ve vzdělávání. Informace, které poskytují, jsou zatíženy značnou chybou (dotazník vyplní vždy jen část ředitelů, přičemž tato skutečnost není při zpracování zohledňována). Mohou však dobře posloužit k získání určitého vhledu do sledovaných témat. 7 Ve výzkumu PISA 2006 uvedlo 21 % ředitelů škol vyučujících patnáctileté žáky, že bydliště žáka je důležitým faktorem při rozhodování o jeho přijetí. Tímto údajem se ČR zařadila do desítky zemí OECD, ve kterých hraje bydliště žáka v přijímacím řízení nejmenší úlohu. PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 25 ciaci vzdělávacích výsledků, tedy zda se zvyšují rozdíly mezi vědomostmi a dovednostmi žáků u žáků jednotlivých škol, případně které skupiny žáků na rostoucí diferenciaci systému nejvíce doplácejí. Dále si klademe otázku, zda se zvyšují rozdíly v podmínkách ke vzdělávání v jednotlivých typech škol, respektive na jednotlivých školách. K tomu by snadno mohlo dojít v důsledku koncentrace žáků ze vzděla- ných a lépe ekonomicky situovaných rodin v určitých školách, kam by za nimi přicházeli kvalitnější učitelé. Naše hypotéza je, že v důsledku nekontrolované diferenciace systému dochází ke zvyšování rozdílů ve výsledcích žáků v jednotlivých školách a v jednotlivých typech studia a že se zároveň zvětšují rozdíly v podmínkách, které mají žáci jednotlivých škol ke vzdělávání. Tab. 2: Věk prvního rozdělení dětí do výběrových a nevýběrových škol země věk první selekce Rakousko, Německo 10 Česko, Slovensko, Maďarsko, Turecko 11 Mexiko, Belgie, Nizozemsko, Švýcarsko 12 Lucembursko 13 Itálie, Korea 14 Řecko, Portugalsko, Francie, Irsko, Japonsko, Polsko 15 Norsko, Austrálie, Kanada, Dánsko, Finsko, Island, Nový Zéland, Španělsko, Švédsko, Velká Británie, Spojené státy 16 Zdroj: EaG 2005 Data, metody Pro odpověď na otázku, jak se mění diferenciace vzdělávacích výsledků, byla použita data z mezinárodního výzkumu OECD PISA a z mezinárodního výzkumu IEA TIMSS, která jsou jedinými dostupnými datovými zdroji poskytujícími kontinuální informaci o výsledcích českého vzdělávacího systému8. Výzkum PISA mapuje v tříletých intervalech úroveň matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků a poskytuje řadu kontextuálních proměnných. K analýze byly použity skóry charakterizující úroveň čtenářské gramotnosti9 a index sociálního, kulturního a ekonomického 8 V ČR bohužel nejsou k dispozici žádná národní šetření, kterými by bylo možno nahradit, případně doplnit údaje šetření mezinárodních. Přestože v uplynulých letech zadávalo Centrum pro reformu maturitní zkoušky opakovaně testy žákům 5. a 9. ročníků, data nebyla využita k popisu stavu vzdělávacího systému jako celku a datové soubory nejsou veřejně dostupné. Data nestátních organizací, které se zaměřují na hodnocení výsledků vzdělávání (SCIO, Kalibro), nelze použít k formulaci závěrů o stavu systému, přestože poskytují informace od velkého počtu respondentů, neboť tato data pocházejí jen ze škol, které se k výzkumu dobrovolně přihlásily, a nelze je tedy považovat za reprezentativní výběr. 9 Skóry v oblasti čtenářské gramotnosti jsou ve všech třech cyklech výzkumu prezentovány na stejné škále, a proto umožňují přímé porovnání výsledků v jednotlivých letech. 26 statusu10 z let 2000 (první šetření) a 2006 (dosud poslední šetření). Do analýzy byli zahrnuti žáci navštěvující 9. a 10. ročník školní docházky. Výzkum TIMSS poskytuje informaci o výsledcích žáků 4. a 8. tříd v matematice a přírodovědných předmětech a mapuje situaci v delším časovém období (první šetření se uskutečnilo již v roce 1995). Neposkytuje však kvalitní popis rodinného zázemí jednotlivých žáků. Výsledky z výzkumu TIMSS tak používáme pouze jako doplňkovou informaci. Vývoj rozdílů dokumentujeme převážně deskriptivními statistikami a k ověření skutečností, které z těchto deskriptivních statistik vyplývají, používáme víceúrovňové modely. Metoda víceúrovňového modelování byla použita vzhledem k metodice výběru vzorku. Ve výzkumu PISA byly nejprve náhodně vybrány školy z databáze všech škol navštěvovaných patnáctiletými žáky, následně byli v těchto školách náhodně vybráni patnáctiletí žáci. Nejedná se tedy o vzorek striktně náhodný. Víceúrovňové modelování umožňuje oddělit charakteristiky na úrovni školy (které jsou všem žákům v dané škole společné) a charakteristiky na úrovni žáka, kterými se jednotliví žáci liší11. Výsledky Diferenciace výsledků jednotlivých škol a typů škol V tabulce je uveden koeficient mezitřídní korelace12 pro matematické skóry (mat) pro žáky navštěvující 4. a 8. ročník školní docházky vletech 1999 a 2007 (výzkum TIMSS) a čtenářské skóry (read) a index sociálního, kulturního a ekonomického statusu (escs) pro žáky navštěvující 9. a 10. ročník školní docházky v letech 2000 a 2006 (výzkum PISA). Z tabulky je zřejmé, že ve sledovaném období zůstaly nezměněny rozdíly mezi jednotlivými školami na úrovni 1. stupně ZŠ, ale zvětšily se hodnoty koeficientu u žáků vyšších ročníků, a to nejen pro testové výsledky, ale i pro index jejich sociálního, kulturního a ekonomického statusu13. To znamená, že i pokud dochází ke zvýšené selektivnosti škol na úrovni 1. stupně (třídy pro nadané, přijímací zkoušky do 1. třídy apod.), nemá tento vývoj dosud žádný dopad na homogenitu škol na úrovni 1. stupně. Na úrovni 2. stupně, a zejména na úrovni středních škol dochází ke stále vyššímu rozrůzňování škol na ty, jejichž žáci mají dobré výsledky 10 Index zahrnoval následující proměnné: nejvyšší index profesního statusu rodičů (ISEI), nejvyšší vzdělání rodičů, ekonomickou situaci rodiny (majetky v rodině), dostupnost vzdělávacích zdrojů a kulturní majetek. 11 Výpočty byly provedeny v programu Hlm, který umožňuje řádně pracovat s žákovskými skóry (plausible values) i s replikačními váhami, které zohledňují skutečnost, že se nejedná o prostý náhodný výběr a používají se k výpočtu standardních chyb měření. 12 Koeficient mezitřídní korelace udává, jaký je podíl rozdílů mezi jednotlivými žáky a mezi žáky jednotlivých škol. „Třída" v názvu koeficientu označuje jednotky, ke kterým jedinci příslušejí a díky tomu vykazují v některých charakteristikách podobné vlastnosti. V našem případě jsou těmito jednotkami školy, mohli bychom ovšem stejně tak zkoumat rozdíly mezi jednotlivými třídami uvnitř škol, mezi školami uvnitř měst či regionů a podobně. Nízká hodnota koeficientu v našem případě znamená, že mezi školami nejsou velké rozdíly, že rodiče nemusejí školu pečlivě vybírat, neboť kvalita všech škol je srovnatelná. Čím větší je hodnota koeficientu, tím větší rozdíly jsou mezi školami a tím větší je homogenita uvnitř těchto škol. 13 U žáků 1. stupně není tato informace zjišťována, neboť se předpokládá, že tito žáci nejsou schopni podávat věrohodnou informaci o vzdělání a povolání svých rodičů. PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 27 a jejichž žáci mají špatné výsledky, a na ty, a dobře situovaných rodin a ty, které žáky které jsou navštěvovány žáky ze vzdělaných z podobných rodin nemají14. Tab. 3: Koeficienty mezitřídní korelace pro matematický, respektive čtenářský skór a index escs 1995/2000 2006/2007 4. ročník £2 (mat) 0,22 0,22 8. ročník £2 (mat) 0,36 0,40 9.ročník £2 (read) 0,34 0,42 $2 (escs) 0,22 0,24 10. ročník £2 (read) 0,58 0,71 $2 (escs) 0,26 0,29 Zdroj: PISA 2000, 2003,TIMSS 1995, 2007 Jak bylo uvedeno v úvodu, ze zahraničních výzkumných zjištění vyplývá, že s rostoucí diferenciací systému se zpravidla nezhoršují průměrné výsledky, ale že na diferenciaci doplácejí zpravidla žáci slabší, kteří nenavštěvují výběrové školy a třídy. Je zajímavé ověřit, jak se ve sledovaném období vyvíjely průměrné výsledky českých žáků a žáků jednotlivých typů studia. V tabulce 4 jsou uvedeny čtenářské a matematické skóry žáků jednotlivých typů studia na úrovni povinného a středního vzdělávání v letech 2000, resp. 200315 a 2006. Typy studia, ve kterých došlo v uvedeném období ke statisticky významným změnám, jsou vyznačeny tučně. V posledním sloupci tabulky jsou pro informaci vyneseny průměrné hodnoty indexu sociálního, ekonomického a kulturního statusu pro žáky jednotlivých typů studia v roce 2006. Z tabulky je zřejmé, že zatímco celkové výsledky českých patnáctiletých žáků v testu čtenářské gramotnosti se v uvedeném období statisticky významně nezměnily, u žáků základních škol a nematuritních středoškolských oborů došlo ke statisticky významnému zhoršení. Naopak u žáků víceletých gymnázií jsme zaznamenali statisticky významné zlepšení. U výsledků žáků nematuritních oborů můžeme zhoršení přičítat tomu, že tyto obory navštěvuje stále menší počet žáků a že žáci s předpoklady ke studiu odcházejí stále větší měrou na maturitní obory16. Tuto argumentaci ovšem nemůžeme použít v případě základních škol, kde se podíl žáků, kteří zůstávají na ZŠ a těch, kteří odcházejí na víceletá gymnázia, nezměnil (viz tabulka 1). Zhoršení žáků základních škol potvrzuje i výsledek v matematice ve výzkumu PISA i ve výzku- 14 Růst koeficientu mezitřídní korelace v případě indexu sociálního, kulturního a ekonomického stautusu je o to závažnější, že mezi roky 2000 a 2006 došlo ke statisticky významnému snížení jeho rozptylu (populace se stává z hlediska tohoto indexu více homogenní, rozdíly v zázemí měřeném tímto indexem se v populaci snižují). V roce 2000 činila směrodatná odchylka indexu 0,84 (0,013), v roce 2006 0,76 (0,009). 15 V případě matematického skóru je možno provést srovnání pouze mezi roky 2003 a 2006. V roce 2000 nebyla použita identická škála. 16 Od roku 2000 do roku 2006 stoupl podíl žáků v maturitních oborech ze 64% na 74 %. 28 mu TIMSS17. Ve výzkumu TIMSS došlo ke Z posledního sloupce tabulky je zřejmé, že statisticky významnému zhoršení celkového mezi jednotlivými typy studia jsou značné výsledku v matematice, toto zhoršení však je rozdíly ve složení jejich žáků. Všechny tyto způsobeno převážně zhoršením výsledků žáků rozdíly j sou statisticky významné, základních škol, u žáků víceletých gymnázií statisticky významné zhoršení nenastalo. Tab. 4: Výsledky žáků jednotlivých typů studia navštěvovaných patnáctiletými žáky škola čtenářská gramotnost matematická gramotnost index escs 2000 (se) 2006 (se) 2003 (se) 2006 (se) escs (se) základní škola 473,8 (3,8) 456,9 (4,3) 495,2 (4,9) 481,7 (3,6) -0,051 (0,027) gymnázium víceleté 582,2 (5,6) 608,9 (3,9) 630,6 (6,0) 635,0 (6,7) 0,737 (0,037) gymnázium čtyřleté 592,3 (4,8) 602,6 (11,0) 610,3 (5,8) 614,5 (15,5) 0,565 (0,082) SOŠ, SOU s maturitou 525,2 (3,4) 522,4 (4,9) 541,0 (4,7) 542,2 (5,7) 0,053 (0,036) SOŠ, sou bez maturity 435,6 (4,4) 386,2 (12,1) 457,7 (5,4) 440,2 (8,8) -0,248 (0,037) speciální škola 267,6 (10,6) 314,1 (21,5) 368,8 (11,4) 362,6 (13,1) -0,863 (0,091) ČR průměr 491,6 (2,4) 482,7 (4,2) 516,5 (3,5) 509,9 (3,6) 0,029 (0,019) Zdroj: PISA 2000, 2003,2006 Tab. 5: Výsledky žáků jednotlivých typů studia navštěvovaných žáky 9. ročníku 2000 2006 read (se) escs read (se) escs zš 475 (3,3) -0,2 464 (3,5) 0,0 ZŠ s rozšířenou výukou 500 (10,3) 0,2 506 (12,7) 0,3 víceleté gymnázium 579 (7,1) 0,5 602 (3,7) 0,7 Zdroj: PISA 2000, 2006 17 U výzkumu TIMSS provádíme porovnání výsledků pouze v letech 1999 a 2007. V roce 1996 byla prodloužena základní škola o jeden ročník a v návaznosti na tuto skutečnost došlo ke změnám v rozložení učiva. Neumíme rozlišit mezi zhoršením, které bylo způsobeno prodloužením základní školy a s tím spojenou změnou rozložení učiva, a ostatními vlivy, které mohly způsobit zhoršení výsledků mezi roky 1995 a 1999. PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 29 pro žáky s nízkými akademickými schopnostmi. Je zajímavé se podívat, jak je tomu v českém vzdělávacím systému: kteří žáci představují rizikové skupiny. Ve výzkumu PISA byly vymezeny ve všech sledovaných oblastech tzv. úrovně způsobilosti. Žáci na každé z úrovní vykazovali určité definované vědomosti a dovednosti v dané oblasti. Vědomosti a dovednosti na úrovni 2 byly vymezeny jako minimum nezbytné pro další vzdělávání a řešení úkolů každodenního života. Je důležité zjistit, které žáky je na našich školách z tohoto pohledu nutno považovat za ohrožené. V tabulce 6 je uvedeno zastoupení žáků na jednotlivých úrovních způsobilosti ve čtenářské a matematické gramotnosti18 Je zřejmé, že se zvyšuje podíl žáků na nejvyšší hladině způsobilosti a zároveň se významně zvyšuje podíl žáků, kteří nedosahují minimální 2. úrovně. Markantní je tento vývoj ve čtenářské gramotnosti. I když celkové výsledky českých žáků mezi lety 2000 a 2006 nezaznamenaly statisticky významný pokles, na prvních dvou úrovních se nachází statisticky významně více žáků, tedy zvýšil se počet těch, kteří jsou ohroženi z důvodů nízké čtenářské gramotnosti neúspěchem na trhu práce i v běžném životě. Tab. 6: Podíl žáků na dílčích úrovních způsobilosti (PISA) čtenářská gramotnost matematická gramotnost 2000 2006 escs 2003 2006 escs pod úrovní 1 6 (0,6) 10 (1,1) -0,43 5,0 (0,7) 7,2 (0,7) -0,56 úroveň 1 11 (0,7) 15 (0,9) -0,25 11,6 (0,9) 11,9 (0,8) -0,36 úroveň 2 25 (1,2) 22 (1,0) -0,10 20,1 (1,0) 20,5 (1,0) -0,12 úroveň 3 31 (1,1) 25 (0,9) 0,07 24,3 (0,9) 23,0 (0,9) 0,01 úroveň 4 20 (0,8) 19 (1,0) 0,29 20,8 (0,9) 19,1 (1,1) 0,19 úroveň 5 7 (0,6) 9 (0,8) 0,63 12,9 (0,8) 12,3 (0,8) 0,46 úroveň 6 na na na 5,3 (0,5) 6,0 (0,7) 0,72 Zdroj: PISA 18 Pro matematickou gramotnost uvádíme srovnání pouze pro roky 2003 a 2006, v roce 2000 nebyly úrovně způsobilosti pro matematickou gramotnost stanoveny. Výsledky mezinárodních srovnávacích výzkumů vědomostí a dovedností žáků na úrovni základní školy ukazují, že dochází ke zvyšování rozdílů ve výsledcích jednotlivých škol a jednotlivých typů škol, resp. typů studia. Zatímco výsledky víceletých gymnázií se mírně zlepšují, v nevýběrových školách a třídách na úrovni základního (běžné ZŠ) i středního (nematuritní obory) vzdělávání dochází ke statisticky významnému zhoršení. Spolu se zvyšováním rozdílů mezi školami a typy škol dochází rovněž k nárůstu rozdílů mezi jednotlivými žáky: směrodatná odchylka čtenářského skóru se zvýšila z hodnoty 96 (s.e. 1,9) v roce 2000 na hodnotu 111 (s.e. 2,9) v roce 2006. To vše ukazuje, že od roku 2000 do současnosti došlo v českém vzdělávacím systému k významnému zvýšení diferenciace výsledků. Uvedené výsledky svědčí ve prospěch první části formulované hypotézy. Žáci, kteří na diferenciaci doplácejí Jak již bylo uvedeno, výzkumy v anglosaských zemích ukázaly, že na diferenciaci vzdělávacích drah nejvíce doplácejí žáci, kteří navštěvují zbytkové třídy, respektive třídy 30 Mezi žáky, kteří nedosahují druhé úrovně způsobilosti ve čtenářské gramotnosti, patří 30 % žáků posledních ročníků základních škol, 60 % žáků středoškolských oborů bez maturity a 85 % žáků speciálních škol. Mezi žáky středoškolských oborů s maturitou jsou tito žáci zastoupeni pouze 6%, mezi gymnazisty se nevyskytují vůbec. Některé charakteristiky těchto žáků, ve srovnání s jejich lépe vybavenými spolužáky, jsou uvedeny v tabulce 7. Analýza trendů ve výzkumu PISA potvrzuje teoretické poznatky ověřené zahraničními výzkumy a mezinárodními šetřeními. I když rostoucí diferenciace dosud nevedla ke statisticky významnému zhoršení průměrného výsledku, doplácejí na ni nejslabší žáci, kteří zároveň pocházejí ze sociálně nejslabšího prostředí19. Tab. 7: Žáci s nedostatečnou úrovní čtenářské gramotnosti úroveň 0,1 úroveň 2-5 ve škole se cítím jako % ano % ano outsider 27,3 12,1 trapně a nevhodně 23,3 8,0 osamělý 21,7 9,4 do školy nechci chodit 38,2 22,7 počítač používám denně 62,8 74,9 používám k vyhledávání informací 86,9 96,9 VŠ vzdělání jednoho z rodičů 12,4 54,4 escs -0,312833236 0,138045202 Zdroj: PISA 2006 Diferenciace podmínek K ověření hypotézy, že dochází k rostoucí diferenciaci systému a že jednotlivé typy studia se čím dál tím více odlišují nejen výsledky žáků, ale i podmínkami ke vzdělávání, byla použita metoda víceúrovňového modelování. V tabulce 8 jsou uvedeny parametry víceúrovňových modelů, které zkoumají závislost výsledku v testu čtenářské gramotnosti20 na vybraných faktorech na úrovni žáka a na úrovni školy21. Stejné modely byly odhadnuty pro rok 2000 a pro rok 2006. Statistiky proměnných, které do modelů vstupovaly, uvádíme v příloze. 19 Vzorek speciálních škol byl ve výzkumu příliš malý na to, aby bylo možno o něm činit nějaké samostatné závěry. 20 Test čtenářské gramotnosti byl použit z toho důvodu, že jsou výsledky srovnatelné od roku 2000 a rovněž proto, že čtenářskou gramotnost považujeme za nejdůležitější součást funkční gramotnosti: tvoří nezbytnou podmínku pro další vzdělávání. 21 Byla použita data ze vzorku, který vstupoval do mezinárodního srovnání a který tvořili žáci 9. a 10. ročníku školní docházky, Modely pracují s typy studia na úrovni povinného vzdělávání i střední školy PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 31 Tab. 8: Parametry víceúrovňových modelů faktorů ovlivňujících výsledky žáků v testu čtenářské gramotnosti na úrovni školy a na úrovni žáka 2000 model 1 model 2 intercpt 503,39 1,82 0,00 503,44 1,79 0,00 escs_skola 39,67 9,16 0,00 39,63 8,81 0,00 VG 74,24 7,40 0,00 71,51 7,71 0,00 4G 76,69 8,21 0,00 71,78 8,25 0,00 SOS 44,26 4,62 0,00 41,84 4,84 0,00 SOU -26,08 5,57 0,00 -24,72 5,25 0,00 tcshort -2,89 3,44 0,40 neg_school -6,43 6,53 0,33 escs 18,54 1,77 0,00 17,72 1,75 0,00 neg_school -7,25 1,30 0,00 2006 model 1 model 2 intercpt 507,97 2,94 0,00 508,32 2,75 0,00 escs_skola 37,31 15,30 0,00 41,26 12,01 0,00 VG 110,79 12,93 0,00 98,32 13,80 0,00 4G 116,20 12,93 0,00 96,85 11,56 0,00 SOS 58,77 8,40 0,00 49,65 8,35 0,00 SOU -61,09 13,27 0,00 -54,85 13,12 0,00 tcshort -6,90 4,50 0,70 neg_school -37,97 12,67 escs 12,17 0,00 11,87 1,99 0,00 neg_school -5,76 1,63 0,00 Pozn.: Všechny modely vysvětlují více než 90 % variance na úrovni školy. Zdroj: PISA 2000, 2006 První model se snaží postihnout vliv socioekonomického zázemí a typu studia na výsledky žáků. Do prvního modelu vstupuje na úrovni žáka index sociálního, ekonomického a kulturního statusu (escs), a na úrovni školy úhrnný index sociálního, ekonomického a kulturního statusu (escs_skola), který charakterizuje rodinné zázemí žáků navštěvujících danou školu. Na úrovni školy vstupuje do modelu ještě typ školy, resp. typ studia 32 (čtyřleté gymnázium, víceleté gymnázium, střední odborné studium s maturitou, střední odborné studium bez maturity), ve srovnání se základní školou. Všechny tyto proměnné mají statisticky významný vliv na výsledky žáka. Srovnáme-li modely v obou obdobích, zjistíme, že v roce 2006 se významně zvýšily rozdíly způsobené jednotlivými typy škol (v roce 2000 představoval například přechod mezi základní školou a víceletým gymnáziem nárůst 74 bodů ve výsledku čtenářského testu, v roce 2006 tento nárůst činil 110 bodů; zhoršení spojené s přechodem ze základní školy na střední odborné studium bez maturity představovalo 26 bodů v roce 2000 a 61 bodů v roce 2006. Nárůst výsledku s jednotkovým nárůstem indexu sociálního, ekonomického a kulturního statusu na úrovni školy zůstal v obou letech srovnatelný, vliv indexu escs na úrovni žáka se poněkud snížil (z 18 na 12). Porovnání parametrů modelů v letech 2000 a 2006 potvrzuje naše předchozí zjištění, že v posledním desetiletí došlo k významnému nárůstu rozdílů ve výsledcích žáků v jednotlivých typech studia. Ve snaze nalézt příčiny velkých a zvyšujících se rozdílů mezi výsledky žáků jednotlivých typů studia jsme se pokusili do modelů zařadit proměnné, charakterizující výukové podmínky v jednotlivých typech škol. V dotaznících výzkumu PISA v roce 2006 bylo bohužel jen málo proměnných, které bylo možno použít k tomuto účelu22. Využili jsme proměnnou charakterizující negativní vztah žáků ke škole (neg_school)23, která vstupuje do modelu na úrovni žáka i na úrovni školy (jako souhrnný ukazatel klimatu). Jako další charakteristiku výukových podmínek na úrovni školy jsme využili kompozitní proměnnou tcshrt z mezinárodního datového souboru, která udává nedostatek kvalitních učitelů a pomocného personálu z pohledu ředitelů škol. Z výsledků je zřejmé, že v obou sledovaných obdobích ovlivňuje negativní postoj ke škole výsledky žáků na individuální úrovni. V roce 2006 se významnou měrou uplatnil i na úrovni agregované. To podporuje hypotézu, že v jednotlivých školách dochází ke stále většímu ovlivňování výuky atmosférou, která v nich panuje. Zároveň platí, že na úrovni povinného vzdělávání i na úrovni středního vzdělávání jsou statisticky významné rozdíly v postoji ke škole mezi žáky jednotlivých typů škol. Pokud bychom vztah ke škole přijali jako indikátor socializace (srov. Lucas 1999), došli bychom k závěru, že socializace žáků v jednotlivých typech studia je významně odlišná. Od roku 2000 se zvýšil rovněž význam proměnné tcshrt. Zatímco v roce 2000 bylo ovlivnění nedostatkem učitelů na úrovni školy statisticky nevýznamné, v roce 2006 již se nachází na hranici statistické významnosti. Tato zjištění interpretujeme tak, že výsledky žáků v jednotlivých školách jsou stále větší měrou ovlivňovány kvalitou vyučujících i studijním klimatem, které v nich panuje, a to se v různých školách výrazně liší. Analýza potvrdila druhou část naší hypotézy. Závěry Analýza dat z výzkumu PISA ukázala, že se v uplynulém období zvýšily rozdíly ve výsledcích jednotlivých žáků, škol i jednotlivých typů studia na úrovni druhého stupně základní školy a na úrovni 22 Dotazník pro žáky výzkumu PISA 2006 byl zacílen na mapování vztahu žáků k přírodovědným předmětům a životnímu prostředí. 23 Proměnná neg_school je faktorovým skórem míry souhlasu s následujícími tvrzeními: škola je místem, kde a) si připadám jako outsider, b) se cítím trapně a nevhodně, c) se cítím osamělý/á, d) kam nechci chodit. PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 33 školy střední. Na úrovni prvního stupně zůstala situace od roku 1995 do roku 2007 beze změn. Ve víceúrovňových modelech figurují typy středoškolského studia, výsledky však svědčí rovněž o diferenciaci v rámci povinného vzdělávání24. Zároveň dochází k tomu, že se školy více odlišují podmínkami ke studiu, některé školy mají žáky, kteří mají ke škole a k výuce dobrý vztah, cítí se tam dobře, jiné školy mají žáky, jejichž vztah ke škole je negativní. Začínají se uplatňovat rovněž větší rozdíly mezi školami v kvalitě pedagogických sborů. Zvyšování rozdílů mezi školami je pravděpodobně podporováno kurikulární reformou. Tu řada škol pochopila jako pobídku ke specializaci, která jí přinese konkurenční výhody. Školy nabízejí rozšířené vyučování a výběrovou výuku, aby přilákaly rodiče, kteří hledají kvalitní vzdělávací příležitosti pro své děti. V situaci populačního poklesu a optimalizace škol je boj o žáka mimořádně intenzívní. Zároveň jsou rodiče vybízeni médii i odborníky na vzdělávání, aby si školu pro své dítě pečlivě vybírali, nelitovali námahy na návštěvu výuky, na rozhovor s učiteli, kteří budou vyučovat jejich dítě, s ředitelem. V řadě rodin, zejména ve velkých městech ve vzdělaných a dobře situovaných rodinách, se tak volba školy stává velmi důležitou životní etapou. Rodiče jí věnují mimořádnou péči a strategie speciální nabídky škol pro nadané, škol s rozšířenou výukou nějakého předmětu a podobně, se školám vyplácí: získávají lepší žáky, motivovanější rodiče a mají více žáků, tedy více finančních prostředků. Systém implicitně buduje na konkurenci mezi jed- notlivými školami, nikoli na snaze docílit stavu, kdy budou všechny školy kvalitní a výběr školy nebude mít zásadní dopad na vzdělávání dítěte. Spolu s tím, jak si rodiče, kterým záleží na vzdělání jejich dětí a orientují se ve vzdělávacím systému, vybírají čím dál pečlivěji školu pro své dítě, dochází ke vzniku zbytkových škol, ve kterých jsou žáci, kteří jsou málo motivovaní, jejich rodiče jim nejsou schopni se školními povinnostmi pomoci a jejich výsledky se zhoršují. To potvrzují výsledky výzkumů, které ukazují zhoršení výsledků žáků s nejméně příznivým rodinným zázemím v nevýběrových školách. V tomto smyslu podporují poznatky z České republiky poznatky ze zahraničních výzkumů a mezinárodních komparací, podle nichž zvyšující se diferenciace vede k poškozování těch nej slabších. Údaje z mezinárodních výzkumů podporují naši hypotézu, že přestože na základě vykazovaných statistik se jeví situace ve vzdělávacím systému stabilní, dochází k rostoucí diferenciaci systému a následně také výsledků žáků výběrových a nevýběrových škol. Závažné je, že tato diferenciace není systematicky monitorována: není sledován počet škol/tříd pro nadané, specializovaná vzdělávací nabídka (např. bilingvní vzdělávání), četnost výskytu přijímacích zkoušek do první třídy a podobně, nejsou sledovány mechanismy výběru školy. ČR definuje spravedlivost příležitostí ke vzdělávání a snahu o snižování existujících nerovností jako prioritu své vzdělávací politiky (Strategická linie 1 Národního programu 24 Analýza dat z výzkumu PISA 2003 ukázala, že přírůstek ve vědomostech žáků v průběhu jednoho roku (přechod z 9. ročníku do 1. ročníku SŠ) jev případě žáků víceletých gymnázií, středního odborného studia s maturitou a středního odborného studia bez maturity téměř identický, tedy rozdíly, které byly mezi žáky na základní škole, přetrvávají ve stejné míře i do prvního ročníku školy střední. Jedinou výjimku v tomto ohledu představují žáci, přecházející z 9. ročníku do čtyřletých gymnázií, kteří zaznamenávají zhruba dvounásobný pokrok. 34 rozvoje vzdělávání z roku 2001). Zároveň však nestanovuje pro monitorování spravedlivosti žádné indikátory ani mechanismy sledování a umožňuje zcela nekontrolovanou diferenciaci systému. Zvyšování nerovností systému může mít vážné důsledky, proto by o nich společnost měla být informována, aby mohla učinit vědomé rozhodnutí, zda investovat do jejich eliminace, či zda ponechat současný vysoce selektivní systém. I když rozhodnutí může v principu být jakékoli, je pro ně potřeba mít v každém případě empirické podklady. Při monitoringu by bylo vhodné nespoléhat výlučně na mezinárodní podklady, ale realizovat vlastní šetření, která budou v pravidelných intervalech vypovídat o diferenciaci systému i o rozdílech ve výsledcích jednotlivých skupin žáků. Literatura: AINSCOW, M.; DYSON, A.; KERR, K. Equity in Education: Mapping the Territory. Manchester: Centre for Equity in Education, University of Manchester, 2006. ERIKSON, R.; JONSSON, J.O. (ed.). Can Education be Equalized? Sweden in Comparative Perspective. Boulder : Westview Press, 1996. European Comission 2007. Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Indicators and benchmarks, . GAMORAN, A. Synthesis of Research/Is Ability Grouping Equitable? Educational Leadership. 1992, 50, 2, s. 11-17. GAMORAN, A.; MARE, D.R. Secondary School Tracking and Educational Inequality: Compensation, Reinforcement, or Neutrality? The American Journal of Sociology. 1989, 94, 5, s. 1146-1183. GAMORAN, A.; NYSTRAND, M. Tracking, Instruction and Achievement. Paper presented at the World Congress of the International Sociological Association. Madrid : July, 1990. GREGER, D. Koncept spravedlivosti a diferenciace žáků. In WALTEROVÁ, E., a kol. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 2. díl. Brno : PAIDO, 2004, s. 362-370. GRUBB, N.; JAHR, H.M.; NEUMUELLER, J.; FIELD, S. Equity in Education. Thematic Review. 2005. Finland. Country Note, . HARLEN, W.; MALCOLM, H. Setting and Streaming. Edinburgh : The Scottish Council for Research in Education, 1999. HUTMACHER, W.; COCHRANE, D.; BOTTANI, N. In Pursuit of Equity in Education. Do- drecht: Kluwer Academic Publishers, 2001. IRESON, J.; CLARK, H.; HALLAM, S. Constructing Ability Groups in the Secondary School: issues in practice. School Leadership and Management. 2002, Vol. 22, No. 2, s. 163-176. KERCKHOFF, A.C. Effect of Ability Grouping in British Secondary Schools. Americal Sociological Review. 1986, 51, s. 842-858. KOUCKÝ, J.; BARTUŠEK, A.; KOVAŘOVIC, J. Inequality and Access to Tertiary Education: European Countries 1950-2005. Prague : Charles University, 2007. LUCAS, S.R. Tracking Inequality. Stratification and Mobility in American High Schools. New York: Teachers College Press, 1999. LOVELESS, T. 1998. The Tracking and Ability Grouping Debate. . PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 35 MATĚJŮ, P.; STRAKOVÁ, J. Vyšší vzdělání jen pro elitu? Praha : Institut pro sociální a ekonomické analýzy, 2003. OECD. Education at a Glance. 2005. OECD. Knowledge a skills for life: First Results from PISA 2000. Paris : OECD, 2001. OECD. Learning for Tomorrow's World: First Results from PISA 2003. Paris : OECD,2004. OECD. 2007a. No more Failures. Ten Steps to Equity in Education. Paris : OECD, 2007. OECD. 2007b. Science Competencies for Tomorrow: First Results from PISA 2006. Paris : OECD, 2007. PALLAS, A.M.; ENTWISTLE, D.R.; ALEXANDER, K.L and STLUKA, M.E Ability-group effects: Instructional, social or institutional? Sociology of Education. 1994, 67, s. 27-46. PEKKARINEN, T; UUSITALO, R.; PEKKALA, S. Educational Policy and Intergenarional Income Mobility: Evidence from Finish School Reform. IZA Discussion Paper No. 224, 2006. PERSSON, A.W.; ROSENGREN, RG. Equity and Equivalence in Swedish School System. In HUTMACHER, W., COCHRANE, D, BOTTANI, N. In Pursuit of Equity in Education. Dodrecht: Kluwer Academic Publishers, 2001. PŘÍHODA, V. Problém psychologické variace pro školskou soustavu. Zvláštní otisk z Věstníku České akademie věd a umění, 1947, ročník LVI. SLAVÍN, R.E. 1990. Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best--Evidence synthesis. Review of Educational Research. Oct 1990, 60, 3. Wilson Education Abstracts, s. 471. STEM/MARK. Sociologický výzkum zaměřený na analýzu struktury postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání. Část 2. Postoje rodičů a žáků ke vzdělávání. Praha: STEM/MARK, 2009. STRAKOVÁ, J. The Impact of the Structure of the Education System on the Development of Educational Inequalities in the Czech Republic. Sociologický časopis/Czech Sociological review. June 2007, Vol. 43, Number 3, s. 589-609. STRAKOVÁ, J.; BASL, J.; VESELÝ, J. Základní a střední školství: po větší změně není poptávka. Praha : CVVM; SÚ AV ČR, 6. 4. 2006. STECH, S. „Post-egalitarian" society - from statistical towards liberal justice. Orbis Scholae. 2008, 2, 2, s. 7-19. ÚIV Rychlá šetření 1/2008. . 36 Příloha: Přehled proměnných použitých ve víceúrovňových modelech 2000 N Minimum Maximum Mean Std. Deviation escs 109140.96 -3.7 2.4 -0.03 0.78 pv1read 109140.96 214 780 506 84.3 pv2read 109140.96 204 805 506 84.1 pv3read 109140.96 204 804 506 84.3 pv4read 109140.96 120 789 507 84.1 pv5read 109140.96 158 795 506 84.6 neg_school 109140.96 -1.8 4.2 0.00 1.00 neg_school 220 -0.9 0.9 -0.02 0.34 escs 229 -1.9 1.1 -0.11 0.47 tcshort 210 -1.0 1.6 -0.53 0.60 VG 229 0 1 0.10 0.31 G4 229 0 1 0.10 0.30 SOU 229 0 1 0.18 0.39 SOS 229 0 1 0.20 0.40 2006 N Minimum Maximum Mean Std. Deviation escs 117278 -3.9 2.4 0.08 0.74 pv1read 117278 153 834 493 104.4 pv2read 117278 110 830 493 104.9 pv3read 117278 120 845 493 104.5 pv4read 117278 93 867 493 104.9 pv5read 117278 132 820 492 106.0 neg_school 117278 -2.9 8.2 0.00 1.00 neg_school 233 -1.0 1.2 -0.04 0.23 escs 233 -0.8 1.1 0.15 0.42 tcshort 220 -1.1 2.8 0.04 0.74 VG 233 0 1 0.23 0.42 G4 233 0 1 0.05 0.22 SOU 233 0 1 0.20 0.40 SOS 233 0 1 0.08 0.27 PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 37