VÝZKUMNÁ SDĚLENI v o ANALÝZA VYUČOVACÍCH PREDMETU NA ZÁKLADĚ VÝPOVĚDÍ ŽÁKŮ* Isabella Pavelková, Alena Škaloudová, Vladimír Hrabal Anotace: Příspěvek přináší výsledky výzkumného šetření, provedeného na vzorku 3108 žáků z 26 škol zaměřeného na otázky žákovské motiv ovanosti, pocitu vlastní kompetence a na význam jednotlivých vyučovacích předmětů. Výsledky výzkumu jsou interpretovány na základě konceptu sociální a subjektivní reprezentace a podávají globální informaci o současném postavení vyučovacích předmětů z hlediska jejich percepce žáky. Jsou předkládány k využití jednak v tabulkové podobě jako možné normy pro pedagogicko-psychologickou diagnostiku jednotlivých tříd v uvedených parametrech, jednak jako možné kritérium pro zamýšlené a prováděné změny v koncepci jednotlivých vzdělávacích předmětů. Klíčová slova: pedagogická psychologie, motivace, vyučovací předmět, obliba vyučovacího předmětu, obtížnost vyučovacího předmětu, význam vyučovacího předmětu, pedagogicko-psychologická diagnostika. Key words: pedagogical psychology, motivation, school subject, popularity of school subject, difficultness of school subject, importance of school subject, pedagogical-psychological diagnostics, social representation, subjective representation. Vymezení problému Vyučovací předmět plní svou funkci, jestliže zprostředkovává žákům odpovídající informace, které jim umožňují jak plnohodnotný a spokojený osobní život, tak i úspěšnost v profesionálním životě. Úkolem pedagogického výzkumu přitom je především definování odpovídajících obsahů a forem vyučování. Pedagogickopsycholo-gický výzkum poskytuje informace nutné jednak pro hlubší pochopení jednotlivých komponent tohoto procesu (především žáka, učitele a třídy) a jejich fungování (například psychické procesy a zvláštnosti aktivované při vyučování, výuková komunikace a interakce), jednak informace použitelné jako kritérium účinnosti vzdělávacího procesu, a to především na procesuálni úrovni (například aktivace a rozvoj kognitivních a motivačních procesů ve vyučování a prostřednictvím vyučování, klasifikace a konceptualizace výsledků učení a vyučování z hlediska rozvoje psychických procesů žáků). Předkládaná studie se týká především druhé jmenované oblasti. Naším cílem je poskytnout pedagogickému výzkumu a pedagogické praxi informace, které umožňují zmapování současného stavu jednotlivých vyučovacích předmětů z hlediska aktivace žákovské motivace, zprostředkování významu a prožitku vlastní kompetence žáků. Teoretická východiska a výsledky relevantních výzkumných studií Východiskem pro sběr a syste-matizaci našich výzkumných dat je koncepce sociální reprezentace a subjektivní reprezentace (v naší terminologii obecná představa o daném jevu ve společnosti a individuální * Příspěvek vznikl v rámci grantového projektu GAČR 406/06/0438 „Motivační struktury - jejich vnitřní vztahy, možnosti jejich ovlivňování v kontextu učení a vyučování". 38 představa jedince o něm). Sociální reprezentace je zde chápána jako množina pojmů, výpovědí a objasnění jevů, které se vytváří na základě vzájemné komunikace jedinců dané společnosti a mají charakter, odpovídající mýtům tradičních společností (Moscavici 1981). Subjektivní reprezentace je pak individuální obraz, koncept daného jevu, přičemž mezi sociální a subjektivní reprezentací dochází k plynulému ovlivňování. Při aplikaci na výchovně-vzdělávací systém, v našem případě především na oblast vzdělávání a na vyučovací předměty, lze uvažovat o následujícím schematickém modelu vzájemných vztahů jednotlivých komponent: Pedagogická věda a výzkum Koncepty a metody Učitel (osobnost) Zkušenosti z vyučování Učitelova subjektivní reprezentace vyučovacího předmětu (obtížnost, význam) Způsob výuky, výuková Interakce Vyučovací pfedmét Motivace, učební činnost výuková interakce Žákova subjektivní reprezentace vyučovacího předmětu např, obtížnost, význam Žák (osobnost) Zkušenosti z vyučování Vyučování danému předmětu je zde chápáno jako interakce subjektivní reprezentace učitele a žáků na úrovni představ o jeho obtížnosti, zajímavosti a jeho společenském významu. Tato představa je na straně učitele ovlivněna (formována) jak jeho pedagogickým vzděláním, jeho zkušenostmi a osobnostními vlastnostmi, tak i sociální reprezentací tohoto předmětu, tj. obecnou představou o funkci zmíněného předmětu ve společnosti. Na straně žáků je tato subjektivní reprezentace obdobně ovlivňována sociální reprezentací předmětu a jejich individuální zkušeností s tímto předmětem, která je individualizovaná na základě jejich komponent osobnostních vlastností. Uvedená interakce PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 39 učitelových a žákovských subjektivních reprezentací předmětu pak podstatně ovlivňuje žákův postoj k předmětu, jeho motivovanost v předmětu či pocit přetížení nebo nudy (Lohrmann 2008). Představa žáka o jednotlivých vyučovacích předmětech - jeho subjektivní reprezentace předmětu - se pak odráží nejenom v jeho postoji k danému vyučovacímu předmětu, ale může podstatně ovlivnit vlastní sebepojetí žáka. To ukazuje výzkum, který byl zaměřen na zjišťování toho, jaký image mají přírodní vědy u německých žáků a jaké představy o žácích, kteří tyto předměty preferují, jsou těmito žáky automaticky asociovány. Bylo zjištěno, že některé předměty mají velmi vyhraněný image a že žáci mají tendenci regulovat svou vlastni identitu tím, že své zájmy zaměřují na předměty podle tohoto image. Jak uvádějí autoři studie, žáci tím implicitně ovlivňují své sebepojetí (Kessels; Hannover 2006). Rozdíly v subjektivním významu připisovanému matematice a fyzice u studentů vybraných středních škol zjišťuje u nás R. Póschl (2005) pomocí metody sémantického diferenciálu. Výsledky ukazují, že pojmy matematika a fyzika jsou studenty nejblíže spojovány s významy pojmů škola, teorie, povinnost, vzorec a pravda. Podle výsledků studenti nevnímají významovou provázanost pojmů matematika a fyzika s pojmy jako jsou věda, příroda, láska, život, budoucnost. Fyzika je studentům „vzdálená", „nudná", „ošklivá" a „složitá". Matematika je studentům „vzdálená" méně než fyzika a pokládají ji za více „užitečnou". Vnímaný význam fyziky z pohledu studentů, které fyzika „baví", je však jiný. Fyzika je pro tyto studenty nejen více „užitečnou", „pestrou", „krásnou", „aktivní", „zábavnou", ale i „mladou" a méně „složitou". Tyto výsledky zajímavě dokresluje další dotazníkové šetření, které bylo realizováno na vzorku 4234 žáků základních škol, studentů gymnázií a středních škol a které bylo zaměřené mimo jiné na pohnutky k učení se fyzice. Na tom, proč se učí fyziku, se žáci a studenti různých typů škol poměrně shodují: „chci mít dobré známky"; druhým důvodem je, že „rodiče chtějí, abych měl/a dobré známky". U středních škol technického zaměření však studenti jako nejsilnější důvod udávají: „fyziku budu potřebovat ve svém povolání". Za nejslabší důvody označili respondenti: „fyzika mě baví" a „rodiče si myslí, že fyzika je důležitá" (Žák 2007, Dvořák 2008). Rozdílný vliv předmětu na cílovou orientaci žáků ukazuje jiná studie, kterou autoři Sparfeldt et al. (2007) prováděli na vzorku 1210 žáků 7.-10. třídy v předmětech matematika, fyzika, chemie, němčina, angličtina a dějepis. Na základě konfirmativní faktorové analýzy zjistili, že nejenom osobnostní specifická tendence, ale i charakteristika jednotlivých vyučovacích předmětů ovlivňuje takové motivační komponenty, jako jsou vyhledávání výkonových úkolů, vyhýbání se úkolům vztaženým na výkon a vyhýbání se spolupráci ve vyučování. Odraz sociální reprezentace předmětu v subjektivní reprezentaci žáků ukazuje názorně výzkum na 77 dvanácti- a třináctiletých žácích ze dvou středních škol v Německu. Bylo zjištěno, že žáci mají o předmětu tělesná výchova představu, že má pozitivní antistresové působení, zvyšuje schopnost koncentrace a pozornosti a má pozitivní vliv na emocionální rovnováhu (Bleicher 2007). Na vliv představy o předmětu na prožitek žáků ve vyučování lze usuzovat i z výsledku jiné studie, která původně zjišťovala ve 120 třídách středních škol komunikaci, způsob vedení žáků, způsob utváření a vedení hodiny učiteli a v závislosti na tom, jak se žáci v dané hodině cítí, kolik stresu prožívají 40 a nakolik jsou do hodiny vtaženi. Výsledky ukazují významný vliv učitele na to, jak se žák v hodině cítí. Byly ale také zjištěny významné rozdíly na úrovni předmětů. V předmětech pro tyto školy specifických, v ekonomii a účetnictví, byl vliv učitele na to, jak se žáci při vyučování cítili, větší než v němčině a angličtině (Eder 2004). Cílené vzdělávání a trénink učitelů (jak ukazuje jiná studie, která zjišťovala vliv učitelovy znalosti motivačních zdrojů žáků a metod jejího zvyšování prostřednictvím přípravy motivujícího vyučování) snižují rozptyl vlivu jak společenských, tak individuálních představ o charakteru předmětu. Výsledky ukazují statisticky významný rozdíl v intenzitě motivace žáků při vyučování matematiky mezi skupinou učitelů, kteří absolvovali jak teoretickou přípravu, tak i trénink, skupinou učitelů, kteří měli k dispozici pouze písemné materiály, a skupinou bez intervence (Fischer 2006). Přes uvedené výzkumné práce, které poukazují na možnou širší platnost námi vytvořeného modelu, je třeba se zmínit, že se jedná o model ryze pragmatického charakteru, určený k účelu interpretace výzkumných údajů v kontextu pedagogické teorie a praxe. Výzkumné cíle Naším cílem je poskytnout pedagogickému výzkumu a pedagogické praxi informace o současném stavu jednotlivých vyučovacích předmětů z hlediska aktivace žákovské motivace a zprostředkování významu a prožitku vlastní kompetence žáků. Náš výzkum se zaměřil na následující proměnné, které sloužily jako globální charakteristiky, poskytující informaci o sociální reprezentaci vyučovacích předmětů v populaci žáků na základě sumárních údajů individuálních žákovských reprezentací (představ a postojů) těchto předmětů. Jedná se o výpověď žáků o: - oblibě předmětu jako charakteristice emocionálního prožitku z předmětu a v předmětu, který je, jak uvádí např. Meyer a Turner (2006), jednak předpokladem a jednak výsledkem motivace k učební činnosti; - vnímané obtížnosti předmětu, charakteristice, která se vztahuje k celé řadě motivačních procesů ve vyučování, jako je pocit výkonnosti, sebeobraz, úspěch a další (viz např. Urhahne 2008); - j ej ich motivaci v daném předmětu, která je předpokladem pro realizaci efektivní učební činnosti; - prožitku vlastního nadáník tomuto předmětu jako kompetenční složky motivace učební činnosti; - vlastní píli jako realizované motivaci ve vyučování a v domácí přípravě; - významu předmětu jako motivačním zdroji zprostředkovaném zvnitřněnou sociální reprezentací předmětu z hlediska jeho uplatnění ve společnosti. Vztahovým rámcem teoretických pozic, 0 něž se prezentované výzkumy opírají, je syntetizující pedagogicko-psychologická koncepce žákovské motivace k učení Hrabala, Mana, Pavelkové, která byla podrobně vysvětlena ve dvou vydáních monografie „Psychologické otázky motivace ve škole" (1984,1989) a v monografii „Motivace žáků k učení" (Pavelková 2002). Prezentovaná koncepce má otevřený charakter a analýza globálních motivačních charakteristik ji vhodně doplňuje. Výzkumný vzorek Výzkum realizovaný v letech 2005-2007 probíhal ve dvou etapách. V obou etapách byli sledováni žáci druhého stupně ZŠ. První etapy v letech 2005 a 2006 se zúčastnili pouze žáci, druhé etapy (v roce 2007) 1 všichni jejich učitelé. Konkrétně se jednalo PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 41 o 2071 žáků ve 101 třídách z osmnácti škol, kteří byli sledováni v letech 2005 a 2006 a 1037 žáků a 179 učitelů v 50 třídách ze sedmi škol v roce 2007. Školy byly vybrány tak, aby dobře reprezentovaly školy v ČR. Počty sledovaných žáků Podrobnější údaje o zkoumaných žácích udává následující tabulka. Za pozornost stojí výrazná převaha chlapců, kterou lze vysvětlit skutečností, že na víceletá gymnázia odcházejí ve větším počtu dívky. 1. etapa 2. etapa celkem ročník chlapci děvčata celkem chlapci děvčata celkem chlapci děvčata celkem 6. 282 259 541 102 80 182 384 339 723 7. 280 250 530 130 104 234 410 354 764 8 262 242 504 152 131 283 414 373 787 9 282 214 496 169 169 338 451 383 834 celkem 1106 965 2071 553 484 1037 1659 1449 3108 Výzkumná metoda a sledované proměnné Východisko - dotazník postojů k předmětům (Hrabal 1988). Původní dotazník obsahuje dotaz na • oblibu předmětu - posuzováno na 5stupňové škále (1 - velmi oblíbený předmět .....5 - velmi neoblíbený předmět); • obtížnost předmětu - posuzováno na 5stupňové škále (1 - velmi obtížný předmět .....5 - velmi snadný předmět); • význam předmětu - posuzováno na 5stupňové škále (1 - velmi významný předmět.....5 - nevýznamný předmět). Dotazník byl rozšířen o následující dotazy • známka na posledním vysvědčení; • nadání pro předmět - posuzováno na 5stupňové škále (1 - velmi nadaný..... 5 - nenadaný); • motivace v předmětu - posuzováno na 5 stupňové škále (1 - velmi motivován .....5 - nemotivovaný) • píle v předmětu - posuzováno na 5stup-ňové škále (1 - velmi pilný.....5 nepracující (líný)). Učitelé jednotlivých předmětů posuzovali své žáky ve stejných charakteristikách jako žáci. Navíc ještě posuzovali výkon žáka v předmětu na 5stupňové škále (1 - podává velmi dobré výkony.....5 - podává slabé výkony). Postoje byly zjišťovány u následujících vyučovacích předmětů daného postupného ročníku: český jazyk, matematika, anglický jazyk, německý jazyk, fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis, dějepis, občanská výchova, rodinná výchova, výtvarná výchova, hudební výchova, tělesná výchova, pracovní výchova, informatika (na některých školách byla vyučována pracovní výchova i informatika, na některých jen pracovní výchova, respektive jen informatika). Charakteristika jednotlivých předmětů vyučovaných na druhém stupni základní školy z hlediska obliby, významu, nadání, průměrného prospěchu a žákovské motivace A) Úroveň žákovských postojů k jednotlivým předmětům Úroveň žákovských postojů k jednotlivým předmětům je nejprve heslovitě popsána prostřednictvím charakteristik 42 školních předmětů. Charakteristiky vznikly na základě analýzy žákovské percepce oblíbenosti, obtížnosti, významu, odhadu nadání pro předmět, motivace pro předmět a píle v předmětu. Český jazyk: neoblíbený (poslední místo z hlediska obliby), obtížný (nejobtížnější předmět), vysoce významný (druhé místo), špatný prospěch (poslední místo), malé nadání (poslední místo), střední motivace, malá píle. Matematika: neoblíbená, obtížná (druhý nejobtížnější předmět), vysoce významná (třetí místo), špatný prospěch (druhý nejhorší prospěch), malé nadání, střední motivace, střední píle. Anglický jazyk: středně oblíbený, spíše obtížný, vysoce významný (první místo), slabší prospěch, střední nadání, dobrá motivace, střední píle. Německý jazyk: neoblíbený, obtížný, významný, slabší prospěch, malé nadání, slabá motivace, malá píle (poslední místo). Fyzika: neoblíbená, obtížná, středně významná, slabší prospěch, malé nadání (předposlední místo), malá motivace, malá píle. Přírodověda a zeměpis: středně oblíbené, spíše snadné, středně významné, dobrý prospěch, střední nadání, střední motivace, střední píle. Dějepis: středně oblíbený, středně obtížný, středně významný, dobrý prospěch, střední nadání, střední motivace, střední píle. Chemie: spíše neoblíbená, obtížná, málo významná, průměrný prospěch, malé nadání, malá motivace (poslední místo), malá píle. Občanská výchova: středně oblíbená, snadná, málo významná, dobré známky, střední nadání, malá motivace, střední píle. Výtvarná výchova: oblíbená, velmi snadná, malý význam, výborný prospěch, střední nadání, střední motivace, dobrá píle. Hudební výchova: středně oblíbená, snadná, nevýznamná (poslední místo), výborný prospěch, střední nadání, slabá motivace, střední píle. Tělesná výchova: velmi oblíbená, snadná, střední význam, výborné známky, velké nadání, dobrá motivace, velká píle. Informatika: velmi oblíbená (první místo), snadná, významná, výborné známky, velké nadání (první místo), vysoká motivace (první místo), velká píle (první místo). Rodinná výchova: oblíbená, snadná (první místo z hlediska obtížnosti), málo významná, výborný prospěch, velké nadání, slabá motivace, střední píle. Pracovní výchova: oblíbená, snadná, málo významná, výborný prospěch (první místo), dobré nadání, slabá motivace, střední píle. Lze shrnout, že k jednotlivým školním předmětům se váží typické postoje žáků. Byl potvrzen předpoklad o odlišnosti postojů žáků k jednotlivým školním předmětům (respektive blokům školních předmětů). Přitom lze konstatovat, že předměty se odlišují ve všech sledovaných ukazatelích a vytvářejí typické konstelace sledovaných proměnných. Konkrétní výsledky jednotlivých sledovaných proměnných, použitelné pro srovnání s výsledky ve vyučovaných třídách učitelem, uvádíme v tabulkách 1 až 7. PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 43 Tab. 1: Pořadí předmětů podle obliby N průměr směr. odch. 1 Informatika 738 1,51 0,81 2 Tělesná výchova 3087 1,67 1,01 3 Pracovní výchova 1787 1,93 1,11 4 Rodinná výchova 3107 2,00 1,04 5 Výtvarná výchova 3105 2,05 1,18 6 Hudební výchova 3108 2,23 1,23 7 Občanská výchova 3105 2,37 1,13 8 Přírodověda 3108 2,45 1,09 9 Dějepis 3105 2,46 1,19 10 Angličtina 2264 2,47 1,05 11 Zeměpis 3107 2,49 1,10 12 Chemie 1640 2,74 1,13 13 Matematika 3106 2,90 1,20 14 Němčina 800 2,90 1,17 15 Fyzika 3108 2,94 1,16 16 Český jazyk 3106 2,95 0,95 Tab. 2: Pořadí předmětů podle obtížnosti N průměr směr. odch. 1 Český jazyk 3108 2,62 0,85 2 Matematika 3105 2,65 1,11 3 Chemie 1639 2,78 1,16 4 Němčina 800 2,78 1,04 5 Fyzika 3102 2,82 1,04 6 Angličtina 2262 2,89 1,04 7 Dějepis 3108 3,22 1,08 8 Přírodověda 3108 3,29 1,02 9 Zeměpis 3107 3,31 1,02 10 Občanská výchova 3103 4,10 0,99 11 Informatika 738 4,13 1,06 12 Hudební výchova 3108 4,21 1,03 13 Pracovní výchova 1784 4,23 1,05 14 Tělesná výchova 3084 4,24 1,09 15 Výtvarná výchova 3106 4,34 1,00 16 Rodinná výchova 3106 4,42 0,89 44 Tab. 3: Pořadí předmětů podle významu N průměr směr. odch. 1 Angličtina 2262 1,52 0,80 2 Český jazyk 3108 1,68 0,87 3 Matematika 3105 1,78 0,92 4 Informatika 738 1,95 1,04 5 Němčina 800 2,06 1,05 6 Zeměpis 3106 2,52 0,98 7 Dějepis 3107 2,62 1,05 8 Fyzika 3098 2,69 1,03 9 Přírodověda 3108 2,72 1,03 10 Tělesná výchova 3082 2,80 1,31 11 Chemie 1641 2,91 1,06 12 Občanská výchova 3103 3,00 1,19 13 Rodinná výchova 3106 3,03 1,25 14 Pracovní výchova 1784 3,05 1,34 15 Výtvarná výchova 3103 3,64 1,28 16 Hudební výchova 3106 3,66 1,22 Tab. 4: Pořadí předmětů podle známky N průměr směr. odch. 1 Pracovní výchova 1767 1,11 0,36 2 Tělesná výchova 3048 1,14 0,40 3 Výtvarná výchova 3077 1,17 0,42 4 Rodinná výchova 3071 1,19 0,49 5 Hudební výchova 3076 1,22 0,51 6 Informatika 682 1,26 0,55 7 Občanská výchova 3075 1,39 0,67 8 Přírodověda 3076 2,01 0,90 9 Dějepis 3079 2,05 0,94 10 Zeměpis 3070 2,06 0,93 11 Chemie 1629 2,10 0,90 12 Angličtina 2245 2,17 0,97 13 Němčina 789 2,18 1,04 14 Fyzika 3074 2,18 0,95 15 Matematika 3087 2,46 0,97 16 Český jazyk 3082 2,50 0,91 PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 Tab. 5: Pořadí předmětů podle odhadu nadání N průměr směr. odch. 1 Informatika 738 1,82 0,91 2 Tělesná výchova 1596 1,92 1,06 3 Rodinná výchova 1610 1,93 0,91 4 Pracovní výchova 1560 2,00 1,01 5 Občanská výchova 1608 2,22 0,98 6 Výtvarná výchova 1610 2,22 1,19 7 Hudební výchova 1609 2,39 1,24 8 Zeměpis 1612 2,50 0,95 9 Přírodověda 1612 2,55 0,93 10 Dějepis 1612 2,62 1,06 11 Angličtina 1410 2,68 1,00 12 Matematika 1612 2,84 1,07 13 Němčina 448 2,85 1,07 14 Chemie 875 2,90 0,99 15 Fyzika 1608 2,95 1,06 16 Český jazyk 1611 2,99 0,90 Tab. 6: Pořadí předmětů podle motivace N průměr směr. odch. 1 Informatika 739 1,86 1,04 2 Tělesná výchova 1598 2,14 1,26 3 Angličtina 1414 2,24 1,07 4 Dějepis 1614 2,53 1,12 5 Zeměpis 1614 2,58 1,07 6 Matematika 1613 2,58 1,17 7 Přírodověda 1614 2,61 1,09 8 Pracovní výchova 1560 2,61 1,32 9 Rodinná výchova 1614 2,63 1,22 10 Výtvarná výchova 1612 2,64 1,37 11 Český jazyk 1613 2,64 1,06 12 Němčina 449 2,66 1,18 13 Občanská výchova 1610 2,81 1,20 14 Hudební výchova 1614 2,82 1,34 15 Fyzika 1609 2,87 1,14 16 Chemie 876 2,88 1,15 46 Tab. 7: Pořadí předmětů podle píle N průměr směr. odch. 1 Informatika 738 1,92 1,04 2 Tělesná výchova 1595 1,96 1,10 3 Výtvarná výchova 1610 2,29 1,24 4 Pracovní výchova 1560 2,30 1,18 5 Rodinná výchova 1612 2,49 1,17 6 Dějepis 1613 2,55 1,05 7 Přírodověda 1612 2,56 1,02 8 Hudební výchova 1613 2,56 1,24 9 Angličtina 1410 2,57 1,00 10 Zeměpis 1613 2,60 1,01 11 Občanská výchova 1609 2,63 1,13 12 Matematika 1609 2,67 1,04 13 Chemie 876 2,76 1,03 14 Fyzika 1608 2,81 1,00 15 Český jazyk 1614 2,83 0,95 16 Němčina 449 2,84 1,11 B) Homogenita a heterogenita v žá kovs kýc h postojíc h Ve výše prezentovaných výsledcích je možné si povšimnout různé míry shody (míru shody vyjadřuje směrodatná odchylka) v té které žákovské charakteristice. Ukazatel homogenity je možné sledovat jednak z hlediska jednotlivých sledovaných postojových charakteristik, jednak z hlediska jednotlivých předmětů. Jsme si vědomi, že míra homogenity může naznačovat skutečnou shodu názorů, tzn. jednoznačnější sociální reprezentaci těchto předmětů a tím jasnější figuru postavení určitých předmětů. Může být však způsobena i obtížností percepčních a sebepercepčních zadání pro respondenty a být důsledkem jejich nerozhodnosti či neujasněnosti názoru a větší tendencí volit středové hodnoty. Přesto považujeme ukazatel homogenity z hlediska učitelovy práce za podstatný. Situace pro učitele je podstatně jiná, setkává-li se ve svém předmětu s žáky se stejným postojem (například z hlediska obliby předmětu), ať již mají žáci předmět oblíbený (informatika) nebo neoblíbený (český jazyk), či má-li v jedné třídě pracovat s žáky s výrazně odlišným postojem (např. obliba matematiky). Abychom mohli posoudit homogenitu jednotlivých postojových charakteristik, seřadili jsme je v prvním kroku podle směrodatné odchylky. V druhém kroku jsme 112 seřazených charakteristik (16 předmětů x 7 charakteristik) rozdělili na kvartily. Komentovat budeme jen první a čtvrtý kvartil, tedy ty charakteristiky, které vykazují vysoký stupeň homogenity, respektive ty charakteristiky, kde je shoda v žákovských názorech relativně nízká. Podrobně viz tab. 8 a 9. PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 47 Charakteristiky proměnných vykazující vysoký stupeň homogenity První kvartil obsahuje 28 charakteristik (jednu čtvrtinu z celkového počtu 112 charakteristik s nejnižšími směrodatnými odchylkami). Velké zastoupení v prvním kvartilu má ukazatel prospěchu, a to především u výchov (pracovní výchova, tělesná výchova, výtvarná výchova, rodinná výchova, hudební výchova, informatika, občanská výchova), kde je průměrná známka velice dobrá, u přírodopisu, zeměpisu, dějepisu, fyziky a angličtiny, kde je průměrná známka poněkud nižší, ale překvapivě i u českého jazyka a matematiky, ve kterých se ukázal ze sledovaných předmětů nejhorší prospěch. V rámci těchto předmětů známky pravděpodobně příliš nerozlišují. Zastoupení mají také charakteristiky významu hlavních předmětů. Na vysokém významu anglického jazyka, matematiky a českého jazyka se respondenti shodují. Relativní shoda panuje také při odhadu nadání pro některé předměty. U informatiky a rodinné výchovy se žáci shodují na svém dobrém nadání. U českého jazyka se žáci shodují na malém nadání (poslední místo podle průměru). U přírodovědy a zeměpisu, které jsou z hlediska odhadu nadání ve středu, je také shoda. Relativní shoda se ukazuje u některých předmětů také podle jejich obliby. A to jak u informatiky, která je ze všech předmětů u žáků nej oblíbenější, tak u českého jazyka, který je u žáků nejméně oblíbený. Shoda panuje také u odhadu obtížnosti českého jazyka, který žáci považují ze všech předmětů za nej obtížnější, a v názoru na obtížnost rodinné výchovy, kterou považují ze všech předmětů za nejsnazší. Jednou je v prvním kvartilu zastoupen také ukazatel píle. Žáci se shodují v tom, že v českém jazyce jsou relativně málo pilní. Shrneme-li parametry, které vykazují velkou míru shody a umístily se v prvním kvartilu, jde podle očekávání velmi často o ukazatele prospěchu, ukazatele významu, odhadu vlastního nadání, ale i obliby a obtížnosti. Ukazatel motivace a píle (s výjimkou nízké píle v českém jazyce) se do prvního kvartilu nedostávají. Z hlediska jednotlivých předmětů získává zvláštní postavení český jazyk, kde v postoji k němu existuje relativní shoda u největšího počtu parametrů. Žáci se shodují na tom, že český jazyk je obtížný a neoblíbený, ale vysoce významný, cítí se pro něj málo nadaní, mají v něm špatný prospěch a nejsou v něm pilní. Pořadí sledovaných proměnných v prvním kvartilu uvádí tabulka 8. Charakteristiky proměnných vykazující nízký stupeň homogenity Poměrně často se žáci neshodují u specificky motivačních charakteristik (význam, motivace, píle), a to především u výchov (hudební výchova, výtvarná výchova, ale i rodinná výchova, pracovní výchova a tělesná výchova). Žáci se také liší v názoru na své nadání pro hudební a výtvarnou výchovu - otázka perci-povaného nadání je pravděpodobně v těchto předmětech citlivým momentem. Malá shoda je také v názoru na oblibu matematiky, fyziky, němčiny, jejichž průměrná hodnota obliby je velmi nízká, přesto mají někteří žáci tyto předměty v oblibě. Relativně malá shoda je i v názoru na obtížnost chemie, která je považována za obtížný předmět, a v motivaci v chemii. Shrneme-li parametry, které vykazují malou míru shody, jde především o ukazatele zaujetí a nasazení pro předmět. Nejmenší shoda je v postoji k hudební a výtvarné výchově. Pořadí sledovaných proměnných ve čtvrtém kvartilu uvádí tabulka 9. 48 Tab. 8: Proměnné spadající do prvého kvartilu N průměr směrodatná odchylka Pracovní výchova - známka 1767 1,11 0,36 Tělesná výchova - známka 3048 1,14 0,40 Výtvarná výchova - známka 3077 1,17 0,42 Rodinná výchova - známka 3071 1,19 0,49 Hudební výchova - známka 3076 1,22 0,51 Informatika - známka 682 1,26 0,55 Občanská výchova - známka 3075 1,39 0,67 Angličtina - význam 2262 1,52 0,80 Informatika - obliba 738 1,51 0,81 Český jazyk - obtížnost 3108 2,62 0,85 Český jazyk - význam 3108 1,68 0,87 Rodinná výchova - obtížnost 3106 4,42 0,89 Přírodověda - známka 3076 2,01 0,90 Chemie - známka 1629 2,10 0,90 Český jazyk - nadání 1611 2,99 0,90 Český jazyk - známka 3082 2,50 0,91 Informatika - nadání 738 1,82 0,91 Rodinná výchova - nadání 1610 1,93 0,91 Matematika - význam 3105 1,78 0,92 Zeměpis - známka 3070 2,06 0,93 Přírodověda - nadání 1612 2,55 0,93 Dějepis - známka 3079 2,05 0,94 Zeměpis - nadání 1612 2,50 0,95 Český jazyk - obliba 3106 2,95 0,95 Fyzika - známka 3074 2,18 0,95 Český jazyk - píle 1614 2,83 0,95 Angličtina - známka 2245 2,17 0,97 Matematika - známka 3087 2,46 0,97 PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 49 Tab. 9: Proměnné spadající do čtvrtého kvartilu N průměr směrodatná odchylka Chemie - motivace 876 2,88 1,15 Chemie - obtížnost 1639 2,78 1,16 Fyzika - obliba 3108 2,94 1,16 Rodinná výchova - píle 1612 2,49 1,17 Němčina - obliba 800 2,90 1,17 Matematika - motivace 1613 2,58 1,17 Němčina - motivace 449 2,66 1,18 Výtvarná výchova - obliba 3105 2,05 1,18 Pracovní výchova - píle 1560 2,30 1,18 Dějepis - obliba 3105 2,46 1,19 Výtvarná výchova - nadání 1610 2,22 1,19 Občanská výchova - význam 3103 3,00 1,19 Matematika - obliba 3106 2,90 1,20 Občanská výchova - motivace 1610 2,81 1,20 Rodinná výchova - motivace 1614 2,63 1,22 Hudební výchova - význam 3106 3,66 1,22 Hudební výchova - obliba 3108 2,23 1,23 Výtvarná výchova - píle 1610 2,29 1,24 Hudební výchova - píle 1613 2,56 1,24 Hudební výchova - nadání 1609 2,39 1,24 Rodinná výchova - význam 3106 3,03 1,25 Tělesná výchova - motivace 1598 2,14 1,26 Výtvarná výchova - význam 3103 3,64 1,28 Tělesná výchova - význam 3082 2,80 1,31 Pracovní výchova - motivace 1560 2,61 1,32 Hudební výchova - motivace 1614 2,82 1,34 Pracovní výchova - význam 1784 3,05 1,34 Výtvarná výchova - motivace 1612 2,64 1,37 Výsledky týkající se homogenity a heterogenity v žákovských postojích je možné stručně shrnout následovně: Vysokou míru homogenity vykazuje především ukazatel prospěchu. Velká shoda existuje také v názoru na velký význam anglického jazyka, českého jazyka a matematiky, a také v názoru na velkou obtížnost českého jazyka a malou obtížnost rodinné výchovy. Pokud jde o odhad nadání, liší se situace předmět od předmětu. Velké rozdíly v odhadu vlastního nadání jsou především u hudební a výtvarné výchovy. Také v odhadu obliby se liší situace předmět od předmětu. Velké rozdíly jsou v názoru na 50 oblibu fyziky, matematiky a němčiny. Malá míra shody převládá u ukazatelů nasazení pro předmět - v píli a motivaci. V postoji k českému jazyku je shoda mezi žáky u největšího počtu sledovaných parametrů. Naopak u hudební a výtvarné výchovy se vyskytuje u největšího počtu sledovaných parametrů neshoda. C. Rozdíly v postojích k předmětům mezi chlapci a dívkami Protože se u našeho vzorku jedná o vzorek velmi rozsáhlý, u kterého se statistická významnost vztahuje již na malé rozdíly, komentujeme jen ty rozdíly mezi chlapci a dívkami, které jsou vysoce významné a větší než + 0,20 či - 0,20 (odpovídá pětině stupně na měrných škálách). Základní údaje jsou uvedeny v příloze. Český jazyk: Chlapci na druhém stupni ZŠ mají český jazyk v menší oblibě, považují ho za obtížnější a méně významný než děvčata. Mají také horší známky než děvčata. Matematika: Chlapci se cítí nadanější a více motivovaní pro matematiku. Matematiku považují za snadnější než děvčata, ale mají horší známky. Anglický jazyk: V postoji k anglickému jazyku nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly. Chlapci mají horší prospěch (rozdíl průměrů 0,33). Německý jazyk: Děvčata mají němčinu ve větší oblibě, považují ji za snadnější, významnější, cítí se pro ni více nadané a motivované a mají v ní lepší známky. Fyzika: Ze všech sledovaných předmětů se u fyziky prokázaly největší rozdíly mezi chlapci a dívkami. Fyzika je u chlapců oblíbenější, považují ji za snadnější, připisují jí větší význam, cítí se pro ni nadanější, motivovanější a pilnější než děvčata. Přesto mají děvčata lepší prospěch. PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 Chemie: Rozdíly mezi chlapci a dívkami se nepotvrdily, s výjimkou prospěchu a píle. Děvčata mají lepší prospěch a jsou v chemii pilnější. Přírodopis, zeměpis, dějepis: V postojích k těmto předmětům nejsou velké rozdíly mezi chlapci a dívkami. Děvčata mají sice pozitivnější postoj k těmto předmětům, nejde však o velké rozdíly. Zajímavá je lepší motivovanost chlapců k dějepisu. Ve všech těchto předmětech mají děvčata lepší prospěch, velký rozdíl je zvláště u přírodopisu. Občanská výchova: Děvčata se cítí více nadaná pro občanskou výchovu a mají lepší prospěch. Tělesná výchova: Chlapci mají tělesnou výchovu ve větší oblibě a považují ji za významnější. Cítí se pro ni nadanější a především motivovanější než děvčata. Výtvarná a hudební výchova: Všechny ukazatele u obou předmětů vypovídají ve prospěch děvčat ve srovnání s chlapci. Rodinná výchova: Chlapci považují rodinnou výchovu za obtížnější než děvčata, zajímavé je, že jí připisují větší význam. Děvčata se pro tento předmět cítí nadanější a jsou v něm pilnější. Pracovní výchova: Chlapci připisují pracovní výchově větší význam než děvčata. Informatika: Chlapci mají tento předmět ve větší oblibě, považují ho za snadnější, významnější a cítí se pro něj nadanější než děvčata. Lze tedy konstatovat, že u všech předmětů byly prokázány odlišnosti v postojích chlapců i dívek. Co se týče aktivace žákovské motivace, zprostředkování významu a prožitku vlastní kompetence, lze výsledky shrnout následovně: Obliba: Chlapci mají ve větší oblibě především fyziku a tělesnou výchovu, ale i informatiku, matematiku, zeměpis a dějepis. 51 U chemie, přírodopisu, občanské výchovy, rodinné výchovy a pracovní výchovy v oblibě není rozdíl. Děvčata mají ve větší oblibě český jazyk, německý jazyk, hudební výchovu, výtvarnou výchovu. Obtížnost: Chlapci ve srovnání s děvčaty považují český jazyk, němčinu, občanskou, rodinnou, výtvarnou a hudební výchovu za obtížnější. Nebyly potvrzeny rozdíly ve vnímání obtížnosti u předmětů angličtina, chemie, zeměpis, dějepis, tělesná výchova, pracovní výchova. Za lehčí oproti děvčatům považují chlapci fyziku, matematiku a informatiku. Význam: Větší význam než chlapci připisují děvčata českému jazyku, němčině, přírodovědě, výtvarné a hudební výchově. Nebyly potvrzeny rozdíly ve vnímání významu u předmětů angličtina, matematika, chemie, zeměpis, dějepis. Chlapci připisují větší význam předmětům fyzika, tělesná výchova, informatika, pracovní, ale i občanská a rodinná výchova. Známka: Děvčata mají ve všech předmětech lepší známky než chlapci, jen v tělesné výchově a informatice není mezi prospěchem chlapců a dívek rozdíl. Nadání: Děvčata se cítí nadanější na předměty český jazyk, němčina, přírodověda, občanská, rodinná, výtvarná a hudební výchova. Rozdíl v připisovaném nadání nebyl potvrzen u předmětů angličtina, chemie a pracovní výchova. Chlapci se cítí nadanější na fyziku, matematiku, dějepis, tělesnou výchovu a informatiku. Motivace: Děvčata říkají, že jsou více než chlapci motivovaná v českém jazyce, němčině, přírodovědě, rodinné, výtvarné a hudební výchově. Rozdíl v motivaci chlapců a dívek nebyl nalezen u předmětů angličtina, chemie, zeměpis, občanská a pracovní výchova. Chlapci jsou více motivovaní v předmětech fyzika, matematika, dějepis, tělesná výchova a informatika. Píle: Děvčata vypovídají, že jsou pilnější než chlapci v českém jazyce, chemii, přírodovědě, občanské, rodinné, výtvarné a hudební výchově. Chlapci jsou pilnější jen ve fyzice. V ostatních předmětech nebyl z hlediska píle prokázán významný rozdíl. Závěr Výsledky ukazují oprávněnost sledování globálních charakteristik vyučovacích předmětů jako kritérií pro posuzování vlivu jednotlivých předmětů na žákovskou motivaci a z hlediska jejich emocionálních i kognitivních komponent. Ukazuje se, že se předměty jak shodují, tak i liší ve svém charakteru vnímaném žáky. Ten je přitom možné chápat jako sociální reprezentaci tohoto předmětu v žákovské populaci. Každý předmět tak vytváří jedinečnou situaci, která vyžaduje poněkud jinou práci učitele s motivací. Příkladem mohou být předměty vnímané jako neoblíbené, těžké, ale vysoce významné (český jazyk, matematika). Uvědomují-li si žáci význam předmětu, ať již je subjektivní smysl u každého žáka dán něčím jiným (budu znalosti z předmětu potřebovat u přijímaček či při maturitě; předmětem získám zdatnost, kterou považují za velmi důležitou; jde o zdatnosti zvyšující mou prestiž, nebo se žáci domnívají, že předmětem získají znalosti a dovednosti, které budou potřebovat v budoucím životě), je jim společné, že považují za podstatné předmět ovládat (umět). Tito žáci jsou s vysokou pravděpodobností otevřeni motivačnímu působení učitele, a to především aktivací výkonové motivace. Podstatné je při tom spojení pocitu pravděpodobnosti dosažení osobních perspektivních cílů žáka s výkonem v tomto předmětu. Na druhé straně, v předmětech vnímaných jako oblíbené, snadné, ale málo významné (většina výchov), je nutné žákům pomoci najít subjektivní smysl v učení se 52 těmto předmětům především aktivací zájmové a kognitivní motivace žáků. U některých předmětů panuje u žáků poměrně velká shoda (postoj k českému jazyku), u jiných předmětů musí učitel počítat s velmi odlišnými postoji - výtvarná výchova, hudební výchova a fyzika. Tato skutečnost vyžaduje od učitele široký repertoár motivačních strategií, aby tak motivačně zasáhl i ty žáky, jejichž motivační zdroje předmět jako takový neoslovuje. V některých předmětech se žáci shodují v důvěře ve své nadání (informatika), v jiných předmětech si nedůvěřují (český jazyk). Ve výtvarné výchově a hudební výchově vnímají žáci své nadání velmi rozdílně. Otázka talentu se tedy logicky promítá do postoje k vyučovacímu předmětu. Viděno z jiné perspektivy, naše výsledky mohou sloužit jako kritérium a zároveň jako korektiva pro plánované změny jak v koncepci, tak i didaktice jednotlivých vyučovacích předmětů. Koncepty jednotlivých vyučovacích předmětů se samozřejmě vyvíjejí. Srovnáme-li však výsledky našeho výzkumu s výsledky výzkumů prováděných v osmdesátých letech, vidíme, že námi zjišťované globální charakteristiky jednotlivých vyučovacích předmětů se příliš nezměnily (srovnej Hrabal 1988). Je možné si proto položit následující otázku: Nakolik je možné změnit postojové koncepty jednotlivých předmětů a za jakou cenu? Postojové kon- cepty jednotlivých předmětů jsou zakotveny ve společnosti ve formě své sociální reprezentace, která je na jednu stranu formována charakterem této společnosti, na druhou stranu ve svém důsledku charakter dané společnosti formuje. (Důraz na určitý profil vzdělání přispívá s určitým zpožděním ke změně profilu dané společnosti.) Řečeno jinými slovy - měníme-li charakter vyučovacího předmětu, měníme následně také jeho sociální reprezentaci a tím v budoucnosti i jeho přínos. Z tohoto hlediska neuvážené změny mohou, perspektivně viděno, přinášet i změny negativní. Máme na mysli například snížení obtížnosti předmětu za cenu vynechání určitých partií, zvýšení přitažlivosti předmětu za cenu zrušení tvrdé kognitivní práce (některé předměty mají právo být náročné) či snahu o zvýšení subjektivního smyslu zaobírat se některými obsahy tím, že budeme předmět představovat jen ve zjednodušené „praktické" podobě a pomineme jeho teoretickou hloubku. V neposlední řadě mohou výsledky našich výzkumů sloužit jako významný podklad pro autodiagnostickou práci učitele, jeho sebereflexi, a tím umožnit zvyšování jeho odborné kompetence. Srovnáním námi zkoumaných parametrů získaných od žáků tříd, ve kterých sám vyučuje, s výsledky (průměry daných charakteristik v daném vyučovacím předmětu) naší studie získává učitel možnost optimalizovat své vyučování. Literatura: BLEICHER, A. Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zum Schulsport. In BARTMANN, U. (ed.). Fortschritte in Lauftherapie. Schwerpunktthema: Lauftherapie bei Kindern und Jugendlichen. Tübingen: DGVT Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie, 2007, s. 35-48. DVORAK, L. Lze ucitfyziku zajimaveji a lepe? Praha: Matfyzpress, 2008. EDER, E Der Einfluss einzelner Lehrpersonen auf das Befinden von Schülerinnen und Schülern. In HASCHER, T. (ed.). Schule positiv erleben. Ergebnisse und Erkenntnisse zum Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern. Bern : Haupt, 2004, 25, s. 91-112. PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 53 FISCHER, N. Motivationsförderung in der Schule: Konzeption und Evaluation einer Fortbildungsmaßnahme für Mathematiklehrkräfte. Schriften zur Pädagogischen Psychologie. Band 22. Hamburg : Kovac, 2006. 227 s. HRABAL, V. Jaký jsem učitel. Praha : SPN, 1988. HRABAL, V.; MAN, F.; PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1984, 2. upr. vyd. 1989. KESSELS, U.; HANNOVER, B. Zum Einfluss des Image von mathematisch-naturwissenschaftlichen Schulfächern auf die schulische Interessenentwicklung. In PRENZEL, M.; ALLO-LIO-NÄCKE, L. (ed.). Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Münster : Waxmann, 2006, s. 350-369. LOHRMANN, K. Langeweile im Unterricht. Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie. Band 66. Münster : Waxmann, 2008. 236 s. MEYER, D.K.; TURNER, J.C. Re-conceptualising Emotion and Motivation to Learn in Classroom Contexts. Educ Psychol Rev. 2006, 18, s. 377-390. MOSCAVICI, S. On social representations. In FORGAS, J.R (ed.). Social cognition: Perspectives on everyday understanding. London : Academic Press, 1981, s. 181-209. PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Praha : PedF UK, 2002. PÖSCHL, R. Vnímání významu matematiky a fyziky středoškolskými studenty. Praha, 2005. Diplomová práce (Mgr.). Univerzita Karlova v Praze. MFF. Katedra didaktiky fyziky. SPARFELDT, J.R.; BUCH, S.R.; WIRTHWEIN, L.; ROST, D.H. Zielorientierungen: Zur Relevanz der Schulfächer. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. 2007, 39, 4, s. 165-176. URHAHNE, D. Sieben Arten der Lernmotivation - Ein Überblick über zentrale Forschungskonzepte, Psychologische Rundschau. 2008, 59, 3, s. 150-166. ŽÁK, V. Proč se žáci (ne) učí fyziku? aneb Motivace žáků k učení se fyzice. Interní materiál katedry didaktiky fyziky MFF UK v Praze, 2007. 54 Příloha: Rozdíly mezi chlapci a dívkami pohlaví N průměr rozdíl průměrů chlapci - dívky statistická významnost Český jazyk - obliba chlapci 1658 3,16 0,44 ** dívky 1448 2,72 Český jazyk - obtížnost chlapci 1658 2,47 -0,33 ** dívky 1450 2,80 Český jazyk - význam chlapci 1659 1,77 0,19 ** dívky 1449 1,58 Český jazyk - známka chlapci 1644 2,70 0,43 ** dívky 1438 2,27 Angličtina - obliba chlapci 1149 2,53 0,13 ** dívky 1115 2,40 Angličtina - obtížnost chlapci 1150 2,90 0,02 dívky 1112 2,88 Angličtina - význam chlapci 1149 1,57 0,09 ** dívky 1113 1,48 Angličtina - známka chlapci 1140 2,33 0,33 ** dívky 1105 2,00 Němčina - obliba chlapci 406 3,04 0,28 ** dívky 394 2,76 Němčina - obtížnost chlapci 406 2,67 -0,23 ** dívky 394 2,90 Němčina - význam chlapci 405 2,22 0,33 ** dívky 395 1,89 Němčina - známka chlapci 396 2,36 0,37 ** dívky 393 1,99 Matematika - obliba chlapci 1658 2,84 -0,13 ** dívky 1448 2,97 Matematika - obtížnost chlapci 1659 2,73 0,18 ** dívky 1446 2,55 Matematika - význam chlapci 1658 1,75 -0,08 * dívky 1447 1,83 PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 55 Matematika - známka chlapci 1646 2,55 0,19 ** dívky 1441 2,36 Fyzika - obliba chlapci 1658 2,65 -0,61 ** dívky 1450 3,26 Fyzika - obtížnost chlapci 1656 3,01 0,41 ** dívky 1446 2,60 Fyzika - význam chlapci 1656 2,48 -0,45 ** dívky 1442 2,93 Fyzika - známka chlapci 1635 2,24 0,13 ** dívky 1439 2,11 Chemie - obliba chlapci 873 2,78 0,09 dívky 767 2,69 Chemie - obtížnost chlapci 874 2,78 -0,01 dívky 765 2,79 Chemie - význam chlapci 874 2,91 -0,01 dívky 767 2,92 Chemie - známka chlapci 868 2,24 0,30 ** dívky 761 1,94 Přírodověda - obliba chlapci 1659 2,49 0,09 * dívky 1450 2,40 Přírodověda - obtížnost chlapci 1659 3,24 -0,11 ** dívky 1449 3,35 Přírodověda - význam chlapci 1659 2,77 0,10 ** dívky 1449 2,67 Přírodověda - známka chlapci 1637 2,12 0,23 ** dívky 1439 1,89 Zeměpis - obliba chlapci 1658 2,43 -0,14 ** dívky 1449 2,57 Zeměpis - obtížnost chlapci 1659 3,34 0,07 dívky 1448 3,27 Zeměpis - význam chlapci 1657 2,51 -0,03 dívky 1449 2,54 Zeměpis - známka chlapci 1635 2,11 0,11 ** dívky 1435 2,00 Dějepis - obliba chlapci 1657 2,40 -0,14 ** dívky 1448 2,54 56 Dějepis - obtížnost chlapci 1659 3,23 0,03 dívky 1449 3,20 Dějepis - význam chlapci 1658 2,61 -0,02 dívky 1449 2,63 Dějepis - známka chlapci 1640 2,13 0,17 ** dívky 1439 1,96 Občanská výchova - obliba chlapci 1657 2,39 0,05 dívky 1448 2,34 Občanská výchova - obtížnost chlapci 1657 4,02 -0,18 ** dívky 1446 4,20 Občanská výchova - význam chlapci 1657 2,94 -0,13 ** dívky 1446 3,07 Občanská výchova - známka chlapci 1636 1,48 0,18 ** dívky 1439 1,30 Rodinná výchova - obliba chlapci 1658 2,04 0,08 * dívky 1449 1,96 Rodinná výchova - obtížnost chlapci 1658 4,32 -0,21 ** dívky 1448 4,53 Rodinná výchova - význam chlapci 1658 2,96 -0,14 ** dívky 1448 3,10 Rodinná výchova - známka chlapci 1636 1,26 0,15 ** dívky 1435 1,11 Výtvarná výchova - obliba chlapci 1656 2,23 0,37 ** dívky 1449 1,86 Výtvarná výchova - obtížnost chlapci 1657 4,21 -0,28 ** dívky 1449 4,49 Výtvarná výchova - význam chlapci 1655 3,72 0,17 ** dívky 1448 3,55 Výtvarná výchova - známka chlapci 1637 1,26 0,19 ** dívky 1440 1,07 Hudební výchova - obliba chlapci 1659 2,39 0,33 ** dívky 1449 2,06 Hudební výchova - obtížnost chlapci 1659 4,10 -0,24 ** dívky 1449 4,34 Hudební výchova - význam chlapci 1658 3,75 0,18 ** dívky 1448 3,57 PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 57 Hudební výchova - známka chlapci 1636 1,31 0,19 ** dívky 1440 1,12 Tělesná výchova - obliba chlapci 1647 1,56 -0,25 ** dívky 1440 1,81 Tělesná výchova - obtížnost chlapci 1646 4,25 0,02 dívky 1438 4,23 Tělesná výchova - význam chlapci 1645 2,63 -0,38 ** dívky 1437 3,01 Tělesná výchova - známka chlapci 1627 1,17 0,07 ** dívky 1421 1,10 Pracovní výchova - obliba chlapci 943 1,90 -0,08 dívky 844 1,98 Pracovní výchova - obtížnost chlapci 942 4,20 -0,06 dívky 842 4,26 Pracovní výchova - význam chlapci 941 2,91 -0,29 ** dívky 843 3,20 Pracovní výchova - známka chlapci 931 1,17 0,12 ** dívky 836 1,05 Informatika - obliba chlapci 388 1,41 -0,21 ** dívky 350 1,62 Informatika - obtížnost chlapci 388 4,26 0,27 ** dívky 350 3,99 Informatika - význam chlapci 388 1,83 -0,24 ** dívky 350 2,07 Informatika - známka chlapci 360 1,27 0,02 dívky 322 1,25 Český jazyk - nadání chlapci 852 3,13 0,30 ** dívky 759 2,83 Český jazyk - motivace chlapci 852 2,74 0,21 ** dívky 761 2,53 Český jazyk - píle chlapci 852 2,96 0,28 ** dívky 762 2,68 Angličtina - nadání chlapci 736 2,67 -0,01 dívky 674 2,68 Angličtina - motivace chlapci 737 2,27 0,06 dívky 677 2,21 58 Angličtina - píle chlapci 736 2,62 0,11 * dívky 674 2,51 Němčina - nadání chlapci 233 3,02 0,35 ** dívky 215 2,67 Němčina - motivace chlapci 234 2,77 0,24 * dívky 215 2,53 Němčina - píle chlapci 234 2,93 0,19 dívky 215 2,74 Matematika - nadání chlapci 852 2,71 -0,27 ** dívky 760 2,98 Matematika - motivace chlapci 851 2,47 -0,23 ** dívky 762 2,70 Matematika - píle chlapci 850 2,71 0,09 dívky 759 2,62 Fyzika - nadání chlapci 850 2,71 -0,50 ** dívky 758 3,21 Fyzika - motivace chlapci 850 2,61 -0,55 ** dívky 759 3,16 Fyzika - píle chlapci 849 2,69 -0,25 ** dívky 759 2,94 Chemie - nadání chlapci 464 2,95 0,10 dívky 411 2,85 Chemie - motivace chlapci 464 2,92 0,07 dívky 412 2,85 Chemie - píle chlapci 464 2,88 0,26 ** dívky 412 2,62 Přírodověda - nadání chlapci 852 2,62 0,16 ** dívky 760 2,46 Přírodověda - motivace chlapci 852 2,69 0,17 ** dívky 762 2,52 Přírodověda - píle chlapci 852 2,62 0,13 ** dívky 760 2,49 Zeměpis - nadání chlapci 852 2,43 -0,15 ** dívky 760 2,58 Zeměpis - motivace chlapci 852 2,57 -0,02 dívky 762 2,59 PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 59 Zeměpis - píle chlapci 852 2,58 -0,05 dívky 761 2,63 Dějepis - nadání chlapci 852 2,55 -0,15 ** dívky 760 2,70 Dějepis - motivace chlapci 852 2,44 -0,20 ** dívky 762 2,64 Dějepis - píle chlapci 852 2,53 -0,04 dívky 761 2,57 Občanská výchova - nadání chlapci 851 2,31 0,20 ** dívky 757 2,11 Občanská výchova - motivace chlapci 851 2,85 0,09 dívky 759 2,76 Občanská výchova - píle chlapci 852 2,72 0,19 ** dívky 757 2,53 Rodinná výchova - nadání chlapci 851 2,04 0,23 ** dívky 759 1,81 Rodinná výchova - motivace chlapci 852 2,71 0,17 ** dívky 762 2,54 Rodinná výchova - píle chlapci 852 2,60 0,23 ** dívky 760 2,37 Výtvarná výchova - nadání chlapci 850 2,40 0,38 ** dívky 760 2,02 Výtvarná výchova - motivace chlapci 850 2,83 0,41 ** dívky 762 2,42 Výtvarná výchova - píle chlapci 849 2,50 0,44 ** dívky 761 2,06 Hudební výchova - nadání chlapci 849 2,61 0,46 ** dívky 760 2,15 Hudební výchova - motivace chlapci 852 2,99 0,36 ** dívky 762 2,63 Hudební výchova - píle chlapci 852 2,75 0,40 ** dívky 761 2,35 Tělesná výchova - nadání chlapci 843 1,85 -0,15 ** dívky 753 2,00 Tělesná výchova - motivace chlapci 843 2,03 -0,23 ** dívky 755 2,26 60 Telesná výchova - píle chlapci 843 1,90 -0,12 * dívky 752 2,02 Pracovní výchova chlapci 831 2,03 0,05 - nadaní dívky 729 1,98 Pracovní výchova chlapci 830 2,58 -0,07 - motivace dívky 730 2,65 Pracovní výchova - píle chlapci 830 2,31 0,03 dívky 730 2,28 Informatika - nadaní chlapci 390 1,65 -0,36 ** dívky 348 2,01 Informatika - motivace chlapci 390 1,77 -0,19 * dívky 349 1,96 Informatika - píle chlapci 390 1,84 -0,17 * dívky 348 2,01 * = p<0.05 ** = p<0.01 ŠTUDENTSKÉ FÓRUM DESETILETÉ WIEGEROVÁ, A. (ed.). Študentské fórum. X. ročník. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie pre študentov a doktorandov, konanej v decembri 2008. Bratislava: PedF UK, 2009. ISBN 978-80-89443-01-7. Sborník šestnácti kratších textů přináší základní informace o dizertační ch projektech autorů (tentokrát slovenských a polských), které byly vybrány z příspěvků prezentovaných na zatím posledním ročníku studentské konference. Příznačná je tematická pestrost, tradičně již nepřekračující, až na malé výjimky, rámec školní pedagogiky (což považuji za daň zúžené orientace pedagogiky pěstované na většině fakult, odkud účastníci konference přicházejí). Sborník je ovšem i nepřímým upozorněním na již desetileté jubileum pozoruhodné akce, připravované pro studenty pedagogiky a příbuzných oborů týmem okolo Adriany Wiegerové z bratislavské pedagogické fakulty. Taková série jistě stojí za pozornost a uznání! Študentské fórum je tak již tradiční příležitostí pro studenty k setkávání s kolegy-dokto-randy z jiných fakult, ale i s těmi, kteří jsou v oboru již dlouhodobě etablovaní. Doktorandi si tu mohou tříbit úvahy o postupu prací na vlastních dizertacích, ale také se účastnit širších odborných diskuzí. Študentské fórum má šanci přispívat ke kultivaci odborného diskurzu stávající pedagogické komunity a jejího dorostu, o což se podle svých možností jeho organizátoři již delší dobu snaží. (mp) PEDAGOGIKA roč. LX, 2010 61