111
Zpětná vazba
Klára Šeďová, Roman Švaříček
Tato kapitola je věnována třetímu prvku v IRF struktuře – zpětné vazbě, již
učitel formuluje v reakci na žákovskou repliku. Zpětnou vazbu chápeme
jako informaci určenou žákovi, která jej má informovat o tom, jak probíhá
proces jeho učení (Mareš, Křivohlavý, 1995). Ve výukové komunikaci přichází
zpětná vazba bezprostředně po tom, co žák podá nějaký výkon (např.
odpoví na otázku učitele), a předpokládá se, že žák na jejím základě reguluje
svůj další učební postup, což vede ke zlepšení jeho výkonu v budoucnosti.*
5.1 Typy zpětné vazby
Zpětná vazba (feedback) je pevně zabudovaná do struktury pedagogické komunikace,
a lze dokonce říci, že její přítomnost je tím, co komunikaci mezi
učitelem a žákem odlišuje od běžné interpersonální komunikace. Jestliže
v běžném životě požádáme někoho, aby nám sdělil, kolik je hodin, a on nám
odpoví, poděkujeme mu. Jestliže o totéž požádá učitel žáka ve vyučování a žák
zadání splní, následuje pochvala či korekce chyby učitelem (Mehan, 1979a).
* Podle Mareše a Křivohlavého (1995) má zpětná vazba hned několik funkcí: 1) funkci
regulativní, neboť umožňuje řídit žákovu činnost; 2) funkci sociální, neboť vede
k utváření vztahů mezi učitelem a žáky; 3) funkci poznávací, neboť žák může jejím
prostřednictvím lépe poznat učivo, učitele i sebe sama; 4) funkci rozvojovou, neboť
žák může zpětnou vazbu využívat k vlastnímu rozvoji.
5
112 113
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
Zpětná vazba obsahuje vždy nějaké prvky hodnocení. To lze definovat
jako interpretační a komunikační proces, který poskytuje diagnostické informace
o porovnatelných kvalitách učebních výkonů a chování žáků s cílem
zvyšovat kvalitu učení a efektivitu vyučování (Slavík, 1999). V této kapitole
nás nebude zajímat finální, sumativní hodnocení žákovských výsledků, nebudeme
se tudíž koncentrovat na fenomén známkování, nýbrž nás zajímá
mikrorovina hodnotících procesů, tedy různé typy hodnotících zpráv, které
žáci dostávají v rámci běžné komunikace ve vyučovací hodině.
Hodnocení obsažené ve zpětné vazbě může být pozitivní či negativní.
V případě pozitivní zpětné vazby jde o potvrzení správnosti žákovské odpovědi,
v případě negativní zpětné vazby naopak o odmítnutí žákovské odpovědi
a signalizaci chyby. Gavora (2005) uvádí následující typy pozitivní
zpětné vazby: (1) akceptace odpovědi žáka – stručné potvrzení výrazy typu
ano, dobře, v pořádku; (2) echo – zopakování žákovské odpovědi nebo její
části; (3) elaborace odpovědi – učitel rozvine či doplní žákovskou odpověď;
(4) pochvala žáka – učitel ocení a vyzdvihne žákovský výkon.
Negativní zpětnou vazbu člení Mareš a Křivohlavý (1995) do následujících
typů: (1) detekce chyby – učitel dá najevo, že odpověď je nesprávná; (2) identifikace
chyby – specifikace nesprávného údaje či pasáže v žákovské replice;
(3) interpretace chyby – poskytnutí vysvětlení, jak k chybě došlo; (4) korekce
chyby – podání správné odpovědi.
Hattie a Timperleyová (2007) člení typy zpětné vazby s ohledem na její
zaměření:
1. Zpětná vazba zaměřená na úkol nebo výsledek: diagnostikuje, zda je
výkon žáka v pořádku, či nikoli.
2. Zpětná vazba zaměřená na proces: jde o proces vedoucí ke zvládnutí
zadaného úkolu – v tomto typu zpětné vazby mohou žáci obdržet informaci
o tom, jakým způsobem modifikovat svůj postup vzhledem k očekávanému
výsledku.
3. Zpětná vazba zaměřená na seberegulaci: navozuje vlastní sebehodnocení
studentů, motivuje je ke zvládnutí úkolu.
4. Zpětná vazba zaměřená na osobnost: obsahuje zprávy zaměřené na
hodnocení osobnosti studentů.
Hattie a Timperleyová (2007) na základě metaanalýzy řady výzkumů uvádějí,
že jednotlivé typy zpětné vazby mohou být různě efektivní, přičemž vyzdvihují
především zpětnou vazbu zaměřenou na proces, jež podle nich podporuje
hlubší porozumění. Naopak se staví rezervovaně vůči zpětné vazbě
zaměřené na osobnost, která je podle jejich názoru bez přímé souvislosti
s aktuálními žákovskými výkony.
Kromě toho, co je objektem zpětné vazby (viz výše), je také důležité, jaký
je bázový mechanismus poskytovaného feedbacku. Velmi obecné, avšak
užitečné členění nabízejí Kulhavy a Stock (1989), kteří rozlišují mezi verifikací
a elaborací. Zatímco verifikační zpětná vazba nabízí prostou informaci
o tom, zda je odpověď či výkon korektní, elaborace obsahuje novou informaci
nebo vodítko vedoucí ke správnému řešení.
Propracovanější typologii, která je však založena na téže základní dichotomii,
nabízí Chinová (2006). Podle této autorky existují čtyři typy zpětné
vazby, jež se odvíjejí od toho, zda je odpověď žáka shledána jako správná,
či nikoli. Pokud je odpověď správná, může učitel udělat dvě věci: potvrdit
odpověď a navázat vlastním výkladem, nebo potvrdit odpověď a položit další
otázku, která vyplývá z předcházející odpovědi žáka. Nesprávnou odpověď
žáka lze buď explicitně opravit – to znamená, že učitel sám vysloví správné
řešení, nebo položit novou či reformulovanou otázku, jež žáka navede ke
správnému řešení. Chinová (2006) podotýká, že hodnotnější jsou ty typy
zpětné vazby, které žáky vedou k formulaci nových replik a k prodloužení
celé dotazovací sekvence, namísto aby slovo jednoduše převzal učitel.
5.2 Realizované výzkumy zpětné vazby
Výzkumných dokladů ohledně práce se zpětnou vazbou v českých školách
není mnoho a jsou staršího data. K dispozici máme šetření Doležala a Mareše
(1977) provedené s jedinou učitelkou na prvním stupni základní školy,
na jehož základě autoři konstatují, že zpětná vazba je prováděna mechanicky,
formou korekce chyby učitelem či zopakováním otázky. Pokud žáci
chybují, jejich chyba je jen zřídka interpretována, a to i v případě, že jde
o opakované selhání.
114 115
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
Vaněk ve výzkumu z osmdesátých let minulého století (in Mareš, Křivohlavý,
1995) poukázal na to, že čeští učitelé používají úzkou škálu zpětnovazebních
postupů, mezi nimiž dominuje jednoduchá pozitivní odpověď následovaná
přechodem k dalšímu tématu. Zároveň Vaněk upozornil, že zpětná
vazba nenásleduje pravidelně po každé odpovědi. Tyto výsledky nenaznačují,
že by byla práce se zpětnou vazbou českými učiteli v osmdesátých letech
minulého století nějak systematičtěji rozvíjena a že by zpětná vazba
mohla sehrávat významnější roli v procesech žákovského učení.
Zahraniční výzkumy na toto téma jsou četnější, přinášejí však podobnou
zprávu: většina zpětných vazeb, které žáci od učitelů dostávají, je pozitivních.
Informace, již tyto zpětnovazební sekvence nesou, však není příliš
bohatá. Například Parkerová a Hurryová (2007) uvádějí, že největší podíl
(40%) učitelských reakcí na repliku žáka lze klasifikovat jako jednoduchou
pozitivní reakci – v Gavorově terminologii jde o akceptaci odpovědi žáka,
29% zpětných vazeb potom tvoří elaborace žákovské odpovědi, tedy její odsouhlasení
a doplnění. Fakt, že žáci dostávají ve škole především pozitivní
zpětnou vazbu, lze vnímat jako pozitivní, je však otázka, zda to neznamená,
že se učitelé snaží vyhýbat detekci a interpretaci chyb, k nimž při učení
nutně musí docházet. Toto podezření podporují nálezy Myhillové a Warrenové
(2005), které na základě analýzy videonahrávek vyučovacích hodin
konstatovaly, že učitelé mají tendenci problematické odpovědi žáků přecházet
a ponechávat bez vyjádření. Nápovědami potom dosahují toho, že děti
odpovídají správně, aniž by musely nutně rozumět probírané látce.*
Zpětná vazba je přitom pro kvalitu komunikace mezi učitelem a žáky klíčová.
Velmi často se diskutuje o významu učitelských otázek.**
Jak však uvádějí
Smithová a Higginsová (2006), je to teprve zpětná vazba, při níž se vyjevuje,
zda je otázka učitelem zamýšlena jako otevřená či uzavřená. Učitel
totiž může položit otázku, která má otevřenou formu, avšak následně omezovat
variabilitu přijatelných odpovědí pomocí negativní zpětné vazby. Jde
o fenomén tzv. pseudootevřených otázek. Abychom tedy mohli konstatovat,
že učitel položil otevřenou otázku, musí na ni žák nejprve jako na otevřenou
odpovědět a učitel následně musí jeho odpověď akceptovat.
* Viz kapitola 4.
** Viz kapitola 3.
5.3 Zamlčené hodnocení jako základní
zpětnovazební mechanismus
Nyní se podívejme, jaké podoby zpětné vazby nalezneme v našich datech. Můžeme
potvrdit, co bylo sumarizováno výše, totiž že nejběžnějším typem je jednoduchá
akceptace žákovské odpovědi tak, jak ji reprezentuje ukázka č. 39.
UKÁZKA Č. 39:
U: Tak, pak jsme si, pak jsme se učili, ee, co to je slovo jednoznačné a mnohoznačné.
Takže jednoznačné, Kristýnko?
Ž: Ee.
U: Má kolik významů? (Rukama kreslí kruhy.)
Ž: Ee, jenom jedno?
U: No, tak celou větou.
Ž: Slovo jednoznačné má jeden význam.
U: Jeden význam a slova mnohoznačná, Saši?
Ž: Má více významů.
U: Má více významů. Kterých slov je více?
ŽŽ: Jednoznačných.
ŽŽ: Mnohoznačných. (Ani jedna z odpovědí nepřevažuje.)
U: Mnohoznačných, dobře. Mezi mnohoznačná slova jsme zařadili co?
Ž: Koruny.
U: Ale já chci název, já chci název, jak se tomu říká?
Ž: Metafory.
U: Metafora, dobře. Co to je metafora? (0,5 s) Co to je metafora? (1 s) Je to
přenesení pojmenování na základě čeho?
ŽŽ: Podobnosti.
U: Podobnosti. Takže Miška nám uvedla korunu, dobře, a uveď mi třeba dvě věty.
Ano?
Ž: V koruně stromů hnízdili ptáci a král měl na hlavě korunu.
U: Ano, dobře, to je na základě podobnosti. Druhé, druhá slova mnohoznačná
jsme zařadili do skupiny, která se jmenuje? (Rozhodí rukama.)
Ž: Metonymie.
U: Metonymie, dobře. A tam je přenesení podobnosti na základě čeho?
ŽŽ: Vnitřní souvislosti. (Celá třída sborem.)
U: A co jsme si uváděli jako příklad, třeba, Saši?
116 117
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
Ž: Pes měl vypláznutý jazyk a český jazyk.
U: Ano, a český jazyk, takže jednalo se tam hlavně teda, český jazyk je mluva, je
to vlastně, je to jazyk, kde se učíme všechno, to znamená gramatiku, pravopis,
ano.
Zpětná vazba tohoto druhu je často spíše implicitní. Učitel mnohdy nevysloví
žádný hodnotící výrok, žáci jeho mínění rozpoznají podle toho, zda celou
sekvenci uzavírá, nebo zda klade původní otázku znovu, nějak ji reformuluje
nebo k ní přidává doplňující požadavek a pokračuje k další otázce. Je-li
sekvence uzavřena, chápou to žáci jako pozitivní zpětnou vazbu („Metafora,
dobře. Co to je metafora?“), prodlužování sekvence je chápáno jako negativní
zpětná vazba („Ale já chci název, já chci název, jak se tomu říká?“). Ačkoli
se v citované pasáži z vyučovací hodiny objevuje opakovaně výrok „dobře“,
je vždy pronesen bez pochvalného důrazu, funguje stejně jako výrok „ano“ či
učitelské echo (opakování žákovské odpovědi učitelem) – indikuje, že je možné
posunout se dál, avšak nenese významnější zprávy o výkonu žáka. Zpětnovazební
sekvence se tak do jisté míry funkčně vyprazdňují. Dodejme, že drtivá
většina zpětných vazeb (81 %), které jsme v našem vzorku pozorovali, byla
pozitivní. Učitelé typicky zadávají otázky, na něž je pro žáky snadné odpovědět,
a na jejich repliky pak pozitivně reagují. Situace, kdy se vyskytne negativní
zpětná vazba, představují vždy jakési zadrhnutí provázené často náznaky
podráždění na straně učitele. Správná odpověď však není vždy zvlášť
chválena, spíše je považována za normální. To je dáno zřejmě tím, že sami
učitelé považují své otázky za snadné. Nesprávná odpověď je vnímána jako
deviace, jen velmi zřídka je učitelem interpretována a didakticky vytěžena.
Tento druh zpětné vazby představuje nejběžnější způsob, jímž učitelé ve
sledovaných hodinách reagovali na žákovské repliky. Budeme jej dále označovat
jako zamlčené hodnocení, neboť při něm sice dochází k naplnění
zpětnovazebního prvku ve struktuře pedagogické komunikace, fakticky však
žáci nedostávají žádné explicitní hodnotící zprávy.
5.4 Elaborace odpovědí, interpretace chyb
Pokusme se nyní vyjádřit číselně, jaký je podíl zamlčeného hodnocení v našich
datech. Co se týče pozitivní zpětné vazby, 77% zpětnovazebních výroků
učitele lze přiřadit k tomuto typu. Jde o různé varianty jednoduché akceptace,
echa či neutrálním tónem pronášených pochval (viz Gavorova typologie
výše). Opakem zamlčeného hodnocení je elaborace správných odpovědí.
K té může docházet tak, že učitel sám doplní určitou informaci. Rovněž může
akceptovat žákovskou odpověď a dále se doptávat s cílem získat dodatečnou
informaci od žáků.*
UKÁZKA Č. 40:
U: Jak defenestrace dopadla? My jsme si to říkali.
Ž Michal: Nic moc.
U: Co to je nic moc? (Ukáže na žáka.)
Ž Michal: Nezabili se. Že spadli do měkkýho.
U: Ano. Dopadli z okna do měkkého, nezabili se a potom vlastně vstali a utekli,
že? Dobře, takže defenestrace dopadla jinak než ta, než ta husitská. Všichni tři
vyhození se zachránili.
V ukázce č. 40 vidíme nejprve případ, kdy se učitelka doptává s cílem rozšířit
informaci, která byla žákem nabídnuta, přitom však jeho původní odpověď
akceptuje, nedává najevo, že by byla nesprávná („Co to je nic moc?“).
Na poslední citované replice učitelky můžeme dále ukázat doplnění žákovské
repliky – učitelka dovádí repliku žáka dál, pokračuje v líčení důsledků pádu
do měkkého, který ve své odpovědi zmínil žák Michal.
V případě negativní zpětné vazby se z mechanismu zamlčeného hodnocení
vymyká situace, kdy je chyba učitelem interpretována a následně je
ponecháno na žákovi, aby chybu korigoval. Ostatní typy (detekce, identifikace
či prostá korekce – viz výše Mareš, Křivohlavý, 1995) se odehrávají
v mechanismu zamlčeného hodnocení. Je naznačeno, že odpověď je špatná
a žáci rychle nabízejí odpověď novou. Případně učitel po nesprávné žákovské
replice sdělí žákům požadovanou odpověď sám. Vybočením ze zamlčeného
* V žádném případě nemáme na mysli situaci, kdy učitel odsouhlasí odpověď a položí novou
otázku. Máme na mysli takové otázky učitele, které bezprostředně vycházejí z právě formulované
žákovské repliky.
118 119
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
hodnocení je situace, kdy učitel dává žákům nějaká vodítka, aby se dobrali
nové odpovědi jinak než hádáním či vyvoláním pamětní znalosti. V ukázce č.
41 učitel Jan zadal žákům slohový úkol – popsat sluneční soustavu. Nyní glosuje
větu, kterou napsal do své práce jeden z žáků: Země se otáčí kolem osy.
UKÁZKA Č. 41:
U: Ale tam, představ si, že máš planetu a máš osu tady. (Kreslí na tabuli planetu
a mimo ni osu.) Myslíš, že se ta planeta otáčí takhle dokola? (Ukazuje, jak planeta
krouží kolem externí osy.)
Ž: Ne.
U: Takže kolem jaké osy?
Ž: Kolem své.
U: Tam musí být kolem své osy, jo?
Případů takto rozpracované negativní zpětné vazby jsme ve sledovaných hodinách
nalezli ještě mnohem méně, než jsme uvedli u pozitivní zpětné vazby,
a to pouhých 6%.
Graf 8: Zamlčené hodnocení versus informativní zpětná vazba
5.5 Navigace žáků k správné odpovědi
Nyní se budeme detailněji zabývat otázkou, co se děje v situaci, kdy interpretace
chyby absentuje. Ukázka č. 42 je z hodiny občanské výchovy a tématem
lekce je kultura. Učitelka zadala žákům za úkol hledat příklady různých
jevů, které patří do kultury. Stojí před tabulí, vyvolává jednotlivé žáky a píše
jejich odpovědi na tabuli.
UKÁZKA Č. 42:
U: Takže umělci, herci necháme tady pod tím. Ještě něco vás napadá?
Ž: Výstava.
U: Výstava. To tam ještě nemáme? (Píše na tabuli „výstava“.)
Ž: Sportovci.
U: Tak já ty umělci plus sportovci. (Ke slovu „umělci“ připisuje znaménko plus
a slovo „sportovci“.) Ještě něco?
Ž: MTV.
U: MTV, ták. (Nepíše.) Já to ukončím. Něco mně tam chybělo.
Ž: Škola.
U: Něco mně tam chybělo. Škola, no. (Krčí rameny.)
Ž: Posilovna.
ŽŽ: (Šum, učitelka se směje.)
U: No.
V ukázce učitelka použije velmi časté zvolání „Něco mi tam chybělo“ a naznačuje,
že odpovědi nejsou správné. Podobně učitelé používají slovní spojení
„seš blízko“. Absentují však pomocné, návodné a doplňující informace,
které by žáky vedly k upřesnění odpovědi. Žákům nezbývá než dál hádat.
Pokud učitelé vodítka poskytují, jedná se často o vodítka velmi mechanická.
Učitelé místo žáka začnou odpovídat a nechávají na žákovi pouze doplnění
části odpovědi, někdy dokonce napovídají první písmena správného slova.
UKÁZKA Č. 43:
V hodině dějepisu se učitelka ptá, jaká byla poslední věta chodského vůdce Koziny
před popravou.
U: Jak řekl tu větu, když ho věšeli?
Ž: LoU:
No? (Hledí jen na vyvolaného žáka.) Lomikare…
Ž: Lomikare, do roka a do dne…
U: se spolu se, (2 s) sejdeme na božím?
Ž: Soudě.
U: Soudě, ano.
120 121
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
UKÁZKA Č. 44:
V hodině občanské výchovy učitelka se žáky probírá význam slova respekt.
U: Proč respektuješ ty své rodiče?
Ž: Protože mě vychovali.
U: Vychovali tě. Proč je dál respektuješ? (4 s)
Ž: Protože se ho bojím.
U: To jsme teď říkali, to teď vyloučíme, protože se ho bojím. To je ta špatná
stránka respektu. Ale é proč respekt, proč k němu mám...
Ž: Protože ho uznávám?
U: Protože ho uznávám a mám ho r... (1 s)
ŽŽ: Rád.
U: Mám ho rád. Ano.
V každé z těchto ukázek používá učitel jiný typ otázky. V prvním případě jde
o otázku uzavřenou a použití mechanické nápovědy je pochopitelné – jde
o to, aby se žák rozpomněl a vylovil příslušnou větu z paměti. Ve druhém
případě jde ovšem o otázku otevřenou, neexistuje jediná správná odpověď.
Učitelka přesto podává takovou zpětnou vazbu, jako by otázka otevřená nebyla.
Jde o tendenci udržovat žákovské odpovědi v rámci, který je definován
učitelem. To by samo o sobě bylo v pořádku, vidíme však, že shody není
dosaženo díky tomu, že by žák něco pochopil či se naučil. Mechanická nápověda
funguje jako kognitivní zkratka.
5.6 V pasti relativismu
Zpětná vazba má sloužit především k tomu, aby žáci dostali realistickou informaci
o svých výkonech, na jejímž základě mohou regulovat proces svého
učení. Již jsme poukázali na to, že mechanismus zamlčeného hodnocení
způsobuje, že žáci velmi často zůstávají bez jakékoli hodnotící informace. To
dobře dokumentuje následující ukázka.
UKÁZKA Č. 45:
Učitelka Tereza se v hodině literatury žáků ptá, v jakém prostředí se může odehrávat
balada.
Ž: Třeba v temné uličce.
U: V temné uličce.
Ž: A s basebalkou v ruce.
Ž: V márnici.
U: V márnici, mohlo by být. (3 s)
Ž: V prádelně.
Ž: Na nějaké půdě.
U: Mohlo by být. (4 s) Tak ještě něco? (3 s)
Ž: Nebo v gaybaru paní učitelko ještě.
U: No jasně. (Ironicky.)
ŽŽ: (Smích, docela velký.)
U: Ták, otevřete si učebnici na straně 92.
Z ukázky je vidět až bezradnost učitelky: žáci se nedočkají hodnocení svého
výkonu. Žáci v tomto případě podávají dobré výkony, neboť jsou schopni
identifikovat místo, kde by se balada mohla odehrávat. Celá sekvence
vrcholí tvořivým výkonem žáka (v gaybaru), určeným navíc i pro pobavení
třídy, který učitelka nehodnotí. Úkol nebyl tedy řádně evaluován, žáci se nedozvědí,
jaké byly jejich výkony, a učitelka ukončuje tento úkol přechodem
k úkolu jinému.
V této chvíli se mechanismus zamlčeného hodnocení jeví jako nefunkční.
Přijatelně totiž funguje v situacích, kdy učitel klade uzavřené otázky směřující
k tomu, aby žáci vylovili z paměti určitý faktografický údaj či provedli
jednoduchou aplikaci známého pravidla. Učitelé potom jednoduše třídí odpovědi
na správné a nesprávné, není třeba podávat hlubší vysvětlení, neboť
vše lze dohledat v učebnici či v zápisu do sešitu z minulé hodiny. Jakmile ovšem
učitel zadá kreativní úkol, IRF stroj se začíná zadrhávat. Odpovědi žáků
jsou nepředvídatelné a učitelé nejsou schopni je ad hoc rozebrat a zhodnotit.
Fakt, že učitelé kladou otázky s nízkou mírou kognitivní náročnosti (viz kapitola
3), a převaha zamlčeného hodnocení fungují symbioticky. Dokonce lze
možná říci, že učitelé kladou jednoduché otázky právě proto, že nevědí, co si
počít s divergentními odpověďmi žáků v případě, že zadají složitější a především
otevřenou otázku.
122 123
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
Jak jsme uvedli, v našich datech jsme zaznamenali překvapivě malé zastoupení
negativní zpětné vazby. Je to jednak dáno tím, že otázky jsou formulovány
tak, aby na ně žáci snadno odpovídali, jednak tím, že i v případě
nesprávné žákovské odpovědi učitelé s negativní zpětnou vazbou spíše šetří.
Co tedy dělají učitelé v případě nesprávné odpovědi žáků na jejich otázku?
Mnohdy se vzdávají role hodnotícího arbitra a přenášejí tuto roli na žáky.
Hlavní motto přitom zní, že každý názor je přípustný. V následující ukázce
je dobře vidět neexistence přímé zpětné vazby od učitelky. Jedná se o hodinu
občanské výchovy, kdy žáci předvádějí reklamy, které si připravili v rámci
probírání tématu masových médií.
UKÁZKA Č. 46:
Dvě děvčata právě předvedla scénku, která měla představovat televizní reklamu.
Ve scénce došlo ke krádeži popelnic, nebylo ovšem jasné, jaké zboží má být pre-
zentováno.
U: Ták. (3 s) Takže, tady k té poslední reklamě. Jak bysme to zhodnotili?
Ž: Zajímavý.
Ž: Dobré.
U: A jak bysme tu reklamu třeba nazvali? Holky říkaly, že to je reklama na popelnici.
Mně to spíš připadalo…
ŽŽ: (Mluví najednou.)
Ž: Na zlodějinu!
Ž: Proč by kradli popelnice?
U: Mně to spíš připadalo – chraňte si svůj majetek, jinak o něj přijdete, teda. Ale
dobrý, zas to bylo trošku nápadité, nebylo to okoukané z televize. Bylo to lepší
než s tím pejskem, holky. Tak další.
Učitelka v ukázce dá nejprve prostor žákům, aby oni sami zhodnotili aktivitu
svých dvou spolužaček. Následně se pokusí navést žáky k tomu, aby poupravili
své hodnocení jejich aktivity. Ve třetím vstupu se učitelka rozhodne
k hodnocení, které ovšem záhy relativizuje „Ale dobrý…“.
Učitelka se tak vyhýbá hodnocení žáků, jedná se o obcházení evaluace. Již
jsme uvedli, že učitelé se vzdávají hodnocení v případě posuzování tvořivého
výkonu studentů. Jak ukážeme na dalším příkladu, učitelé se zdráhají přistoupit
k negativnímu hodnocení i v případech, kdy jde o otázky vědomostní.
UKÁZKA Č. 47:
V hodině češtiny se Jan chystá žákům zadat jako slohový útvar popis sluneční
soustavy. Společně probírají základní fakta o naší sluneční soustavě.
U: Tak kdo nám zopakuje, jak jdou po sobě planety? Matěji, řekneš nám, jak
jdou po sobě planety?
Ž Matěj: Merkur, Venuše, Země, Mars, Jupiter, Saturn…
U: Bez Katky, jo? (Žákovi napovídala sousedka Katka.)
Ž Matěj: Uran, Neptun, Pluto.
Ž (ze třídy): Pluto už není.
U: Pluto není. (Kývne hlavou.)
Ž: To už tam nepatří. To už nepatří.
Ž: Ale je to tam.
U: Prosím?
Ž: Ale je to tam pořád.
Ž: Ale nepatří to tam.
U: Dobře, tak jo… (Škrábe se za krkem.)
Učitel nejprve artikuluje určitou zpětnou vazbu („Pluto není.“), ale v následující
části ustupuje do pozadí a vzdává se toho, že by žákům problém vysvětlil.
Jedná se o otázku vědomostní, a přesto neposkytne žákům jasnou
odpověď na řešenou otázku. Místo toho nechává na chvíli hovořit jen žáky,
jako by se ho komunikace ani netýkala („Prosím?“) a jako by bylo jedno,
jestli Pluto je planetou, či nikoli.
Podobný případ jsme zaznamenali v hodině učitelky Marcely. Žáci dostali
za úkol vytvořit seznam médií, která nejvíce používají. Při hodnocení vyšla
najevo nejistota žáků o tom, co všechno mezi média spadá.
UKÁZKA Č. 48:
Ž: (Předčítá svůj seznam.) Takže první je počítač, potom é (4 s) pak ta televiza.
A mohla by tam být rodina a takové?
Ž: To nejsou média. (Dívčí hlas ze třídy.)
U: (3 s) To je takové, o tom bysme mohli diskutovat. My jsme si říkali, že média
slouží ke sdělování informací. Slouží třeba i k zábavě. Tak určitě, když jste doma,
tak zažijete spoustu legrace. Určitě vám mamka, taťka sdělují nové věci, ale zase
kdybysem měla přirovnat mamku a taťku k televizi a počítači…
124 125
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
ŽŽ: (Smích.)
U: Tak asi. (Kroutí hlavou.)
Ž Martin: A sport teda?
Ž: Sport?
U: Sport jako média. Zase… ve sportě dostáváš nové zkušenosti, poznáváš nové
kamarády, ale já si pod tím médiem představím spíš nějakou tu sdělovací techniku.
Takže to bysme asi mohli diskutovat, já bych to tam nezařadila, Martine.
Vím, že jsi sportovec, ale to bych tam asi nezařadila.
Opět vidíme, že učitelka nevystupuje nijak razantně. Rodinu a sport by mezi
média „asi nezařadila“, avšak nevysvětluje z jakého důvodu. Ačkoli byla dětem
v minulé hodině podána definice masových médií, ani ony, ani učitelka
ji v této chvíli nejsou s to použít k tomu, aby posoudily relevantnost nabízených
odpovědí. Učitelé v obou předcházejících ukázkách vystupují v sympatické
pozici dospělých, kteří nevynucují od žáků, aby memorovali naučená
fakta, ponechávají jim značnou volnost a autonomii, zároveň jim však přímo
odepírají informace, o které mají žáci zájem. Tento efekt může být na jedné
straně generován nejistotou učitelů ohledně probírané látky (jak je patrné na
příkladu s učitelkou Marcelou), na druhé straně jde patrně o důsledek snahy
učitelů navodit příjemné klima, v němž má každý názor svou hodnotu.
5.7 Co vlastně učitelé hodnotí?
Tempo a forma
Až dosud jsme rozvíjeli tezi, že drtivá většina zpětnovazebních sekvencí je
co do evaluační složky vyprázdněná. Přesto se v našem datovém materiálu
objevily rovněž situace, které obsahují nějaké explicitní argumenty a poselství.
Pokusíme se je nyní prozkoumat podrobněji. Předpokládáme totiž, že se
nám tímto způsobem podaří zároveň lépe porozumět i zamlčenému hodnocení,
neboť zdroje, z nichž různé způsoby zpětné vazby vyvěrají, jsou tytéž.
Velmi početná skupina explicitních výroků se vztahuje k tempu, jímž žáci
pracují, a k tomu, zda vůbec pracují. Termín práce je v ústech učitelů dost
frekventovaný, stejně jako sloveso dělat. Můžeme to demonstrovat na následující
ukázce z hodiny českého jazyka.
UKÁZKA Č. 49:
Učitelka Jitka zadala žákům skupinovou práci. Žáci měli za úkol hledat české
ekvivalenty ke slovům cizího původu. Následně bylo celé cvičení zkontrolováno
s celou třídou za použití mechanismu zamlčené evaluace a poté Jitka přistoupila
k celkovému zhodnocení proběhnuvší aktivity.
U: Tak, dívám se, že jste celkem během té práce dělali, většina, trošku tato skupina
ne, protože ta nemá ani učebnice, takže se do ničeho nezapojuje. Ee za
druhé, hoši sice hledali, ale začali něco a nedávali pozor, říkala jsem, že máte
psát nebo doplňovat do pracovního sešitu ano, nebo do učebnice. Za další, při
tom vyhodnocování, když říkáte, Sabino, o čem se, vlastně co jste tam doplňovali,
dávám taky pozor. No ne že když tady mluví Barča, tak ostatní se baví.
Vidíme, že se zde hodnotí samotný fakt zapojení do práce – je špatné nedělat
–, jako by učitel byl manažerem skupiny manuálních dělníků. Dávat
pozor je přitom součástí žákovské práce. I ve chvíli, kdy žáci nevykonávají
pozorovatelné pracovní aktivity (jako je zapisování, čtení, hlášení se apod.),
mají jasně definovanou pracovní náplň – být ve střehu a sledovat, co říkají
a dělají ostatní, především učitel.
UKÁZKA Č. 50:
Učitel Karel v hodině českého jazyka vysvětluje žákům, na základě čeho se rozhoduje
při známkování.
U: Hodnotím vaši, vaši aktivitu a to, jak přistupujete k předmětu. To je taky důležitý.
Jó? Co tady děláte a neděláte, jak spíte, nespíte. Jo?
Mohlo by se zdát, že univerzálním cílem je vystupňovat pracovní činnost
žáků a přimět je k co nejvyššímu nasazení, ale není tomu tak. Na mnoha
místech se v našem materiálu setkáváme se zpětnou vazbou, která má žáky
spíše zbrzdit.
UKÁZKA Č. 51:
Učitelka Anna v hodině dějepisu rozdala žákům text, ve kterém mají hledat odpovědi
na zadané otázky. Anna píše znění otázek na tabuli a komentuje to:
U: Proč se Fridrich nazývá zimní král? A najdete tu odpověď někde na tom papíře,
neprozradím vám, kde.
Ž: Mám to.
126 127
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
U: Pšt, hledejte, hledejte.
Ž: Už to mám, paní učitelko.
U: Dobře, tak počkej ještě na ostatní, až to budou mít, Jirko.
Jde zjevně o to synchronizovat tempo žáků – nikdo by neměl zaostávat, ale
není ani žádoucí „utrhnout se“ a vyrazit kupředu. Žáci tedy mají postupovat
jednotnou rychlostí, zároveň je však nutné, aby jejich pohyb kopíroval plán
učitele, což lze pěkně ukázat na příkladu z téže hodiny, kdy Anna opakuje
společně s žáky látku z předchozí lekce.
UKÁZKA Č. 52:
U: Takže ano, měl vládnout jako Ferdinand II. Jenomže české stavy ho odmítly
zvolit. Takže Ferdinand II., Ferdinand II. (Píše jméno na tabuli.) A místo Ferdinanda
II. české stavy zvolily německého nekatolíka Fridricha Falckého. (Píše jméno na
tabuli.) No, a je nasnadě, k čemu muselo dojít. (Ukazuje na tabuli.)
Ž: K válce.
U: Ano. Jestliže Ferdinand chtěl vládnout, tak si musel, tak si musel tu svoji královskou
korunu v Čechách vybojovat proti Fridrichu Falckému.
Ž: A stal se králem Ferdinand II., vyhrál.
U: Tak, nepředbíhej, k tomu se dostaneme. Takže Fridrich Falcký byl německého,
nekatolického, šlechtického rodu, byl kalvinista (pomalu), vzpomeneme si, kdo
byli kalvinisté?
V citované ukázce si můžeme povšimnout negativní zpětné vazby učitelky ve
chvíli, kdy jí žák nabízí informaci, která je sice správná, ale má být zmíněna
až později. Učitelka má očividně plán, v jaké posloupnosti bude učivo zreprodukováno.
Tento plán se víceméně kryje s tím, v jaké posloupnosti bylo
učivo v minulé hodině prezentováno.
Celý tento balík zpětnovazebních výroků je spojen s managementem hodiny.
Učitel zde vystupuje jako ten, kdo kontroluje pracovní aktivitu žáků
a udává její tempo. V tomto směru plní tyto výroky velmi podobnou funkci,
jakou má zamlčená evaluace.
Vedle výroků, jimiž učitelé komentují tempo žákovské práce, se zpětná
vazba vztahuje ještě na jeden aspekt žákovských výkonů, a tím jsou formální
kritéria komunikace. V následující ukázce z hodiny literatury debatuje
učitelka se žáky o pohledu na původ člověka. Učitelka Johana vyjmenovává
jednotlivé názory a ptá se žáků, jaké představě dávají přednost.
UKÁZKA Č. 53:
Ž Markétka: No, je to [kreacionistická teorie] věc názoru.
U: (Souhlasně pokývá.) Je to věc názoru. Je to věc názoru… Bible je opravdu
nejčtenější a nejpřekládanější dílo na celém světě, jo, a nevadí, že ten člověk není
věřící, ale prostě ty základy, které v té Bibli existují, tak prostě s tím by se, myslím,
podle mého názoru, tak všeobecně vzdělaný člověk měl seznámit (pokyvuje
hlavou, gestikuluje rukama), takže jako i takový protiklad právě bývají ty názory,
které jsou udány v Bibli, ale existují ještě i jiné teorie, s jednou z nich se za chviličku
seznámíme a uvidíme, co řeknete na to. Ale ještě Jindříšek chtěl… (Otočí se
k němu a dává mu slovo.)
Ž Jindra: No tak, jako kdyby to bylo zfilmovaný…
U: ZfilmovaNÉ, zkusíme mluvit spisovně. (Usmívá se na žáka.)
Ž Jindra: …tak bych na to klidně šel.
Učitelka žákům nezaujatě představuje jak kreacionismus, tak evoluční teorii.
V ukázce je vidět, že se žáky nesnaží přimět k tomu, aby byli schopni obhájit
danou teorii pomocí racionální argumentace. Co do obsahu žákovských
výpovědí je důsledně relativistická – několikrát opakuje: „Je to věc názoru.“
Přesto identifikuje chybu ve výpovědi žáka – jedná se o formální chybu. Žák
nedodržel formální kritéria spisovného vyjadřování v průběhu vyučování,
a proto je učitelkou napomenut a vzápětí se opravuje.
Chybu v obsahové části odpovědi jako by ani žáci v tomto případě nemohli
udělat, protože tento aspekt jejich výpovědí učitel nekontroluje. V následující
ukázce je možné vidět, že učitelka občanské výchovy zadává žákům
úkol – mají před ostatními prezentovat své koníčky – a přímo v zadání úkolu
se zaměřuje na formulaci formálních kritérií.
UKÁZKA Č. 54:
U: Někteří už budou hotovi, tak si vezmou školní sešit a napíšeme si tam, (píše
na tabuli) pod ten „Můj koníček“*
si napíšete zásady při prezentaci. Tak dávejte
chvilku pozor. Zásady při prezentaci, co to vůbec je prezentace? (Zůstává u tabule
nebo u první lavice.)
* Takový nadpis si žáci zapsali do sešitu na začátku hodiny.
128 129
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
ŽŽ: Představení.
U: Představení, ehm. Takže tady si budete psát zásady, kterých byste se měli držet
při představování toho svého projektu. Jak jsem říkala, budete stát tady před
tabulí, ale platí nějaké zásady, když mluvíte k většímu publiku?
Ž: Netancovat u toho. (Vykřikuje žákyně.)
U: Prosím? Báro, říkala jsem ti něco, neskákej do řeči.
Ž: (Žákyně se přihlásí.)
U: (Dá jí posunkem ruky slovo.)
Ž: Netancovat.
U: Třeba netancovat. Nebo, Katko, co by tam mělo být určitě? (Vyvolává žákyni.)
Ž: Mluvit plynně, spisovně.
U: Ano. (Posunkem ruky dává slovo dalšímu hlásícímu se žákovi.)
Ž: Mluvit nahlas.
U: Ehm. (Posunkem ruky dává slovo další hlásícímu se žákovi.)
Učitelka dává žákům důrazně najevo, že dodržování formálních kritérií bude
sledovat. V prvé řadě ukazuje žákům, že vyžaduje dodržování pravidla hlášení.
Žákyně vykřikne odpověď na položenou otázku, ale je odmítnuta, uposlechne
příkazu učitelky (přihlásí se) a je učitelkou vyvolána. Tento nácvik
pravidla hlášení je následován několika dalšími formálními pravidly, která
na otázku učitelky žáci postupně vyjmenovávají.
Žáci dostávají jednoznačnou instrukci, co po nich je a bude vyžadováno:
hlásit se, mluvit plynně, spisovně a nahlas. Formální kritéria žákovského
výkonu jsou tedy učiteli opakovaně žákům zdůrazňována.
5.8 Šikovní žáci
Nakonec se zastavíme u jednoho důležitého jevu, a tím je učitelské hodnocení
žákovského potenciálu. Učitelé často vyslovují své mínění o schopnostech
žáků a tyto výroky lze považovat za součást zpětné vazby, neboť mají
hodnotící akcent a obvykle jsou umisťovány na příslušné místo v IRF struktuře
(tedy za repliku žáka). V typologii Hattieho a Timperleyové (2007) jde
o zpětnou vazbu zaměřenou na osobnost studentů.
Podle Watzlawicka (2011) je v každé komunikaci přítomna definice
toho, jak mluvčí vidí sám sebe, a naopak jak vnímá své adresáty. Vzhledem
k asymetričnosti komunikace mezi učitelem a žáky je to samozřejmě
především učitel, kdo prezentuje své definice svých komunikačních protějšků.
Nejčastější přívlastek, který je žákům ze strany učitelů připisován, je,
že jsou šikovní. Tento termín je na jedné straně lichotivý a povzbudivý, na
druhé straně je možné jeho prostřednictvím vyjádřit i nespokojenost učitele
s aktuálním žákovským výkonem. K oběma situacím uvádíme příklady z výuky
Jitky (ukázka č. 55) a Evy (ukázka č. 56).
UKÁZKA Č. 55:
Učitelka Jitka zadala žákům samostatně vypracovat gramatické cvičení a nyní se
chystá, že práci ukončí a bude ji se třídou kontrolovat.
U: Tak, něco máme. (15 s) Tak, chviličku, chviličku. Kdo už má? Máte to už? (Nahlíží
k jedné žákyni do sešitu.)
Ž: Většinu.
U: Dobře. Tak to jsi šikovná, když už většinu máš.
UKÁZKA Č. 56:
Velmi podobná situace v hodině Evy. Chystá se s celou třídou probrat cvičení, které
měli žáci samostatně vypracovat. Volá k tabuli jednu ze žaček a dává jí instrukci,
aby první vypracované řešení zapsala na tabuli, ale zatím tak, aby jej ostatní žáci
neviděli.
U: Tak, kdo už to má hotové? (0,4 s) Tak ještě chvilku počkáme. Urči jen pád,
číslo, rod. Vzory ne. (9 s) Tak, Katko, pojď napsat první. (Učitelka otevírá křídlo
tabule, Katka vstává a jde k tabuli.) Zatím tak, aby to nikdo neviděl.
Ž Katka: Mám to psát sem?
U: Tam, z druhé strany.
Ž (ze třídy): Ať to napíše dopředu.
U: A ty jsi šikovný, už to máš mít hotové. Nepotřebuješ opisovat z tabule.
Klíčová definice žáků tak, jak je užívána v komunikaci s nimi, odkazuje k jejich
kompetentnosti a přirozenému nadání. Učitelé ovšem často poukazují
na to, že žáci těchto svých devíz nevyužívají. Především jde o to, že se dostatečně
neučí a nedávají pozor. Pokud by tyto podmínky byly splněny, byly by
také žákovské výkony – podle učitelů – bezproblémové.
130 131
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
UKÁZKA Č. 57:
Učitelka Johana hodnotí výkon žákyně při zkoušení.
U: Markétko, víš, jak já to vidím? Že ty ses to moc neučila a něco si pamatuješ
z hodiny…
Ž Markéta: Noo.
U: …protože seš velmi inteligentní člověk a tím pádem něco si pamatuješ a,
nebo něco si nepamatuješ a komolíš ty názvy, mírně řečeno bych řekla. – Dívej
se, Markétko, za prvé oceňuju, že z toho dovedeš tak vybruslit, jak z tohos
vybruslila, i když ses neučila, ale protože opravdu v té škole celkem posloucháš
a seš inteligentní, tak ledasco víš, ale vidíš sama, že je potřeba se na to aspoň
trošičku doma podívat.
Citovaná ukázka končí konsenzuálně: učitelka hodnotí žákyni dvojkou, což
je koneckonců dobrá známka (zkoušená dává neverbálně najevo spokojenost
s dosaženým výsledkem), a zároveň ve vzduchu visí konstatování, že je
zapotřebí se doma připravovat. Podobný mechanismus – ovšem ve vyhrocenější
podobě – nalezneme i v dalším příkladu.
UKÁZKA Č. 58:
Dita nechala svou třídu napsat test z dějepisu, o kterém žáci předem nevěděli.
Žáci vyjadřují značnou nespokojenost, jejich výsledky nejsou valné. Dita jim vysvětluje,
že test tentokrát nebude hodnotit.
U: To já vím, že vy jste šikovní (gestikuluje jednou rukou, dívá se po třídě), vy jste
schopní, když já vám řeknu: „Budeme psát test, budu zkoušet,“ že jste schopni
se naučit úplně všechno. Ale mně jde o to, abyste tady dávali v těch hodinách
pozor, abyste si z těch hodin občas taky něco odnesli. Z té minulé hodiny (rozhlédne
se a zůstane pohledem na klucích v první lavici u oken), a já myslím, že
když trošičku si vzpomenete (znovu zkříží ruce), co jste tam dělali, jak jste dávali
pozor, tak že si to uvědomíte, že v té minulé hodině, kromě toho, co jste sami
zpracovávali, tak že toho moc nevíte, že jste moc pozor nedávali a těm ostatním
jste pozornost nevěnovali, což je hodně špatně. Kdybyste to dělali, tak to teď
krásně všechno doplníte.
Vidíme, jak se poukazování na šikovnost žáků mění ve zbraň učitelky. Takováto
definice žáků je pro učitele výhodná, neboť neutralizuje jejich případný
podíl na žákovském neúspěchu – kdyby dávali pozor a učili se, nemohlo by
k němu dojít.
Nálepka šikovných žáků je komfortní nejenom pro učitele, ale obvykle
také pro žáky samotné. I jim umožňuje neutralizovat neúspěch, neboť je příjemnější
připustit tvrzení, že jejich snaha nebyla dostatečná, než skutečnost,
že jim chybí inteligence a nadání. Někteří učitelé nakládají s konceptem šikovných
žáků velmi obratně a jsou s to s jeho pomocí usnadnit žákům přijetí
kritického hodnocení.
UKÁZKA Č. 59:
Alice hodnotí práci z minulé hodiny, kterou jí žáci odevzdali na pracovních listech.
Za dobré výkony dává žákům jedničky. Slabé výkony nehodnotí.
U: Jani! (Zvedne hlavu k Janě.) Jani, k tobě jsem si taky napsala fuj teda k práci
v hodině.
Ž Jana: Jak to? (Pomalu jde od zadní lavice k učitelce.)
U: To se ti teda nechtělo nic dělat. Ale vůbec. Úplně to z toho papíru bylo vidět,
jak se ti nechtělo.
Ž Jana: (Dojde k učitelce, nahlédne do svého papíru.) Jo aha…
U: No, dyť to bylo hrozný.
Ž Jana: A co ta práce v hodině, to tam nemám?
U: Ne, tu ti nebudu známkovat, to je pod tvou úroveň. Hluboce.
Vyústění je opět konsenzuální, žákyně bez odporu přijímá verdikt učitelky,
dokonce se směje. Sdělení, že odvedla práci pod svou úroveň, totiž zároveň
znamená, že učitelka velmi vysoko hodnotí její schopnosti.
V některých situacích ani koncept šikovných žáků neuchrání učitele a žáky
před vzájemným střetem, jak ukazuje následující ukázka.
UKÁZKA Č. 60:
Učitelka Dita opakuje s celou třídou látku z minulé lekce dějepisu.
U: Jakou souvislost, Jardo, měla Svatá říše římská…
Ž Jarda: Nevím (nahlas, naštvaně).
U: …s třicetiletou válkou? Proč to nevíš?
Ž Jarda: Protože mě to nebaví.
U: Protože ne-, protože neposloucháš. Já jsem tě na to několikrát upozornila
(nahlas), že s tím budeme dál pracovat, že to budeš potřebovat. (2 s) Jakou souvislost
má Německo ze… s třicetiletou válkou?
132 133
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
Žák zde nejprve přímo prezentuje svou neznalost, dokonce dříve, než je otázka
dokončena. Z jeho strany jde tedy o záměrnou výzvu ke střetu. Zodpovědnost
za svou neznalost se pokouší přenést na učitelku, která podle něj neumí učinit
výuku zábavnou či zajímavou. Učitelka kontruje a nabízí své vysvětlení špatných
výkonů – žák neposlouchá (nedává pozor), a to přesto, že byl upozorněn
na významnost látky. Učitelka mu tedy byla nápomocna (upozornila ho), zodpovědnost
je na něm. Přestože obě strany předestírají odlišnou definici reality,
koncept šikovných žáků se stále vznáší v pozadí. Učitelka má samozřejmě za
to, že by stačilo, kdyby žák dával pozor a pracoval v hodině – šikovný je dost.
Žák si je svými přirozenými schopnostmi stejně tak jist, právě proto může obvinit
učitelku z toho, že mu je neumožňuje rozvíjet.
5.9 Shrnutí
V této kapitole jsme ukázali, jak učitelé poskytují žákům v průběhu výukové
komunikace zpětnou vazbu. Naše výsledky nijak nevyvracejí starší české nálezy
– zpětná vazba se v českých školách stále uplatňuje ve velmi málo rozpracované
podobě.
Nejčastěji je uplatňován mechanismus zamlčeného hodnocení, kdy žákovská
odpověď není nijak explicitně zhodnocena, sdělení, že byla uznána
jako správná, vyrozumějí žáci z toho, že učitel pokračuje k další otázce.
Spíše než IRF (iniciace – replika – feedback) by se pro tuto strukturu hodil
zápis IRF/I (iniciace – replika – feedback/iniciace). Zpětnovazební prvek je
spojen s pobídkou k nové odpovědi. Tento zápis může navozovat představu
dialogu v konstruktivistickém stylu, kdy je ze žákovské odpovědi učitelem
derivována další otázka, která žáky přivede k hlubšímu porozumění probíranému
fenoménu. Naše data však ukazují, že takto tomu v reálu není. Ačkoli
se feedback/iniciace odehrává jako jedna a táž komunikační akce učitele
(často se obojí realizuje v téže větě), co do obsahu mezi oběma složkami
typicky nastává jistá přetržka. Učitelé současně s evaluací žákovské repliky
na otázku, již předtím položili, kladou novou otázku, která však nemá na
předchozí přímou návaznost. Je tu pouze tematická souvislost – nová otázka
spadá ke stejnému tématu jako otázka předchozí. Teprve v situaci, kdy učitel
mění téma (např. přechází od barokní kultury k osvícenství), je nucen
uzel feedback/iniciace rozetnout a dát najevo, že začíná nový komunikační
řetězec.
Hodnocení je tak zamlčené, je skryté ve stínu nové iniciační pobídky,
z nějž vystupuje pouze ve chvíli, kdy je replika žáka nesprávná a učitel to
musí dát najevo. Vzhledem k tomu, že žáci většinou odpovídají správně, se
tak učitel hodnocení vlastně jistým způsobem zbavuje – jako by správné odpovědi
nevybízely k žádné zpětné vazbě.
Teprve ve chvíli, kdy se IRF/I stroj zadrhne, přicházejí na řadu návodnější
evaluační komentáře učitele. I v této situaci jsou však poměrně vzácné,
častější je nezaostřené povzbuzování učitele k nové odpovědi („seš blízko“)
či mechanické napovídání. Tímto způsobem se učitelé snaží žáky přimět ke
správné odpovědi, pokud byla jako iniciace zadána uzavřená otázka. V případě,
že učitel položil otázku otevřenou,*
hodnocení se rovnou vzdává a veškeré
žákovské odpovědi přijímá jako platné, aniž by je nějak dále rozvíjel.
Tento relativistický přístup se na jedné straně jeví vůči žákům jako vstřícný,
neboť žádná odpověď není explicitně kritizována, na druhé straně relativistický
učitel působí dojmem určité nevšímavosti – jako by žádná z odpovědí
nebyla dost zajímavá na to, aby se u ní zastavil a okomentoval ji. Ještě důležitější
je skutečnost, že skrze interpretaci a rozpracování žákovských replik
může učitel dramaticky navýšit jejich potenciál pro žákovské učení.
Pokud jsou učitelem artikulovány explicitní hodnotící zprávy, týkají se především
pracovní aktivity a tempa žáků. Kritérium zapojení je de facto hlavním
kritériem učitelského hodnocení, tak jak se odehrává ve vyučovacích
hodinách. Pokud žák jeví znaky prokazatelné aktivity, a to ve správném načasování
podle pokynů učitele, dostává se mu pozitivní zpětné vazby. Ať už
přitom žáci pracují, či nepracují podle představ učitele, dostávají od něj setrvalé
sdělení, že jsou šikovní. Toto nadhodnocení přirozených žákovských
schopností je pro žáky příjemné, ale zároveň učiteli umožňuje přenést na
ně zodpovědnost za vlastní vzdělávací výsledky. Jsou dost schopní, aby vše
zvládli při stávajícím způsobu výuky, stačí, když budou aktivně pracovat.
Vidíme, že kritérium zapojení a nadhodnocování žákovských schopností
fungují symbioticky, vzájemně na sebe odkazují. Dalo by se říci, že celý
komplex zpětnovazebních signálů, jak jsme jej popsali výše, působí v jisté
* Podle našich zjištění tvoří podíl otevřených otázek kladených učiteli 23% ze všech
učitelských otázek.
134 135
KOMUNIKACE VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ ZPĚTNÁ VAZBA
synergii. Vytváří manažerskou strukturu, která udržuje hodinu „v chodu“.
Aktivita střídá aktivitu, učitelé předávají slovo žákům a zase si je berou zpět,
nejsou zde žádné prostoje a hluchá místa. Učitelé toho dosahují důsledným
uplatňováním IRF struktury a pobízením žáků, aby se zapojovali a udržovali
tempo. Pod slupkou tohoto čilého dění se však skrývá určitá didaktická
vyprázdněnost. Žákovské repliky se sice realizují, avšak dále se s nimi nepracuje.
Hodnocení odpovědi na uzavřenou otázku se odehrává v dichotomii
dobře–špatně, přičemž při špatné odpovědi je otázka učitelem opakována
tak dlouho, dokud někdo ze třídy nenabídne správnou odpověď.*
Odpovědi
na otevřené otázky evaluovány nejsou, učitel se obvykle spokojí s echem,
zopakuje část žákovské odpovědi a jde dál.
Otázkou je, co způsobuje tento opatrný přístup ke zpětné vazbě, v jehož
důsledku je hodnotící prvek de facto vytlačován z komunikační agendy
školní třídy. V České republice je široce sdíleno přesvědčení, že výukové metody
v socialistické škole byly špatné mimo jiné proto, že učitelé žáky přehnaně
kritizovali a sráželi jim sebevědomí. Naše současné nálezy tak mohou
vycházet ze snahy odlišit se od tohoto negativního vzoru.
Co je paradoxní: soudě podle našich dat kritičtí učitelé mohou být mezi
žáky oblíbení. Po natáčení jsme žákům vždy distribuovali dotazník, ve kterém
se měli vyjádřit k právě uplynulé hodině. Dotazník obsahoval mimo jiné
baterii otázek zjišťujících, do jaké míry je učitel žákům blízký a má s nimi
dobrý vztah. Z našich učitelů skórovali v tomto ohledu nejvýše Alice a Karel,
což jsou zároveň učitelé, v jejichž hodinách se objevovalo nejpočetnější
zastoupení explicitní negativní zpětné vazby. Ukazuje se tedy, že rovnice
„kritický učitel vyvolává žákovskou frustraci“ neplatí. Ostatně v pedagogické
psychologii je známá skutečnost, že kritika může mít své paradoxní účinky –
kritizovaný dostává zprávu, že mínění učitele o jeho schopnostech je vysoké,
a tudíž může mít tendenci tomuto mínění dostát (srov. Meyer, 1982). Jestliže
se tedy naši učitelé vzdávají explicitního hodnocení žákovských výkonů, nejen
že tím oslabují své didaktické působení, ale zároveň tím patrně neposilují
ani svůj vztah se žáky.
* Ačkoli česká pedagogická tradice nabízí rozpracované teorie práce s chybou (např.
Kulič, 1971), naše data neumožňují s těmito teoriemi na empirickém materiálu
pracovat.
Doporučení pro učitele
1. Udělejte si na zpětnou vazbu čas. Nemusíte obšírně komentovat všechny
žákovské repliky, ale aspoň některé z nich ano. Raději klaďte méně otázek
a následně věnujte více času práci s odpověďmi.
2. Při poskytování zpětné vazby nespěchejte. Můžete začít echem a navázat
jiným typem zpětné vazby. Než zopakujete repliku žáka, získáte čas promyslet
si svou reakci.
3. Zpětná vazba by měla být explicitní a vnášet do komunikace nějakou novou
informaci. Správné odpovědi by měly být rozpracovány a doplněny, chybné
interpretovány a korigovány.
4. Mějte trpělivost s napravováním chybných odpovědí. Nejde o zdržení
s jediným žákem, velmi často se podobné chyby dopustí větší skupina dětí ve
třídě.
5. Nesoustřeďujte se na spisovnost a jiná formální kritéria, ale na myšlenku,
kterou se žák snaží sdělit. Pokud však po něm budete jeho odpověď
opakovat, uveďte ji do gramaticky korektního tvaru.
6. Můžete se občas příznivě vyjádřit ke kapacitám a potenciálním schopnostem
žáků, především jim však dávejte zpětnou vazbu k jejich momentálním
výkonům.
7. Pokud žáky chválíte, dělejte to důrazně a specifikujte, co na jejich výkonech
chcete vyzdvihnout.
8. Nebojte se kritiky. Pouze od učitele, který dokáže kritizovat, vnímají žáci
pochvalu jako významnější ocenění.