Aktivizující metody výuky na SŠ
Distanční studijní opora
Mgr. Eva Machů, Ph.D.
Zlín
2014
2
POPIS PŘEDMĚTU
Bakalářský studijní program: Specializace v pedagogice
Studijní obor: Učitelství odborných předmětů pro střední školy
Předmět: Aktivizující metody výuky na SŠ
Forma studia: kombinovaná
Rozsah výuky: 10 hodin
Požadavky na studenty: Vypracování portfolia aktivizujích metod.
Zařazení výuky: 3. ročník, LS
Forma výuky: přednáška
Počet kreditů: 4
Ukončení: klasifikovaný zápočet
Vyučující: Mgr. Eva Machů, Ph.D.
Stručná anotace předmětu:
Předmět prohlubuje znalosti z obecné a školní didaktiky. Věnuje se edukačním
metodám se zaměřením na aktivizující výukové metody, které rozvíjí u žáků a
studentů samostatnost, kreativitu a kritické myšlení ve vztahu k jejim individuálním
vzdělávacím potřebám.
Stručný obsah:
Obsah předmětu tvoří klíčová témata:
1. Cíle výchovy a vzdělávání.
2. Výukové metody, klasifikace výukových metod.
3. Kreativita, problémové myšlení, samostatnost.
4. Aktivizující výukové metody.
5. Konkrétní ukázky aktivizujících výukových metod.
3
Výstup:
Cílem předmětu je seznámit studenty s aktivizujícími výukovými metodami,
rozvíjejícími samostatnost, kreativitu a kritické myšlení u žáků a studentů vzhledem k
jejich vzdělávacím potřebám. Studenti získají konkrétní praktické dovednosti z oblasti
aplikace aktivizujících výukových metod. Důraz bude kladen na aktivní přístup ve
výuce.
Jazyková korektura nebyla provedena, za jazykovou správnost odpovídá
autorka. Rozmnožování a šíření jen se svolením autorky či osob pověřených
autorskými právy.
4
OBSAH
1. Výukové metody…………………………………………………………………s. 6
1.1Rozdělení metod………………………………………………………………….s. 6
1.2Volba metod ve výuce……………………………………………………………s. 10
2 Transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky…………………………….s. 12
2.1Transmisivní pojetí výuky…………………………………………………………s. 12
2.2 Konstruktivistické pojetí výuky…………………………………………………...s. 13
3. Aktivizační metody………………………………………………………………..s. 15
3.1Charakteristika jednotlivých skupin aktivizačních metod……………………..s. 16
Použitá literatura a zdroje…………………………………………………….…….s.36
5
ÚVOD
Vážení studenti.
Dostal se Vám do rukou učební text, který je studijní oporou k předmětu
Aktivizující metody výuky na SŠ. Předmět prohlubuje znalosti z obecné a školní
didaktiky. Věnuje se edukačním metodám se zaměřením na aktivizující výukové
metody, které rozvíjí u žáků a studentů samostatnost, kreativitu a kritické myšlení ve
vztahu k jejich individuálním vzdělávacím potřebám.
Učební text je pouze podpůrným materiálem, který je závislý na výkladu
pedagoga na přednáškách. Text je tedy nutné doplnit dalšími zdroji, jejichž příklady
jsou uvedeny v seznamu literatury.
Text je členěn na kapitoly, které mají stejnou strukturu. Na začátku obsahují
vzdělávací cíle a klíčová slova, na konci pak kontrolní otázky a úkoly vycházející ze
stanovených cílů. Nejdříve se věnuje výukovým metodám obecně a poté se zaměřuje
na metody aktivizující.
6
1. Výukové metody
Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:
 definovat, co je to výuková metoda;
 vyjmenovat a vysvětlit podstatu taxonomie výukových metod;
 pochopit a na konkrétních příkladech vysvětlit činitele ovlivňující výběr
výukové metody.
Klíčová slova:
výuková metoda, taxonomie výukových metod.
Výuková metoda představuje cílevědomý, promyšlený postup, kterého učitel
ve výuce používá za účelem dosažení stanoveného výukového cíle (Čadílek,
Loveček, 2005). Učitel metody volí tak, aby respektoval zákonitosti výukového
procesu a aby vyučování bylo vedeno tak, že žáci nepřijímají hotové poznatky,
pracují samostatně a pokud je to možné, sami poznávali a objevovali nové souvislosti
a možnosti využití vlastních získaných poznatků.
J. Maňák a V. Švec (2003) definují výukovou metodu jako koordinovaný a
propojený soubor činností pedagoga a soubor pracovních činností žáků, které vedou
ke splnění stanovených výukových cílů (Maňák, Švec, 2003).
Pokud se zaměříme na původ slova výuková metoda, zjistíme, že vychází z
řeckého slova „methodos“, což v překladu znamená cesta, postup.
1.1 Rozdělení metod
V průběhu vývoje vzdělávání vzniklo mnoho výukových metod, z nichž některé již
zanikly a některé si drží své postavení i v dnešní době. Těchto metod existuje velká
škála, proto se spousta odborníků zabývala a stále zabývá jejich analýzou a
klasifikací (Maňák, 2003).
7
Klasifikovat výukové metody můžeme z mnoha hledisek, z tohoto důvodu, vznikla
celá řada klasifikací od různých autorů. Například Lerner (1986) klasifikuje metody
výuky dle charakteru poznávacích činností žáka při osvojování obsahu vzdělávání a
ze základního charakteru činnosti učitele, jenž činnost ve výuce organizuje. Výukové
metody dělí do 5 skupin:.
 Reproduktivní metoda je metoda, kde učitel zkonstruuje systém úkolů, který
žáci plní na základě předchozí znalosti činnosti, která se jim dostala v podobě
informačně receptivní metody (opakující rozhovor, čtení, psaní, řešení
typových úloh, napodobování, rýsování schémat aj.) (Kalhous, Obst a kol.,
2009).
 Informačně-receptivní metoda je metoda výuky, u které jde v podstatě o
předávání hotových informací žákům (výklad, vysvětlování, ilustrace aj.)
(Kalhous, Obst a kol., 2009).
 Metoda problémového výkladu je metoda, v níž se pozdvihuje úroveň
osvojení poznatků dle Blooma na úroveň aplikace. Úkolem učitele je vytyčit
učební úlohu, na kterou žáci neznají odpověď a musí se k ní na základě
vlastní aktivity a za doprovodu učitele dopracovat. Díky této metodě si žáci
postupně upevňují algoritmus postupu řešení problému, tj. vyjádření problému,
rozbor problému, vytyčení možného postupu řešení, realizace řešení, ověření
řešení (Kalhous, Obst a kol., 2009).
 Heuristická metoda (částečně výzkumná metoda) je metoda, při které je
důležité, aby žáci měli již osvojený algoritmus řešení problémů a jistou znalost
probírané problematiky. Učitel konstruuje úlohu tak, aby pro žáky značila jistou
obtíž. Metoda od žáků požaduje samostatné řešení odpovídající některé z fází
řešení problému. Učitel postupně vytyčuje dílčí problémy. Samostatně nebo s
žáky určuje jednotlivé kroky řešení problému. Podmínkou je rovnováha mezi
aktivitou učitele a žáky (Kalhous, Obst a kol., 2009).
 Výzkumná metoda je metodou vyžadující od žáků samostatné řešení
zadaného úkolu/problému. Činnost učitele spočívá ve výběru učebních úlohy,
které komplexně a tvořivě zapojí vědomosti a získané praktické dovednosti
žáků. Učitelova aktivita v této metodě ustupuje do pozadí (Kalhous, Obst a
kol., 2009).
8
Inspirací pro učitele může být i následující relativně komplexní klasifikace
základních metod výuky (Maňák, 2001):
1. Metody z hlediska pramene poznání (pramenem je slovo, názor nebo práce)
 Metody slovní (výklad, vysvětlování, vyprávění, přednáška, práce s textem).
 Metody názorně demonstrační (předvádění, pozorování, demonstrace apod.).
 Metody praktické (práce v dílnách, laboratoři, školním pozemku apod.).
2. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků - aspekt psychologický
 Metody sdělovací.
 Metody samostatné práce žáků.
 Metody badatelské, výzkumné, problémové.
3. Charakteristika metod z hlediska myšlenkových operací - aspekt logický
 Postup srovnávací.
 Postup induktivní.
 Postup deduktivní.
 Postup analyticko - syntetický.
4. Varianty metod z hlediska fází výukového procesu - aspekt procesuální
 Metody motivační.
 Metody expoziční.
 Metody fixační.
 Metody diagnostické.
 Metody aplikační.
5. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků - aspekt
organizační
 Kombinace metod s vyučovacími formami.
 Kombinace metod s vyučovacími pomůckami.
6. Aktivizující metody - aspekt interaktivní
 Diskusní metody.
 Situační metody.
 Inscenační metody.
 Didaktické hry.
 Specifické metody.
9
Další inspirací může být kombinovaný pohled na výukové metody podle stupňující
se složitosti edukačních vazeb (Maňák, Švec, 2003). Autoři popisují 3 skupiny metod:
klasické výukové metody, aktivizující metody výuky a komplexní výukové metody.
1. Klasické výukové metody
 Metody slovní (vysvětlování, vyprávění, přednáška, práce s textem, rozhovor).
 Metody názorně demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem,
instruktáž).
 Metody dovednostně praktické (napodobování, manipulování, laborování,
experimentování, vytváření dovedností, produkční metody).
2. Aktivizující metody
 Metody diskusní.
 Metody heuristické, řešení problémů.
 Metody situační.
 Metody inscenační.
 Didaktické hry.
3. Komplexní výukové metody
 Frontální výuka.
 Skupinová a kooperativní výuka.
 Partnerská výuka.
 Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků.
 Kritické myšlení.
 Brainstorming.
 Projektová výuka.
 Výuka dramatem.
 Otevřené učení.
 Učení v životních situacích.
 Televizní výuka, výuka podporovaná počítačem.
 Sugestopedie a superlearning, hypnopedie.
10
1.2 Volba metod ve výuce
Existuje velká škála výukových metod, kdy se jednotlivé metody od sebe mohou v
jistých aspektech lišit, ale jsou i metody, které jsou si často velmi podobné. Z logiky
věci neexistuje univerzální metoda a ani univerzální dělení výukových metod. Avšak
každý učitel by měl mít přehled o jejich variantách, jelikož jedině přehled o výukových
metodách učiteli umožní být ve výuce kreativní, dobře ztvárnit výuku a efektivně dojít
ke stanoveným cílům. Ovšem znalost škály výukových metod neznamená, že si
vyučující může libovolně vybrat, kterou z nich použije. Maňák a Švec (2003)
konstatují, že výběr výukové metody musí vycházet z logiky věci a objektivních
kritérií, k nimž patří zejména cíl, obsah výuky a žák.
Babanskij (1981) se k výběru výukových metod vyjadřuje konkrétněji. Aby
výuková metoda splnila očekávané požadavky, je třeba respektovat jistá kritéria
výběru. Mezi tato kritéria patří především zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu
a z nich vyplývající vyučovací zásady, cíle a úlohy výuky, obsah výuky, celkové pojetí
výuky ve společnosti dané doby, koncepci výuky a na další didaktické prvky.
Podle Čadílka a Lovečka (2005) volbu výukových metod ovlivňují následující
činitele:
• Odborné zaměření školy.
• Specifičnost studijního a učebního oboru.
• Výchovně-vzdělávací cíl vyučovací jednotky.
• Věkové a individuální zvláštnosti žáků.
• Ekonomie času.
• Zařízení a vybavení školy.
• Osobnost učitele odborných předmětů (poznatky o výukových metodách,
schopnost zvládnout jednotlivé metody a metodické celky, oblíbenost
vybraných metod) .
Na výběru výukové metody se nemusí podílet jen sám učitel, částečně se může
výběr delegovat i na žáky. Grecmanová a Urbanovská (2007) se domnívají, že výběr
metody, na kterém se podílejí i žáci, zvyšuje jejich zainteresovanost na organizaci
výuky, prohlubuje jejich zájem o učení se a žáci tak více přejímají zodpovědnost za
své výsledky.
11
Závěrem této kapitoly musíme podotknout, že pro jednu vyučovací jednotku je
mnohokrát zapotřebí vybrat více výukových metod. Jednostranné využívání metod
většinou nevede k velkému úspěchu. Při expozici nového učiva je zapotřebí udržet
pozornost žáků, což je velmi složité zvláště při tématech, která jsou nezáživná.
Jinými slovy, dlouhodobé a jednostranné využívání jednoho typu metod nevede ke
splnění cíle výuky.
Otázky a úkoly:
 Ke každému typu výukových metod z jejich taxonomie uveďte
příklady z praxe Vašeho oboru.
 Konkretizujte kritéria volby metod pro Váš obor.
12
2. Transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky
Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:
 Popsat a vysvětlit rozdíl mezi transmisivním a konstruktivistickým
pojetím výuky.
Klíčová slova:
transmisivní pojetí výuky, konstruktivistické pojetí výuky.
Pro nacházení efektivní cesty rozvoje žáka je zapotřebí porozumění dvěma
základním přístupům k učení a vyučování, transmisivnímu a konstruktivistickému
pojetí.
2.1 Transmisivní pojetí výuky
Transmisivní (tradiční) pojetí výuky je jedno z nejstarších pojetí výuky vůbec,
provází lidstvo již od nepaměti. Toto pojetí má několik koncepcí, patří sem zejména
dogmatická koncepce odpovídající středověkému učení, kdy se předávaly jen hotové
poznatky, dále slovně-názorová koncepce, jíž představitelem je J. A. Komenský, a
verbálně-reprodukční koncepce s hlavním představitelem J. F. Herbartem
(Zormanová, 2012). Transmisivní pojetí výuky je chápáno jako předávání
definitivních vzdělávacích obsahů žákům, kteří se tak staví do role pasivních
příjemců informací. Tonucci (1991) představuje transmisivní školu jako školu, kam
chodí děti, co neví/neumí, a do školy přichází, aby se vše naučily. Učitelé jsou ti, co
ví/umí, a do školy přichází, aby vše naučili toho, kdo nic neumí. Inteligenci
charakterizuje jako prázdnou nádobu, která se postupně naplňuje kladením poznatků
na sebe. Znaky tradičního vyučování můžeme najít již např. v díle W. Okońě (1966).
Okoń uvádí, že transmisivní výuka se vyznačuje zejména soustředěností učitele na
učební osnovy a na obsah vyučování. Potřeby žáka, jeho schopnosti a zvládání
učiva zůstávají v pozadí. Dále popisuje, že v tradiční škole převažuje výuková
metoda výkladu. Učitel předkládá již hotové vědomosti a žáci se učí buď přímo od
učitele, nebo z učebních textů. Charakteristickým rysem je také vznik nečekaných
obtíží. Ty vznikají například chvilkovou indispozicí učitele, který něco nevyloží tak, jak
má, nebo i chvilkovou indispozicí žáka, kdy může dojít k nedorozumění a špatnému
pochopení látky. Dalším problémem je nemožnost přizpůsobení tempa učení všem
13
žákům ve třídě. Učitel využívá zejména jedno tempo zaměřené na tempo
průměrného či slabšího žáka. Negativním znakem je i učitelova obtížná kontrola
vědomostí jeho svěřenců, jelikož není v jeho moci zhodnotit pochopení učební látky u
všech žáků ve třídě. Je důležité si uvědomit, že ač je transmisivní pojetí výuky často
kritizováno, má stále velký význam, jelikož jen díky němu se dostává k žákům učební
látka v utříděném a uceleném systému. Velký význam má tradiční pojetí výuky
zejména ve chvílích, kdy je třeba zprostředkovat žákům těžce pochopitelnou a
složitou látku, jež vyžaduje široké znalosti i z jiných oblastí a odborných předmětů,
dále pak při zprostředkování abstraktního učiva a v neposlední řadě při předávání
pouček a pravidel, zejména při jazykové výuce. Nutné je upozornit, že výše popsané
transmisivní pojetí výuky je vylíčeno extrémním způsobem. V praxi bývá hlavní
organizační formou výuky výuka frontální a jako hlavní výuková metoda je volena
metoda výkladu. Ta je však většinou doplňována např. názorně demonstračními
metodami a někdy i aktivizačními metodami, díky čemuž může docházet k
naplňování požadavků, které jsou na dnešní vzdělání kladeny. K tomu však dochází
pouze v případě, že je výuka navržena správně (Zormanová, 2012).
2.2 Konstruktivistické pojetí výuky
Konstruktivistické pojetí výuky se někdy pojímá jako snaha o překonání
transmisivního vyučování. Jeho stoupenci jsou např. J. Dewey, M. Montessoriová, C.
Freinet a další (Kalhous, Obst a kol., 2009). Kořeny konstruktivizmu nacházíme ve
vývojové psychologii J. Piageta a L. Vygotského. Díky nim vznikly např. kognitivní
konstruktivismus a sociální konstruktivismus. Kognitivní konstruktivismus vychází z
teorií J. Piageta. Jeho hlavním cílem je zaměřit se na dítě a jeho individuální proces
vyrovnávání se s vyvolávanou pojmovou nerovnováhou. Druhý směr, sociální
konstruktivismus, vychází z teorií Vygotského, jenž zdůrazňuje úlohu sociálního
prostředí a celkového kontextu výuky. I přes to, že východisek konstruktivismu
existuje více, jsou všechna založena na stejných principech (Činčera, 2007). F.
Tonucci (1991) se zmiňuje o konstruktivismu jako o poznání, které si žáci konstruují,
tzn., že si vlastní poznání vystavují. Konstruktivistickou školu popisuje jako školu,
kam docházejí žáci, kteří ví, přichází za účelem, aby nad svými poznatky přemýšleli,
aby je organizovali, prohlubovali, obohacovali a rozvíjeli formou skupinové práce.
14
Učitelé pak zajišťují, aby každý žák dosáhl co možná nejvyšší úrovně poznání
(kognitivního, sociálního, operačního) za účasti a přispění všech. Inteligenci žáků
považuje za oblast, která se modifikuje a obohacuje restrukturováním.
Konstruktivismus pojímá učení jako aktivní, záměrný, sociální proces konstruování
významů předložených informací a navozených zkušeností. Informace a zkušenosti
jsou zpracovávány různými způsoby podle možností poznávacích procesů každého
žáka. Závisí také na žákově emočním ladění, názorech a očekáváních založených na
prekonceptech (Zormanová, 2012).
Prekoncepty jsou výsledky všech interakcí žáka s jeho prostředím. Je to
vlastní představa žáka o určité realitě. Prekoncepty si žák neustále přebudovává.
Jednodušeji se dá říci, že konstruktivizmus pracuje na principu preexistujích struktur
vědomostí (prekonceptů), které žáci mají a do kterých prostřednictvím vlastní aktivity
integrují nové poznatky. Dochází tak k modifikaci původních prekonceptů žáka či k
jejich doplnění (Skalková, 2007).
V oblasti výukových metod vyžaduje konstruktivistické pojetí výuky užívání
komplexních a aktivizujících výukových metod, jako jsou např. dialog, diskuze,
problémová metoda, didaktické hry, inscenační, situační metody, kooperativní výuka,
kritické myšlení aj. (Maňák, Švec, 2003). V České republice je konstruktivismus znám
díky tzv. kritickému myšlení, které je šířeno mezinárodní organizací Čtením, psaním
ke kritickému myšlení. (Činčera, 2007)
Otázky a úkoly:
 Vyjmenujte, jaké jsou výhody i limity konstruktivistického a transmisivního
pojetí výuky.
 V rámci taxonomie výukových metod vyberte některé z nich, popište je na
konkrétních příkladech z vlastní praxe a určete, ke kterému z pojetí výuky
mají blíže.
 Načtete si z odborné literatury více o tzv. autonomním pojetí výuky.
15
3 Aktivizační metody
Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:
 definovat, co je to aktivizační výuková metoda;
 vyjmenovat, vysvětlit a na konkrétních příkladech popsat využití
konkrétních aktivizačních metod.
Klíčová slova:
aktivizační metoda, metoda diskusní, heuristická metoda, inscenační a situační
metody, didaktické hry, kritické myšlení.
V následujícím textu bude řeč o aktivizačních metodách, jež bývají v některých
publikacích nazývány synonymem aktivizující metody. Méně často užívanými názvy
jsou alternativní metody a inovativní metody. Ač jsou pojmy alternativní a inovativní
často chápány jako synonyma, nemají jednotný význam. Z etymologického hlediska
pojem inovativní charakterizuje zavádění nového prvku (zde metody) do tradiční
výuky. Pojem alternativní vyjadřuje možnost volby k odlišení od existujícího stavu
(tradičních metod) (Maňák, Švec, 2003).
Jako každá hodina výuky i vyučování psychologie na zdravotnických školách
by mělo být vedeno nebo doplněno aktivizujícími metodami. Blíže si nyní uvedeme,
co se slovem aktivizační metoda míní.
Aktivizační metody se do povědomí škol dostaly až v období reformní
pedagogiky na začátku 20. století jako reakce na strnulou koncepci herbartovské
školy, která žáky stavěla do role pasivních příjemců informací. Aktivizační metody se
v dnešní době dostaly do popředí zájmu zejména z důvodů psychologických,
pedagogických a společenských. Nové poznatky a informace, které je třeba předat
žákům, přibývají v dnešní společnosti závratnou rychlostí. Ovšem uložení všech
informací do paměti není zcela možné, žáky takový styl učení přetěžuje a
znechucuje. Je třeba vytvořit novou kulturu vzdělávání a učení, kdy je východiskem
žák a jeho aktivní postoj k učení (Maňák, 2001).
16
Aktivizační metody používané ve výuce pomáhají rozvíjet nejen klíčové a
odborné kompetence žáka, ale zároveň zvyšují i motivaci k učení, pozitivně ovlivňují
vztah k učivu, vyučovacímu předmětu a zlepšují i atmosféru ve třídě (MŠMT, 2004).
Aktivizačními metodami se zabývá více autorů, což mělo za následek vznik
mnohých definic. Maňák a Švec (2003) píší, že aktivizační metody zvýrazňují
angažovanou účast žáků ve výuce, bezprostředně a výrazně je zapojují do
výukových aktivit. Z tohoto pohledu jsou aktivizační metody vymezovány jako
postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo
hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz je kladen na myšlení a
řešení problémů (Maňák, Švec, 2003).
Aktivizační metody mají funkce, které lze vyvodit již ze samotné definice. Mezi
jejich hlavní funkce patří zejména schopnost podnítit zájem žáků o učení, podpořit u
žáků intenzivní prožívání, myšlení a jednání. Dále aktivizační metody často využívají
zkušeností, vědomostí a dovedností žáků. Rozvíjí tvořivost, samostatnost žáků a
zvyšují účinnost výuky tím, že mění postoj žáka k učení (Šikulová, Müllerová, 2001).
„Hlavním cílem aktivizačních metod je změnit statické monologické metody v
dynamickou formu, která vtáhne studenty nenásilným způsobem do problematiky a
zvýší tak jejich zájem o probíranou tématiku.“ (Kotrba, Lacina, 2010 s. 39).
Tímto názvem jsou většinou označovány metody ve výuce, kdy je aktivita žáka
zřetelně vidět -tj. je nejen myšlenková, ale projevuje se chováním a konáním nebo
alespoň větším objemem řeči žáka. Aktivizační metody kladou důraz také na
samostatnou práci žáků a jejich spolupráci s učitelem, což vede k jejich vyšší
participaci ve výuce. Primárním cílem těchto metod je přeměna pasivních žáků
(posluchačů) v účastníky v učení, kteří se přímou zkušeností naučí mnohem více než
při jednostranném použití tradičních frontálních výukových metod. (Kotrba, Lacina,
2007)
Při využití aktivizačních metod je důležité:
 Přemýšlet o smyslu aktivizačních metod, vyhnout se aktivizaci pro
aktivizaci
 Skloubit účelně aktivizační metody s metodami, kdy aktivita žáka není
příliš vidět, je založena na pozorování, promýšlení, atd.
17
3.1 Charakteristika jednotlivých skupin aktivizačních metod
Aktivizujících metod, postupů a jejich variant je velké množství, zejména též v
podnikovém školení a ve vzdělávání dospělých. Soustředíme se proto jen na metody,
které se prosadily ve školní výuce, ale ani v tomto zúženém pohledu je nelze
vyčerpat. Navíc v konkrétním výchovně-vzdělávacím procesu stále vznikají variace
základních metod a jejich obměny, takže jejich počet narůstá. Z tohoto důvodu
rezignujeme na jejich vyčerpávající klasifikaci, ale seřadíme je do několika skupin na
základě jejich příbuznosti.
Diskusní metody
V literatuře bychom mohli pro pojem diskuze najít synonyma, jako jsou
rozprava, disputace, beseda, rokování či výměna názorů. Diskusní metody
charakterizujeme jako metody, jejichž podstatou je komunikace mezi učitelem a žáky
a mezi žáky navzájem. Tyto metody umožňují oboustrannou výměnu názorů,
argumentů a zkušeností, což vede žáky k nalezení společného řešení problému.
Základním rysem diskuze je vzájemné kladení otázek a podávání odpovědí mezi
všemi členy skupiny. Jejím hlavním cílem je naučit studenty komunikovat navzájem
mezi sebou, ale také vnímat ostatní a umět jim naslouchat. Vedlejším efektem pak
často bývá „stmelení“ kolektivu (Kotrba, Lacina, 2007; Zormanová 2012).
Diskuzi lze využít před výkladem učiva jako motivaci, při výkladu nového
učiva, kdy zvyšuje pozornost žáků, či po výkladu, kdy je učitelem vnímána jako
zpětná vazba. Ovšem nejlépe se metody diskuze osvědčily v procvičování,
opakování a upevňování učiva (Kotrba, Lacina, 2007).
Pokud bychom chtěli vyzkoušet jednu z forem diskuze, je třeba vědět, v jakých
případech bude použití vhodné. Situací v nichž jsou metody diskuze již osvědčeny, je
několik. Maňák a Švec (2003, s. 108) uvádí situace: kdy lze mít na jevy, fakta,
problémy různé názory; kdy jde o to seznámit se s novými nebo zajímavými poznatky
či zkušenostmi; týká-li se téma hodnotových postojů; při vytváření vlastních názorů a
jejich obhajobě. Za méně vhodná označují témata s objektivně nespornými fakty,
proti kterým nelze vznášet námitky. „Pro efektivní řízení diskuze je nutné promyslet
plán jejího očekávaného průběhu, který obsahuje minimálně postup při zahájení,
18
časový odhad jednotlivých vystoupení, předpokládané závěry a soubor v hodných
náhradních otázek pro situaci předčasného vyčerpání diskuze.“ (Maňák, Švec, 2003,
s. 110).
Pro efektivnost je nutný také předběžný a průběžný výcvik žáků v umění
diskuze. Dále je pro diskuzi třeba vytvořit příznivé klima a zajistit vhodné organizační
uspořádání, tj. rozmístit žáky do kruhu, aby na sebe všichni viděli. Vedení a
usměrňování diskuze spadá do kompetence učitele. Učitel musí neustále myslet na
to, že příležitost mluvit by měli dostávat zejména žáci. Vždy usilujeme o to, aby se
všichni účastníci zapojili, ovšem není to podmínkou, někteří mohou být aktivní
„vnitřně“ a pozorně naslouchat. Vedením diskuze může učitel pověřit i vyspělého
žáka, kterému jen napomáhá. Při vedení diskuze je důležité nezesměšňovat
vyslovené názory a neodklánět se od tématu (Maňák, Švec, 2003; Petty, 2006).
Dobře vedená diskuze je zajímavá, poutavá a aktivní. Vytváří pro žáky
bezpečné prostředí, v němž mohou zkoumat své názory a v případě potřeby je
pozměnit. Žáci mají možnost využít svých kognitivních dovedností vyššího řádu, jako
je hodnocení a syntéza. Diskuze je prospěšná i pro citovou výchovu (vyvolávání
empatie), při zkoumání sociálních a morálních hodnot. Pro žáky se stává příležitostí,
aby se navzájem poznali, aby se spolu cítili dobře a byli sdílní (Petty, 2006).
Nejčastěji užívané diskuzní metody jsou:
 Brainstorming (bouře mozků, burza nápadů). Tato diskuzní metoda byla
prvně popsána Alexandrem Osbornem v roce 1953. Cílem brainstormingu je
především produkce nových myšlenek, hypotéz, které by měly vést k řešení
nepříliš širokého problému. Metoda brainstormingu je užitečná zvláště při
rozvíjení klíčových kompetencí žáků, zejména kompetencí k řešení problémů,
komunikativních kompetencí, kompetencí personálních a sociálních.
Brainstorming je vhodný pro všechny fáze vyučovacího procesu (motivace,
zjišťování názorů, zpětná vazba, opakování). Časově je metoda nenáročná,
pohybuje se mezi 5 – 30 minutami, což závisí na cílech a tématu diskuze.
Počet diskutujících není nijak omezen, obvyklý počet je od 4 do cca 30 osob.
Před zahájením brainstormingu je třeba si v krátkosti určit pravidla
komunikace a seznámit kolektiv s tématem diskutovaného problému.
Následuje vlastní produkce nápadů (žáci si asociují téma), při níž se každý z
19
žáků může vyjádřit, všechny nápady se pečlivě zapíší. Po vyčerpání všech
možností žáci posuzují všechny navržené nápady, jejich vhodnost, schopnost
jejich realizace aj., žáci tedy kriticky myslí. Pro tuto fázi je dobré si zhotovit
seznam kritérií, jenž umožní nápady lépe posoudit (Kotrba, Lacina, 2007;
Maňák, Švec, 2003; Sitná, 2009; Zormanová, 2007).
 Diskuze ve spojení s přednáškou je ve školách využívaná asi nejčastěji.
Takovou diskuzi můžeme započít před přednáškou, kdy jí ověřujeme
vědomosti z předchozích hodin a zároveň motivujeme žáky k dalšímu učení.
Diskuzi můžeme také vložit přímo do průběhu přednášky, kdy využíváme
zejména tzv. moment překvapení, což nám umožní žáky aktivizovat a zjistit
zda látku chápou. Nakonec diskuzi můžeme využít po přednášce, jako způsob
shrnutí učiva, upevnění a procvičení probrané látky (Maňák, Švec, 2003,
Kotrba, Lacina, 2007).
 Diskuze na základě tezí je diskuze se stanovenými tezemi (hlavní myšlenky
tématu), které formuluje sám vyučující. Vyučující musí teze před započetím
diskuze zadat žákům k prostudování. Studenti se tak učí pracovat s textem a
literaturou. Metoda je vhodná jak pro aplikaci, procvičování, tak k upevňování
učiva (Kotrba, Lacina, 2007).
 Diskuze na základě předneseného referátu je velmi často užívaná na
vysokých a středních školách. Před samotnou diskuzí probíhá přednes
referátu, řešení nějaké situace jedním studentem. Ostatní si dělají jen
poznámky, které budou tvořit podklady pro diskuzi. V diskuzi pak prezentující
obhajuje svá řešení a stanoviska před názory a dotazy posluchačů (Korba,
Lacina, 2007).
 Řetězová diskuze slouží spíše pro procvičování. Jako první obvykle začíná
vyučující, na něhož navazuje diskuzí některý z žáků. Důležité je, aby každý
další diskutér před svým výstupem zopakoval hlavní myšlenky předchozího
diskutéra a navázal na ně (Maňák, Švec, 2003).
 Panelová diskuze je metoda, které se účastní žáci a přizvaní odborníci na
dané téma. Na počátku diskuze je dán prostor odborníkům, aby k tématu
vyjádřili svá stanoviska. Po vyslechnutí všech odborníků následuje diskuze
(Kotrba, Lacina, 2007; Zormanová 2012).
 Phillips 66 je diskuzní metoda, kde jsou studenti rozděleni do skupin po 6, v
nichž diskutují na určité téma po dobu 6 minut. V každém diskuzním kole musí
20
být zvolen mluvčí. Mluvčí všech skupin se sejdou u jednoho stolu a prezentují
si navzájem stanoviska, řešení, na něž jejich skupiny přišly, přičemž je vhodné
si vše zapisovat. Diskutující se po 6 minutách mohou vrátit do svých
kmenových skupin, kde mohou na vzniklé připomínky opět diskutovat.
Závěrečné řešení se ovšem provádí v plénu všech pod vedením učitele
(Zormanová, 2012).
 Hobo metoda před začátkem diskuze je nutné žákům zadat určitý problém,
který si však musí sami nastudovat a písemně zpracovat. Pokud je tato
příprava hotová, učitel rozdělí žáky na dvě skupiny. První skupina představuje
předkladatele návrhu a druhá skupina oponenty. Každá skupina pak musí
vymýšlet argumenty, kterými bude druhou skupinu přesvědčovat o kvalitě
svého návrhu. Diskuzi zakončuje sám učitel.
Heuristické metody (metody řešení problému)
Heuristické neboli problémové metody výuky jsou v dnešní době velmi
vyzdvihovány pro svou schopnost vést žáky k aktivní, tvořivé činnosti, samostatnosti
a k aktivnímu získávání nových vědomostí a zkušeností, což odpovídá plně potřebám
dnešní společnosti (Honzíková, Novotný, 2006).
Pojem heuristika pochází z řeckého slova heuréka, v překladu objevil jsem,
nalezl jsem. Heuristiku označujeme jako vědu zkoumající tvůrčí myšlení, heuristické
činnosti (způsoby řešení problémů) (Maňák, Švec, 2003). Tyto výukové metody
přetvářejí přirozený lidský proces poznávání v simulované postupy objevování za
limitujících podmínek vzdělávacích zařízení a zásahů pedagoga (Maňák, Švec,
2003).
Nejpropracovanější heuristickou strategií je problémová výuka, metody řešení
problémů, která byla vytvořena J. Deweyem. Při užití této metody učitel žákům
nezprostředkovává poznatky v hotové podobě, ale zadává žákům takové úkoly, které
obsahují neznámé vědomosti a činnosti. Úkoly by měly také mít motivační funkci.
Učitel je při řešení problému jen rádcem a partnerem žáků, který je usměrňuje ve
vyhledávání prostředků a způsobů řešení úlohy (Zormanová 2012).
21
Při problémovém učení je výchozí situací problém, což je stav, při němž žák
při řešení zadaného úkolu narazí na obtíž, na něco neznámého, co nezná a není
schopen to vyřešit na základě dosavadních poznatků (Okoń, 1966). Problémovými
úlohami mohou být takové otázky, praktické úlohy, příklady, které nepovedou k
výsledku již zvládnutými postupy. Učitel musí dbát na to, aby vybíral problémové
úlohy dle předcházejících zkušeností, vědomostí a dovedností žáků, aby byli žáci
schopni je využít v nových situacích a situace řešit (Honzíková, Novotný, 2006).
Problémové metody žáky naučí jak rozeznat opravdové problémy od
pseudoproblémů, pochopit podstatu problémové situace, proniknout do struktury
problému a nakonec je naučí problémy řešit. Průběh řešení problémů probíhá ve
fázích:
 Identifikace problému je stěžejním bodem při řešení problémů. Často bývá
velmi obtížná, jelikož pozorovatelé problémů sice jevy vnímají, ale vlastně je
nevidí. Učitel proto často pomáhá žákům problém odhalit a formulovat.
 Analýza problémové situace pomáhá žákům definovat a dobře pochopit
problém. Analyzovat mohou cíl i výchozí faktory, které jsou k dispozici pro
řešení dané problémové situace. Žáci se snaží pořídit si seznam faktů daných
nebo lehce dostupných, faktů pro řešení chybějících, rozlišit informace
důležité od nedůležitých. Žáci by také měli být upozorněni na to, že některé
údaje budou muset stanovit interpolací (doplněním) či extrapolací (odhadem).
 Fáze vytváření hypotéz neboli hledání klíče od problémové situace. Žáci tím,
že si uspořádávají a přeskupují data, dochází k různým zdůvodněním
představám o řešení problému. Právě v tomto bodu se heuristické metody liší
od algoritmického způsobu řešení, které sledují danou linii.
 Verifikace hypotéz je fáze, ve které se pravděpodobnost hypotéz (domněnek)
pod vlivem nově získaných informací a konfrontací těchto informací s praxí
mění a přechází v pravdivý poznatek. Výsledkem je tedy odmítnutí či přijetí
hypotézy. Možné je i rozhodnutí oddálit, jelikož stávající informace je třeba
doplnit. Při verifikaci se u žáků procvičuje zejména kritické a logické myšlení.
V této fázi platí, že neúspěch či chyba proces hledání neukončuje a není
známkou neschopnosti žáka, ale výzvou k novým pokusům o dosud
nevyzkoušené postupy.
22
 Návrat k dřívějším fázím je nezbytný pokud se neobjeví očekávaný výsledek a
pokud je řešitel ochotný řešení dále hledat. Návratem k dřívějším fázím má
slouží také jako zpětná vazba (Maňák, Švec, 2003).
Situační metody
Vznik situačních metod je datován do 20. let 20. století a jsou spojované s
harvardskou vysokou školou. Zde se tato metoda uplatňovala zejména v právních
disciplínách a ekonomických oborech. V dnešní době se situační metody uplatňují
téměř na každém typu škol (Maňák, Švec, 2003). Podstatu situačních metod tvoří
problémové případy, které se zakládají na realitě. V pedagogické praxi se považuje
za případ metodicky zpracovaný materiál reflektující reálnou životní situaci, jejíž
řešení není jednoznačné. Žáci pak mají za úkol nastolenou situaci analyzovat a řešit.
Často je nutné řešit případ komplexně, což vyžaduje od žáků samostatnost,
dovednosti a vědomosti z různých oborů. Přínosem situačních metod je, že kopírují
praxi, a tak učí žáky zvládat reálné situace a aplikovat teoretické poznatky do praxe.
Zároveň pomáhají zdokonalit úroveň jejich kritického myšlení. Situační metody
působí velmi emotivně a učí sociálnímu cítění. Nevýhodou těchto metod jsou časová
a materiální náročnost, statický popis jinak dynamických dějů a určité zjednodušení a
zkreslení řešení situace (Kotrba, Lacina, 2007; Maňák, Švec, 2003).
I situační metoda má jistý postup, fáze svého průběhu. V první fázi je nutné
zvolit téma v souladu s cíli výuky, které odpovídá připravenosti žákům. V druhé fázi
seznamujeme žáky s materiály, přistupujeme k důležitým faktům pro řešení dané
situace. Ve třetí fázi by mělo docházet k vlastnímu studiu případu, kdy učitel žáky do
problematiky uvede, vytyčí cíle a poskytne úvodní rady a pokyny. Situace a
informace k ní mohou být žákům zprostředkovány několika způsoby, 31a to v textové
podobě, audioukázkou, videoukázkou nebo prostřednictvím počítačů. Poslední fází
situačních metod jsou návrhy řešení a diskuze. V této fázi se diskutuje o postřezích a
navrhovaných řešeních a vybírá se z nich to nejpropracovanější a nejvěrohodnější.
Učitel návrhy konfrontuje se skutečností. Situační metoda může v této fázi napojit na
metody hraní rolí i na jiné metody (Maňák, Švec, 2003).
23
Situační metody se v průběhu času vyvíjely a v dnešní době známe mnoho
jejich modifikací, příkladem mohou být níže uvedené situační metody:
 Metoda rozboru situace vyžaduje pečlivé individuální studium písemných
materiálů a po seznámení s nimi následuje diskuze ve třídě pod vedením
učitele. Složité závěry se mohou prodiskutovat v menších skupinách a dílčí
závěry se následně shrnou v plénu. Důraz je kladen zejména na logické
usuzování, samostatné myšlení, analýzu a hodnocení situace, hledání dalších
variant a výběr optimálního řešení (Maňák, Švec, 2003).
 Řešení konfliktní situace je metoda, která je zaměřena spíše na výchovně
vzdělávací oblast žáků, neboť základem jsou osobní vztahy, které se mohou
vztahovat k postojům, zájmům, názorům, které vyvolávají kontroverzní střety.
Učitel žáky seznámí s danou situací prostřednictvím krátké zprávy nebo
sdělením. Tyto informace se už více nedoplňují. Úkolem žáků je navrhnout
řešení dané situace, a to i kdyby řešení nebylo uspokojivé, což je při
nedostatku informací běžné. Tato metoda je velmi přínosná zejména pro
nácvik v rozhodování se v časové tísni při neúplné znalosti všech potřebných
informací (Pecina, 2008).
 Metoda incidentu je patentovaná metoda, která je zacílená na umění
získávat a využívat informace. Metoda začíná opět krátkou písemnou zprávou
či ústním sdělením (3-5 min). Ovšem v tomto případě potřebují žáci k řešení
situace další informace, na které se mohou vyučujícího (vedoucího skupiny)
zeptat. Tato metoda vyžaduje dobrou znalost situace a jejího řešení. Po cca
20 minutách určených pro dotazy se žáci uchylují k vyhodnocení dané situace
a navrhují možnosti řešení. V této chvíli už další informace nedostávají.
Řešení pak probíhá formou diskuze v plénu. Na závěr může učitel popsat
situaci a její řešení tak, jak se stala v reálné skutečnosti. Tato metoda rozvíjí
schopnosti třídit informace, orientovat se v nejasných, složitých situacích a
odhadovat výsledek řešení na základě logické úvahy a znalostí z psychologie
člověka. Zároveň tato metoda učí žáky správnému pokládání otázek (Pecina,
2008).
 Bibliografická metoda představuje odlišný případ situačních metod. Studenti
se prostřednictvím učitele seznámí s životem významné osobnosti spojené s
daným tématem/předmětem a po analýze jejího života se snaží zodpovědět
24
na otázky, jak by se významná osoba zachovala v té či oné situaci (Korba a
Lacina, 2007).
Inscenační metody
Inscenační metody jsou jedny z nejstarších, neboť jejich počátky sahají až do
starého Říma. Římané prostřednictvím nich učili právníky a rétory. Posléze se jejich
největším propagátorem a příznivcem stal J. A. Komenský (Pecina, 2008).
Inscenační metoda, někdy se můžeme setkat s pojmem metoda hraní rolí,
patří rovněž k metodám problémovým. Jejich podstatou je hraní a případně
ztotožnění se s přidělenými rolemi. Většinou žáci ztvárňují všelijaké sociální role, do
kterých promítají své pojetí a ztvárnění, jež je závislé na předchozích zkušenostech,
postojích a vědomostech (Kotrba, Lacina 2007).
Tyto metody pomáhají žákům učivo si nejen osvojit, ale na těchto příkladech se
učit empatii a vysvětlit si příčiny lidského jednání a prožívání. Žáci si díky těmto
metodám zkouší, jaké je ocitnout se v té či oné situaci a naučit se vhodnému jednání
a jejímu řešení (Zormanová, 2012). Maňák (2001) uvádí, že inscenační metody jsou
velice náročné na čas a přípravu učitele. Je třeba připravit scénář a rozdělit role.
Inscenace často trvá přibližně 15 až 30 minut, takže se doporučují hrát zejména
kratší inscenace z toho důvodu, aby se v hraní rolí prostřídal co největší počet žáků
(in Kotrba, Lacina 2007). Pokud se opět zaměříme na jednotlivé fáze inscenací, v
první fázi, jako kdekoli jinde, jde o přípravu inscenace (téma, cíle, časový plán,
rozdělení rolí, stanovení postupu). Další fází je realizace inscenace. Aktérům se
zadají pokyny k ztvárnění jistých rolí, k řešení problémové situace, kterou mají
zinscenovat. Situaci si mohou krátce nacvičit a pak jí předvést před ostatními. V
poslední fázi inscenace, kterou je vhodné provést ihned po skončení hraní, se daná
situace hodnotí. Hodnocení často probíhá v podobě diskuze v plénu (Zormanová,
2012).
Inscenační metody můžeme rozdělit na:
 Strukturní inscenace je metoda hraní rolí, při níž všichni její účastníci znají
popis výchozí situace a zároveň popis své role, vše je tedy dobře rozepsané a
25
jasné. Přípravu i průběh má na starosti vyučující. Po promyšlení dané
inscenace je důležité vybrat její účastníky a dát jim čas na seznámení se se
scénářem. Učitel v této chvíli může sloužit jako poradce. Důležité je upozornit
na to, že role vybraných žáků nesmí být rozvedeny do dialogů, jelikož nám jde
o obsahové, verbální a afektivní ztvárnění situace samotnými studenty. Aby
inscenace zůstala přehledná, mělo by inscenaci ztvárnit maximálně 7 osob.
Pokud chceme, aby se inscenace zúčastnilo více osob, je dobré třídu rozdělit
na skupiny. Kontrolovat ztvárnění inscenace je však pro učitele velmi náročné.
Po odehrání rolí by měla vždy následovat diskuze a vyhodnocení inscenace.
Variant jak hrát strukturní inscenace je velmi mnoho. Můžeme využít rušivého
momentu v průběhu inscenace, kdy do ní vstoupí učitel či jiní „původně
neplánovaní“ hráči, nebo se žákům nastíní situace prostřednictvím
videonahrávky a vybraní jedinci ji dohrají apod. (Kotrba, Lacina, 2007).
 Nestrukturální inscenace stejně jako strukturální inscenace řeší příklady z
praxe, ale bez detailně zpracovaného scénáře. Učitel poskytne žákům popis
výchozí situace, ale nedostane se jim popisu jednotlivých rolí. Tato metoda
klade větší nároky na improvizaci, tudíž se doporučuje hrát s žáky až po
nasbírání zkušeností z inscenací strukturovaných (Kotrba, Lacina, 2007;
Pecina, 2008).
 Mnohostranné hraní rolí (Multiple Role Playing) je složitější inscenační
metoda, při níž se žáci seznámí s problémovou situací, kterou budou
inscenovat. Následně se třída rozdělí do takového počtu skupin, kolik je hráčů
v inscenaci. Většinou se jedná o 3 až 5 skupin. Vybraní herci dané scény se
seznámí se svými rolemi prostřednictvím písemné instrukce. V písemné
instrukci jsou obsaženy pokyny a rady, které si herci musí osvojit, aby danou
roli výstižně zahráli. Ve skupinách se určí vždy vedoucí skupiny, který po
odehrání inscenace shrnuje závěry, kterými hodnotí průběh situace.
Inscenace by neměla trvat déle jak 15 až 20 minut. Prezentované závěry
všech skupin shrnuje vyučující v plénu (Pecina, 2008).
 Dramatická výchova se v pedagogice chápe jako systém aktivního, sociálně
uměleckého učení, který využívá principy a postupy divadla a dramatu k
dosažení výchovně vzdělávacích cílů. Maňák a Švec (2003) tuto metodu pro
svou šíři záběru a mnohotvárnost postupů a technik řadí do komplexních
výukových metod (Maňák, Švec, 2003; Pecina, 2008).
26
Didaktické hry
Hra je pro člověka jedna ze základních forem činnosti, pro niž je
charakteristické, že se jedná o svobodně volenou aktivitu, jež nesleduje žádný
zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama o sobě. Didaktická hra nutně ztrácí část své
spontánnosti, svobody a nezávaznosti, jelikož se orientuje na přesný cíl. Často ji
popisujeme jako takovou seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která
svobodnou volbu, uplatnění zájmů, spontánnost a uvolnění přizpůsobuje
pedagogickým cílům (Maňák, Švec, 2003).
S didaktickou hrou souvisí i soutěže, které jsou zaměřené spíše na
porovnávání výsledků činností, podle nichž se určuje pořadí účastníků. Kdežto
prvotním posláním hry je určitá činnost sama. Avšak každou činnost můžeme chápat
jako hru a zároveň ji organizovat jako soutěž, čímž se rozdíl těchto dvou pojmů lehce
stírá a mluvíme tak o tzv. soutěživých hrách. Pozor však musíme dávat na nezdravou
rivalitu a dosahovaní vítězství za každou cenu (Maňák, 2003).
Základním principem didaktické hry je řešení problémových situací, což u žáka
rozvíjí aktivitu, samostatnost a myšlení. Z tohoto je velmi užitečným prostředkem
výuky. Při hrách se žák učí zachovávat stanovená pravidla, což podporuje jeho
socializaci a vede k sebekontrole. Velkou výhodou také je, že dostávají žáka do
světa dospělých a zároveň zvyšují jejich zájem o učení, čímž dochází k trvalejšímu
osvojení vědomostí, dovedností a zkušeností (Skalková, 2007; Maňák, Švec, 2003).
Příprava didaktické hry je velmi náročný proces a není radno ji podceňovat. Mohla by
se totiž obrátit v chaotickou činnost. Postup pří přípravě didaktické hry je následovný.
Zaprvé je třeba stanovit si cíle hry a objasnit si volbu 35 konkrétní hry. Dalším
krokem je vyzkoušet připravenost žáků na tento typ hry, především jejich znalosti a
dovednosti, aby pro ně hra byla přiměřeně náročná. Dále se stanoví pravidla hry,
které žáci musí před samotným započetím hry znát. Pro hru je také důležité zvolit
jejího vedoucího (učitel, žák). A důležité je vymezit si i způsob hodnocení, učitel ho
však může prodiskutovat s žáky. Než samotná hra začne, je třeba mít připravené
potřebné materiální pomůcky a uspořádat si místnost dle potřeby. Při přípravě je
nutné si stanovit i časový průběh a časové možnosti účastníků hry (Zormanová,
2012).
27
Didaktické hry můžeme třídit z různých hledisek. Jednou možností je třídění
her dle H. Mayera (in Pecina, 2008). Mayer hry klasifikuje do tří kategorií:
 Integrační hry - což jsou hry, které spočívají v interakci s hračkami či hráči
(hry společenské, hry s pravidly, učební hry, myšlenkové a strategické hry,
svobodné hry)
 Simulační hry - podstatou této hry je simulace reálné situace (hraní rolí,
řešení případů, hry na konflikt)
 Scénické hry - tyto hry mají úzkou návaznost na divadelní hry
Podrobnější hledisko klasifikací didaktických her uvádí Jankovcová (1988, str.
100):
 Doba trvání (hry krátkodobé a dlouhodobé)
 Místo konání (třída, klubovna, příroda, hřiště)
 Převládající činnosti (osvojování vědomostí, pohybové dovednosti)
 Hodnocení (kvantita, kvalita, čas výkonu, hodnotitel učitel, žák)
V praxi je vymyšleno již velké množství her. Zejména kratší a jednoduché hry,
které lze jednoduše modifikovat a využít téměř v každé hodině, si získaly oblibu
učitelů. Jsou jednoduše aplikovatelné do jednotlivých fází vyučovacího procesu,
nedochází při jejich hraní k velké časové prodlevě či odklonu od hlavního problému
(Maňák, Švec 2003). G. Petty (2006) tyto krátké hry označuje za univerzálně
použitelné a řadí mezi ně tzv. rozhodovací hry, kvízy, soutěže, problémové úlohy,
činnosti a hry pro učení sociálních dovedností, seznamovací hry, hraní rolí a
simulační hry. V Pettyho knize můžeme najít i návrhy na osvojování jazykových a
komunikativních dovedností pří výuce cizím jazykům.
Kritické myšlení
Program čtením a psaním ke kritickému myšlení je založen na myšlence, že
demokratické postupy ve školách hrají důležitou úlohu při přechodu směrem k
otevřené společnosti - realitě života. Nabízí tedy cestu, ke které směřuje reforma
školství. Prostřednictvím svých metod umožňuje u žáků rozvíjet klíčové kompetence,
28
které jsou základním obsahem vzdělávání (Grecmanová, Urbanovská, 2007;
www.criticalthinkinginternational.org, 2011).
Jak už bylo zmíněno, kritické myšlení vychází z koncepce konstruktivistické
psychologie a pedagogiky, dle které člověk nepřebírá hotové poznatky, ale
konstruuje je na základě svých předchozích zkušeností a osvojených znalostí. „Sám
pojem kritické myšlení není dosud ustálený, neboť jednak se jím rozumí
charakteristika myšlení 38 z psychologického pohledu, jednak jde o specifické
edukační postupy, sledující kognitivní sféry člověka.“ (Maňák, Švec, 2003, s. 159).
Grecmanová a Urbanovská (2007, s. 13) uvádí, „Kritické myšlení je především
aktivní a samostatné uvažování, podmíněné těmito schopnostmi: porozumění
informaci a její důkladné prozkoumání, porovnání myšlenky s jinými názory a
tvrzeními, vidění faktů v souvislostech, využití všech úrovní logických myšlenkových
postupů, zaujetí stanoviska a zodpovědnosti za ně.“ Gavora (2008) popisuje kritické
myšlení jako činnost, nástroj, který pomáhá žákům přejít od povrchního k
hloubkovému učení, k odhalování souvislostí, k porozumění učivu a k vlastním
závěrům.
Pokud je člověk schopný kriticky myslet, znamená to, že je schopný přijímat,
prozkoumávat a porozumět informacím, je schopen je třídit, zpracovávat, srovnávat s
jinými informacemi, dosavadními poznatky i opačnými názory a postihuje fakta v
souvislostech. V procesu kritického myšlení tedy jedinec využívá všech úrovní
myšlení, klade otázky, systematicky hledá odpovědi, pochybuje o hotových soudech,
hodnotí a nalézá alternativy k obvyklým, ustáleným postupům a na základě toho
dospívá k rozhodnutím a zaujímá určitá stanoviska, která podkládá racionálními
argumenty a bere za ně zodpovědnost. Je důležité, aby si žák zpětně uvědomoval
jakým způsobem a co se naučil, jak se změnily jeho postoje, chápání skutečnosti.
Naučit žáky kriticky myslet vyžaduje při výuce využívat materiál, který je v přímém
kontaktu s životem žáků, k němuž mají žáci osobní vztah (Grecmanová, Urbanovská,
2007).
David Klooster (2000) uvádí, že kritické myšlení má těchto pět charakteristik:
29
 je nezávislé - znamená to, že každý se rozhoduje sám za sebe, nikdo nemůže
kriticky myslet za nás, to ovšem neznamená, že myšlenka musí být originální,
i myšlenky přejaté mohou být považovány za naše vlastní;
 získané informace jsou východiskem, nikoli cílem kritického myšlení –
podmínkou kritického myšlení je o věci mnoho vědět ještě před tím, než se
nad ní začne kriticky uvažovat. Ovšem i žáci první třídy jsou schopni kritického
myšlení, jelikož všichni už mají bohaté životní zkušenosti a množství
předchozích znalostí;
 začíná otázkami a problémy, které se mají řešit – zvídavost je hlavní
podmínkou kritického myšlení, vidíme-li něco nového, chceme se o tom
dozvědět více. Skutečné učení začíná až snahou řešit problémy a odpovídat
na otázky, které vyvstávají z žákova vlastního zájmu a z jeho potřeb. Dle B.
Freirera se studenti učí nejlépe, když nacházejí, jak skutečné problémy
souvisejí s jejich osobní zkušeností (problémy ekonomické, společenské,
politické, mocenské), a když využívají pramenů a prostředí třídy/školy k tomu,
aby našli nějaké řešení. Učitelova práce tedy spočívá v tom, aby zjistil, jaké
problémy studenti mají, aby pomáhal žákům formulovat jejich vlastní problémy
od chvíle, kdy už jsou toho schopni. Při řešení problému žáci musí sbírat
údaje, rozebírat texty, zvažovat různé úhly pohledů na tutéž věc a hledat
různé možnosti a řešení k jejich problému.
 pídí se po rozumných argumentech – kritický myslitel musí být schopný obhájit
vlastní způsob řešení problému, předkládáním argumentů prověřuje
spolehlivost a platnost textů, tradic, postojů, čímž odolává manipulaci
 je myšlením ve společnosti – myšlenky si ověřujeme a doplňujeme tím, že se
o ně dělíme s ostatními. Když mluvíme, čteme, nesouhlasíme, dostáváme se
do procesu, který prohlubuje a propracovává naše názory a postoje. Proto by
měl učitel ve výuce využívat diskuze, debaty, besedy a skupinové práce, které
umožní naše stanoviska více probrat s dalšími spolužáky.
S kritickým myšlením je spojen nejen kognitivní proces (učení se obsahu), ale i
proces metakognitivní (učení se tomu, jak se učit, tedy metaučení). Metakognitivní
přístup vede jedince ke sledování vlastních kognitivních procesů a jejich produktů. Je
důležité, aby si žáci zpětně uvědomovali, jakým způsobem a co se naučili, jak se
změnily jejich postoje, chápání skutečnosti. Žáci se vlastně učí učit se. Pro výuku
30
metakognice je důležité, aby byl žákům z počátku někdo vzorem v myšlení a učení,
aby žáky naučil jak se učit bez přímé asistence (učitel, rodič, spolužák). Žáci si pak
od svého vzoru odnášejí množinu postupů a technik, které budou moci používat při
vlastním konstruování poznatků. Postupy, kterými se žáci učí od svých vzorů, jsou
dva. První přístup je technika hlasitého myšlení, kdy učitel nahlas provádí své žáky
svými myšlenkovými pochody při řešení problému. Druhým přístupem je grafické
znázorňování. Učitel užívá nákresy, modely, schémata zobrazující vztahy mezi
myšlenkami. Tyto výukové postupy ukazují jak se učit a přenášejí odpovědnost za
učení na učícího se jedince (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000). Maňák a
Švec (2003) uvádí, že kritické myšlení charakterizujeme jako výchovně-vzdělávací
aktivitu, která pojímá celou osobnost žáka. Vyučování kritickému myšlení napomáhá
racionalistickému, kognitivnímu rozvoji žáka a rozšiřuje působnost školy na oblast
volní, citové a kreativní kultivace žáka. Ovšem chceme-li používat metody kritického
myšlení, je třeba se držet i některých doporučení jako je např. vytvoření atmosféry, v
níž žáci nemají obavy vyslovovat vlastní názor, dále je důležité neopravovat chyby
žáků ihned a poskytnout jim příležitost, aby si chybu sami uvědomili. Důležité je také
akceptovat rozdíly v myšlení žáků, podporovat kooperaci a týmovou práci.
Výuka, kde se využívají výukové metody kritického myšlení, respektuje přirozené
pochody, které probíhají v mozku učícího se jedince (Zormanová, 2013). Při takové
výuce tedy hodina neprobíhá v modelu MEFDA (Motivace – Expozice – Fixace –
Diagnostika - Aplikace), jak je zvykem, ale pro kritické myšlení byl vyvinut tzv. model
E-U-R ( Evokace- Uvědomění si významu- Reflexe) (viz dále)
Třífázový model učení E-U-R
V projektu rozvoje kritického myšlení rozlišujeme 3 základní fáze procesu myšlení a
učení tzv. integrovaný model myšlení. Tyto fáze jsou přijímání a vybavování
poznatků, kritické myšlení a následné tvořivé myšlení. Integrovaný model myšlení je
respektován ve vyučovacím procesu a určuje také jeho strukturu. Struktura se skládá
z fáze evokace, fáze uvědomění si významu a fáze reflexe. V každé z těchto fází
dochází k poznávacím aktivitám, které ovlivňují efektivitu celého učebního procesu. V
první fázi - evokaci by vyučující měl vyzvat žáky, aby si vybavili, co o předloženém
tématu vědí, nebo co si myslí, že vědí. Žáci by si měli zformulovat otázky, na které
31
budou v další fázi nacházet odpovědi. Tato fáze je velmi důležitá, jelikož je
předpokladem pro propojení stávajících poznatků s novými. Základními cíli evokace
jsou zejména aktivizace žáka, navození jeho motivace, vnitřního zájmu o téma
(Hansen Čechová, 2009). Pro tuto fázi výuky se hodí metody jako brainstorming,
volné psaní, myšlenková mapa, pětilístek, kostka, klíčová slova, zpřeházené věty, V.
CH. D (Šebestová, 2006). V druhé fázi – uvědomění si významu - se žáci
seznamují s novými informacemi a propojují si je s dosavadním poznáním. V této fázi
žáci hledají odpovědi na otázky, které byly stanoveny ve fázi evokace. Žáci mění svá
dosavadní schémata 4 poznání, objevují nové souvislosti. Tato fáze může probíhat
jako samostatná práce i jako kooperace, důležité však je, aby bylo využíváno metod
aktivního učení. Cílem je také udržet zájem žáků a navádět je k tomu, aby sledovali
svůj vlastní vývoj chápání poznatků. Díky tomu, že si žák utváří souvislosti mezi
starým a novým poznáním, si tvoří zázemí pro hlubší chápání daného tématu
(Hansen Čechová, 2009). Pro fázi uvědomění si významu jsou vhodné výukové
metody jako I.N.S.E.R.T., podvojný deník, skládankové učení, V.CH.D, čtení s
otázkami, učíme se navzájem, pracovní listy a řízené čtení, párové čtení (
Šebestová, 2006). Třetí fáze – reflexe - je závěrečná část modelu učení E-U-R, kdy
žáci zpětně a kriticky pohlížejí na poznané, objevené, změněné. V této fázi může žák
pohlédnout zpět a zjistit, co se vlastně naučil. Změny ve svém učení poznává
zejména tím, že své poznatky utřídí, systematizuje a interpretuje svými slovy,
vyměňuje si myšlenky v diskuzi s ostatními žáky a srovnává své vědění s jejich
věděním. Často zde žák pozná, že v daném tématu jsou ještě další vstupy k dalším
informacím, čímž se reflexe může stát záhy evokací a může být startem pro další
učení (Hansen Čechová, 2009). Díky této fázi se žáci nejen učí vyjadřovat myšlenky
svými slovy, ale zároveň při konfrontaci s ostatními žáky mohou korigovat
vědomostní schémata (Zormanová, 2012). Pro tuto fázi je možné využít výukové
metody jako myšlenkové mapy, pětilístek, kostka, volné psaní, brainstorming,
Vénnův diagram (Šebestová, 2006).
Dle uvedených skutečností můžeme říci, že kritické myšlení zcela naplňuje
nárok moderní společnosti, která vyžaduje občana schopného samostatně
rozhodovat, řešit problémy a kriticky myslet (Maňák, Švec. 2003)
Z metod kritického dále popíšeme následující vybrané metody (Neužilová,
2007):
32
Metoda kostka
Žák se učí popsat problém od nejjednodušší po nejsložitější myšlenkovou
operaci (viz Bloomova taxonomie kognitivních cílů).
Nejdříve se stanoví téma, které bude analyzováno pomocí „kostky“. Učitel hází
kostkou, na jejíchž jednotlivých stranách má uvedeny pokyny: popiš, porovnej,
asociuj, analyzuj, aplikuj, argumentuj (viz tabulka). Učitel přitom dodržuje
posloupnost úkolů od „popiš“ po „argumentuj“, nehraje zde tedy roli náhoda. Úkolem
žáků je volným psaním se vyjádřit během 2-4 minut k tématu tak, jak udává pokyn,
který „padl“ na kostce. Když se projdou všechny strany kostky a žáci skončí psaní,
učitel je vyzve, aby se podělili o své zápisky s ostatními.
Metoda kostka může být využita i v průběhu skupinové práce, kdy žáci tvoří
jeden text za celou skupinu a následně prezentují před ostatními.
Tabulka: Postup metody „Kostka“
1 Popiš! Jak to vypadá? Podívej se na námět zblízka, byť i jen vnitřním zrakem,
popiš, co vidíš?
Barvy, tvar, velikost, rozměry…funkci apod.
2 Porovnej! Čemu je to podobné? Srovnej: Čemu se to podobá? Od čeho se to liší?
3 Asociuj! Čemu se to podobá? Nač si při tom vzpomeneš? Co ti to připomíná?
4 Analyzuj! Z čeho je to složené? Řekni, z čeho to je, z čeho se to skládá, jak se rozvíjí.
5 Aplikuj! Jak to můžeš použít? Řekni, s čím to souvisí, co bys s tím mohl udělat, jak bys
stav mohl řešit.
6 Argumentuj!
(pro a proti)
Je to dobré? Špatné? Zkus zaujmout nějaká stanoviska. Použij pro jejich obhajobu
logické argumenty.
K metodám práce s textem můžeme zařadit metodu dvojitý deník, popř. trojitý
deník. Cílem metody dvojitý deník je rozvoj kritického myšlení a porozumění textu.
Žák dostane k dispozici určitý text, z něhož po opakovaném čtení vybírá myšlenku,
která jej zaujala. Tuto myšlenku formuluje do heslovité podoby a zaznamenává do
přiložené tabulky. Následně zde zdůvodňuje, proč vybral právě onu myšlenku, co mu
připomněla, jaké otázky v něm vyvolala. Poté následuje prezentace ve skupině či
před třídou.
33
Myšlenka Můj komentář
Metoda dvojitý deník podporuje individuální přístup k žákům, který můžeme
(např. u nadaných) ještě více zdůraznit pomocí zadání tzv. trojitého deníku. Po
vyplnění prvních dvou sloupců rozdělíme děti do skupin, uvnitř které koluje tabulka
s přidaným sloupcem „komentář spolužáků“. Každé z dětí poté připisuje svůj vlastní
postoj k myšlence svého spolužáka až do té doby, kdy se k němu vrátí jeho tabulka.
Metoda opět ústí v diskusi a prezentaci.
Myšlenka Můj komentář Komentář spolužáků
Metoda I.N.S.E.R.T.
Umožňuje zpracování textu při prvním čtení a uvědomování si jeho obsahu.
Metoda rovněž rozvíjí studijní dovednosti žáků.Během čtení článku se na jeho okraji
dělají poznámky, jimiž žák označuje svůj vztah k informacím. Mezi tyto značky a
zadání k nim může patřit:
Udělej „fajku“ na okraji textu, jestliže něco z toho, co čteš, potvrzuje to, co jsi
věděl/a nebo sis myslel/a, že to víš.
- Udělej „mínus“ na okraji textu, jestliže informace, kterou čteš, je v rozporu s tím,
co sis myslel/a.
34
+ Udělej „plus“ na okraji textu, jestliže informace, kterou čteš, je pro tebe nová
a důvěřuješ jí.
? Udělej „otazník“ na okraji textu, jestliže informaci nerozumíš, nebo by ses o ní
chtěl/a dovědět víc.
Znaménky mohou žáci označovat myšlenky v jednotlivých větách nebo celých
odstavcích. Následně má každé z dětí připravenou tabulku s určitým počtem sloupců,
který odpovídá počtu zvolených znamének.
- + ?
Do každého sloupce, tzn. pod každou značku, si každý individuálně tvoří zápis
o konkrétním jevu. V této fázi se děti rovněž učí stručné formulaci hlavní myšlenky.
Tabulka umožňuje diskusi ve skupině či dvojici, inspiruje k vzájemným srovnáváním
a je také podnětem k hledání nových informací. Výstupem metody mohou být
písemné zápisy, kresba, brainstorming aj.
Tato metoda se praxi vyskytuje v nejrůznějších variantách. Osvědčuje se práci
s textem zařazovat v motivačních a expozičních fázích výuky, kde děti získávají
informační základnu k nové tematice a otevírají se jim další problémové úkoly. Lze ji
zařazovat i při opakovacích hodinách, v nichž si žáci uvědomí vlastní úroveň
zvládnutí problematiky.
Pokud metodu zavádíme do výuky nově, doporučujeme použít velmi krátký
text, který budou žáci rozebírat pouze značkami „znám informaci“ a „nová informace“.
První texty je vhodné analyzovat společně s učitelem.
35
Otázky a úkoly:
 Vyberte si některé z výše uvedených aktivizujících metod a
rozpracujte jejich použití v konkrétní výuce.
 Z odborných zdrojů nalezněte další příklady aktivizujících metod,
které by byly dobře využitelné ve Vašem oboru.
 Vypište, jaké jsou výhody a limity aktivizujících metod a
klasických frontálních metod.
 Jak podle Vás souvisí volba výukových metod s cíli Bloomovy
taxonomie kognitivních cílů?
36
Použitá literatura a zdroje
ČADÍLEK, Miroslav a Aleš LOVEČEK, 2005. Didaktika odborných předmětů. Brno:
PdF MU. ISBN 80-210-1081-9.
ČINČERA, Jan, 2007. Práce s hrou: pro profesionály. Praha: Grada. ISBN 978-80-
247-1974-0.
GAVORA, Peter, 2008. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Príručka pre učiteĺa.
Nitra: Enigma. ISBN 978-80-223-2951-4.
GRECMANOVÁ, Helena a Eva URBANOVSKÁ, 2007. Aktivizační metody ve výuce,
prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex. ISBN 80-85783-73-8.
HANSEN ČECHOVÁ, Barbara, 2009. Nápady pro rozvoj a hodnocení klíčových
kompetencí žáků. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-388-8.
KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST, 2002. Školní didaktika. Praha: Portál. ISBN 978-
80-7367-571-4.
KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA, 2007. Praktické využití aktivizačních metod ve
výuce. Brno: Barrister a Principal. ISBN 80-87029-12-7.
MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC, 2003. Výukové metody. Brno: Paido. ISBN 80-
7315-039-5.
MAŇAK, Josef, 2001. Nárys didaktiky. Brno: MU. ISBN 80-210-1661-2.
NEUŽILOVÁ, V. Český jazyk a komunikace. Znojmo: Tiskárna Sládek Znojmo, 2007.
OKOŃ, Wincenty, 1966. K základům problémového učení. Praha: SPN.
PECINA, Pavel, 2008. Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno: MU. ISBN 978-80-210-
4551-4.
PETTY, Geoffrey, 2006. Moderní vyučování. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-427-4.
SITNÁ, Dagmar, 2013. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-
0404-6.
SKALKOVÁ, Jarmila, 2007. Obecná didaktika. Praha: Grada. ISBN 8024718219.
ŠIKULOVÁ Renata a Lenka MÜLLEROVÁ, 2001. Cvičebnice obecné didaktiky. Ústí
nad Labem: UJEP. ISBN 80-7044-365-0.
37
TONUCCI, Francesco, 1991. Vyučovat nebo naučit?. Praha: Pedagogická fakulta
Univerzity Karlovy. ISBN 809010651X.
ZORMANOVÁ, Lucie, 2012. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada. ISBN
8024741008.
Další doporučená literatura ke studiu
BAJTOŠ, Ján, 1999. Didaktika technických predmetov. Žilina: Žilinská univerzita v
Žilině. ISBN 80-7100-646-7.
CHRÁSKA, Miroslav, 1999. Didaktické testy. Brno: Paido. ISBN 80-85931-68-0.
KOŽUCHOVÁ, Mária, 1995. Rozvoj technickej tvorivosti. Bratislava: UK. ISBN 80-
223-0967-2.
KROPÁČ, Jiří et. al., 2004 Didaktika technických předmětů, vybrané kapitoly.
Olomouc: UP. ISBN 80-244-0848-1.
LOKŠOVÁ, Irena a Jozef LOKŠA, 2003. Tvořivé vyučování. Praha: Grada
Publishing. ISBN 80-247-0374-2.
OURODA, Stanislav, 2000. Oborová didaktika. Brno: MZLU. ISBN 80-7157-477-5.
ŠVEC, Vlastimil, 1998. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU. ISBN
80-210-1937-9.
TUREK, Ivan, 1990. Didaktika technických predmetov. Bratislava: SPN. ISBN 80-80-
00587-4.
VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ, 2007. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada.
ISBN 978 -80- 247-1734 -0.
VANĚČEK, David, 2008. Informační a komunikační technologie ve vzdělávání.
Praha: ČVUT. ISBN 978-80-01-04087-4.