Psychologie v online vzdělávání
RNDr. Michal Černý
Psychologie v online vzdělávání
Info
Období
jaro 2020
Učitel doporučuje studovat od 17. 2. 2020 do 23. 2. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 24. 2. 2020 do 1. 3. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 2. 3. 2020 do 8. 3. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 9. 3. 2020 do 15. 3. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 16. 3. 2020 do 22. 3. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 23. 3. 2020 do 29. 3. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 30. 3. 2020 do 5. 4. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 6. 4. 2020 do 12. 4. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 13. 4. 2020 do 19. 4. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 20. 4. 2020 do 26. 4. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 27. 4. 2020 do 3. 5. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 4. 5. 2020 do 10. 5. 2020.
Učitel doporučuje studovat od 11. 5. 2020 do 17. 5. 2020.

Orientační týden

Každý týden Vás čekají dva (jeden až tři) materiály s odkazy na články či knížky, z nichž si vyberete jeden, který budete v diskusním fóru reflektovat. Diskusní fórum bude otevřené, ať se můžete případně vzájemně inspirovat. Chtěl bych, aby četba byla reflektivní, tedy abyste v ní primárně nepopisovali o čem článek je, ale napsali, v čem Vás zaujal, překvapil, potěšil, co si z něj odnášíte, s čím nesouhlasíte. Délka reflexe je cca 2000 znaků včetně mezer, pokud nebude řečeno jinak. Do konce února Vám budou k dispozici všechny materiály, takže pak můžete postupovat svým vlastním tempem.

Mimo to, budete z každého tématu mít drobný úkol, neměl by zabrat více, než dvacet minut a půjde o aplikaci toho, co si odnesete z četby do praxe v online vzdělávání. O formě závěrečného projektu se ještě smluvíme na prvním setkání.

V semestru budou tři presenční setkání, na kterých se domluvíme prostřednictvím Doodle.

Na vypracování úkolu je vždy 14 dní od data uvedeného v doporučeném studijním plánu v osnově. Úkoly se odevzdávají do diskusního fóra na konci bloku v osnově.




Chyba: Odkazovaný objekt neexistuje nebo nemáte právo jej číst.
https://is.muni.cz/el/phil/jaro2020/ISKM63/op/Organizacni_pokyny_pro_studenty_Psychologie_v_online_vzdelavani_.pdf

(pokud by dalším z vás nefungoval odkaz, mrkněte prosím na , aby vás to zbytečně nebrzdilo v práci :)

Digitální Bloomova taxonomie: Pamatování - Chápání - Aplikace

Bloomova taxonomie

V roce 1956 navrhl Benjamin Bloom taxonomii vzdělávacích cílů, ve kterých definoval šest základních vrstev, které na sebe vzájemným způsobem navazují (později byla revidovaná). Základní myšlenka je taková, že čím nižší vrstva, tím nižší míra pochopení je také přítomná.
Dobrá výuka (na libovolném stupni s libovolnou mírou formalizace) by měla Bloomovu taxonomii brát v potaz v tom slova smyslu, že bude vycházet od základních úrovní (pamatování a pochopení) a směřovat k hodnocení. Takto koncipovaná výuka neredukuje studenta na pouhý předmět kognitivních funkcí, které mají plnit dílčí úkoly, ale jako člověka svobodně a tvořivě myslícího.

V současné době se velice intenzivně diskutuje o tom, že běžné cíle či vrstvy modelu je možné doplnit o digitální kompetence. Tento model je pak označován jako Bloom’s Digital Taxonomy a v tomto projektu z něj vycházíme. Dále pracujeme s Kolem iPedagogiky, které je jinou grafickou representací Bloomovy digitální taxonomie.
Jednotlivé vrstvy Digitální Bloomovy taxonomie:
  • Pamatování
  • Chápání
  • Aplikace
  • Analýza
  • Hodnocení
  • Tvorba
Jednotlivé vrstvy Bloomovy taxonomie:
  • Znalost je spojená s pamětí a lze ji chápat jako nejnižší složku intelektu. Představuje pouze schopnost reprodukovat činnosti či myšlenku bez jakékoli reflexe. Pokud se dítě v první třídě naučí psát Maxwellovy rovnice, neznamená to, že rozumí teorii elektromagnetického záření, ale pouze že si pamatuje, jak vypadají a jak jsou řazeny jednotlivé znaky.
  • Porozumění umožňuje pochopit slyšené či viděné sdělení, klasifikovat jej a převést do vlastních slov. Nejde v něm již o učení „z paměti“, ale o vlastní formulaci myšlenek.
  • Aplikace je zaměřená na dovednost použít nové poznatky v konkrétních, většinou nepříliš složitých typologických úlohách. Příkladem může být, aplikace vzorce (v této rovině nikoli vztahu) s =v/t  na úlohu, kolik kilometrů ujede automobil s rychlostí 50 kilometrů za hodinu a dvacet minut. Tyto tři roviny jsou kognitivně málo náročné a mohou se objevovat v edukačním procesu i osoby s relativně málo rozvinutým intelektem. Naopak další tři roviny vyžadují hlubší intelektuální schopnosti.
  • Analýza umožňuje uvažovat odděleně nad dílčími částmi problému či situace. Můžeme se setkat buď se schopností dívat se na problém z jiného úhlu pohledu (částici nemusíme vidět jako částici, ale jako vlnu, což umožňuje pochopení funkčnosti elektronového mikroskopu) nebo dekompozice problému na elementární části, které lze studovat zvlášť. V této fázi studenti nacházejí příčiny a následky jevů, jsou schopnosti pokročilé klasifikace nebo srovnávání přístupů.
  • Hodnocení je aktem kreativity, tedy schopnosti člověka myslet neobvyklým způsobem. Může se projevovat schopností porovnat dva příklady a vyhodnotit jejich rozdílnost a výhody, zahrnuje vlastní úsudek o fenoménu, který je schopen argumentačně podepřít. Neméně důležitá je ale také schopnost jednotlivce provést reflexi vlastního chování či postupu během řešeného problému.
  • Syntéza je fází, ve které dochází již k samostatnému vyhodnocení situace, takže student sám volí způsob, jak se s problémem vypořádat. Vyžaduje dokonalé pochopení problému, komplexní myšlení a schopnost se efektivně rozhodovat pro ten který postup. Důležitá je samostatnost jedince. V případě, že je nutné ukazovat na dílčí kroky, nejde o syntézu, ale většinou jen o pouhou aplikaci. Syntetizující student umí tvořit nové hypotézy, má vlastní nápady, kreativně myslí.
Míra schopnosti studenta pracovat na vyšších rovinách taxonomie se mění s věkem a pro zralé vědecké myšlení je typická jeho dominance nad nižšími formami, které jsou v něm avšak explicitně zahrnuty. Model současně ukazuje, že není možné analytické myšlení bez paměti nebo pochopení. Dobrá práce s taxonomií (jakkoli je dnes kritizována) umožňuje efektivní koncepci hodin a dobrou volbu dílčích úkolů a postupů. Jinými slovy lze říci, že v žádném případě není možné se spokojit s tím, že student umí poznatky, které ve škole získal, aplikovat, neboť jde jen o nižší kognitivní dovednost, která sama o sobě není cílem, ale pouhým nutným předpokladem pro efektivní vzdělávání.

Pamatování

Diskuse o tom, co se děje s lidskou pamětí v situaci, kdy je obrovské množství informací na dosah ruky, se různí. Velice známá je argumentace Carriho, který publikoval známou esej Dělá z nás Google hlupáky? U internetové generace jsou zásadními body snížená schopnost číst dlouhé texty a změna fungování kognitivních funkcí mozku, související s dostupností informací.

Technologie, které umožňují pracovat s pamětí jsou poměrně různorodé. Nabízí se práce s Flash cards, pro které existuje řada aplikací, mobilní aplikace zaměřené na práci s pamětí a její tréning atp. Při návrhu vzdělávacích textů je možné aktivně pracovat s multimédii nebo text strukturovat do kratších celků. Důležité je vždy myslet na to, zda-li je vzdělávacím cílem zapamatování, nebo jen prostředkem pro podporu vyšší myšlenkových operací.

Velkou otázkou je, zda se učit fakta nebo to, kde je najdeme. Ukazuje se, že mozek se v kontextu přítomnosti vyhledávačů mění a svoji paměť i kognitivní kapacity napíná jiným směrem, než jak to vyžadovala doba před počítači. Otázkou je, co tato změna udělá s učením a vnímáním světa. Zda půjde o proces, který umožní mozku zaměřit se více na procesy, hodnocení informací atp., nebo to bude mít na intelekt devastující účinek.

Myšlenka, že by mohla být lidská paměť doplněna technologiemi není ničím novým. Ostatně účetní záznamy ze starého Egypta měly stejnou funkci. Velice známý je projekt Bushova Memexu, který měl obsahovat vzájemně propojené dokumenty a tak tvořit něco jako digitální paměť. Tak jako rozvoj knihtisku umožnil lidem soustředit se na složitější činnosti, než na prosté zapamatování, neboť dokumenty se staly dostupnými, a tak a zapřičinil vznik vědy, mohou moderní technologie přestavovat zajímavý odrazový stupeň pro rozvoj analytického myšlení.

Jedním z témat, které digitální technologie přinášejí, jsou diskuse o multitaskingu, který má vliv na paměť, soustředění i další lidské činnosti. Neurolog Miller upozorňuje, že lidský mozek není konstruován na to, aby vykonával více činností současně. Musí mezi nimi přepínat a tato režie znamená ztrátu pozornosti i výkonu. Wilson dokonce tvrdí, že pokud má člověk informaci o tom, že má jednu nepřečtenou e-mailovou zprávu, klesá jeho IQ až o deset bodů. S tím souvisí vyrušování technologiemi. Průměrná délka soustředění před prvním vyrušením méně než 3 minuty.

S tím souvisí koncept calm technology, který říká, že technologie mají být implementovány tak, aby člověka nerušily a nerozptylovaly ho, ale současně mu pomáhaly tam, kde je jich třeba.

Zdá se, že technologie lidský mozek přímo nebo nepřímo ovlivňují. Podobně je možné zjistit, že právě multitasking může za to, že se učíme pomaleji a hůře identifikujeme důležitá místa a spojení. Jednou z možných reakcí je designovat technologie podporující vzdělávací aktivity tak, aby vedly k omezení multitaskingu a rušení. Pomoci mohou jak softwarová opatření (například zákaz zobrazování notifikací), tak především vzdělávání uživatelů v této oblasti.

Slovesa

Identifikujte, rozviňte, přiřaďte, vyhledejte, zařaďte, popište, uveďte příklad, zapamatujte si

Nástroje

Google, Evernote, iBook, OneNote, ZIM, Quizlet, Digg, Reddit, Facebook, Remember The Milk

Aktivity

Ukládání oblíbených položek, sdílení oblíbených položek, zpracování textu, zápisky, základní aktivity na sociálních sítích, trénování paměti, odběr obsahu z internetu, základní vyhledávání na internetu, tvorba výčtů.

Osobnosti

Chápání

V klasickém vzdělávání devatenáctého století jsme si mohli vystačit s daným kurikulem (osnovami), které dodávala nějaká vnější autorita či škola a které mělo delší trvanlivost či životnost. Moderní technologie tuto situaci zásadním způsobem mění. Současné kurikulum se posouvá od detailního popisu znalostí ke kompetencím. Jednou z možností učení je tvorba vlastního kurikula.

Klasické, na kurikulu založené učení lze označit jako učení analogické ke stromu  roste z pevných kořenů, má jasnou strukturu a směr. Digitální technologie ale působí slovy Friedmana to, že svět se stává plochým, všechny informace jsou snadno dostupné a společnost se demokratizuje. Naproti tomu Foreman upozorňuje, že současné učení se posouvá od promyšlené katedrály s výškou a hloubkou k palačince - nesmírně rozsáhlé, ale ploché, místy průhledné. Toto ploché chápání věcí je podle něj velice problematické pro učení, neboť v něm chybí pevné základy a koncept. Slovy Fullera pak přecházíme od jasně ohraničeného kvádříku k rozsáhlému ementálu.  Teto přístup umožňuje tvorbu vlastního kurikula, co-curikula nebo definici vlastního vzdělávacího postupu či plánu..

Učení se, ale i chápání věcí vychází z konceptu problem solving  narazíme na téma, problém, zajímavost a chceme jí porozumět, pochopit ji. Učení je pak vlastně odpovědí na tento zájem a míra pochopení odpovídá jak momentálním kognitivním schopnostem, tak míře našeho zájmu, času atp. Pokud chceme navrhovat vzdělávací aktivity, které budou zajímavé a přínosné pro účastníky, je třeba dobře vycházet z jejich vzdělávacích potřeb a mít k dispozici nástroje, pro jejich identifikaci. Jednotlivé aktivity v průběhu vzdělávání je pak možné stavět jako problémové úlohy či otázky, jejichž řešení bude pro samotné studenty zajímavé.

Jednou z věcí, které se musíme co nejlépe naučit (ideálně ve škole) je schopnost učit se od druhých v kyberprostoru. Ve školním prostředí se dokonce mluví o globální digitální třídě.

Nástroje

Prezi, Twitter, iAnnotate, Google Docs, Show Me, iTunesU, Powerpoint, Exel, Google, Coogle, Evernote, Keynote, OneNote, iBook, Wordpress, Google Classroom, Moodle

Slovesa

Intepretujte, vysvětlete, podejte zprávu, nahraďte, porovnejte, klasifikujte, vysvětlete

Aktivity

Aktivity na sociálních sítích, psaní blogu, odběr obsahu z internetu, pokročilejší vyhledávání na internetu, komentáře, rozeznávání

Osobnosti

Aplikace

Jestliže máme k dispozici určité informace, je zásadní kompetencí schopnost je kriticky posoudit. To znamená zaujmout k nim zdravě skeptický postoj, nepodléhat prvnímu dojmu nebo odhalit argumentační fauly.

Kritické myšlení se uplatňuje při práci s textem (RWCT je založené na kritické či kreativní práci při čtení a psaní), ale může být širším nástrojem pro práci s informacemi. V takovém případě lze využít například kognitivní model CAFE (challenge (výzva), Adapt (adaptace), File (uložení) a Evaluate (hodnocení)).

Kritické myšlení by nemělo být zúžené na jednotlivé metody či postupy, ale jeví se jako nezbytnou intelektuální výbavou v digitálním světě. Kritické posuzování zdrojů, obsahů a kritické myšlení vůbec bývá také často zařazováno do různých modelů PLE. Lze v něm vidět :

  1. Rozpoznání či identifikace problému
  2. Tvorba plánu na jeho řešení
  3. Shromáždění a analýza dat pro jeho řešení
  4. Komparace různých přístupů či výsledků

Klíčovým tématem je otázka gamifikace, respektive učení se pomocí her. Komenského škola hrou díky moderním technologiím získává zcela nový rozměr, takže řadu kompetencí či dovedností je možné si osvojit přímo během hraní her (existují dokonce katalogy s kompetencemi). Některé názory naznačují, že hry podporují rozvoj pozornosti nebo – jako v případě Minecraftu  posouží pro podporu komunikačních a strategických kompetencí v podobě, která by se jinak jen těžko jinak rozvíjela. Na druhou stranu existují také skeptické názory. Právě gamifikaci lze v různých online kurzech uplatňovat.

Samostatnou oblastí jsou nástroje či programy pro simulaci či modelování různých dějů, což je důležité pro představivost a schopnost aplikovat teoretické poznatky do konkrétních situací a problémů.

Součástí her a aplikací různých postupů jsou také specifické metody učení, které se mohou projevit jak v akcentování modelu pokus – omyl, tak například v heuristickém pojetí vzdělávání (se). Ostatně, kdo dnes čte návody a manuály?

Slovesa

Demonstrujte, vyzkoušejte, ukažte, naučte někoho, zaznamenejte, zaveďte, dramatizujte, realizujte, upravte, prezentujte

Nástroje

iMove, Fold, Lucid Chart, 123D design, Google Docs, Evernote, OneNote, Flipboard, Audacity

Aktivity

Tvorba filmu, tvorba diagramu, vedení rozhovoru, presentace, hraní rolí, tvorba alba, tvorba sbírek, vedení deníku, tvorba 3D modelu, editace, sběr dat

Osobnosti


Digitální Bloomova taxonomie: Analýza - Hodnocení - Tvorba

Analýza

Učení není izolovanou záležitostí, ale stále více se odehrává v prostředí sítě, což je téma spojené s osobnostmi Siemense a Downese  konektivismem, ve kterém je součástí učení získávání sociálních vazeb a spolupráce. Základní myšlenka spočívá v tom, že se znalosti a informace propojují a mají vzájemnou souvislost a vztahy. Pro učení je klíčový kontakt s dalšími lidmi, ale také schopnost propojovat a provazovat stávající znalosti, dokumenty, témata. Na druhou stranu je třeba říci, že konektivismus není přijímán bez výhrad.

Z hlediska psychologie učení i celého informačního chování v konektivismu jsou důležité především tyto oblasti:

  • Navazování a údržba spojení je podmínkou soustavného poznávání (budování komunity).
  • Klíčovou kompetencí je schopnost rozeznat souvislosti mezi různými obory, koncepty či ideami.
  • Přítomnost (aktuálnost) je důležitým atributem konektivistických vzdělávacích aktivit (nic nemusí být zítra pravda).

Konketivistické učení se je závislé na přítomnosti a rozvinutosti funkční gramotnosti, respektive informační gramotnosti.

Aktuálně pak vyvstává otázka, jak vzdělávat introverty, neboť konektivismus jako takový je intenzivně zaměřený na komunity a komunikaci a tímto směrem se ubírá také podstatná část online vzdělávání, což pro introverty nemusí být příjemný ani efektivní studijní koncept.

Významné téma, které na konektivismus navazuje, je tvorba osobního vzdělávacího prostředí, které předpokládá racionální a kritickou reflexi zdrojů i vlastních vzdělávacích potřeb a cílů. Velká část modelů současně akcentuje rozměr sdílení a spolupráce.

Jednou ze zajímavých činností, které souvisí s analýzou a přinesly je moderní technologie, je možnost mixování  propojování různých služeb, funkcí, zdrojů či rozhraní do jednoho celku, vybírání si toho nejlepšího a tvorba nových digitálních artefaktů z nich. Jde o jednu ze zcela nových kompetencí, které nemají blízkou analogii v “nedigitálním světě”.

S tím souvisí také další moderní hnutí, které k různým činnostem dává předponu hack. Jde o způsob uvažování nad tím, jak lze pomocí technologií (ale nejen jich) efektivněji řešit různé problémy nebo nové situace či se učit.

Na této úrovni je možné již nabízet různé alternativní vzdělávací zdroje nebo problémy s nejasným zadáním, se kterými mohou studenti aktivně pracovat, volit si vlastní cesty pro jejich řešení, vzájemně spolupracovat atp. Je přitom třeba zdůraznit, že zatímco ve všech firmách a institucích je spolupráce vnímána jako něco pozitivního, ve vzdělávání je stále ostrakizována. Je tedy vhodné přemýšlet o takovém designu vzdělávání, který bude právě spolupráci podporovat.

Slovesa

Dedukujte, rozvrhněte, přezkoumejte, srovnejte určete, zařaďte do kategorie, demonstrujte, analyzujte, seskupte, propojte

Nástroje

SimpleNote, Evernote, Numbers, Excel, QtiPlot, SciDAVis, Dropbox, Poplet, Realtimeboard

Aktivity

Tvořte tabulky, tvořte grafy, shrnujte, tvořte mapy, prozkoumejte, tvořte reklamu, tvořte zprávu, tvořte PLE

Osobnosti

Hodnocení

Jestliže má člověk na něco nového skutečně přijít, nestačí mu jen formální hodnocení důvěryhodnosti dokumentů nebo kritická práce s nimi, ale je třeba, aby k tomu přidal ještě jeden krok  formuloval vlastní hypotézy a adekvátním způsobem je testoval. Na to je těsně navázán požadavek na metodologické uchopení zvoleného tématu. Jistě není třeba, aby byl každý dobrým výzkumníkem, ale alespoň rámcová znalost metod a schopnost jejich využití, je zcela zásadní.

Moderní technologie v tomto ohledu mohou přinášet jak nové objekty zájmu (jak funguje online vzdělávání, co dělá člověk během čtení učebního materiálu), tak také nové metody získávání dat a jejich interpretace či vizualizace výsledků. Trend akcentující evidence based learning je jednoznačný a jeho prvky lze doporučit při libovolné edukační aktivitě.

Člověk by měl být schopen kritického posouzení textu či jiného obsahu, případně jeho racionálního a věcného komentování. Právě rozvoj argumentačních dovedností a schopnosti diskutovat je v online prostředí, kde s diskusemi pracují v podstatě všechny sociální sítě či weby, mimořádně důležitý.

S tím souvisí koncept designového myšlení, které se může uplatnit jak při vývoji jednotlivých vzdělávacích nástrojů, tak také při práci s myšlením jedince. V řadě případů je postně efektnější a lepší opustit normativní koncepty myšlení (“já nejlépe vím, co druzí potřebují”) a věnovat se prototypování a testování, tedy procesu, kdy postupnou iterací dostáváme stále lepší výsledek.

Z hlediska návrhu uživatelského designu je důležité vycházet z poznatků UX (například nenutit uživatele přemýšlet) a především respektovat zásady heuristické použitelnosti. Nielsen sestavil sadu pravidel, které umožňují testovat web nebo aplikaci z hlediska logiky ovládání, pochopitelnosti a pocitu bezpečí uživatele. Základním heuristickým testem by měla projít každá online vzdělávací platforma či aplikace.

Důležitou sadou kompetencí je schopnost pracovat v týmu. Z hlediska psychologického lze oddělit kooperaci (spolupráci, kdy má každý jedinec v týmu jasnou a specifickou roli, za kterou může být hodnocen) a kolaboraci (všichni jsou zodpovědní za výsledek a případná diference rolí je až možným sekundárním jevem).

Spolupráce v online prostředí přitom přináší řadu specifik, stejně jako řízení týmů, které se v něm pohybují. Pro jejich organisaci lze použít různé online nástroje, které umožňují zajistit jak komunikaci v týmu, tak také případnou možnost hlídání plnění činností, řízení úkolů, trackování času atp.

Slovesa

Kontrolujte, tvořte hypotézy, kritizujte, posuzujte, suďte, hodnodnoťte, testujte, detekujte, sledujte

Nástroje

Skype, Facebook, Google Plus, Edmodo, Jot, Paper, Marvel, PopApp, Basecamp, Trello, Google Apps, Survio

Aktivity

Posouzení, shrnutí, sebehodnocení, zpráva, průzkum, protokol, vyjádření názoru, kritické zhodnocení

Osobnosti

Tvorba

Digitální technologie zásadním způsobem rozšiřují možnosti sebeprezentace a tvorby digitálních artefaktů, které mohou být dále sdílené a nabízené dalším uživatelům. Skutečnost, že se rozvíjí portály, ale i dílčí tvořivé projekty zvyšuje přirozeně tlak na kvalitu výstupů i na schopnost si za svými díly stát. Lze říci, že internet a tvorba na něm významným způsobem transformují koncept anonymity. Vstup do veřejného prostoru nikdy nebyl tak snadný.

Díky internetu dochází k významné globalizaci a propojování lidí, takže se mohou snáze uplatnit také alternativní tvořivé přístupy nebo budovat komunity v globálním měřítku. Každý se může podílet na designu i samotné tvorbě zcela nových originálních projektů. Edukační aktivity mohou být designovány právě s ohledem na tvůrčí potenciál a využití specifických kompetencí jednotlivých osob.

Jestliže má člověk publikovat svá díla, musí disponovat poměrně širokou škálou kompetencí, které dříve potřebovala úzká skupina osob  od samotných znalostí a dovedností spojených s tvorbou (například tvůrčí psaní), přes znalost technického charakteru, až po základy marketingu v online prostředí, pokud si má zajistit čtenost či sledovanost. Sociální sítě slouží nejen pro učení a běžné udržování sociálních vazeb, ale jsou integrální součástí kulturního kapitálu dané osoby.

Online sebeprezentace vede přirozeně k otázkám po tom, jak by taková činnost měla vypadat, co o sobě člověk sdělovat má, a co nikoliv. Je nutné přitom respektovat názorové rámce některých studentů či vzdělavatelů, kteří se například na vybraných sociálních sítích prezentovat nechtějí nebo obecně usilují o minimalizaci .

Zásadní kompetencí v oblasti tvorby je kreativita, tedy schopnost originálně vytvářet či promýšlet nové věci. Ačkoli již škola nepostihuje studenty za psaní básniček nebo podobné aktivity (jak činila za první republiky), podle Robinsona kreativitu stále velice omezuje. Právě důraz na kreativitu je přitom pro moderní učení zcela zásadní. Místo snahy připodobňovat se jistému vzoru se rozvíjí možnost tvorby zcela nových a originálních konceptů, nechat je svobodně tvořit.

Digitální technologie zajímavým způsobem rozvíjejí možnost práce s  o prvek multimedializace a spolupráce. Například myšlenkové mapy lze doplňovat videi či obrázky, případně na nich v reálném čase pracovat ve více lidech. Podobně lze přistupovat také k brainstormingu, ale také kolážovým metodám, deníkům atp. Kreativní techniky a technologie jsou vzájemně těsně propojené.

Díky rychle se rozšiřujícím možnostem tvorby, ale také učení se společenského života v online prostředí roste také význam schopnosti plánovat  ať již v dlouhodobém nebo krátkodobém horizontu. Různé nástroje umožňují tento proces buď zjednodušit a zpřehlednit, případně mohou přinášet zcela nové možnosti využití jednotlivých technik. Schopnost plánování a organizace času je důležitá jak v oblasti sebeřízeného či sebeurčeného učení, tak také například pro schopnost dokončování MOOC kurzů či jiných online vzdělávacích aktivit.

Slovesa

Změňte, vymyslete, navrhněte, sestavte, udělejte, najděte neobvyklou cestu, naplánujte, transformujte, formulujte předpoklady

Nástroje

iMove, BookCreator, Sigil, Story Creator, Trello, Google Calendar, Evernote, Wix, Wordpress, Canva, Writt, YouTube, Sound Mixer

Aktivity

Tvorba televizního pořadu, vyprávění příběhů, psaní knihy, tvorba ebooku, mix zvuku, tvorba webu, tvorba plánů, organisace projektu

Osobnosti


Pedagogická psychologie: úvod

Tento týden je koncipovaný jako čtecí – měli byste si v něm osvojit základní témata či uchopení pedagogické psychologie, což je téma, kterému se v určitém ohledu věnujeme celý semestr. Základní literaturou přehledovou v češtině je Psychologie pro učitele od Čápa a Mareše. Knihu si můžete půjčit v knihovnách, zde je odkaz na Uložto, jen ať víte, jak vypadá.
Ta také představuje základní odrazový můstek pro případné další studium.

Prosím projděte si obsah knihy a:
  • Z části II. si vyberte jednu kapitolu dle vlastního výběru, kterou si přečtete a stručně reflektujete (cca 1000 – 1500 znaků)
  • Z části III. si vyberte jednu kapitolu dle vlastního výběru, kterou si přečtete a stručně reflektujete (cca 1000 – 1500 znaků)
  • Najděte nejméně jedno téma, které podle vás v textu chybí – pojmenujte ho a krátce (do 500 znaků) ho anotujte. Připojte k němu 1-3 zdroje.


Motivace - Gamifikace

Motivace

Motivace je jednou z nejdůležitějších částí libovolného učení se. Je přitom v celku jedno, zda jde u učení autonomní, které je na motivaci citlivější, nebo o běžnou výuku, neboť také při té sehrává motivace důležitou roli. Obecně lze říci, že motivace je souborem faktorů, které vedou k aktivizaci osoby či energizaci organismu. Jde o něco, co umožňuje člověku dosáhnout určeného cíle.

Z hlediska online vzdělávání je přitom důležité, že motivace sehrává zásadní roli a příliš dobře se s ní většinou nepracuje. Například MOOC mají procento ukončení někde kolem 5-10 %, což je spojené s tím, že se nedaří udržet motivaci studujících po celou dobu studia. V tomto kontextu může být zajímavý Hawthornský efekt, který říká, že člověk dosahuje lepších výsledků tehdy, když ho někdo sleduje a věnuje mu pozornost. To je jev, který je v online prostředí nepříliš častý a může vést k tomu, že jak MOOC, tak různé automatizované kurzy nemusí dosahovat očekávané míry ukončení. Jistou odpovědí na tento problém může být buď užití různých forem online mentoringu, SOOC nebo práce s učící komunitou a MOOC, kdy online kurz studuje skupina lidí, která se pravidelně potkává nad úkoly a studiem jako takovým.

Obecně se motivace většinou dělí na vnitřní a vnější. Vnitřní je vnímaná jako lepší a důležitější v případě, že člověk studuje sebeřízenou nebo sebeurčenou formou, tedy pro dlouhodobé dotahování a dosahování cílů, které staví sám na sobě. V tomto ohledu je možné zmínit například Knowlese, který do svého konceptu učení zařazuje právě práci s motivací jako jeden z klíčových prvků. Nejde tak jen o stanovení cílů a metrik jejich dosažení, ale hned na začátku vzdělávacího procesu si člověk musí uvědomit, proč se danou věc chce naučit a proč bude postupovat právě takto.

Z hlediska designu online vzdělávacích aktivit se často pracuje s kombinací obou forem motivace. Vnitřní je spojena s vysvětlením, co se v dané edukační jednotce člověk naučí, vnější pak často navázaná na sociální interakce nebo gamifikaci. Právě zavádění herních prvků může být z hlediska práce s motivací alespoň krátkodobě důležité a zajímavé. V dobrém kurzu se typicky pracuje s oběma druhy motivace a reálně má takto postupovat také každý člověk. Přitom ale platí, že různé osobnostní typy lidí se motivují různým způsobem a tuto různorodost je třeba při designu motivační prvků zohledňovat.

Možností, jak se motivovat (především v online prostředí), je mnoho, například Open Polytechnic uvádí tři oblasti, které jsou pro motivaci důležité. První je pozitivní myšlení, což je téma dnes velice často spojované s pozitivní psychologií. Faktem ale je, že pozitivní (nikoli ale nekritické nebo nereálné) myšlení je pro motivaci důležité. Motivace by měla být vždy pozitivní, nikoli negativní. Druhý bod souvisí se stanovením si cílů, které budou SMART nebo alespoň budou mít reálný charakter. Třetím bodem je pak plánování a organisace času a úkolů.

Z hlediska technologií tak může být zajímavé sáhnout po různých nástrojích, které toto plánování umožňují. Pro velké projekty je možné užít Ganttův diagram, což je vhodné především tam, kde se pracuje s dlouhodobými záměry nebo kde vystupuje více lidí. Pro osobní plánování je vhodné zvolit buď nějaký ToDo nástroj (Remember The MilkMicrosoft To Do, KeepAny.do, …) nebo třeba kalendář (například ten od Google). Zajímavé je, že díky výhodným licencím je možné pro osobní potřebu (nebo pro práci ve dvou nebo třech lidech) často využít nástroje na řízení projektů, což při správném nastavení také nemusí být neefektivní.

Gamifikace

Vzdělávání je věc jistě závažná a důležitá, což ale neznamená, že by neměla být zábavná a hrává. Význam tohoto aspektu učení, totiž jeho hravosti, je spojen nejen s okřídleným rčením Jana Amose Komenského „škola hrou“, ale také s růstem významu neformálního a informálního vzdělávání (připomeňme pravidlo 70:20:10, podle kterého se jen 10 % všeho učíme ve formálním vzdělávání, 20 % v neformálním a 70 % toho, co umíme, pochází z informálního učení). V takovém prostředí je jasné, že klíčem k celoživotnímu učení musí být motivace, a to jak vnitřní, tak vnější.

Pojem gamifikace se objevuje poprvé roku 2002, ale popularity se mu dostává až později. Jde o myšlenku přenášení herních prvků do prostředí, která s hrou samotnou nejsou typicky spojená. Cílem má být přivedení uživatele k nějaké akci, případně udržení ho v jisté činnosti. Podle toho, o jakou typologii uživatelů jde, lze rozlišovat různé metody nebo možnosti gamifikace. Často se můžeme setkat s prvky soutěžení mezi uživateli, například formou různých žebříčků či skóre. Tento postup může být pro vzdělávání krátkodobě efektivní, ale jeho problematičnost souvisí s přílišnou orientací na výkon (což bude podstatnou část uživatelů demotivovat), úspěch (což vede k přílišné vnější motivaci) a soutěživost (většinou na úkor spolupráce). Jakkoli se tedy můžeme s žebříčky jako jednou z nejčastější gamifikačních prvků setkat, jde o způsob velice problematický.

Jinou jednoduchou formou jsou progresssbary, které zobrazují průchod kurzem nebo procento splněných úkolů. Slouží pro základní jednoduchou orientaci v kurzu, nevedou k soutěživosti, ale k dokončování úkolů. Pokud jsou špatně nastavené, tak mohou vést ale k jistému formalismu a pouhému „naklikávání“ pokroku. Jinou populární metodou je práce s odznáčky, které se stávají součástí osobního portfolia daného studenta. Ten je pak motivován (podobně jako s certifikáty) k plnění činností, které mu je doplní. Tato metoda je citlivá na nastavení, pracuje poměrně značně s vnější motivací a její kritika může spočívat v kredencialismu.

Gamifikace ale může být také šířeji pojatá a vést ke komplexnější změně chování uživatelů (viz například Habitica, která funguje tak, že své denní úkoly proměňujete na monstra, které v online hře můžete zabíjet) nebo pracovat se sociálním rozměrem aktivit, kdy činnost uživatele nemá vliv jen na něj a jeho certifikáty, ale ovlivňuje celou společnost, působí obecné blaho nebo je nezbytná pro fungování skupiny. Jistou formou gamifikace jsou také všechny interakční prvky (jako jsou like či 1+) na sociálních sítích. Jako další metoda se uvádí například používání rů s možností postupného zlepšování.

Gamifikované kurzy mají lepší studijní výsledky a efektivitu vzdělávání. Je ale nutné s gamifikací počítat již při jejich designu a nevnímat ji jen jako nějaký přívažek či přílepek dodělaný na konci. Klíčová je přitom otázka, jaké hodnoty kurz akcentuje, tedy co má být tou gamifikovanou částí.

Specifickou oblastí je pak edutainment, tedy spojení zábavy a vzdělávání především v oblasti videa, kde lze pracovat s různými koncepty tvorby obsahu tak, aby byl vzdělávací a současně zábavný. Cílem je tedy vytvořit video, které bude zajímavé z hlediska zábavnosti, tak také samotného obsahu. Možností, jak postupovat, je více, klíčem je ale jistě zajímavá osobnost mluvčího, která je důležitější než často akcentovaná délka videa nebo jeho postprodukce. Edutainment se ale prosazuje také v oblasti rozhlasu a podcastu nebo počítačových her.

Právě počítačové hry představují jednu ze zajímavých vzdělávacích forem, které se zaměřují především na metakognitivní rovinu, jako je rozvoj komunikačních dovedností, spolupráce, postřehu, strategického myšlení atp. Pro české hráče pak může být nezanedbatelné také to, že může dojít k dobrému trénování cizího jazyka. Trendem je jasný přechod od klasických her () k hrám, kde edukační rozměr je důležitý, ale hráči si ho nemusí uvědomovat explicitně. V současné době se například intenzivně hovoří o využití Minecraftu ve vzdělávání.



Sebehodnocení – Hodnocení

Sebehodnocení

Jestliže velká část vzdělávání probíhá v online prostředí, je třeba, aby student (libovolného věku) disponoval schopnostmi a nástroji pro vlastní sebehodnocení. Rozvoj této schopnosti je zásadní pro možnost efektivního a smysluplného fungování autonomních edukační modelů, ale také pro motivaci k libovolnému studiu. Sebehodnocení se často užívá také u offline aktivit nebo v prostředí zaměstnaneckém, jde tedy o komplexnější a univerzálnější kompetenci.

Jedním z nejjednodušších modelů, který lze pro sebehodnocení užít, je práce s pěti konkrétními kroky. Po každé aktivitě či časovém období zkusí student identifikovat, co se mu povedlo, co udělal zajímavé, co se mu nepovedlo, v jakém kontextu učení probíhalo a v jakém se on sám pohyboval a v neposlední řadě může provést vizualizaci (například myšlenkovou mapou) všech těchto aspektů. Tento model je velice jednoduchý a vede k základnímu reflektivnímu učení.

Pokud jde o komplexnější a pokročilejší metody hodnocení, lze zmínit například Rosenbergovu škálu sebehodnocení, která pracuje s pěti pozitivními a pěti negativními kritérii, které se střídají. Rogers a Maslow nabízejí svůj koncept sebehodnocení, který je spojený s humanistickou psychologií a klíčovým parametrem je sebeaktualizace. Právě její rozvoj a míra je klíčem k hodnocení sebe sama. Ta je spojena se dvěma základními dimensemi – být pozitivně přijímán druhými a rozvíjet své schopnosti a potenciál. Bandura pak pracuje s tradičním trojičním schématem, které zahrnuje vnitřní momenty, vnější determinanty a chování, které se vzájemně ovlivňují. Z nich vychází parametr, který se označuje jako vědomí vlastní účinnosti (self-efficacy). V pozitivní psychologii je známý test na identifikaci silných stránek od Selingmana, které se má člověk snažit rozvíjet.

Jednotlivé online kurzy mohou mít definované vlastní modely či škály sebehodnocení. Je třeba ale pamatovat na to, aby byly srozumitelné, přiměřené, mohly vést k reálnému hodnocení a jeho případné změně a měly primárně pozitivní charakter. Silně negativní nebo jednostranně negativní hodnocení (obzvláště spojené se sebehodnocením) je zásadně demotivační faktor, naopak takový systém, který vede k identifikování úspěchů a pozitiv, je silným motivátorem.

Samotné sebehodnocení přitom vychází z řady dílčích determinantů. Tím prvním je sociální srovnání, tedy to, jak daného člověka vidí společnost, co od něj očekává a jak se vidí on sám. Z této diference pak může vycházet část sebehodnocení. Niternější je napětí mezi vlastní ideální představou já a jeho percepcí – hodnocení pak vychází z rozdílu mezi ideální představou a samotným vnímáním. Třetím zdrojem může být něco, co se označuje jako pozitivní a negativní afektivita, což je jisté vnitřní nastavení vnímání svého chování jako spíše pozitivního či negativního, na základě celkové dušení pohody.

Sebehodnocení je relativně komplexní a univerzálně užívaná činnost. Může směřovat jak k člověku, který ji provádí, tak také může být určena dalším lidem (učitel, zaměstnavatel, rodič). Jednotlivé typy tohoto hodnocení se pak logicky liší. V naší perspektivě je přitom důležité především hodnocení pro sebe samotného, které sehrává podstatnou roli u sebeřízeného či sebeurčeného učení ve fázi evaluace dosažených výsledků. V případě sebehodnocení pro učitele je vhodné užít nějaký standardizovaný nástroj.

Sebehodnocení může být buď průběžné, což je pro  a vlastní seberegulaci edukačních, organizačních a dalších strategií důležité, tak také sumarizační. Oba typy hodnocení se často liší nejen rozsahem, ale například také formálností. Průběžné hodnocení je vhodné nastavit co nejjednodušeji a nejrychleji. Je třeba zdůraznit, že sebehodnocení by se nemělo soustředit jen na výstupy z dané edukační aktivity, ale může mít komplexnější rozměr (například studium vybraných metakognitivních změn, vztahu a pozice v komunitě atp.).

Hodnocení a zpětná vazba

Jedním z klíčových prvků v učení je práce se zpětnou vazbou či úžeji s hodnocením studenta. Je nutné diferencovat mezi prostým známkováním a upozorňováním na chyby studenta a poskytováním skutečně hluboké a systematické informace o tom, jakým způsobem se mu daří studium v různých dimenzích edukačního procesu. Zpětná vazba se zatím u českých učitelů vyskytuje jen ve velice omezené formě a do značné míry nesystematicky, což je pro distanční vzdělávání nebo návrh vzdělávacích aktivit nevhodné.

Způsob užívání zpětné vazby silně záleží na její komplexnosti a aktuálním účelu. Například u sumarizační zpětné vazby po absolvování nějakého kurzu lze pracovat s její hlubší strukturou a případnou osobní domluvou nad tím, kdy a jakou formou proběhne. Naopak u běžného testování platí imperativ rychlosti – čím rychlejší a přesnější je zpětná vazba, tím lépe může posloužit pro lepší učení. Obecně přitom platí, že smyslem zpětné vazby není hodnocení (jakkoli ho vždy implicitně obsahuje) nebo posuzování druhého, ale vytváření podmínek pro lepší učení či jinou formu růstu. V tomto ohledu se ukazuje, že například běžné známkování nepatří většinou mezi ideální zpětnovazební nástroje.

Pokud jde o pravidla zpětné vazby, tak se doporučuje preferovat pozitivní před negativní (někdy se uvádí poměr 4:1), začít a končit pozitivně, usilovat o pravdivý a srozumitelný obraz skutečnosti. Zpětná vazba je klíčový prvek při učení se něčeho a pro vzdělávací kurzy je rozhodující přidanou hodnotou například od prostého informálního učení se nebo četby knih.

Moderní technologie umožňují se zpětnou vazbou zajímavě pracovat přinejmenším ve dvou ohledech. Tím prvním je možnost zábavnosti a rychlosti. Ať již ve třídě nebo v online prostředí lze snadno postavit testování, které bude rychlé, gamifikované, zábavné, a přitom bude poskytovat rychlé informace o tom, co se daný člověk naučil nebo nenaučil (příkladem může být Kahoot). Druhou možností, kterou nabízí často robustnější testovací moduly, je práce s chybou nebo větvené odpovědi. Podle toho, jak člověk odpoví, dostane nejen informaci o případné chybě, ale může být převeden do otázek, které mu s ní pomohou lépe pracovat. Tyto průchody mohou být designované buď ručně, kdy danou chybu předpokládáme, případně mohou být součástí adaptabilních učebních systémů.

Z hlediska kognitivní psychologie je důležitý koncept práce s učením se v jednoduché a dvojité smyčce. Člověk řeší úkoly tak, že disponuje jistým mentálním modelem, tedy s představou, jak danou situaci řešit. Učení v jednoduché smyčce je jedno z nejčastěji užívaných a spočívá v tom, že student dostane návod, jak řešit jistou třídu úkolů, které pomocí nich skutečně zpracovává. Zpětná vazba mu říká, zda postupuje dobře a zda je jeho model přijatelný. Tento přístup je velice efektivní a dává studentovi základní kompetenční sadu pro velkou část praktických úkonů. Jde o model prakticky užívaný ve většině kurzů.

Složitější a náročnější je tzv. dvojitá smyčka, která spočívá v tom, že úkoly nejsou řešitelné běžnými mentálními koncepty, ale student musí najít vlastní postup či strategii pro jejich zdolání. Jde o přístup těžší, náročnější na design a nemající typicky jednoznačný výsledek. Jeho přínosem je rozvoj vyšších kognitivních schopností, umění se učit a řešit problémy. Jde o jeden z problem-solving přístupů, často užívaný nejen ve znalostní, ale také v hodnotové oblasti.

U MOOC kurzů, ale také u dalších e-learningových aktivit je zajímavou formou práce se zpětnou vazbou a hodnocením peer assessmentTen je založený na myšlence, že hodnocení si udělují vzájemně sami studenti. Tento model umožňuje zadávat komplexnější a složitější úlohy také ve velkých kurzech. Studenti vidí práci a způsob myšlení ostatních a musí ho.



Sebeřízení – Spolupráce

Sebeřízení

Učení se v online prostředí na sebe klade řadu specifických nároků na motivaci a disciplínu. Jakkoli se lze v kybeprostředí učit běžným direktivní či lineárním způsobem, role autonomie studenta je v něm posílena. Lze hovořit o několika stupních autonomie – sebeřízeném či sebeurčeném učení, případně o učení individualizovaném či autonomním. Ve všech případech jde o způsob vzdělávání, který velkou část odpovědnosti přenáší na studenta a role učitele je zde buď transformována na pozice mentora či kouče nebo zcela upozaděna.

V případě sebeřízeného učení je na studentovi, aby si nastavil vlastní vzdělávací tempo, metody a pracoval s motivací. Typicky je postavený před situaci, kdy se má něco naučit a dle svých možností, preferencí a potřeb hledá cestu, která bude vyhovovat právě jemu. Propagátorem této vzdělávací možnosti byl například Knowles, který identifikoval také čtyři základní kroky, které je třeba učinit, pokud se má člověk sebeřízeně učit. Předně je třeba stanovit si vzdělávací cíle, dále pak kroky, které povedou k jejich dosažení, provádět záznam o učebních činnostech a pracovat se zpětnou vazbou či evaluací.

Mezi Knowlesem a jeho kritiky Knollem či Brookfieldem jsou spory o to, kdy a jak lze sebeřízené učení aplikovat a jaké jsou motivace lidí ke studiu, totiž zda se učí to, co je baví a zajímá, nebo to, co potřebují pro práci. Knowles byl také orientovaný na pragmatickou pedagogickou tradici, takže výrazně akcentoval praktické vzdělávání před teoretickým, které je z hlediska jím uvažovaných konceptů ještě náročnější. Sebeřízené učení je ale koncept, se kterým se lze setkat u velké části distančního vzdělávání. O něco menší prostor k autonomní volbě obsahu a způsobu vzdělávání pak nabízí například a podobné vzdělávací projekty.

Ještě dále jde koncept sebeurčeného učení, který je spojený s heutagogikouHlavní premisou je, že také základní vzdělávací cíle si nastavuje člověk sám. Podle nich si vytvoří vzdělávací plán s jasnými cíli a metrikami, včetně časového rámce, a snaží se ho dodržovat a naplňovat. Typicky může jít o novoroční předsevzetí, že si člověk osvojí nějakou novou profesi nebo podobné sebevzdělávací projekty. Student si zde plně autonomně vytyčuje celou vzdělávací oblast.

Oba koncepty jsou dnes snadno propojitelné s konektivistickým pojetím učení a předpokládají z hlediska technologií budování osobního vzdělávacího prostředí. V rámci něj jsou organisovány nástroje, lidé a informační zdroje, ale také jde o jejich kritickou reflexi, kreativní zpracování či jejich publikování nebo zapojování se do sociálních vazeb.

Mohou být ale spojené také se získáváním odznáčků, certifikátů nebo s budováním vlastního co-curicula. To je založené na myšlence, že ne všechny dovednosti pro praxi získá student v rámci formálního vzdělávání. Po dohodě s učitelem (nebo sám) tyto oblasti může sám identifikovat, navrhnout si pro sebe paralelní část kurikula a za pomoci například otevřených vzdělávacích zdrojů sám studovat.

Některé koncepty autonomního učení (je do něj přenesený z alternativních pedagogik, na příklad z Daltonského plánu) jsou spojené se vzdělávací smlouvou. Jde o dokument uzavíraný mezi studentem a jeho učitelem (či mentorem), který obsahuje časový a obsahový plán učení i způsoby a metody evaluace, ať již průběžné nebo sumarizační. Podpis na smlouvě má mít silně motivační charakter a samotný dokument vede k jasné explikaci toho, co je předmětem vzdělávání.

Knowles definuje , které jsou pro efektivní sebeřízené učení důležité, jako je přiměřená schopnost sebereflexe a zpětné vazby, včetně sebehodnocení, schopnost samostatně se učit a organisovat si zdroje a čas, schopnost logického strukturovaného myšlení nebo informační gramotnost.

Spolupráce

Podle RVP je spolupráce jednou z klíčových kompetencí, které mají být u žáků základních i středních škol rozvíjeny a podporovány. Patří i do sady různých klíčových kompetenčních balíčků pro 21. století. Schopnost spolupráce je důležitým požadavkem jak pro pracovní trh, tak také z hlediska sociálních vazeb.

Z hlediska psychologických aspektů fenoménu spolupráce je zajímavá již jen jeho role v různých edukačních teoriích. Pro konstruktivismus je typická kooperace, kdy spolu jednotliví účastníci interagují na základě předem jasně definovaných rolí a každý má svoji vlastní oblast zodpovědnosti, za kterou může být hodnocen. Takový model vede obecně k nižší míře aktivního začlenění se do skupiny a jde o spolupráci s omezenou mírou. Tím, že jsou zodpovědnosti i činnosti rozprostřené do jasně ohraničených celků, lze také dobře užívat předem nastavené evaluační metriky, ať již druhých nebo sebe sama.

Jiný model spolupráce nabízí tzv. kolaborativní model, který neprovádí diferenci rolí dříve, než je to nutné. Současně umožňuje pracovat s tím, že se role v průběhu aktivity mění, že mohou existovat lidé bez hratelných výsledků, ale s výrazným přínosem pro projekt atp. Taková spolupráce je podstatně náročnější na evaluační metody (typicky je možné užít zpětnou vazbu od ostatních členů týmu) a vede k většímu začlenění se do komunity. Tento model je typický pro konektivismus.

Spolupráce je klíčová také pro oblast, která se označuje jako Rhizomatic learning, což je jedna z možných praktických interpretací konektivistického vzdělávání. Základní myšlenka je taková, že učitel vytvoří jen základní okruh problémů a komunita se postupně domlouvá na tom, jak bude učení probíhat a co potřebuje pro pochopení daného fenoménu nebo vyřešení úkolu. Často přitom může dojít k silnému posunu tématu. Tento model je nejen kolaborativní, ale současně předpokládá aktivní participaci na vzdělávacím obsahu a směru, a to nikoli na úrovni autonomie jedince, ale uvnitř skupiny.

Jiným příkladem spolupráce na vzdělávání může být využití konceptu otevřeného sylabu, kdy učitel dává studentům i širší veřejnosti možnost diskutovat o obsahu vzdělávání a podílet se na jeho průběhu.

Problém spolupráce je aktuální také v případě, že dochází k nějakému reálnému projektu, zde je pak nutné hovořit o tématu řízení virtuálních týmů. K němu lze užít různé nástroje, jako je BasecampTrello nebo třeba Redmine. Tyto systémy umožňují plánování projektů, delegování, komunikaci, ale také sledování plnění a dávají jednotlivým účastníkům možnost přehledu o celé činnosti nebo aktivitě, což je z hlediska motivace a participace důležité. Přes dostupné technické prostředky se tato oblast stále potýká s mnoha konkrétními problémy a nelze počítat s tím, že je lhostejné, zda tým spolupracuje online či offline. Dynamika, motivace, práce s lidmi se v těchto případech zásadně odlišují.

Zajímavá je také otázka práce s introverty. Modely na podporu spolupráce je přirozeně znevýhodňují oproti extrovertům, protože mají nižší schopnost pracovat se sociálními vazbami, prosazovat se ve skupinách, vést diskuse atp. Je zřejmé, že nelze pracovat s modelem, který by je ze spolupráce s ostatními vyloučil, ale současně je nutné hledat takový design vzdělávacích aktivit, který umožní využít jejich přednosti a psychologické rozpoložení tak, aby je učení a práce v týmu těšila a bavila. Domníváme se, že cestou není přeučování introvertů na extroverty v online prostředí, ale spíše edukačně designová změna vybraných procesů.


CTML – Nelineární učení

Kognitivní teorie multimediálního učení

Jednou z teorií, které se věnují tomu, jakým způsobem se člověk učí v multimediálním prostředí, je Kognitivní teorie multimediálního učení. Podle Mayera člověk vnímá dvěma od sebe oddělenými kanály, kterými může získávat informace – první obsahuje verbální či textové podněty, druhý obrazové. Tyto informace jsou přenášené do tzv. operační paměti, v níž jsou postupně zpracovávané a až následně přecházejí do paměti dlouhodobé (nejde o ).

Oba druhy paměti mají přitom omezenou kapacitu, což je jedna z důležitých premis, se kterou je třeba počítat. Například přílišná multimedializace obsahu může paradoxně vést k zahlcení operační paměti, a tím k zablokování procesu učení. K onomu přenosu mezi operační a dlouhodobou pamětí dochází postupně a jeho rychlost je závislá na více faktorech, jako je relevance informací, jejich novost, možnost navázat je na nějaký kontext a předchozí znalosti studujícího.

Z těchto poznatků se pak odvíjí základní didaktické principy, které mohou s kognitivní teorií multimediálního učení pracovat. Předně jde o design vzdělávacího obsahu, který by měl systematicky a záměrně pracovat s oběma kanály na předávání informací – typicky může jít o video doplněné textem, o obrázky implementované do textu, o animace doplněné souběžně slovním komentářem atp. Promyšlená systematická práce se dvěma kognitivními kanály je prvním významným krokem, se kterým lze pracovat.

Druhým je vnímání omezenosti velikosti operační paměti. Vzdělávací obsah je třeba designovat tak, aby na jedné straně plně využil oba kanály, ale současně, aby nedošlo k přeplnění operační paměti. To znamená například zařazování aktivit, které nebudou předpokládat přísun nových informací, ale umožní kontextualizaci těch, které student právě načerpal. Klíčové přitom je, že přenos mezi operační a dlouhodobou pamětí je již jen jednokanálový.

Třetím didaktickým opatřením je práce s technikami, které umožňují rozvoj různých forem kognitivních procesů – spadá sem například práce s asociacemimyšlenkové mapyskupinové myšleníkreativní techniky a řada dalších, které pomáhají s propojováním znalostí nebo s prací s různými kognitivními styly a koncepty.

Nelineární učení

Jedním z témat, které se v souvislosti s moderními technologiemi velice silně akcentuje, je práce s nelineárně strukturovaným vzdělávacím obsahem, respektive samotný fenomén nelineárního myšlení, který má svou odezvu například v myšlenkových mapách. Potřeba postupovat nelineárně v rámci presentací nebo práci na nějakém tématu je reflektována existencí nástrojů, které takový způsob práce podporují (Prezi, iMindMap nebo třeba Scapple).

Klasické na kurikulu postavené učení má často do značné míry lineární charakter a je spojené s logickou návazností jednotlivých kroků a postupem studenta. Příkladem vzdělávacího objektu, který využívá koncept lineárního učení, je běžná učebnice. Jde o velice dobrou metodu rychlého předání určitého konkrétního balíku vědomostí a dovedností co nejširšímu množství studentů, může být časově efektivní a je méně náročné na osobní disciplínu a sebeřízení. Takový způsob učení není vhodné odsuzovat jako špatný, ale současně nejde o jediný vhodný model učení. Člověk se totiž přirozeně učí nelineárně a podstatně méně strukturovaně.

Nástup nelineárního učení je spojený s Edwardem de Bono v 70. letech, který se intenzivně věnoval především kreativitě a kreativnímu myšlení. Učení založené na cestě dle vlastního zájmu je přechodem od učení pro každý případ“ (just-in-case) – k učení „právě včas“ (just-in-time). V procesu vzdělávání je efektivnější (z hlediska motivace, paměti, zájmu, …) studovat to, co je pro daný problém potřebné a (to je východisko pragmatické pedagogiky) věnovat se reálným problémům, které řeší daný studující.

Myšlenka nelineárního učení, tedy učení, které je založené na zájmu a aktuální potřebě (někdy označovaného jako vertikální učení), je obsažena jak v rhizomatic learning konceptu, tak také v konektivismu. Znalosti, dovednosti a informace jsou získávány jako síť nikoli jako uspořádaný řetězec. Klade se důraz na učení ze zkušenosti, a to jak individuální, tak také sociální.

V digitálním prostředí je tento přístup ještě významnější, především pokud uvážíme, že podle pravidla 70:20:10, patří 70 % toho, co umíme, k informálnímu vzdělávání, které ze své vlastní podstaty žádnou pevnou strukturu nemá. Důraz kladený na  je tedy klíčový. Druhým významným prvkem v oblasti učení je to, že nekončí školou, ale jde o kontinuální celoživotní proces, který může mít jasně definované prvky jen v omezené míře (například kvalifikačním nebo specializačním studiem nebo některými koncepty firemního vzdělávání).

Myšlení v nelineární podobě je také základem práce s myšlenkovými mapami nebo mapami pojmovými. Jejich princip je podobný – pomocí grafické representace jsou spojované pojmy, které mají jistou souvislost (u myšlenkových map jde o asociace, u pojmových o jiný druh vztahu). Touto postupnou prací s asociacemi lze relativně rychle komplexně uvažovat o nějakém problému, pracovat s nápady nebo analyzovat nějaký problém. Myšlenkové mapy jsou ostatně populární kreativní technikou i učební pomůckou.

Právě kreativita bývá často dávána do souvislostí s nelineárním způsobem myšlení. Student musí sám nový pojem zařadit do své stávající mentální representace a aktivně s ním pracovat. Například Tony Buzan tomuto přístupu přisuzuje výrazně vyšší studijní výsledky a doporučuje do myšlenkové mapy zapisovat například poznámky z hodin.

Z praktických příkladů založených na nelineárním způsobu učení lze uvést Wikipedii nebo na  postavené kurzy, kde postupným klikáním na pojmy, které jsou pro studenta zajímavé, vytváří sám aktivně horizont toho, co se chce dozvědět a naučit. Jiným příkladem je Kreativní slovník, který pracuje s výukou angličtiny na základě pojmových map nebo HyperPhysics, který nabízí nelineární studium fyziky.

Kritika nelineárního učení je spojená s rozptylováním se, nižší mírou systematičnosti výkladu, možností tvorby mezer v naučené látce, pomalejším postupem atp. Část problémů lze eliminovat vhodným mentorským nebo pedagogickým vedením, včetně zadávání specificky koncipovaných úloh.



Online identita - Kognitivní zkreslení

Řízení online identity

Práce s digitální či online identitou je důležitá a patří mezi kompetence, kterými by měl být vybavený každý, kdo se pohybuje v kyberprostoru. Jestliže se někdy říká, že soukromí neexistuje, pak jde o část pravdy těsně související s tím, že téměř nepřetržitě vytváříme na internetu svoji digitální stopuPohyb na různých sociálních sítích či blozích je přitom něčím zcela přirozeným a dohromady spoluutváří digitální identitu.

Pokud mluvíme o řízení online identity, lze identifikovat tři základní směry, kterými může být vedena. První je spojená s tím, že se stopu snažíme rozmazat či skrýt. V Evropském právním rámci je v tomto kontextu důležité právo na zapomnění, které umožňuje vyžádat si smazání libovolného online záznamu u vlastní osoby. Tento směr anonymizace je spojený také s tím, že řada uživatelů má na sociálních sítích či dalších médiích falešné či fiktivní jméno. Cílem tedy je, aby o dané osobě neexistovaly žádné relevantní záznamy.

Opačný přístup spočívá v maximalizaci vlastní digitální stopy a její maximální komplexností. To nemusí znamenat nutně obětování velké části soukromí, ale jde o přístup, který se typicky snaží dosáhnout kvalitního „řízení osobní značky“, tedy presentace dané osoby. Tento přístup vyžaduje pravidelné aktualizování různých online profilů, jejich udržování a rozvoj. Může být spojený se snahou získat vliv prostřednictvím sociálních médií a webu nebo s reklamou své vlastní činnosti atp.

Poslední přístup se nachází na pomezí dvou zmíněných konceptů, kdy jde o činnost vedoucí ke smazání negativních či nežádoucích stop či informací, ale současně k udržování části viditelného profilu.

Motivace, proč s online identitou pracovat, mohou být různé. Již jsme zmínili možnost ovlivňovat společenskou náladu, názory nebo dění prostřednictvím nových médií. Další zajímavou motivací může být vztah k HR, neboť profily na sociálních sítích jsou běžně využívané personalisty. Své opodstatnění má také v distančním vzdělávání, kdy existence online profilů umožňuje vyučujícímu lépe poznat a pochopit své studenty a těm naopak zajistí možnost vybrat si učitele a porozumět způsobu jeho práce. Jde o činnost těsně navázanou na budování sociálního a kulturního kapitálu, což je dnes vnímané jako důležitý aspekt učení. Jde také o zásadní prvek vzájemného poznávání se a hraje důležitou roli v komunikaci.

Velmi důležitá je práce s online identitou v oblasti konektivistického vzdělávání. Jestliže má být učení záležitostí komunity a navazování vztahů a kontaktů je důležitou součástí práce, lze říci, že dobrá a promyšlená práce s profily je jednou z klíčových činností, které se musí student, pakliže chce být konektivista, naučit.

Existují nástroje a služby, které přímo umožňují měřit význam daného uživatele. Tyto metriky většinou kombinují počet interakcí, sledujících a množství příspěvků, které daný uživatel publikuje. Jakkoli je výsledkem téměř nic neříkající číslo, může jít o jeden z parametrů, které lze například při práci s osobním dosahem sledovat.

Důležitý je vztah online identity a online komunity, ve které se člověk pohybuje. Ať již jde o interakci, která je typicky částečně anonymní, jako je editace Wikipedie, nebo o činnosti obvykle spojené se jménem (například aktivita na různých skupinách na Facebooku či Linkedinu), je práce s online obrazem záměrná a důležitá. Přitom platí, že v online prostředí existuje ještě více nástrojů na řízení svého obrazu než ve fyzickém světě, a že pobyt v kyberprostoru by měl být spojený se systematickou správou všech svých online profilů, které by měly vytvářet záměrný a chtěný obraz o svém majiteli.

Kognitivní zkreslení

Kognitivní zkreslení nejsou něčím, co by bylo pro online prostředí jiné nebo nové oproti běžnému vzdělávání. Přesto přináší některé důležité momenty, kterým je třeba věnovat jistou pozornost. Předně je dán podstatně větší prostor autonomii jedince, který není pod tak intenzivním dohledem vyučujícího. Sám si do velké míry vybírá zdroje, dohledává, co je mu nejasné atp. Tento přístup je spojený s různými školami  či sebeřízeného učení či heutagogiky.

Jestliže tedy dojde k nějakému zkreslení, je nižší šance na jeho rychlé rozpoznání a také korekční mechanismy jsou náročnější. Pro studenta může kognitivní zkreslení znamenat trvalou nebo obtížně odstranitelnou miskoncepci, což může mít pro učení vážné následky. Pokusíme se ukázat některá vybraná zkreslení, se kterými by měl počítat designer online kurzu v případě, že chce dosáhnout dobrých pedagogických výkonů. Možností, jak pracovat s kognitivními zkresleními, může být více – od proaktivních přístupů, které vedou k tomu, že nebude vůbec pocítěno, až například pro cílené využití zpětné vazby nebo učení ve dvojité smyčce, kdy studující jistou posloupností kroků své zkreslení sám odhalí a odstraní.

Pokud jde o paměťové kognitivní zkreslení, tak pro učení lze s úspěchem užívat Efekt Zeigarnikové, který spočívá v tom, že si člověk pamatuje podstatně lépe nedokončené činnosti než ty, u kterých má pocit, že skončily. Lze jej užít jako nástroj pro krátkodobé lepší pamatování si nějakých faktů. Z metod, které lze pro lepší zapamatování využít, můžeme zmínit Von Restorff efekt, který spočívá v tom, že si člověk pamatuje informaci, která je oproti jiným výstřední či vyčnívající, nebo Efekt bizarnosti, který je spojený s některými paměťovými technikami, a který odkazuje na skutečnost, že si věci lépe zapamatujeme, pokud je spojíme s něčím absurdním, směšným či nepravděpodobným. Velká část paměťových zkreslení může posloužit jako pomůcka pro studium a lepší práci s pamětí. Existuje ale také tzv. Google efekt, který spočívá v tom, že lidé zapomínají informace, které lze snadno dohledat. Ty by z podstaty věci většinou neměly být předmětem zkoušení či testování. Z hlediska speciálních edukačních přístupů jsou zajímavé také poruchy paměti, jako je například kryptomnézie (přesvědčení o autorství něčeho). 

Sociální zkreslení jsou širokou rodinou špatných odhadů vztahu sebe a druhých, případně významu a fungování společnosti. Skupinová atribuční chyba je spojená s tím, že podle jednoho člena skupiny člověk posuzuje celek a všechny jeho vlastnosti. Jde o chybu, kterou je třeba systematicky odstraňovat vzděláváním, často spojeným s užíváním vhodných příkladů. Haló efekt je navázaný na první dojem z kontaktu s nějakou osobou. Je třeba s ním počítat například při prvotních interakcích tutor – student, při zakládání online učících se komunit atp. Worse-than-average effect je zkreslení vedoucí k podceňování sebe sama při plnění obtížných úkolů vůči celé skupině či průměru. Pro online kurzy může být velice nebezpečný v tom, že i jinak dobré studenty může demotivovat k ukončení práce v kurzu.

Důležité jsou také efekty, které souvisí s úsudkem, protože jsou z hlediska vzdělávání zcela zásadní v oblasti pochopení problému a nakládání se zdroji. Asi nejznámějším je Heuristika dostupnosti, která spočívá v tom, že první nápad či názor, který člověka napadne, je jím vnímaný jako nejlepší a nejpravděpodobnější. Výběr tohoto postoje může být ovlivněn emocemi a je těsně spojený s pamětí (čerstvé události se vybavují rychleji). Lze s ním pracovat pomocí dvojité smyčky nebo systematickou prací s argumenty. IKEA efekt má velice zajímavý edukační potenciál – lidé přisuzují větší hodnotu věcem, na jejichž tvorbě (například montování, doplňování, přizpůsobování) se sami aktivně podíleli než hotovým produktům. S tím je výhodné počítat při designu kurzu, kdy větší míra participace zvyšuje pocit ceny dané edukační aktivity.

Dále existuje například , který upozorňuje na to, že velice záleží, kým a jak jsou informace podávány. Ze stejných informací v různém podání může být konstruován opačný názor. Další známý efekt spočívá v soudu komplexního problému z jednoho jeho aspektu (Efekt zaměření). Oba poslední zmíněné efekty by měly být uvažovány při konstrukci učebních textů či materiálů, aby vzdělávací linka oddalovala tvorbu hodnotícího soudu až do chvíle, kdy je informace dostatečně komplexní.


Kreativita – Psychologie v UX

Kreativita

Definic kreativity existuje mnoho a podle toho, kterou budeme chtít akcentovat, lze také hovořit o tom, jak velké procento populace je skutečně kreativní. Například  Maňák identifikuje čtyři stupně (spontánní neboli expresivní, inovativní, inventivní a emergetní), s tím, že prvního stupně je schopný dosáhnout každý a emergenci spojuje s génii, lidmi fundamentálně měnícími svůj obor. Význam kreativity a kreativního myšlení je možné spatřit jak v pedagogické literatuře, tak také například v existenci tzv. kreativního průmyslu.

Jestliže jednou z kritik sledování televize (ale také jejího didaktického využití) byla přílišná pasivita diváků, která vede jak k menší míře zapamatování si sdělovaného, tak například k nedostatečnému transferu slovních spojení u dětí, tak moderní vzdělávání se snaží klást na kreativitu či tvořivost velký důraz, a tím ji technologicky rozvíjet. To by se mělo odrážet v designu edukačního procesu, který by měl vytvářet prostor pro nová řešení, se kterými mohou přicházet studenti, pracovat s kreativními technikami, vést k hledání nových nápadů nebo snižovat podíl pamětně testovaného učiva. S kreativitou nesporně souvisí například heuristický model vzdělávání nebo učení se praxí a je také v základech celého unschoolingového konceptu, kdy se dítě učí to, co ho zajímá a do velké míry volí také prostředky, kterými se to snaží naučit.

Obecně lze říci, že kreativní myšlení souvisí s myšlením kritickým. Obě určitým specifickým způsobem přistupují k problému a obě dvě mohou být (a často také jsou) spojené s různými metodami, které umožňují daný jev posuzovat či sledovat z více úhlů pohledu. Zatímco pro kreativitu je důležitý rozměr novosti a kvantity, pro kritické myšlení je to fokusace na kvalitu.

Základní myšlenkou kreativního přístupu je fakt, že kvantitativní analýza problému může přinést takové nápady či pohledy, které budou kvalitnější než v případě zaměření se na kvalitu od počátku. Generování velkého množství nápadů či práce s asociacemi jsou cíleně kvantitativní. Z nich následovně lze vybírat pomocí kritického přístupu ty, které jsou nosné a funkční a dále s nimi pracovat. Lze tedy říci, že jde o dva propojené koncepty, jejichž cílem je tvořivá a novátorská činnost v pravém slova smyslu.

Graham Wallas v této souvislosti popsal čtyři fáze tvůrčího procesu, kterých lze využít také při designu vzdělávacích aktivit nebo učení jako takového. V přípravné fázi dochází k seznámení se s problémem, jeho analýze a studiu zdrojů. Je zajímavé, že tradiční vzdělávací procesy zde často končí. Tato fáze může být podpořena standardním vzdělávacím obsahem, rozvojem PLE, výběrem a doručováním zajímavých zdrojů atp.

Druhou fází je inkubace, kdy člověk nad tématem sám přemýšlí a na první pohled nedělá nic, co by mohlo souviset s jeho řešením. Pro edukaci je důležité tuto fázi jednak časově umožnit (časový odstup mezi expozicí problému a očekávaným řešením) a lze ji také podporovat prací s uměním nebo činnostmi, které s daným jevem přímo nesouvisí. Současně je ale dobré studentovi téma připomínat v různých kontextech a rozličnými způsoby. Pro kreativitu obecně se doporučuje kombinovat různé formy presentace informací (například spojení hudby a textu, případně práci s obrázky, sketchnoting, video atp.).

Třetí fáze je iluminace, která souvisí s tzv. aha efektem, kdy se řešení zjeví samo, často celé a komplexní. Této oblasti se silně věnuje gestalt psychologie. Nelze jej naplánovat a těžko jej lze nějak systematicky podporovat. Posledním krokem, který je třeba učinit je verifikace, tedy ověření toho, zda nápad funguje. Z hlediska vzdělávání je velice vhodné, aby návrh způsobu ověření i samotný akt verifikace provedl autor návrhu. Učitel by měl být spíše supervizorem, než evaluátorem.

U kreativních technik je důležité respektovat skutečnost, že jejich funkčnost a efektivita mohou být pro každého studenta jiné, takže velice se nedoporučuje například vyžadování příprav ve formě myšlenkové mapy, pokud student preferuje jiný způsob práce s informacemi (pokud tedy není cílem daného člověka naučit tvořit myšlenkové mapy). Druhý důležitý aspekt je spojený se subjektivitou, takže například učitelem či tutorem publikované záznamy lekce v nějaké kreativní podobě nemusí být tím, co ke kreativitě pomůže studentům, nebo co zvýší jejich schopnost tématu více porozumět.

Smyslem kreativních technik je podpora kreativního myšlení, často zpracovaná uměle či nepřirozeně, s cílem akcentovat určité formy či způsoby myšlenkových forem, které jsou pro kreativitu důležité. Lze je užívat jako rozcvičky, trénink nebo přímo na přemýšlení o určitých problémech. Mezi populární kreativní techniky, které lze zařadit, patří brainstormingbrainwritingmyšlenkové mapyclusteringasociační řady atp.

Psychologie a UX

Jakkoli nemůžeme popisovat všechny psychologické momenty, které souvisí s návrhem uživatelského rozhraní a celkového designu webu nebo třeba vzdělávací aplikace, pokusíme alespoň upozornit na některé momenty, které jsou podle nás zajímavé. Většinou dávají do souvislostí kognitivní psychologii a právě UX (do češtiny snad nejlépe přeložitelné jako uživatelský prožitek). Základním cílem UX designu je usnadnit a zpříjemnit užívání nějaké služby či nástroje, učení, změnu chování atp. Zatímco v případě komerčních produktů je metrika často jednoduchá (například počet zaplacených objednávek ku počtu prohlédnutého zboží) v případě vzdělávání může mít komplexnější charakter.

První zásada, která na může vypadat kontradikčně ke vzdělávání je „nenuťte uživatele přemýšlet“. Jinými slovy aplikace, učebnice či web musí být designované tak, aby bylo studentovi zcela jasné, co má dělat, kde co najde, a jakým způsobem se co ovládá. Pokud má investovat pozornost a energii do toho, aby se zorientoval v rozhraní, bude mít méně prostoru se věnovat samotnému učení. Anebo rovnou odejde. Důležité také je nabízet jen takové funkce a informace, které student skutečně potřebuje. Méně je někdy více. To souvisí i s informačním designem – je vhodné nabídnout z počátku méně informací a dát možnost si je doplnit a rozšířit v případě zájmu. Zcela praktickou radou pak je místo popisu čehokoli uvádět raději příklady.

Druhou oblastí opatření je práce s lidskými zvyky a limity. Je proto výhodné se snažit pracovat s nadpisy, záhlavím atp. Je vhodné nastavit textový obsah tak, aby pracoval s kratšími odstavci a aby umožňoval rychlé skenování textu. Jakkoli to možná působí opačně, než jak tomu je u běžných učebnic, jde o způsob práce, na který jsou lidé zvyklí a ten je třeba respektovat a využívat. V neposlední řadě je vhodné pracovat s úkoly, otázkami či aktivitami, které mají atomický charakter, pokud chceme, aby člověk dále s danou aplikací či webem pracoval. Násobné otázky či úkoly lidi plní neradi.

Zajímavá je práce s pamětí. Zatímco běžně se uvádí, že si člověk zapamatuje asi 7 položek (+/- 2), v případě online prostředí je to nejvýše 3-4. Obecně se při studiu doporučuje snižovat paměťově náročné úkoly a nepředpokládat dobrý paměťový přenos například mezi stránkami či jednotlivými úkoly. Paměť je zdrojem velkého množství chyb a zkreslení. Při designu různých úkolů je vhodné s ní pracovat opatrně (například data z předchozího úkolu zobrazit u dalšího, aby se nemuselo počítat se zapamatováním výsledku).

Dalším poznatkem kognitivní psychologie, který se promítá do UX, je skutečnost, že lidé jsou sociální a sociální interakce je pro ně důležitá (ať již v rhizomatic learning nebo u ). V oblasti UX se to může projevovat například tím, že pokud chceme v uživatelích vyvolat nějakou akci, je výhodné jim jednak ukázat, že to již někdo dělá, ale současně pracovat také s časovou synchronizovaností. Lidé se spíše rozhodnou pro akci, kterou dělají dohromady, než pro práci izolovanou. Pro řadu učebních postupů můžeme využít i toho, že ve slabých sociálních vazbách lze mít velké množství (tisíce) osob, které je mohou ovlivňovat a které naopak mohou být uživatelem ovlivněné. Pracovat lze ale samozřejmě také se sdílením, komentáři, vzájemným raděním si atp.

Důležitá je také práce s pozorností. Na úrovni UX lze najít řadu konkrétních doporučení na práci s barvami nebo na to, jak . Z obecných zásad je možné zmínit především užívaní většího fontu, práci s nadpisy, upozorňovacími boxy a jasnými barvami. Je třeba počítat také s existencí selektivní slepoty, která může vést k tomu, že některé na první pohled výrazné prvky na stránce či v aplikaci studenti nevidí. Klíčem k efektivnímu designu je minimalizace prvků, které by mohly uživatele rozptýlit a snížit míru jeho pozornosti. Také u vlastního návrhu například učebního textu je třeba pracovat s pozorností a motivací – snažit se, aby po menších kouscích získával uživatel nějaký impuls, který ho povede k dalšímu a dalšímu soustředěnému studiu. Objekty, které jsou na stránce blízko u sebe, jsou vnímané jako logicky související.



Kognitivní psychologie: úvod

Tento týden je koncipovaný jako čtecí – měli byste si v něm osvojit základní témata či uchopení kognitivní psychologie, což je téma, kterému se v určitém ohledu věnujeme celý semestr. Základních publikací by bylo možné najít více, ale pro začátek je možné doporučit Stenberg – Kognitivní psychologie.
 Knihu si můžete půjčit v knihovnách, zde je odkaz na Uložto, jen ať víte, jak vypadá.
Ta také představuje základní odrazový můstek pro studium. Prosím projděte si obsah knihy a:
  • Vyberte si dvě kapitoly (z rozmezí 3-12) dle vlastního výběru, které si přečtete a stručně reflektujete (každou na cca 1000 – 1500 znaků)
  • Najděte nejméně jedno téma, které podle vás v textu chybí – pojmenujte ho a krátce (do 500 znaků) ho anotujte. Připojte k němu 1-3 zdroje.

Technologie a digitální wellbeing

Vztah technologie – člověk

Pro stávající digitální dobu je charakteristické přesycení technologiemi vytvářejícími nový kontext našeho života, kterému se lze jen těžko vyhnout.  expandovaly od násobení fyzické síly a zručnosti, přes rozšiřování lidských smyslů, k sofistikovaným systémům umožňujícím formování přírody pro lidské potřeby – až k technologiím podporujícím a rozšiřujícím mentální schopnosti člověka. Co se potenciálního i prokázaného vlivu technologií týká, patří poslední zmíněná kategorie mezi ty diskutované a rozporuplné; po neolitické a průmyslové revoluci přichází revoluce označovaná jako kognitivní. Zda ovlivňují technologie člověka (technologický determinismus), či zda je to naopak – nebo úplně jinak, ponechme spíše stranou a podívejme se na několik aspektů důležitých pro online vzdělávání.

McLuhan upozorňoval na tendenci strojů otupovat část těla, kterou rozšiřují – a otázka dopadů substituování lidské paměti externími zařízeními zůstává nedořešená. V případě moderních informačních a komunikačních technologií je dobré vzít v potaz plasticitu mozku, která umožňuje se rychle naučit využívat zkratky – adaptujeme se na konstantní proměnnost informací i na časté přerušování činnosti (stav kontinuální částečné pozornosti). Z pozitivních změn lze zmínit zrychlenou schopnost rozhodování (především v otázkách typu ANO/NE), nárůst fluidní inteligence nebo snazší práci se spektrem vizuálních podnětů. 

Z pohledu pedagogického i designerského se vyplatí přemýšlet nad zásahy do každodenního života žáků či studentů a klást větší důraz na jejich digitální hygienu – nyní stále častěji pod komplexnějším termínem digital wellbeing, potažmo zamyslet se nad formou vytvářeného obsahu nebo nad požadovanými úkony. Specialistům vzdělávání je někdy vyčítáno nekritické přijímání technologií; dobrou radou je jednoduše přemýšlet nad smyslem a způsobem jejich využití, sloužit by měly jako zprostředkovatel cíle, nikoliv jako cíl samotný.

Technologie jako prostředek změny

Jedním z aspektů prác(sociálních) inženýrů, (UX) designérů, copywriterů, psychologů a dalších expertů je získat a udržet si uživatele, v některých případech bez ohledu na uvědomovanou cenu na lidském zdraví ( se situace mění snad k lepšímu). O výzkum potenciálu technologií záměrně i nezáměrně měnit chování, zvyky a postoje se zasadil B. J. Fogg s captology (computers as persuasive technologies). Fogg vytvořil konceptuální rámec trojího vlivu: technologie jako nástroje, média a sociální aktéři. Nástroje činí lidský život snadnějším, média zprostředkovávají zprávy a informace, sociální aktéři na sebe berou role – jak podotýká Sherry Turkle, vytváří se nezvyklý vnitřní vztah uživatele a strojePreference či nahrazení osobního kontaktu tím zprostředkovaným, může ale vést k negativním pocitům (samota, deprese, úzkost). Otázka, zda technologie využívají, nebo způsobují negativní emoce, typově připomíná otázku prvenství vejce a slepice. Každopádně je nutné si uvědomit, že negativní emoce otevírají dveře tzv. technologiím formujícím zvyky (habit-forming technology), do kteréžto množiny patří také (a možná především) sociální sítě.

Receptů na vytvoření návykového produktu (ať už pozitivního: udržování si fyzické kondice, či negativního: pasivní konzumování plytkého obsahu) existuje mnoho, například čtyřfázový model Nira Eyala (the Hook Model). Ideálním výsledkem je automatické využívání služby, produktu, aplikace („doing must be easier than thinking“) – pro designera vzdělávacího kurzu může být lákavá možnost pokusit se zařadit online vzdělávání do denní rutiny a pomoci studentovi vytvořit pozitivní návyk.

Budování zvyků usnadnil rozmach mobilních technologií, konkrétně mobilní telefon podle Baumana „zasadil poslední ránu všem nárokům, které snad mohla mít fyzická blízkost na duchovní soužití“. Nepřetržitá dostupnost s sebou přinesla roztříštění režimu dne, prolnutí pracovního a soukromého života, ale také nadměrné sdílení intimních informací (overshare se stalo slovem roku 2014 a nejmladší generace zanechává dokonce prenatální digitální stopu). Na telefonu denně trávíme (přinejmenším) dvě až tři hodiny – odhady navíc bývají nepřesné, podhodnocené a opomíjí .

Digitální wellbeing a prostředí vzdělávání

Jakkoliv je téma vlivu technologií široké a řešené takřka odjakživa, související diskuse se samozřejmě v čase proměňuje. V současné době můžeme sledovat větší důraz kladený na obezřetnost a zodpovědnost při využívání technologií především ve vztahu ke zdraví, psychice a sociální vztahům (jak z pohledu uživatele, tak producenta, ale i pedagoga), což lze zařadit právě pod digitální wellbeing. Ukazuje se totiž, že spoléhat se na rozvinuté digitální kompetence mladších generací , že s technologiemi vyrůstaly, je nespolehlivé a navíc dostatečně nereflektuje jmenované aspekty (wellbeing).

Digitální wellbeing se snaží zdůraznit nutnost uvědoměle přemýšlet nad využíváním a vztahem člověka vůči technologiím, které mohou podporovat i narušovat wellbeing v závislosti na dalších faktorech – například kvalita a typ online aktivit a jejich relevance k zájmům a potřebám konkrétního jedince, pasivní či aktivní přístup k přijímání a vytváření obsahu, četnost a doba trvání online aktivit, stěžejní jsou i témata jako komunikace a vztahy v online prostředí, diskutuje se pasivní konzumování online obsahu dlouhodobě vyvolávající vesměs negativní emoce atd.

Georgina Powell syntetizovala tendence v oblasti digitálního wellbeing a pojmenovala šest základních dimenzí konceptu:

1.    kontrola, tedy za jakých podmínek, z jakého důvodu a na jakých místech využíváme zařízení;

2.    přístup, dostupnost, tedy zda jsou dostupné všechny potřebné služby všem;

3.    občanství, které zahrnuje vystavení sociálnímu a antisociálnímu chování v online prostředí;

4.    kompozice, aneb jak a proč se chováme v online prostředí a které opravdové emoce tímto chováním zakrýváme; 

5.    identita, tedy jak zaopatřujeme data, jak se staráme o zachování soukromí, jakým způsobem spravujeme digitální identitu;

6.    informace dostupné, otevřené, pravdivé a nesloužíccí k polarizaci.

Trefné je také pojetí a schéma organizace  JISC, která z  nad jednotlivými digitálními kompetencemi (výběrem: digitální komunikace, digitální identita, digitální rozvoj a vzdělávání, informace, data a mediální gramotnost ad.); opět to poukazuje na nejednoznačnou šíři celého pojmu, ale i na jeho interdisciplinární přesah.

Co mít na paměti

Být obezřetnější a nastavit si vlastní pravidla by nemělo být považováno za další z novoročních předsevzetí či denních výzev o digitálním detoxu, ale jako komplexní přístup k technologiím. Zodpovědný přístup pravděpodobně nelze, a ani není záhodno, unifikovat. Přesto obecně dobrým začátkem je zmapovat situaci: zjistit, kolik času, na kterém zařízení a z jakého důvodu trávíme (aplikace pro telefon na iOS, Android), poté zhodnotit nutnost, užitečnost, pocity, které nám to způsobuje a postupně odbourávat chování, s kterým jsme nespokojeni (nastavení denního limitu pro IG, FB, YTB, apod.). Sadu doporučených kroků a aplikací nabízí Center for Humane Technology, z přímočarých doporučení se pak vyplatí přečíst alespoň článek Michaely Losekoot.


Doporučené další vzdělávání


Diskusní fórum

Interkulturní psychologie


(někdy označovaná též jako Cross-Cultural Psychology) se věnuje rozdílům, které jsou mezi jednotlivými kulturně diferencovanými skupinami. Nemusí jít přitom nutně jen o geograficky různě zacílenou zkušenost, ale také o rozdíly jazykové, genderové, politické či náboženské. Nesmírně zajímavý je také Flynnův efekt, který souvisí se vztahem výsledků v IQ testech a prostředí (v užším pojetí věku).

Pro vzdělávání je důležité mít na paměti, že každý edukační akt je součástí jistého kulturního klimatu a určitým způsobem s ním musí pracovat. Je například nesmírně obtížné upozadit závislost na jazyce, ale také například na dostupných reáliích. Jsou zde ale aspekty, které mohou být méně viditelné, ale pro vzdělávání jsou zcela zásadní. Tou první je rozdílnost konstrukce kategorií, do kterých člověk řadí jisté prvky – například vybrat dvě slova, která k sobě patří z řady rukavice – čepice – ruka může vést k výsledku čepice – rukavice, což je typická okcidentální odpověď na základě třídy oblečení, ale pak je zde dvojce ruka – rukavice, které spojuje to, že se rukavice nasazuje na ruku. Různé kultury tedy mohou v podobných testech dosahovat různých výsledků a nelze je interpretovat tak, že by jedna byla nadřazená (chytřejší) jiná.

Druhý aspekt s tímto souvisí – jde o kulturně preferovanou skupinu u testu. Vždy, když je konstruovaný test, preferuje jistou skupinu respondentů, ať již poměrem abstraktních a konkrétních otázek, preferencí různých stylů myšlení nebo příklady, které nejsou pro všechny sociální či kulturní skupiny stejné. Při návrhu testů je třeba sledovat, zda nedochází k zadnějším rozdílům v odpovědích a podle toho je také přizpůsobovat. Při prototypování testů, u kterých očekáváme kulturní diversitu, bychom ji měli zařadit také ve výběru vzorku.

Při tvorbě edukačního obsahu je nutné kulturní diversitu také zvažovat. Prvním parametrem, který se bude objevovat téměř vždy je otázka genderové citlivosti. Ta může být spojena buď s užíváním zbytečných archetypálních obrazů – muž tankista a žena v domácnosti – což je dnes již minoritní směr a nebo například s jednostranností při výběru příkladů, podnětů či ukázek. Zde je vhodné uvážit, co je ona kritizovaná „umělá genderová vyváženost“ a co odpovídá požadavku na to, aby v učebním materiálu našli vhodné didaktické příklady všichni a všichni se v něm cítili příjemně. Právě well-being jako téma interkulturní psychologie je velice silné. Je třeba zdůraznit, že jedním z pilířů edukace je právě respekt k druhým.

Druhý aspekt, které je třeba zvažovat souvisí s různým možným náboženským či hodnotovým zázemím studentů, ke kterému je třeba mít respekt. Je vhodné při designu vzdělávacího materiálu, ale také různých presenčních akcí myslet na to, že například alkohol nebo různé druhy pokrmů mohou být vnímané jako problematické. Dochází ke zbytečnému strhávání pozornost a ztrátě vhodného didaktického efektu. Opět to nemusí nutně znamenat přepjatost, ale je nutné uvažovat nad edukačním efektem. Nemusíme tak například nutit přednášející ženu na videu, aby měla na hlavě šátek, pokud jej sama nechce nosit, ale současně bychom měli mít dobrý rozmysl v tom, na co chceme či nechceme upoutat pozornost studentů.

Je třeba v kurzech vnímat případnou rozdílnost v jazykové vybavenostijiné možnosti studia má ten, kdo kurz studuje ve svém mateřském jazyce, jiné nároky klade na osoby, pro kterou jde o jazyk cizí. V takovém případě je vhodné zvážit, jak studentům práci v kurzu usnadnit – od titulků ve videích, přes materiály ve více jazycích (byť třeba rozšiřující) až třeba po specializovaná diskusní fóra. Současně je třeba mít na paměti, že jakkoli je angličtina latinou dneška, ne všechen anglicky psaný diskurs je dominantní a ne všechny kvalitní zdroje a přístupy musí být nutně dostupné v tomto jazyku.

Nesmírně zajímavým tématem jsou globální učící komunity. Digitální prostředí umožňuje budovat kurzy či speciální komunity, které budou složené z velice pestrého spektra účastníků. Je třeba, aby jak designer kurzu, tak také sami studenti byli na takovou situaci připraveni, což je ostatně jeden z cílů multikulturní výchovy. Vytváření globálních učebních komunit a zapojování se do vzdělávacích sítí globálního charakteru představuje ale nepochybně jednu z klíčových dovedností, kterou je třeba systematicky rozvíjet.