1 Autoevaluace mateřské školy jako prostředek zavádění změn ZORA SYSLOVÁ V posledních dvaceti letech prochází celé české školství procesem transformace, který se samozřejmě dotkl i mateřských škol. Změny spojené s kurikulární reformou přinesly mateřským školám samostatnost a autonomii, která se promítá do školních vzdělávacích programů. Ty je potřeba průběžně vyhodnocovat, uvědomovat si nedostatky a následně hledat nové a účinnější postupy. Neustálý proces plánování a hodnocení by měl školám pomoci zavádět a přijímat změny, které s sebou nové politické a ekonomické uspořádání České republiky přineslo. Výzkumy v oblasti školského managementu uvádí, že zavádět změny se daří především těm, kteří mají znalost jejich jednotlivých fází. Je nutné si uvědomit, že pokud nebudou ze strany učitelek tyto změny dobře pochopeny, přijaty a podporovány, vyskytne se při jejím zavádění řada problémů. Jedním z nich je tzv. princip homeostázy, nebo-li setrvačnosti zůstávat ve „vyjetých kolejích“. Vyvarovat se chyb spojených s principem homeostázy pomáhá neustálá zpětná vazba, tzn. neustálé vyhodnocování jednotlivých kroků a jejich průběžná korekce. Vašťatková (2006, s. 28) uvádí, že opravdová změna jako kontinuální a smysluplný proces, může nastat pouze ve škole, která využívá: · systémového myšlení (vytváření celistvého názoru, pohledu na věc), · osobního mistrovství (každý jedinec je podporován ve svém vlastním rozvoji), · mentálních modelů (větší otevřenost k názorům jiných lidí, k tvořivosti, intuici a nejen racionalitě a logice), · sdílení vizí (vytváření vizí ve smyslu společné pozitivní představy o budoucnosti všech, kteří tvoří organizaci, jejíž sdílení podněcuje udělat něco pro společnou věc apod.) · týmového učení (zásadní roli sehrává dialog a spolupráce, která je vnímána stejně důležitá jako práce samotná). Tím, že si školy vytváří vlastní vzdělávací programy, musejí samy hledat vlastní nástroje a mechanismy, jak plánované cíle korigovat, dotvářet, přetvářet a sledovat jejich naplňování. 2 Autoevaluace, nebo-li vlastní hodnocení, by mělo pomoci k lepšímu pochopení toho, jak mateřská škola funguje, jaké podmínky vytváří pro vzdělávání svých dětí a jak kvalitní poskytuje vzdělávání. To vše by mělo přispět k strategickému plánování jejího dalšího rozvoje a vyšší kvalitě jak jedince, tak celé organizace. Pokusíme se tedy podívat na autoevaluaci jako na proces rozpoznávání toho, co je ve škole kvalitní, jako na schopnost umět svoji kvalitu „dokladovat“ a současně se učit pracovat s „chybou“ a nedostatky tak, aby je škola dokázala sama identifikovat a nečekala na „pomoc“ či zpětnou vazbu zvenčí. Autoevaluaci můžeme označit také za tzv. autoregulační mechanismus, který má škole pomoci řídit vzdělávací procesy, tedy řídit svůj školní vzdělávací program. Zákonnými dokumenty vztahujícími se k vlastnímu hodnocení jsou především zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, a Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Problematikou vlastního hodnocení se zabývají také Dlouhodobé záměry vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ČR (2002, 2005, 2007, 2011). Bylo také vydáno Sdělení MŠMT k provádění vlastního hodnocení školy č.j.: 19229/2006-20. Školský zákon (zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ) s sebou přinesl v roce 2004, kromě jiného, také povinnost hodnotit práci školy, tedy provádět vlastní hodnocení školy. V § 12 bylo řečeno, že: n Hodnocení školy se uskutečňuje jako vlastní hodnocení školy a hodnocení ČŠI. n Vlastní hodnocení školy je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy n Hodnocení školy může provádět také zřizovatel podle kritérií, která předem zveřejní. Původně byl tento paragraf, přesněji řečeno vlastní hodnocení, podrobně rozpracováno ve vyhlášce č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. Tato vyhláška však byla v červnu 2012 novelizována a vlastní hodnocení z ní bylo vyškrtnuto. Nově je podle § 28, odst. 1, písm. e) školského zákona zrušena povinnost psát zprávu o vlastním hodnocení školy jako povinnou dokumentaci. Zůstává povinnost vést výroční zprávu o činnosti školy základní, střední a vyšší odborné. Mateřské školy nemají povinnost vést žádnou dokumentaci o tom, jaká je úroveň školy, jak se v průběhu času její práce zkvalitňuje. 3 Mnohé organizace (Asociace předškolního vzdělávání, CZESHA, ale i např. představitelé projektu Cesta ke kvalitě) se vyjadřovali negativně k tomuto kroku: „Jakkoliv tyto legislativní úpravy mohou pro školy znamenat „úlevu od byrokracie“, znamenají zcela jistě omezení jejich autonomie a zánik partnerství při hodnocení kvality vzdělávání školou poskytovaného. Každá úprava školského zákona s cílem zajištění kvality vzdělávání v ČR by měla vycházet z jasné podoby evaluačního systému. Ten dosud v České republice propracován není, resp. není plně funkční. Zavádění či rušení dílčích prvků si však žádá systémové zdůvodnění, které v tomto případě chybí.“1 Zkušenosti z některých zemí EU však hovoří o tom, že hodnocení je ve školách prováděno i bez povinnosti danou státem, neboť je vnímána jako součást řídících procesů. Předpokládejme tedy, že i když nyní nebude povinností zaznamenávat vlastní hodnocení písemně, bude i nadále probíhat jako součást řízení změn pro potřeby školy – možná méně formálně, za to s větší zainteresovaností všech zúčastněných. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) charakterizuje autoevaluaci jako „proces průběžného vyhodnocování vzdělávacích činností, situací i podmínek vzdělávání, realizovaný uvnitř mateřské školy, který se odehrává v několika na sebe navazujících a neustále se opakujících fázích. Poznatky získané tímto průběžným vyhodnocováním poskytují pedagogům zpětnou vazbu o kvalitě vlastní práce a pedagogové by jich měli cíleně využívat k optimalizaci a zlepšování vzdělávacího procesu i podmínek, za nichž vzdělávání probíhá. Nejedná se o jednorázové a náhodné zhodnocení určitého jevu na základě subjektivního dojmu pedagoga, ale o proces, který je realizován systematicky, podle předem připraveného plánu.“2 Zákonné normy sice používají různé pojmy – autoevaluace a vlastní hodnocení, ale v podstatě se pod oběma skrývá totéž - systematické a plánované hodnocení na základě předem stanovených kritérií, které směřuje ke zkvalitnění práce školy a je prostředkem pro zavádění a řízení změn ve škole. Oblasti, které by měla mateřská škola sledovat a vyhodnocovat lze odvodit z původní vyhlášky o vlastním hodnocení školy (vyhláška č. 15/2005 Sb.) a RVP PV (tab. 1). 1 CHVÁL, M. Co by znamenalo vyjmutí vlastního hodnocení školy ze zákona. Na cestě ke kvalitě. 2010/12, č. 3. ISSN 1804-1159 Plné znění stanoviska s aktuálním seznamem osobností, které mu vyjádřily podporu, naleznete na webových stránkách projektu 2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, Ročník LXI, únor 2005, s. 37. 4 Tabulka 1 Vymezení oblastí vlastního hodnocení Vyhláška č.15/2005 Sb. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání - naplňování cílů programu - podmínky ke vzdělávání - kvalita podmínek vzdělávání - průběh vzdělávání - způsob zpracování a realizací obsahu vzdělávání (zpracování a realizace integrovaných bloků) - práce pedagogů (včetně jejich sebereflexe) - podpora školy dětem, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání - výsledky vzdělávání žáků a studentů - výsledky vzdělávání - řízení školy, kvalita personální práce, kvalita další vzdělávání pedagogických pracovníků - úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům Uvedené oblasti hodnocení vyplývající z obou zákonných dokumentů lze pro mateřskou školu zúžit pouze na tři − podmínky, procesy (průběh) a výsledky předškolního vzdělávání. Autoevaluace se pojí nejen s vyhodnocováním podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání, ale především se zaváděním změn do zaběhnutých způsobů práce. Souvisí s větší kreativitou, samostatností, ale i zodpovědností učitelů a otevírá větší možnosti pro skutečně individuální přístup ve vzdělávání dětí předškolního věku. Autoevaluace není jeden z požadavků na řízení školy či vzdělávací práci učitelů, ale jde o jeden prvek celého systému předškolního vzdělávání v mateřské škole. Řízení školy (u učitelek třídy) je tedy komplexní a systémový proces zahrnující plánování, realizaci a hodnocení. Celý tento systém lze charakterizovat odpověďmi na otázky: Ø Kde jsme nyní? (výsledky hodnocení, jejich analýza) Ø Kde bychom chtěli být? Kam směřujeme? (plánování, stanovení cílů rozvoje) Ø Jak se tam dostaneme? (stanovení strategií, které nás k cíli dovedou) Ø Jak zjistíme, že jsme se tam dostali? (sběr informací, jejich vyhodnocení) Schéma 1 Vztah mezi plánováním a hodnocením 5 Zdroj: NEZVALOVÁ, D. Pedagogická evaluace ve škole. Učitelské listy, 2001-2002, č. 4. Příloha pro ředitele s. I – IV. ISSN 3330-3815 Má-li být evaluace skutečně funkční, je zapotřebí sbírat, zpracovávat a využívat informace pravidelně a systematicky. Mateřská škola by si proto v rámci tvorby vlastního vzdělávacího programu měla vytvořit svůj systém evaluace, který by jí umožnil odpovědět na otázky: „Jaká je úroveň (podmínek, průběhu, výsledků) ve vaší škole?“, „Jak jste to zjistili?“ (způsob vlastního hodnocení – nástroje, kritéria, rozsah, frekvence….), „Jak využíváte získané informace?“ (konkrétní přínos vlastního hodnocení pro školu – návrh, realizace a účinnost patření). Pro funkčnost autoevalučního systému je však nezbytné jeho pochopení, přijetí, ale i přesvědčení o jeho smyslu. Nezastupitelnou roli při vytváření autoevaluačního systému sehrává ředitel/ka mateřské školy. Je rozhodujícím činitelem při vedení lidí a jejich motivaci k práci. Důležitým momentem rodícího se systému autoevaluace je způsob, jakým ředitelka komunikuje s ostatními, jak umí naslouchat názorům druhých, jaká je úroveň týmové práce v mateřské škole. Bez porozumění účelu evaluace budou prováděny evaluační procesy formálně, beze snahy měnit zaběhnuté způsoby práce. To, co jsme si právě popsali je první fází autoevaluačního systému tzv. motivační. Další fází je přípravná, pro kterou je charakteristické promýšlení a zpracovávání autoevaluačního plánu; stanovení cílů, postupů, pravidel a úkolů osob podílejících se na autoevaluaci. EVALUACE PLÁNOVÁNÍ Pohled zpět Pohled dopředu Cyklus 1 Cyklus 2 Z P R Á V A 6 Při plánování by mělo dojít ke shodě pedagogického sboru mateřské školy, nebo jeho většiny, s jednotlivými postupy a způsobem hodnocení práce školy. Při plánování nesmíme zapomenout jasně si stanovit koho nebo co bude MŠ evaluovat (jaké jsou oblasti evaluace), podle jakých kritérií bude evaluace prováděna (ukazatelů, indikátorů), jaké nástroje pro sběr informací budou použity, jak často se budou používat (časový harmonogram), kdo a kdy ji bude realizovat (zodpovědnost zaměstnanců). Hlavní oblasti hodnocení jsou dány vyhláškou a hovoří o nich také RVP PV, jak jsme si uvedli výše. Každou oblast můžeme rozpracovat do dílčích, konkrétních podoblastí. Např. v oblasti podmínky můžeme považovat jednotlivé podmínky RVP PV za podoblasti: věcné podmínky, životospráva, psychosociální podmínky, organizace, řízená mateřské školy, personální a pedagogické zajištění a spoluúčast rodičů. V oblasti průběhu nebo-li procesu vzdělávání mohou být podoblastmi například plánování třídního vzdělávacího programu; sledování vývoje dětí; metody, které učitelka využívá při své vzdělávací činnosti; její partnerský přístup – komunikace a interakce s dětmi apod. Průběhem vzdělávání jsou myšleny veškeré činnosti učitelky, které směřují k podpoře rozvoje dítěte předškolního věku a jeho učení. Pro oblast hodnocení výsledků vzdělávání je možné vycházet z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, který požaduje, “…aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní vzdělávání“.3 Podoblastmi se tedy mohou stát klíčové kompetence – kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, občanské a činnostní. Dalším krokem při plánování je stanovení cílů (Rýdl, 1999; Vašťatková, 2006). Ty vycházejí zpravidla z vizí školy, jejích dlouhodobých záměrů, ale i konkrétních cílů rozpracovaných ve školním vzdělávacím programu. Jejich stanovením dává škola najevo, o co a kdy chce usilovat. PŘÍKLAD Oblast – podoblast: Cíle vlastního hodnocení: Podmínky - věcné prostředí Sledovat, zda prostředí podporuje děti ve spontánní realizaci jejich zájmů a momentálních nápadů. 3 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, Ročník LXI, únor 2005, s. 6. 7 Při stanovování cílů je nutné již předem promýšlet, jakým způsobem se bude jejich naplňování prokazovat. Za tímto účelem si škola tvoří kritéria. Kritéria (jako určitá měřítka, k nimž se hodnocení vztahuje) zásadně odlišují subjektivní hodnocení od evaluace. Pomáhají hodnotit sledované jevy podle určitých znaků kvality, nikoli podle zkušeností, postojů či dojmů hodnotitele. S pojmem kritérium velmi úzce souvisí pojem indikátor – nebo-li ukazatel kvality. „Pro přesnější a spolehlivější zjištění může být užitečné tato kritéria více konkretizovat, popř. je rozpracovat do podoby konkrétních ukazatelů (indikátorů)“.4 Kritérium je vnímáno jako měřítko, které určuje žádoucí stav. Indikátor popisuje konkrétní projevy, specifikuje podrobnější rysy a vlastnosti daného kritéria. Někteří autoři (Vašťatková, 2006; Hausenblas, 2008) označují indikátory jako „vodítka“, díky nimž můžeme prokázat úroveň kvality sledovaného jevu. PŘÍKLAD Kritérium Indikátory Hračky a pomůcky jsou uloženy viditelně, aby si je mohly děti samy brát. Hračky a pomůcky jsou rozmístěny v otevřených policích do výšky dětských očí. Děti se nemusí učitelky ptát, zda si mohou hračku půjčit. Týká se to všech hraček i pomůcek, tzn. i výtvarného materiálu (barvy, plastelína, nůžky), náčiní a nářadí pro cvičení apod. Důležité je, aby formulace kritérií a indikátorů byla výsledkem týmové práce, nikoli jednotlivce. Při jejich vytváření si učitelky vyjasňují a popisují, v čem lze kvalitu popisovaného jevu spatřit. To pak lépe pomáhá vidět sledované jevy shodně - ať už se týkají kritéria jednotlivých podmínek v mateřské škole, práce učitelky, ředitelky či projevů dětí. Žádné dvě školy nejsou stejné, proto není možné vytvořit univerzální sady kritérií, natož pak indikátorů, které by bylo možné využít ve všech školách. 4 SMOLÍKOVÁ, K., aj. Autoevaluace mateřské školy. Metodická příručka k vlastnímu hodnocení. Praha : VÚP, 2008, s. 10. ISBN 978-80-87000-22-9 8 Další fází je fáze realizační, která souvisí s praktickým získáváním informací a dat podle stanoveného plánu. Při ní často dochází k změnám a úpravám v souvislosti s aktuální situací a potřebami školy. V průběhu realizace školního vzdělávacího programu učitelky MŠ různými prostředky (nástroji) sbírají informace a data z různých oblastí činnosti mateřské školy v souladu s autoevaluačním plánem ve školním vzdělávacím programu. Již v průběhu této etapy dochází ke zkvalitňování práce. Při zjištění nedostatků je přirozené, že se snažíme je co nejdříve odstranit. Pro co největší objektivizaci získaných informací je dobré využívat tzv. „triangulace“. Může jít nejen o tři pohledy (hodnotitele) – např. pohled ředitelky, učitelek, provozních zaměstnanců a rodičů. Lze využít také tři nástroje - např. analýzu dokumentů, videozáznamy, dotazníky, rozhovory. V průběhu sbírání informací využívají všichni aktéři různé metody a nástroje, které jim pomáhají mapovat sledované jevy z různých pohledů. Největším potenciálem úspěšné a kvalitní školy, a tedy i autoevaluačních procesů, jsou spolupracující lidé. Pokud je v kolektivu učitelek, či mezi učitelkami a ředitelkou napětí, sílí riziko neproduktivnosti vztahů a tím i výsledků vzdělávání. To může ohrozit účel autoevaluačních procesů, jakým je zkvalitňování práce mateřské školy. K problémům, které znesnadňují spolupráci lidí, patří: - přílišný důraz kladený na byrokratická pravidla a nařízení (hodnotíme, protože musíme a jde spíše o „papírování“ než o sbírání informací) - nediskutuje se o výchově a vzdělávání (hodnotí se spíše materiální podmínky a spolupráce s rodiči) - nekomunikuje se s druhými (jde o jednotlivé, izolované informace, které se nepropojují tak, aby daly obraz práce celé mateřské školy) Jednou z důležitých metod, které pomáhají zejména v oblasti hodnocení průběhu vzdělávání, jsou vzájemné hospitace učitelek. Pro hodnocení všech oblastí vzdělávání je možné využít širokou škálu hodnotících metod a nástrojů (Syslová, 2011).5 Každá z nich je vhodná pro hodnocení jiné oblasti. V každém případě je dobré vzájemně je kombinovat a získávat tak informace z co největšího počtu zdrojů. 5 Podrobný přehled metod a nástrojů je uveden v připravované publikaci Autoevaluace mateřské školy jako cesta k zabezpečování její kvality (Raabe, 2012). 9 Před výběrem vhodného nástroje je dobré odpovědět si na otázky uvedené v následující tabulce.. Tabulka 2 Otázky k výběru vhodného nástroje při autoevaluaci: Cíl K čemu daný nástroj potřebujeme? Dosah Kdo bude využívat výsledky? Vedlejší účinky Jaké nezamýšlené důsledky spojené s jeho užíváním mohou nastat? Proveditelnost Dokážeme s nástrojem zacházet? Uplatnitelnost Je možné nástroj za daných podmínek aplikovat? Čas Jaké máme za dané situace časové možnosti? Rozměr Jde o nástroj zaměřený spíše do „hloubky“ nebo do „šířky“? Data Které údaje očekáváme? Spoluúčast Koho všeho se bude proces týkat? Časový odstup Kdy lze očekávat zpětnou vazbu? Zdroj: MacBeath a kol. (2006, s. 110) In Starý, Shánilová, I. Koordinátor autoevaluace. Praha : NIDV, 2010. ISBN 978-80-86956-57-2 Můžeme zmínit alespoň některé z nich: ANALÝZA DOKUMENTŮ ANKETA BENCHMARKING DENÍK DISKUSE (Rozhovor) DOTAZNÍK HODNOCENÍ TÉMATICKÉ ČÁSTI (celku, integrovaného bloku) HODNOCENÍ TŘÍDNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU HOSPITACE PORTFOLIO 10 POZOROVÁNÍ SEBEHODNOCENÍ (sebereflexe) VIDEOZÁZNAM (Videotrenink interakcí) Předposlední fází je evaluační. Ta je zaměřena na třídění a vyhodnocování dat a končí vytvořením autoevaluační zprávy, která by měla sloužit jako podklad pro plánování rozvoje školy a její činnosti v dalším období. Jen připomínáme, že právě tvorba zprávy již není povinnou součástí vlastního hodnocení nebo-li autoevaluace školy. Tříděním a analýzou získaných informací se zpravidla zabývá ředitel/ka mateřské školy. Údaje třídí a porovnává z hlediska pohledů různých hodnotitelů. Vyhledává informace, které jsou protichůdné nebo ty, které jsou hodnoceny nejnižšími „známkami“. Poté je nutné o všech zjištěních diskutovat, což se zpravidla děje na pedagogické radě. Na ni je dobré přizvat všechny účastníky vlastního hodnocení, tzn. rodiče, provozní zaměstnance a další. Diskuse je cenná při zpřesňování a korekci “pohledů“ všech zúčastněných na sledované jevy. Proces vlastního hodnocení školy je velmi specifickou a téměř „intimní“ záležitostí každé školy, dotýkající se citlivých míst jednotlivých aktérů. Nejde pouze o administrativní činnost a pouhý sběr informací. Smysluplnost evaluačních procesů spočívá v tom využít získaných informací ke zkvalitnění práce učitelek a tak i ke zlepšení podmínek a v konečném důsledku také ke zkvalitnění výsledků vzdělávání. V závěrečné etapě, tzv. korektivní, se tvoří autoevaluační zpráva (nyní nepovinně), která slouží jako podklad pro plánování rozvoje školy a její činnosti v dalším období. Poslední krok je tedy úzce svázán s prvním. V podstatě jde o jakési shrnutí výsledků autoevaluace. I když jde o proces „interní“, nemusí a neměly by ani být, výsledky interní záležitostí. Mateřská škola se stává otevřenou organizací nejen vůči rodičům, ale také dalším partnerům a široké veřejnosti. Autoevaluace a zpráva o jejích výsledcích tak poskytuje obraz o aktuální úrovni práce mateřské školy, o rozvoji kvality vzdělávání. Mylná je představa, že odkrýváním slabých stránek může škola v pohledu veřejnosti vypadat jako „špatná“. Opak je pravdou – otevřenost navozuje důvěru vůči škole. Přesto, že zpráva o vlastním hodnocení není povinnou dokumentací školy, je nemyslitelné, aby výsledky vlastního hodnocení byly uchovávány pouze v „mysli“ vedení školy. 11 Sumarizovat výsledky všech hodnotících procesů a dělat z nich závěry je neoddělitelnou součástí celého procesu řízení školy a mělo by mít také písemnou podobu. Autoevaluační/hodnotící zpráva se může stát také dobrým podkladem pro „skládání účtů“ na konci šestiletého funkčního období ředitele. Ředitel tak může dokladovat, co se mu v řízení školy podařilo a na čem by chtěl v dalším období pracovat. Logickým důsledkem vlastního hodnocení je inovace školního vzdělávacího programu. RVP PV o něm říká, že je „je otevřeným dokumentem umožňujícím další rozvoj školy a zkvalitnění vzdělávání“.6 Zjištěné rezervy vyplývající z vlastního hodnocení by se pak měly stát cíli v inovovaném ŠVP, které povedou k zajištění takových opatření, která vzdělávání v mateřské škole zkvalitní. Pokud se např. velmi dobře daří spolupráce s rodiči, není nutné se v plánech zaměřovat na její rozvoj. Pokud ale mateřská škola zjistí, že se jí nedaří být dětem partnerem, umět jim naslouchat a uplatňovat metodu prožitkového učení, měli by se velmi podrobně zabývat, jaká konkrétní opatření pro zkvalitnění této oblasti přijmou. Školní vzdělávací program v jednotlivých kapitolách popisuje, jaké podmínky pro vzdělávaní dětí předškolního věku mateřská škola vytváří a jak je bude zkvalitňovat. Zabývá se tím, jak probíhá vzdělávání dětí a k jakým výsledkům (kompetencím) mateřská škola směřuje. Popisuje všechny oblasti vzdělávání, které mají být vyhodnocovány a současně, jak bude škola jednotlivé oblasti zkvalitňovat a rozvíjet. Mnohdy se stává, že mateřské školy mají několik roků svoje programy stejné, neinovují je. Mnohé z nich jsou si velmi podobné svou obecností a častému přejímání formulací RVP PV. Je těžké z nich vyčíst, v čem je konkrétní mateřská škola dobrá a jaké jsou její slabiny, v čem je potřeba její práci zkvalitňovat. Propojení závěrů z vlastního hodnocení s inovací ŠVP dává školním programům příznak osobitosti, konkrétnosti a odlišnosti od ostatních. Na závěr můžeme shrnout, že tvorba ŠVP a jeho inovace je neustále se opakujícím procesem plánování, který vychází z pravidelné analýzy výsledků hodnocení mateřské školy. Tento proces pomáhá v rozvoji mateřské školy a zkvalitňování vzdělávání. Součástí tohoto procesu je práce učitelek, včetně ředitelky, na sobě samé, zahrnující postupné zavádění změn spojených s humanizací školy a tím také s osobnostním pojetím vzdělávání dětí předškolního věku. Je nutné si uvědomit, že vlastní hodnocení je bez inovace ŠVP (jinak můžeme také říci 6 Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, Ročník LXI, únor 2005. 12 plánu rozvoje mateřské školy) zcela zbytečné. Stejně tak platí, že ŠVP je bez předchozí analýzy výsledků vlastního hodnocení pouze zbytečným „papírem“ a administrativní zátěží. Dokladem smysluplného plánování jsou jednoznačné a konkrétní závěry vyplývající z vlastního hodnocení obsažené v hodnotící zprávě. Oba dokumenty by spolu měly korespondovat, což znamená, že rezervy pojmenované ve zprávě z vlastního hodnocení za uplynulé období a záměry obsažené v ŠVP pro následné období by měly být shodné. Literatura HAUSENBLAS, O. Co jsou kritéria a indikátory hodnocení. Kritické listy 29/2008. ISSN 1214-5823 HAVLÍNOVÁ, M., VENCÁLKOVÁ, E. a kol. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole (aktualizovaný program). Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-061-5 KOPŘIVA, P. a kol. Respektovat a být respektován. Kroměříž : Spirála, 2008. ISBN 978-80- 9040-30-0-0 NEZVALOVÁ, D. Pedagogická evaluace ve škole. Učitelské listy, 2001-2002, č. 4. Příloha pro ředitele s. I – IV. ISSN 3330-3815 NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0452-4 PRŮCHA, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-542-2 PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno: MU, 1996. 80-210-1333-8 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, ročník LXI, únor 2005. RÝDL, K., HORSKÁ, V., DVOŘÁKOVÁ, M., ROUPEC, P. Sebehodnocení školy. Praha: Strom, 1998. ISBN 80-86106-04-7 SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9 SMOLÍKOVÁ, K., aj. Autoevaluace mateřské školy. Metodická příručka k vlastnímu hodnocení. Praha : VÚP, 2008. ISBN 978-80-8700-022-9 SYSLOVÁ, Z. Vlastní hodnocení mateřské školy jako východisko zkvalitňování vzdělávání. Praha : Dr. Josef Raabe s.r.o., 2011. Poradce ředitelky – Management školy, duben 2011. ISSN 1804-59001 VAŠŤATKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc : Ped. fak. UP, 2006. ISBN 80- 244-1422-8 13 Vyhláška č.15/2005 Sb. kterou se stanová náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.