Interakce učitele se třídou jako příběh sdílených bází moci: zkušenosti s převodem dotazníku TPUS pro žáky do českého prostředí Jan Mareš, Josef Lukas Spolupracovali: Kateřina Vlčková, Zuzana Šalamounová, Kateřina Lojdová Katedra psychologie, Pedagogická fakulta MU, Brno Podpořeno projektem GAČR 13-24456S Moc ve školních třídách studentů učitelství. Úvodem * Práce školního psychologa s učiteli vyžaduje i znalost kontextu jeho aktivit ve třídě * S ohledem na charakter pregraduální přípravy mají obvykle ŠP jen rámcovou představu o dynamice a obsahu pedagogické (výukové) interakce * Historicky se u nás pozornost zaměřovala spíše na globální hodnocení aktivit učitele žáky (klima třídy), malpractice (syndrom vyhoření, učitelovo nevhodné chování atp.) * Nástroje mapující vlastní aktivity nejsou obvyklou součástí portfolia diagnostických metod ŠP, jakkoli se jedná o významný zdroj informací * srv. Projekt DIS – 12 diagnostických nástrojů (Jabůrek, Chadimová, 2014) * Mezi první vlaštovky v tomto směru patří např. dotazník QTI (česká standardizace Lukas, 2010) 2 Teoretická východiska * Cílem zde prezentované části výzkumu realizovaného v rámci projektu GAČR „Moc ve školních třídách studentů učitelství“ (GA13-24456S) je popsat, jak žáci druhého stupně základních škol vnímají a hodnotí moc uplatňovanou jejich učiteli ve školní třídě a ve škole. * Koncept moci učitele ve školní třídě patří ke stabilně aktuálním tématům pedagogické praxe i výzkumu. Funkční ustanovení mocenských vztahů ve třídě se ukazuje jako podmínka funkční výuky (Šeďová, 2012). * Moc lze chápat jako schopnost ovlivnit postoje, hodnoty a jednání osoby nebo skupiny osob (McCroskey, 2006); je ze své podstaty reciproční, cirkulační a situačně vázaná. Tradiční typologie relační moci Frenche a Ravena (1959) rozlišuje moc donucovací, odměňující, referenční, legitimní a expertní. Reflexi moci učitele žáky jsme měřili pomocí adaptovaného dotazníku Teacher Power Use Scale (Schrodt, Witt a Turman, 2007). Informace o procesu adaptace dotazníku byly představeny na loňské konferenci ČAPV a jsou obsahem připravované studie a manuálu k dotazníku. Teoretická východiska nástroje byla šířeji představena mj. v podobě studie (Šalamounová, Bradová a Lojdová, 2014) – viz QR kód. * 3 qrcode.png Adaptace metody •Teacher Power Use Scale (Schrodt, Witt, & Turman, 2007) * Určen pro středoškoláky * Vychází z původní typologie mocí učitele Frenche a Ravena (1959) * donucovací, odměňující, referenční, legitimní a expertní. •Cíle adaptace * Rozšířit cílovou skupinu respondentů o druhý stupeň ZŠ * Kulturní a obsahové přizpůsobení položek českému vzdělávacímu systému * Celkem 45 položek (originál 30) v pilotní studii * Upravená likertovská škála ze sedmi bodů na pět * Zpracování dat: CFA, položková analýza, analýza reliability, CFA na redukované verzi a EFA 4 Vzorek * Dostupný vzorek se skládal z 2188 žáků druhého stupně základních škol a 117 tříd. Posuzována byla moc učitelů občanské výchovy, zeměpisu, dějepisu a české literatury ve vyrovnaných proporcích (n > 400). * 7. třída 39 % • 8. třída 48 % • 9. třída 13 % * Průměrný věk dotazovaných žáků byl 13,69 * (SD = 0,87, Me = 14, min. 12, max. 17) * Průměrná délka praxe hodnocených učitelů byla 18.61 * (SD = 8,91, Me = 18, min. 3, max. 40) * Data byla sbírána pro učitele následujících předmětů * občanské výchovy (23%), zeměpisu (18%), dějepisu (22%) a české literatury (23%) 5 CFA pro zprácenou verzi nástroje Mplus version 6.1 Korelace mezi faktory 7 D a L (legitimní a donucovací vysoce korelují, lze je považovat za jeden faktor Reliability of scales •Položky nebyly vyřazeny když: * Byl faktorový náboj > 0,4 * Cronbachovo alfa nebylo vyšší bez nich 8 Zkratka Báze moci Cronbachovo alfa Počet položek R referenční 0,87 10 E expertní 0,90 8 L/D legitimní/donucovací 0,80 11 O odměňovací 0,80 6 vše vše 0,83 39 S vyloučením položek L07, L33,L38, D16,D26,D31,D42 se zlepšuje reliabilita nástroje (0,86) Outcomes: Perception of power bases by students 9 Pro lepší názornost je škála v obrázku upravena 1 – nesouhlasím 5 – souhlasím Rozložení dat nebylo normální (test Kolmogorov-Smirnov test). Báze moci Průměr Me SD referenční 2,92 2,90 0,88 expertní 3,91 4,13 0,91 legitimní/donucovací 2,99 3,00 0,79 odměňovací 3,52 3,67 0,90 vše 3,23 3,26 0,47 referenční |expertní |legitimní/donucovací |odměňovací |vše Výsledky * Čím méně učitelé používají legitimní/donucovací moc, tím více používají referenční, expertní nebo odměňovací moc * Učitelé s delší praxí méně využívají báze moci jako celek ve srovnání s učiteli s kratší praxí * V užívání bází moci nejsou velké rozdíly při srovnání učitelů po vyučovaných předmětech; učitelé českého jazyka relativně více využívají legitimní/donucovací moc * Ve vlastním hodnocení učitelů žáky nebyly zjištěny genderové rozdíly (žáci a žákyně) * Starší žáci relativně, i když nepatrně lépe vnímají rozdíly ve využití bází moci učiteli * * 10 Diskuse * Česká adaptace nástroje pracuje se čtyřfaktorovým modelem bází, podobně jako některé zahraniční studie, které upozorňují na jejich silnou korelaci (Kantek, Gezer, 2010) * Studenti hodnotí u svých učitelů jako nejvíce používanou moc expertní a jako nejméně používanou moc referenční * Na rozdíl od jiných studií (např. Schwarzwald 2006) jsme nezjistili rozdíl mezi bázemi moci vyplývajícím z formálního postavení učitele (legitimní a donucovací) a bázemi vycházejícím z jeho charakteristik (expertní, referenční) * S ohledem na design studie zůstává otevřenou otázkou jaká je dynamika užívání moci učitelem v návaznosti na průběh výuky a její vlastní obsah. Na základě zjištění z dalších částí projektu máme důvod se domnívat, že donucovací a legitimní báze moci mohou být chápány i jako reakce na nepříznivý průběh výuky z pohledu učitele (chování žáků, nezájem o učivo). * Připravujeme standardizaci varianty dotazníku pro začínající učitele (do tří let praxe) – rozšíření možnosti cílené intervence a podpory na úrovni školního poradenského pracoviště * * – * 11 Na dotazy se těší • •Jan Mareš •Katedra psychologie PedF MU •mares@ped.muni.cz •Josef Lukas •Katedra psychologie PedF MU •lukas@ped.muni.cz • • * 12 • •Literatura • •French, J. R. P., & Raven, B. (1959). The bases of social power. In D. Cartwright & A. Zander. Group dynamics (s. 259–269). New York: Harper & Row. •Jamůrek, M. & Chadimová, L. (2014). Projekt DIS – 12 diagnostických nástrojů. TESTFÓRUM, 2014, č. 4, s. 53–57. Dostupný z http://testforum.cz/domains/testforum.cz/index.php/testforum/article/view/28/24#.VCvCSWd_vPY •Lukas, J. (2010). Dotazník QTI a možnosti jeho využití školními psychology. Školní psycholog/Školský psychológ, AŠP SR a ČR, roč. 12, 1-2, s. 62-67. ISSN 1212-0529. •McCroskey, J. C., Richmond, V. P., & McCroskey, L. L. (2006). An Introduction to Communication in the Classroom: The Role of Communication in Teaching and Training. Boston: Allyn & Bacon. •Richmond, V. P., & McCroskey, J. C. (Eds.) (1992). Power in the classroom. Communication, Control, and Concern. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. •Schrodt, P., Witt, P. L, & Turman, P. D. (2007). Reconsidering the measurement of teacher power use in the college classroom. Communication Education, 56(3), 308-323. •Staton, A. Q. (1992). Teacher and student concern and classroom power and control. In V. Richmond, & J. McCroskey, Power in the Classroom: Communication, Control and Concern (pp. 159-176). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 13 Přílohy * 14 Položky nového dotazníku – referenční moc R01 S touto učitelkou mám hodně společného R11 Rád si s učitelkou povídám i o přestávce. R12 Tuto učitelku vidím i jako člověka, nejen jako učitelku. R14 Tuhle učitelku beru jako kamaráda. R17 Myslím si, že já a moje učitelka máme stejný pohled na věc. R21 Na věci se dokážu dívat stejně jako moje učitelka. R29 Chtěl bych být jako moje učitelka. R37 To, co říká a dělá tato učitelka, je pro mě důležité. R08 Tato učitelka je vůči mně vstřícná. R09 Myslím si, že moje učitelka se mnou jedná na rovinu. 15 Položky nového dotazníku – expertní moc 16 Položky nového dotazníku – legitimní moc 17 Položky nového dotazníku – donucovací moc 18 Položky nového dotazníku – odměňovací moc 19 O18 Když vím ve výuce něco navíc, moje učitelka to vyzdvihne před ostatními. O22 Když mi to v hodině jde, učitelka to ocení. O34 Když se v hodině chovám tak, jak učitelka chce, nějak mě odmění. O41 Když se naučím to, co mám, učitelka mě pochválí. O44 Myslím si, že když se v hodině snažím, tak je na mě učitelka hodnější. O45 Když v hodině dělám, co učitelka chce, pochválí mě za to.