530 DOI: 10.14712/23362189.2016.248
Teoretická studie
Pedagogika, roč. 66, č. 5, 2016, s. 530–548
http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/
Výukové situace rozvíjející kompetenci
k řešení problémů: teoretický model
jako východisko pro analýzu výuky1
Tereza Češková
Abstrakt: Akcent na rozvíjení kompetencí coby hlavních cílů vzdělávání lze chápat jako příležitost
k posílení konstruktivistických principů ve výuce. Rozvíjení kompetence k řešení problémů
inklinuje ke konstruktivistickému přístupu ze své podstaty. Cílem prezentované teoretické studie
je představit model ideální výukové situace, v níž je kompetence k řešení problémů u žáků rozvíjena.
Taková situace vychází z problémově orientovaného učení, v jejím jádru stojí učební úloha
obsahující neúplně strukturovaný problém. V popisovaném modelu se odráží východiska popsaná
v úvodní části studie. Model je v logice našeho vnímání výukové situace rozdělen do tří oblastí
– jádra, vnějších a vnitřních situačních okolností. Jádro tvoří problémově orientované učební
úlohy. Vnitřní situační okolnosti tvoří psychodidaktická transformace reprezentovaná činnostmi
učitele a kognitivní transformace, již tvoří činnosti žáků. Vnější situační okolnosti pak popisují
to, s čím učitel i žáci do celého procesu vstupují a co je třeba zohlednit. Pomocí teoretického modelu
lze popsat nejen aktuální stav, ale zároveň získat podporu v tom, na co je možné zaměřit
pozornost při sestavování problémově orientované učební úlohy i v čem jsou nejčastější chyby při
využívání výukových situací, které kompetenci k řešení problémů rozvíjejí, ve výuce.
Klíčová slova: výuková situace, problémově orientovaná výuková situace, učební úloha, problémově
orientovaná učební úloha, kompetence k řešení problémů.
Jednou z  charakteristik kvalitní výuky
je orientace na kompetence (Helmke,
2009). Předkládaná studie se bude snažit
utřídit pohled na  to, jak kompetence
mohou být ve výuce rozvíjeny a co tento
proces ovlivňuje. Zaměřujeme se na kompetenci
k řešení problémů,2
neboť její rozvíjení
lze ve  výuce poměrně dobře sladit
s  konkrétním obsahem – při řešení úloh
rozvíjejících kompetenci k  řešení problémů
musí totiž žáci prakticky využít své
oborové znalosti a dovednosti. Řešení problémů
v návaznosti na školní obsah jednak
může zvýšit atraktivitu učiva a  ukazuje
1
Tato studie vznikla za přispění projektu Kurikulum základní školy: metodologické přístupy a empirická zjištění
(MUNI/A/1360/2014). Studie byla konzultována a obohacena o odborné zdroje získané na studijním pobytu
podpořeným Norskými fondy CZ07/MSNG/INSNG03 za spolufinancování stipendijního fondu PdF MU.
2
O příležitostech k rozvíjení kompetence k učení viz např. Lokajíčková (2015).
531
Výukové situace rozvíjející kompetenci k řešení problémů:
teoretický model jako východisko pro analýzu výuky
na  jeho propojenost s  reálným životem,
jednak může vést k jeho hlubšímu porozumění.
Klíčové kompetence sklízí (dle našeho
názoru oprávněnou) kritiku stran nejasného
vymezení, obecnosti apod. (viz např.
Willbergh, 2015; Štech, 2009), položení
akcentu na  rozvíjení kompetencí jakožto
hlavního cíle vzdělání však lze uchopit jako
příležitost k posílení konstruktivistických
principů ve výuce. Rozvíjení kompetence
k řešení problémů inklinuje ke konstruktivistickému
přístupu ze své podstaty.
S odkazem na Knechta et al. (2010, s. 52,
v návaznosti na OECD, 2004, s. 27–28)
lze za  příležitost k  rozvíjení kompetence
k  řešení problémů považovat takovou
učební úlohu, (a) která se týká reálného
života žáků, (b) kterou nelze řešit pouhou
aplikací obvyklého algoritmu, (c) pro jejíž
řešení je nutné zohlednit situační kontext
a (d) kterou propojuje více obsahových ob-
lastí.3
Přístup představený v této studii jde
o krok dál – směrem k situačnímu pojetí
– a za příležitost k rozvíjení kompetence
k řešení problémů považuje výukovou situaci,
jejímž jádrem je níže popsaná (problémově
orientovaná) učební úloha a jež více
bere v úvahu roli jednotlivých aktérů.
Jestliže „disponovat kompetencí v určité
oblasti znamená být schopen v ní úspěšně
jednat“ (Klieme, Maag-Merki & Hartig,
2010, s. 104), pak disponovat kompetencí
k  řešení problémů znamená být
schopen řešit úspěšně problémově orientované
situace. Problémově orientované
situace jsou situace, které obsahují určitý
neúplně strukturovaný problém, vyznačují
se tedy nesouladem mezi současným a cílovým
stavem, přičemž některé elementy
(počáteční stav, cílový stav nebo operace,
pomocí kterých lze z  počátečního stavu
dojít do  cílového) nejsou přesně známy.
Jelikož kompetenci k  řešení problémů lze
rozvíjet učením a  její získávání je vázáno
na zkušenosti z odpovídajících situací, stává
se tvorba problémově orientovaných (výukových)
situací nosnou také pro výuku.
Cílem prezentované teoretické studie
je představit model ideální výukové situace,
v níž je kompetence k řešení problémů
u žáků rozvíjena (rovněž problémově orientované
výukové situace). Taková situace vychází
z problémově orientovaného učení, při
němž je nutné vnímat i okolnosti, které ji
ovlivňují. Výkladová linie se bude odvíjet
od podstaty výukové situace přes její jádro
– učební úlohu; následně definujeme
problém a vymezíme typ problému, který
je podstatný pro problémově orientované
učení jakožto základní přístup k  výuce
založené na  problémově orientované výukové
situaci. Na závěr poznatky shrneme
v  modelu ideální problémově orientované
výukové situace, čímž poukážeme
na komplexnost popisované situace a zároveň
upozorníme na to, že užití takového
přístupu ve  výuce je poměrně náročné.
Podle Strouhala (2014) je totiž v  pedagogice
zobrazení ideálu (modelu) žádoucí
jako něco, čeho sice není v podstatě možné
dosáhnout, ale o co je vhodné usilovat
a k čemu své snahy směřovat.
3
V čemž (kromě dalších) na rozdíl od Štecha (2013) či např. Kaščáka a Pupaly (2009) spatřujeme kontextové
provázání se vzdělávacími obsahy.
532
Češková, T.
1. PROBLÉMOVĚ ORIENTOVANÁ UČEBNÍ
ÚLOHA JAKO JÁDRO PROBLÉMOVĚ
ORIENTOVANÉ VÝUKOVÉ SITUACE
V první části studie představíme teoretická
východiska pro model ideální problémově
orientované výukové situace, který
popisujeme dále. Podkapitola částečně
vychází ze studie Češkové (2014) a dále ji
rozpracovává.
1.1 Výuková situace
V  uchopení výukové situace vycházíme
z  Pelikánova pojetí, jež ji vidí jako
„konkrétně vymezenou shodu vnějších
okolností, časově limitovanou, během níž
je jedinec vystaven působení konkrétních
vlivů, na něž určitým způsobem reaguje“
(Pelikán, 1995, s. 48). Za  výukovou situaci
považujeme tedy konkrétní časově
a  místně omezenou shodu okolností (viz
níže), během níž je jedinec vystaven působení
učitelem předložených vlivů majících
svůj specifický výukový cíl (učební úlohy),
na něž žák určitým způsobem reaguje.
Každá výuková situace má jádro
a obal. Za jádro výukové situace považujeme
učební úlohu (podrobněji viz níže).
K přesnému vymezení obalu se inspirujeme
původně lingvistickou terminologií, již
zavádí Eco (2004, s. 230–231) – kontext,
ko-text a okolnost4
–, a jejím uchopením
Slavíkem a  Janíkem (2012, s. 276–279).
Protože literárněvědný přístup je do  naší
problematiky přenositelný jen zčásti, upravili
jsme jednotlivé kategorie s  ohledem
na potřeby didaktiky.
Okolnosti vnímáme v inspiraci Ecem
(2004) jako soubor faktorů, které mohou
ovlivnit zařazení dané učební úlohy.
V duchu kontextu zavádíme pojem vnější
situační okolnosti, ko-text pojímáme jako
vnitřní situační okolnosti (obr. 1).
Vnějšími situačními okolnostmi rozumíme
všechny znalosti, zkušenosti a  dovednosti,
jež žák při řešení dané úlohy může
použít, i to, co si aktéři „přinášejí“ z kultury
(tedy to, co nelze vztáhnout pouze k dané
situaci; srov. pojetí kontextu in Slavík & Janík,
2012, s. 277). Zároveň mezi ně řadíme
4
Kontextem rozumí Eco logiku příbuzností čili „prostředí, ve kterém se daný výraz objevuje po boku ostatních
výrazů náležících do stejného systému“ (2004, s. 231). Okolností chápe situaci, „ve které se může vyskytnout
výraz se svým možným kontextem“ (s. 231), zatímco ko-text je „skutečné prostředí výrazu v průběhu aktuálního
procesu komunikace“ (s. 231).
vnitřní situační
okolnosti
učební úloha
vnější situační
okolnosti
vnitřní situační
okolnosti
Obr. 1. Schéma výukové situace
533
i motivaci a aktivitu žáků, jejich individuální
komunikační dovednosti, schopnost
spolupráce atp. Do  vnějších situačních
okolností se rovněž promítá i druhý z aktérů
vzdělávacího procesu – učitel. Na jeho
straně shledáváme jako vnější situační okolnosti
jeho znalost problematiky, didaktické
a komunikační dovednosti, velikost třídy,
se kterou pracuje, materiály, jež žákům
poskytne, časové rozvržení atp. Nejedná
se tedy pouze o  osobnostní charakteristiky,
ale i o prostředky, které v edukačním
procesu užije a  ovlivní jimi jeho průběh.
Vnější situační okolnosti vstupují do dané
výukové situace do jisté míry zvenčí, je nutné
je brát při výuce v potaz, zohledňovat je
a pracovat s nimi, možnosti jejich ovlivnění
jsou však omezené.
Za vnitřní situační okolnosti v souladu
s Ecovou definicí ko-textu považujeme
způsob, jak je v konkrétní hodině učební
úloha uchopena (tedy kdy, jak a  proč je
v dané hodině zadána, jak je řešena atd.).
Nazýváme jimi tudíž vše, co zpravidla
učitel vykoná směrem k  úloze (uvedení
tématu, zopakování pojmů, kontextu, připomenutí
algoritmů, následné hodnocení
spolupráce, činnosti apod.), i  veškeré interakce
mezi učitelem, žákem/žáky a učivem
(tedy např. fáze řešení problémově
orientované učební úlohy – viz níže).
Ve vnitřních situačních okolnostech úlohy
se rovněž odráží vnější situační okolnosti,
jež si žák s sebou do řešení úlohy přináší,
a vnější okolnosti, které jsou na straně
učitele. Oba druhy okolností jsou vztaženy
k učební úloze, např. motivaci žáků shledáváme
proto jako vnější situační okolnost
– vstupuje k úloze z vnějšku.
Jádrem je samotná učební úloha (srov.
Engeström, 2014, s. 102), kterou se budeme
zabývat především.
1.2 Problémově orientovaná
učební úloha jako varianta
učební úlohy
V této studii budeme vycházet z chápání
učební úlohy jako podnětu k  nějaké
činnosti, který má obvykle podobu
otázky (Vaculová, Trna & Janík, 2008,
s. 36–37). V návaznosti na Hartla a Hartlovou
(2000, s. 93–94), kteří učební činnost
charakterizují jako činnost zaměřenou
na osvojení si vědomostí a dovedností,
návyků, postojů a forem chování různého
obsahu a na různém stupni složitosti, jejímž
základem je kognitivní činnost, budeme
za  učební úlohu považovat každý
podnět vyzývající k učební činnosti. Podle
Seela (1981, s. 7–8) zahrnuje „věcné vztahy
či objekty, které učitel vybírá na základě
specifických cílů s ohledem na požadované
učební procesy a předkládá je žákům v časoprostorově
vymezených učebních situacích“.
Rovněž Slavík, Dytrtová a Fulková
(2010, s. 31) shrnují, že učební úloha mj.
zakládá edukativní situaci a podmiňuje její
formu, organizaci a průběh. Je tedy patrné,
že učební úlohy nelze ve výuce chápat jako
soubor izolovaných jevů. Jejich uplatňování
ve výuce, ať už jde o úlohy problémově
orientované, či ne, je ovlivněno mnoha
dalšími okolnostmi. Proto učební úlohy
vnímáme jako součást širší jednotky vyučovací
hodiny – výukové situace.
Protože se zabýváme výukovými situacemi
směřujícími k rozvíjení kompetence
Výukové situace rozvíjející kompetenci k řešení problémů:
teoretický model jako východisko pro analýzu výuky
534
Češková, T.
k řešení problémů (problémově orientovanými
výukovými situacemi), půjde v našem
případě o  úlohu problémově orientovanou.
Výuka založená na  problémově
orientovaných úlohách – problémová
výuka – není přístupem nikterak novým.
U nás byla řešena zejména v 70. a 80. letech
v pracích Okońě (1966), Maťjuškina
(1973), Turka (1982), Kličkové (1989),
později Čížkové (2002), nejnověji Knechta
(2014) aj. Nyní se tento přístup dostává
do kurikula silněji v souvislosti se zaváděním
RVP, jenž jako hlavní cíl prosazuje klíčové
kompetence – a mezi nimi i kompetenci
k řešení problémů. My na zmiňované
práce navazujeme, avšak využíváme rovněž
aktuálně se rozvíjející přístupy.
Z názvu problémově orientovaná úloha
vyplývá, že obsahuje problém. Pojem problém
(resp. dle Okońě didaktický problém)
chápeme ve  smyslu praktické nebo teoretické
obtíže, kterou řeší žák samostatně
svým aktivním zkoumáním a jejímž základem
je cílevědomě a záměrně organizovaná
situace, ve které žák usiluje o překonání
obtíže, čímž získává nové poznatky a zkušenosti
(srov. Okoń, 1966, s. 77). Základní
charakteristikou problémově orientované
výuky je přítomnost neúplně strukturovaných
problémů5
v učebních úlohách a to,
že staví na problémově orientovaném učení
(problem-based learning). Problémově
orientované učení je vzdělávací přístup založený
na řešení reálných problémů. Jeho
základy byly položeny v  sedmdesátých
letech 20. století, a to ve vysokoškolském
vzdělávání zdravotních sester (Barrows,
1996, s. 3), avšak nyní se stále více prosazuje
napříč obory i ve vzdělávání sekundárním
(např. Gallagher & Stepien, 1996),
primárním (např. Delisle, 1997; Drake
& Long, 2009; Savin-Baden & Howell
Major, 2004; Gallagher et al., 1995), a dokonce
i preprimárním (např. Zhang et al.,
2011). Jeho základní charakteristiky uvádí
Barrows (1996, s. 5–6) následovně:
1. Učení je orientováno na žáka – žáci se učí
převzít zodpovědnost za své učení, nalézt
a vyčlenit pro řešení podstatné informace
v zadání i v dostupných zdrojích a rozvíjet
tak své znalosti. Úspěšná je taková
výuka, která aktivizuje všechny žáky.
2. Učení probíhá v  malých skupinách,
jejichž složení je vhodné proměňovat.
Žáci diskutují, porovnávají a  shrnují
zjištěné, kooperují.
3. Učitel působí pouze jako průvodce,
zprostředkovatel – neradí žákům postup
řešení, správné zdroje informací či
co mají hledat.
4. Problémy stimulují učení, stojí v jeho
jádru. Žáci se učí prostřednictvím analyzování
a  řešení problému, vyřešení
problému vyžaduje užití dosavadních
znalostí a dovedností, a to i mezioborového
charakteru.
5
Ty nemají v zadání jasně či plně specifikován jeden nebo více elementů potřebných k vyřešení (počáteční nebo
cílový stav) a na rozdíl od dobře strukturovaných problémů je v nich méně zřejmé, pomocí jakých kognitivních
operací lze problém vyřešit. Navíc obsahují (někdy implicitně) určitá omezení, jež brání jednoduššímu řešení,
údaje v zadání jsou méně návodné, není jasné, kdy, jak a zda vůbec dané údaje použít, a integrují v sobě více
obsahových domén – jsou mezioborové (Chi & Glaser, 1985, s. 243–248; Jonassen, 1997, s. 68–69; Sternberg,
2009, s. 389–404).
535
5. Problém vychází z reálného života, nejlépe
ze situace, s níž má žák již reálnou
zkušenost, zadání i  řešení je co nejvíce
podobné situaci tak, jak se s ní žák
může mimo školu setkat.
6. Nové informace jsou získávány prostřednictvím
studia, jehož směr udávají
sami žáci. Během tohoto procesu žáci
pracují společně, diskutují, srovnávají
nalezené, posuzují a přezkoumávají, debatují
o tom, co zjistili.
Využití problémové výuky v  primárním
a  sekundárním vzdělávání popisuje
například Delisle (1997), který uvádí, že
problémová výuka staví na  tom, že žáci
(1)  potřebují získat základní znalosti,
(2) těm porozumět a dokázat je v problémově
orientovaných situacích efektivně
využít a (3) dále tyto znalosti i strategie řešení
problémů zlepšovat (s. 7). Pro implementaci
do školní výuky dále doporučuje
heterogenní třídy a v nich pro výuku heterogenní
skupiny, mezioborový charakter
problémů, co možná nejvíce podobný reálným
životním situacím, aktivity, v  nichž
mají žáci větší autonomii, a  roli učitele
pouze jako rádce (s. 7–13). Lze tedy konstatovat,
že do školního prostředí přenáší
původní Barrowsovy principy.
Jak vyplývá z důrazu na aktivitu žáků,
role učitele v problémové výuce ustupuje
do pozadí, přesto je však mnohem náročnější
než při běžné výuce. Její podstata spočívá
v přípravě problémově orientovaných
úloh a v provádění žáků jejím řešením tak,
aby byla hlavní aktivita na žácích, což není
v českých školách stále obvyklé (srov. např.
Najvar et al., 2011, s. 108–109, či Roth et
al., 2006, s. 128). Právě průběhem řešení
takových výukových situací se zabývá následující
podkapitola.
1.3 Fáze řešení problémově
orientovaných výukových situací
Problémově orientované učení dává
sice žákům větší autonomii v řešení, přesto
je ale vhodné, aby učitel zprostředkoval
žákům alespoň elementární postup při
řešení problémově orientovaných úloh.
O této problematice je napsáno mnoho –
ať už z hlediska psychologického (k řešení
problémů viz např. Sternberg & Frensch,
1991; Jonassen, 2011, aj.), nebo procesu
problémově orientovaného učení jako takového
(viz např. Barrows & Tamblyn,
1980; Delisle, 1997; Savin-Baden & Howell
Major, 2004). Vzhledem k tomu, že se
studie zabývající se problémově orientovaným
učením v základních obsahových rysech
shodují, identifikovali jsme na základě
prací nejčastěji odkazovaných autorů (českých
i zahraničních6
), kteří se zabývají řešením
problémů jako součástí edukačního
procesu, sedm (resp. osm) fází problémově
orientované výukové situace (pojetí vychází
z Češkové, 2014): (0) připravování problémově
orientované úlohy; (1) iniciování
problémově orientované úlohy; (2) analyzování
problémově orientované úlohy;
6
Čížková (2002), Delisle (1997), Edens (2000), Hmelo-Silver a DeSimone (2013), Hung, Jonassen a Liu
(2007), Kličková (1989), Maňák a Švec (2003), Savin-Badenová a Howell Majorová (2004), Segers (1997),
Schmidt (1983), Tchibozo (2011), Torpová a Sageová (2002), Zumbach, Kumpf a Koch (2004).
Výukové situace rozvíjející kompetenci k řešení problémů:
teoretický model jako východisko pro analýzu výuky
536
Češková, T.
(3) vyhledávání informací; (4) syntetizování
výsledků/řešení; (5) sumarizování výsledků/řešení;
(6) prezentování výsledků/
řešení; (7) reflektování procesu řešení.
Jednotlivé fáze vnímáme jako součást
problémově orientované výukové situace,
jíž je problémově orientovaná učební úloha
jádrem.Tyto fáze jsou základem teoretického
modelu (viz obr. 2), jenž je didaktickou
aplikací klasického cyklu řešení problémů
(problem solving cycle; podrobněji viz
např. Sternberg; 2009, s. 386–389). Předpokládáme,
že řešení žádné ze sledovaných
učebních úloh nemusí v reálné výuce obsahovat
všechny fáze, zároveň však jejich popisem
ukazujeme modelový způsob, jakým
by bylo možné v  problémově orientovaném
učení k problémově orientované úloze
přistupovat. Výše zmiňované fáze tvoří
analytický rámec pro detailnější zkoumání
problémově orientovaných učebních úloh
a jejich řešení ve výuce.
S  porozuměním teoretické podstatě
problémově orientované výukové situace
nyní popíšeme její ideální podobu.
2. IDEÁLNÍ VÝUKOVÁ SITUACE
ROZVÍJEJÍCÍ KOMPETENCI
K ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ
Jak uvádí už Okoń (1966, s. 78), nejpodstatnějším
znakem problémového vyučování
není kladení otázek, ale vytváření
problémově orientovaných situací. K  zevrubnému
náhledu na  výukovou situaci,
která rozvíjí kompetenci k řešení problémů
(rovněž problémově orientovanou
výukovou situaci), napomůže model (viz
s. 542–543), který jsme vytvořili na základě
výše zmíněných teoretických poznatků.
Nyní model takové situace popíšeme, a to
v logice fází řešení problémově orientované
výukové situace tak, jak byly charakterizovány
v předchozí podkapitole. Popis bude
postupovat od jádra přes vnitřní situační
okolnosti po vnější situační okolnosti a zakončen
bude vždy uvedením rizik, která
jsou s využitím dané fáze ve výuce spojená.
0. Připravování problémově
orientované úlohy
Problémově orientovaná výuková situace
musí být vnímána komplexně a v kontextu
(Tchibozo, 2011, s. 196). Právě
v této fázi je vhodné naše jádrové pojetí,
neboť zde je výhodné zohlednit zvlášť jádro
(problémově orientovanou učební úlohu)
a obal (vnější a vnitřní okolnosti). Pro
celý další průběh řešení problémově orientované
výukové situace je klíčové správné
vytvoření problémově orientované učební
úlohy. Její základ tvoří autentický neúplně
strukturovaný problém (navázanost
na reálný život zvyšuje žákovu motivaci),
zároveň je nezbytné, aby problém vycházel
z kurikula (směřování k cílům vzdělávání).
Od úlohy běžné se problémově orientovaná
úloha dále odlišuje tím, že není zaměřená
pouze na učivo, ale i na žáka (resp. jeho
kompetence), a je více propojena s reálnou
žákovou zkušeností. K  jejímu vyřešení je
nutné využít a propojit znalosti z více obsahových
oblastí (je mezioborového charakteru),
je obvykle zařazena do  systému
na  sebe navazujících úloh, které ale žáci
musí sami „rozklíčovat“ (nejsou explicitně
537
zadány a  pojmenovány), a  namísto pouhé
reprodukce vyžaduje transfer znalostí
a dovedností získaných v určitém kontextu
do kontextů nových (Barrows, 1996; Delisle,
1997; Dolmans et al., 2005; Tchibozo,
2011).
Vnitřní situační okolnosti se dle našeho
názoru v této fázi značně zrcadlí do jádra,
neboť jaký obsah bude zvolen, jaké
cíle učitel v návaznosti na úroveň žáků stanoví,
jakým způsobem a s pomocí kterých
didaktických prostředků bude problémově
orientovaná úloha zadána, to vše se promítá
do  samotného konstruování problémově
orientované úlohy, o němž jsme
psali výše. Učitel stanovuje problém tak,
aby bylo možné jej v daných podmínkách
vyřešit. Při této činnosti zároveň učitel zohledňuje
vnější situační okolnosti, kterými
jsou počet žáků ve třídě, způsob, jakým je
rozdělí do  skupin (např. zda podle prospěchu,
nebo naopak smíšeně, podle preferencí
žáků apod.), velikost a prostorové
podmínky třídy, zdroje, které mohou žáci
při řešení využít, čas, který na úkoly, resp.
jednotlivé fáze řešení žákům poskytne,
i materiální nároky na vyřešení problému.
Delisle (1997, s. 19) uvádí kontrolní
otázky vhodné pro učitele při přípravě
problémově orientované úlohy: Vybral(a)
jsem vhodný obsah? Máme vhodné zdroje?
Je zadání rozvíjející, vhodné a staví na žákově
zkušenosti? Je kurikulárně ukotvené?
Bere v úvahu různé výukové a učební strategie?
Obsahuje neúplně strukturovaný
problém? Mám vhodnou motivační aktivitu?
Rozvíjím hlavní otázku (focus question)?
Vím, jak budu vyhodnocovat řešení
žáků?
Uvedené otázky upozorňují mj. na to,
že mezi vnější situační okolnosti patří
rovněž znalost žáků, jejich individuálních
úrovní, schopností, učebních strategií atp.
Rizika, která tuto fázi provázejí, jsou se znalostí
žáků rovněž spojena a mohou ohrozit
celou výukovou situaci. Jsou jimi špatně
zvolený problém – příliš dobře strukturovaný,
příliš uzavřený (close-ended), nevycházející
z reality (podrobněji viz Hung, 2011,
s. 539; Dolmans et al., 2005, s. 734–735);
příliš obecné zadání (Schmidt, 1983, s. 15)
a nevhodně nastavená obtížnost – je-li řešení
úlohy příliš jednoduché, nelze úlohu
považovat za  problémově orientovanou,
je-li příliš složité, ztrácí žáci motivaci ji řešit
(Schmidt, 1983, s. 15; Dolmans et al.,
2005, s. 735).
1. Iniciování problémově
orientované úlohy
Iniciační fáze předchází vlastnímu
předložení problémově orientované učební
úlohy. Je tematicky spjata s oblastí, ve které
je usazena problémově orientovaná úloha,
a jejím cílem je aktivovat dosavadní znalosti,
uvést žáky do problematiky a zejména
je motivovat k řešení nesrovnalosti – problému.
Vnitřní situační okolnosti jsou zde
již rozděleny podle aktérů – učitel se soustřeďuje
na  způsoby, kterými žáky uvede
do problematiky, volí vhodné úlohy, které
žáky motivují a navnadí na řešení složitější,
tj. problémově orientované úlohy, a to
obvykle navázáním na  osobní zkušenosti
žáků z  reálného života. Činnost žáků se
v této fázi orientuje na aktivaci dosavadních
znalostí a vlastních zkušeností.
Výukové situace rozvíjející kompetenci k řešení problémů:
teoretický model jako východisko pro analýzu výuky
538
Češková, T.
Ve  vnějších situačních okolnostech
se v iniciační fázi odráží na straně učitele
znalost problematiky i  didaktické schopnosti,
více než v jiných fázích pak učitelova
znalost úrovní žáků (znalostí, schopností
a dovedností), na které musí vhodně navazovat.
Vnější situační okolnosti u žáků
jsou ty, s nimiž učitel musí počítat, které
ale zároveň v dané fázi ovlivní jen do určité
míry. Za takové považujeme v iniciační fázi
vstupní znalosti a dovednosti žáků, jejich
motivaci (vnitřní i vnější) a dosavadní zkušenosti
s řešením problémů.
Rizikovou se v této fázi zdá být motivace,
a to tehdy, neodpovídá-li obtížnost úlohy
či téma úrovni žáků (Kličková, 1989,
s. 27).
2. Analyzování problémově
orientované úlohy
Fázi analýzy považujeme za základ problémového
vyučování a lze říci, že bez ní
–z podstaty–nemůžebýtproblémověorientovaná
úloha vyřešena. Za  předpokladu
vhodného zadání problémově orientované
úlohy jde v rámci problémově orientované
výukové situace o fázi nejdůležitější, neboť
rozebrání problému vede jednak k řešení,
jednak u žáků rozvíjí učení i metakognici.
Vnitřní situační okolnosti u učitele se
týkají v této fázi zadání – ujasňuje pojmy,
s kterými mají žáci potíže, sbírá a utřiďuje
žákovské nápady a  informace. Jeho působení
je v celém procesu řešení výukové
situace upozaděno a  učitel působí pouze
jako zadavatel a průvodce. Hlavní aktivita
je na žácích. Žáci v této fázi musí pochopit
zadání, což v  sobě nese porozumění
všem pojmům, jejich operacionalizaci
a  definování, co je vlastně problémem.
Poté problém rozloží a zjišťují, co k dané
problematice znají, co naopak musí zjistit,
formulují první hypotézy i návrhy řešení.
Všechny tyto činnosti se obvykle prolínají,
popř. opakují. Úroveň kognitivních procesů,
které v této fázi musí žáci použít, se
liší podle množství neznámých elementů,
popř. překážek v zadání, které brání běžnému
vyřešení úlohy – to je závislé na obtížnosti
úlohy. Vnitřní situační okolnosti této
fáze bývají dobře pozorovatelné v podobě
zápisu žákovských nápadů na tabuli, v jejich
utřídění a ve formulovaných okruzích
k  dalšímu dostudování. Delisle (1997,
s. 29) doporučuje rozdělení zápisu na nápady,
fakta, témata k dohledání (learning
issues) a plán dalšího postupu. Vnější situační
okolnosti jsou v této fázi podobné
jako u  fáze iniciační, neboť jde v  zásadě
o podobný druh činnosti.
Problémů, které se mohou ve  výuce
s touto fází pojit, zmiňují autoři mnoho.
Týkají se činnosti žáků během analýzy, a to
buď z hlediska motivačního – nedostatečná
aktivita žáků, např. v hledání návazností
na dosud známé informace (Dolmans et
al., 2005, s. 735), nebo z hlediska procesního
– vynechání posouzení vhodnosti aplikace
již známého způsobu řešení (Moust
et al., 2005, s. 670), vynechání brainstormingu
a  hlubší analýzy problému,
což vede k předávání, resp. prohlubování
miskoncepcí (Moust et al., 2005, s. 670).
Rovněž je popsána zkušenost, že žáci preferovali
předem jasně vymezené cíle a motivovat
je k vymezení aktuálního cíle bylo
značně obtížné (Taylor & Miflin, 2008).
539
Často se také vztahují k vnějším situačním
okolnostem na straně žáků samotných: nedostatky
v myšlenkové činnosti žáka – povrchní
zkoumání problémově orientované
situace, neschopnost sestavit plán řešení,
nedostatečné chápání vztahů mezi komponentami
problémově orientované situace;
a  nízká úroveň schopností žáka – obtíže
s vyhledáním problému, špatné zohlednění
podmínek úkolu, nedostatečná znalost
pojmů (Kličková, 1989, s. 27).
3. Vyhledávání informací
Samostatné vyhledávání informací je
fází obvykle nejdelší. Zatímco ve vysokoškolské
praxi jde o podstatu celého procesu,
neboť díky ní dochází k učení, na základní
škole, na prvním stupni pak zvláště,
bývá tato fáze minimalizována či opomíjena
úplně, a to patrně kvůli její časové náročnosti
a zvýšeným materiálním požadavkům.
Začněme proto vnějšími situačními
okolnostmi, neboť jsou pro tuto fází klíčové.
Učitel vymezuje čas pro tuto aktivitu
a připravuje a zajišťuje zdroje, ze kterých
žáci mohou informace v dané době načerpat.
Mělo by jít o různé zdroje nebo různé
otázky pro různé žáky (Moust et al., 2005,
s. 672; Delisle, 1997, s. 33) – tak může
učitel diferencovat podle individuálních
schopností, a to nejen náročností textů, ale
i náročností dílčích úkolů. Tím ovlivňuje
podmínky na straně žáků – jejich motivaci
i aktivitu při této, z velké části samostatné
činnosti. Vnitřní situační okolnosti tudíž
tvoří vyhledávání neznámých či chybějících
informací vytyčených v předchozí fázi
a jejich organizování a zabudování do původní
hypotézy. Učitel proces pouze koriguje
a směruje žáky k vhodným zdrojům
a jejich efektivnímu využití.
Z hlediska rizik popsaných v literatuře
jmenujme rozdělení žáků do skupin, a to
z hlediska velikosti skupin – příliš mnoho
žáků ve skupině způsobuje nižší či dokonce
nulovou aktivitu některých jejích členů –,
nebo složení skupiny, v  níž jeden nebo
více dominantních členů převezme iniciativu
(Hitchcock & Anderson in Hung,
2011, s. 542), či odklon od postupného,
metodicky správného řešení a  tendence
k obecnějším závěrům (Moust et al., 2005,
s.  671). Odráží se zde i  vnitřní situační
okolnosti, které učitel posuzoval ve  fázi
strukturování problémově orientované
úlohy – příliš úzké vymezení, resp. příliš
konkrétní určení studijní literatury (Moust
et al., 2005, s. 672) či zadání týchž zdrojů
všem řešitelům (tamtéž).
4. Syntetizování výsledků/řešení
Syntetizování výsledků dosavadního
řešení je fáze, v níž si žáci nejdříve sdělí výsledky
svého samostatného hledání, doplní
tak chybějící informace a testují pravdivost
vytvořených hypotéz. V  této fázi obvykle
vznikne potřeba dohledat další potřebné
informace a  revidovat řešení. Hlavní činností
žáků je tedy syntéza řešení, na základní
škole se proto aktivita přenáší zpět více
na učitele, který žákům pomáhá při shrnování
informací, jejich restrukturaci a vede je
dalším postupem. Za vnější situační okolnosti
proto shledáváme zejména didaktické
dovednosti učitele, u žáků pak komunikační
dovednosti a schopnost kooperovat.
Výukové situace rozvíjející kompetenci k řešení problémů:
teoretický model jako východisko pro analýzu výuky
540
Češková, T.
Možné obtíže v  průběhu této fáze se
rovněž pojí zejména s vnitřními situačními
okolnostmi. Jsou jimi nižší úroveň poznatků
některých žáků z fáze samostudia – to
pak snižuje aktivitu a motivaci i ostatních
řešitelů (Dolmans et al., 2005, s. 735);
omezení syntézy na  pouhou rekapitulaci
informací, které každý získal (Moust et
al., 2005, s. 670); neochota přijímat jako
relevantní a zpracovávat informace získané
spolužáky (Moust et al., 2005, s. 670);
a  neochota sdílet výsledky svého bádání
(Achilles & Hoover, 1996).
5. Sumarizování výsledků/řešení
Shrnutí správného řešení je fází sice
kratší, avšak pro učení velmi důležitou,
protože vrací důraz z procesu řešení problému
zpět k  obsahu. Z  vnitřních situačních
okolností poukazujeme na  zopakování
řešení a vysvětlení problému žáky
a/nebo učitelem. Aktivita je zde poměrně
rovnoměrně rozložena mezi učitele a žáky,
protože učitelovým úkolem je velmi podstatné
propojení naučeného s dosavadními
znalostmi žáků, zexplicitnění naučeného
a  návaznost na  další kontexty. Vnějšími
okolnostmi proto na  straně učitele
jsou opět zejména didaktické dovednosti
a znalost problematiky ve větší šíři, u žáků
do procesu vstupují prezentační a komunikační
dovednosti.
Rizika jsou tentokrát popisována
ve vnějších i vnitřních okolnostech na straně
učitele, a  to učitelova plytká znalost
problematiky, jíž se problém týká, a užití
neadekvátního jazyka při sumarizování
problematiky, což vede spíše ke  zmatení
žáků než k  utřídění nových poznatků
(Schmidt & Moust, 1998, s. 10).
6. Prezentování výsledků/řešení
Jde o fázi, která ještě více zexplicitňuje
nové informace a slouží tak jako doplnění
fáze předchozí. Obvykle bývá realizována
pomocí výstupů žáků, jimiž učitel získává
efektivní nástroj pro srovnání jednotlivých
způsobů řešení. Výstupy mohou nabývat
různých forem – od  plakátového shrnutí
informací po reálné výrobky simulující
řešení. Z toho plynou i nároky na vnější
situační okolnosti, které je potřeba zohlednit
již v  úvodní fázi, zejména materiální
vybavení; u žáků se pak znovu rozvíjejí komunikační
a prezentační dovednosti, navíc
pak kreativita.
Problémy v  této fázi se na  rozdíl
od  předchozí týkají vnějších situačních
okolností na  straně žáka, a  to především
v oblasti komunikace (Moust et al., 2005,
s. 671) a spolupráce ve skupině (Dolmans
et al., 2005, s. 735).
7. Reflektování procesu řešení
Reflexe je poslední fází, završuje celý
proces řešení problémově orientované výukové
situace. Žáky hodnotí učitel, resp.
podněcuje jejich (sebe)reflexi – jak uvádí
Delisle (1997, s. 16–17), nejde zdaleka
jen o hodnocení způsobu řešení, ale i výsledku,
procesu/průběhu práce i vhodnosti
a správnosti jejich práce. Nabízí se mnoho
variant – hodnocení aktivity jednotlivých
žáků, práce skupin, postupů i  výsledků
řešení učitelem, žáky samotnými i  žáky
541
navzájem (podrobný návod pro hodnocení
viz Delisle, 1997, s. 39–47). Z hlediska
metakognitivního i sociálního jde o podstatnou,
často však zanedbávanou fázi,
ve  které se silně odrážejí vnější situační
okolnosti – čas a (sebe)reflektivní a komunikační
dovednosti na straně učitele i žáků.
Příčiny možného nezdaru mohou
být u reflexe ve špatných komunikačních
dovednostech, chybou je rovněž omezení
na  pouhý komentář prezentovaného,
nejasnost, negativita, neosobní přístup či
vágní formulace (Savin-Baden & Howel
Major, 2004, s. 99–100).
Jak lze díky šipkám v  modelu (viz
obr. 2) pozorovat, jednotlivé fáze se v celém
procesu mohou opakovat a je obvyklé
se k některým z nich podle potřeby vracet.
Poměrně důležitou je pak šipka naznačující
návrat od poslední, reflektivní fáze k nulté
fázi – strukturování problémově orientované
úlohy učitelem –, neboť uzavírá celý
cyklus (proces) a směřuje ke zlepšování.
ZÁVĚR
Výukové situace lze zkoumat z mnoha
pohledů. Model, který jsme zde představili,
může pomoci vytvořit rámec pro
deskripci a  analýzu problémově orientovaných
výukových situací. Tím lze popsat
nejen aktuální stav, ale zároveň získat oporu
v tom, na co je možné zaměřit pozornost
při sestavování problémově orientované
učební úlohy i v čem jsou nejčastější
chyby při využívání výukových situací,
které kompetenci k řešení problémů rozvíjejí,
ve výuce.
Předkládaná studie se snaží o teoretické
uchopení problémově orientované výukové
situace v její ideální podobě ve výuce
na základní škole.7
Jak již bylo uvedeno,
za problémově orientovanou výukovou
situaci považujeme takovou, v jejímž jádru
stojí učební úloha obsahující neúplně
strukturovaný problém a jež je zadána a ře-
šenav souladus principyproblémověorientovaného
učení. K  popisu takové situace
jsme vytvořili teoretický model, v němž se
odráží východiska popsaná v úvodní části
studie. Model je v našem pojetí výukové
situace obecně rozdělen do tří oblastí – jádra,
vnějších a vnitřních situačních okolností.
Jádro tvoří problémově orientované
učební úlohy, jejichž podstatě a principům
tvorby byl věnován největší prostor. Vnitřní
situační okolnosti tvoří psychodidaktická
transformace reprezentovaná činnostmi
učitele a kognitivní transformace, již tvoří
činnosti žáků. Vnější situační okolnosti
pak popisují to, s čím učitel i žáci vstupují
do celého procesu zvenčí, s čím je třeba
při promýšlení výukové situace počítat
a co je třeba zohlednit. Celý proces řešení
problémově orientované výukové situace
je organizován podle fází řešení, jež byly
uvedeny v předchozí kapitole (připravování
problémově orientované učební úlohy,
iniciování problémově orientované učební
úlohy, analyzování problémově orientované
učební úlohy, vyhledávání informací,
syntetizování výsledků/řešení, sumarizování
výsledků/řešení, prezentování výsledků/
7
Vzhledem ke stupni obecnosti by ale měl být podle našeho názoru využitelný rovněž pro další stupně a typy škol.
Výukové situace rozvíjející kompetenci k řešení problémů:
teoretický model jako východisko pro analýzu výuky
542
Češková, T.
Obr. 2. Vnější situační okolnosti
543
Výukové situace rozvíjející kompetenci k řešení problémů:
teoretický model jako východisko pro analýzu výuky
544
Češková, T.
řešení a reflektování procesu řešení). Platí
přitom, že jde o model ideální a ne každá
výuková situace v  reálné výuce obsahuje
všechny fáze. Je rovněž obvyklé, že se žáci
podle potřeby k  některým fázím vracejí.
Učitel během řešení žáky spíše vede procesem
skrze jednotlivé fáze, než přivádí k samotnému
řešení; pomáhá žákům vytvořit
strukturu další práce, neurčuje jim ji ale
předem. Dává jim návodné otázky, ty však
směrují jejich myšlení, nevedou přímo
k odpovědi. Nabízí jim alternativní cesty,
neříká jim však, co je správně, a hlavní aktivita
je tak na žácích.
Model, který jsme zde představili,
může pomoci vytvořit rámec pro deskripci
a  analýzu problémově orientovaných výukových
situací. S jeho pomocí lze nejen
popsat aktuální stav, ale zároveň získat oporu
v tom, na co je možné zaměřit pozornost
při tvorbě problémově orientovaných
učebních úloh i v čem spočívají nejčastější
chyby při zařazování problémově orientovaných
výukových situací do výuky. Zároveň
jej shledáváme jako vhodný nástroj pro
analýzu problémové výuky – skrze model je
možné systematicky posuzovat průběh výukových
situací, které mají potenciál rozvíjet
kompetenci k řešení problémů, a hledat
tak náměty pro jejich zlepšení.
Poděkování
Autorka by ráda poděkovala doc.  Janíkovi
a doc. Knechtovi za soustavnou podporu při
přípravě této studie a redakci i recenzentům
za cenné rady, jež pomohly text zkvalitnit.
Literatura
Achilles, C. M., & Hoover, S. P. (1996). Exploring problem-based learning (PBL) in grades
6–12. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research
Association, Tuscaloosa.
Barrows, H. S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview.
New Directions for Teaching and Learning, 68, 3–12.
Barrows, H. S., & Tamblyn, R. M. (1980). Problem-based learning: An approach to medical
education. New York: Springer.
Češková, T. (2014). Analýza výukových situací rozvíjejících kompetenci k řešení problémů
ve výuce přírodovědy: návrh výzkumného nástroje. In K. Pešková, T. Janko,
M. Lupač, K. Ševčík, T. Doležal, J. Moravec, ... T. Češková, Kurikulum základní
školy: metodologické přístupy a výzkumná zjištění (s. 94–114). Brno: Masarykova uni-
verzita.
Čížková, V. (2002). Příspěvek k teorii a praxi problémového vyučování. Pedagogika, 52(4),
415–430.
Delisle, R. (1997). How to use problem-based learning in the classroom. Alexandria: Association
for Supervision & Curriculum Development.
Dolmans, D. H. J. M., De Grave, W., Wolfhagen, I. H. A. P., & Van Der Vleuten, C. P. M.
(2005). Problem-based learning: Future challenges for educational practice and research.
Medical Education, 39(7), 732–741.
545
Drake, K. N., & Long, D. (2009). Rebecca´s in the dark: A comparative study of problem
-based learning and direct instruction / experimential learning in two 4th
grade classrooms.
Journal of Elementary Science Education, 21(1), 1–16.
Eco, U. (2004). Meze interpretace. Praha: Karolinum.
Edens, K. M. (2000). Preparing for the 21st
century through problem-based learning. College
Teaching, 48(2), 55–60.
Engeström, Y. (2014). Learning by expanding: An activity – theoretical approach to developmental
research. Cambridge: Cambridge University Press.
Gallagher, S. A., Sher, B. T., Stepien, W. J., & Workman, D. (1995). Implementing problem‐
based learning in science classrooms. School Science and Mathematics, 95(3), 136–146.
Gallagher, S. A., & Stepien, W. J. (1996). Content acquisition in problem-based learning:
Depth versus breadth in American studies. Journal for the Education of the Gifted, 19(3),
257–275.
Hartl, P., & Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál.
Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und
Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Klett.
Hmelo-Silver, C. E., & DeSimone, C. (2013). Problem-based learning: An instructional model
of collaborative learning. In C. E. Hmelo-Silver, C. A. Chinn, C. K. K. Chan, & A.
M. O‘Donnell (Eds.), The international handbook of collabortative learning (s. 370–385).
New York: Routledge.
Hung, W. (2011). Theory to reality: A few issues in implementing problem-based learning.
Education Technology Research and Development, 59(4), 529–552.
Hung, W., Jonassen, D. H., & Liu, R. (2007). Problem-based learning. In J. M. Spector, J. G.
van Merriënboer, M. D., Merrill, & M. Driscoll (Eds.), Handbook of research on educational
communications and technology (s. 1503–1581). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Chi, M. T. H., & Glaser, R. (1985). Problem-solving ability. In R. J. Sternberg (Ed.), Human
abilities: An information-processing approach (s. 227–250). New York: Freedman.
Jonassen, D. H. (1997). Instructional design model for well-structured and ill-structured
problem-solving learning outcomes. Educational Technology: Research and Development,
45(1), 65–95.
Jonassen, D. H. (2011). Learning to solve problems: A handbook for designing problem-solving
learning environments. New York: Routledge.
Kaščák, O., & Pupala, B. (2009). Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov:
Rokus.
Kličková, M. (1989). Problémové vyučování ve školní praxi. Praha: SPN.
Klieme, E., Maag-Merki, K., & Hartig, J. (2010). Kompetence a jejich význam ve vzdělávání.
Pedagogická orientace, 20(1), 104–119.
Knecht, P. (2014). Příležitosti k rozvíjení kompetence k řešení problémů v učebnicích a ve výuce
zeměpisu. Brno: Masarykova univerzita.
Výukové situace rozvíjející kompetenci k řešení problémů:
teoretický model jako východisko pro analýzu výuky
546
Češková, T.
Knecht, P., Janík, T., Najvar, P., Najvarová, V., & Vlčková, K. (2010). Příležitosti k rozvíjení
kompetence k řešení problémů ve výuce na základních školách. Orbis scholae, 4(3), 37–62.
Lokajíčková, V. (2015). Příležitosti k rozvíjení kompetence k učení ve výuce zeměpisu. (Disertační
práce). Brno: PdF MU.
Maňák, J., & Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido.
Maťuškin, A. M. (1973). Problémové situácie v myslení a vyučování. Bratislava: SPN.
Moust, J. H. C., Berkel Van, H. J. M., & Schmidt, H. G. (2005). Signs of erosion: Reflection
on three decades of problem-based learning at Maastricht University. Higher Education,
50(4), 665–683.
Najvar, P., Najvarová, V., Janík, T., & Šebestová, S. (2011). Videostudie v pedagogickém výzkumu.
Brno: Paido.
OECD. (2004). Learning for tomorrow’s world – first measures of cross-curricular skills from
PISA 2003. Paris: OECD.
Okoń, W. (1966). K základům problémového učení. Praha: SPN.
Pelikán, J. (1995). Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis.
Roth, K. J., Druker, S. L., Garnier, H. E., Lemmens, M., Chen, C., Kawanaka, T., … Warvi,
D. (2006). Teaching science in five countries: Results from the TIMSS 1999 video study.
Washington: U.S. Government Printing Office.
Savin-Baden, M., & Howell Major, C. (2004). Foundations of problem-based learning.
Berkshire: McGraw-Hill Education.
Seel, N. M. (1981). Lernaufgaben und Lernprozesse. Stuttgart: Kohlhammer.
Segers, M. (1997). An alternative for assessing problem-solving skills: The overall test. Studies
in Educational Evaluation, 23(4), 373–398.
Schmidt, H. G. (1983). Problem-based learning: rationale and description. Medical Education,
17(1), 11–16.
Schmidt, H. G., & Moust, J. H. (1998). Factors affecting small-group tutorial learning: A review
of research. In D. H. Evensen & C. E. Hmelo (Eds.), Problem-based learning: A research
perspective on learning interactions (s. 19–52). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Slavík, J., Dytrtová, K., & Fulková, M. (2010). Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj
učitelské reflexe. Pedagogika, 60(3–4), 223–241.
Slavík, J., & Janík, T. (2012). Kvalita výuky: obsahově zaměřený přístup ke studiu procesů
vyučování a učení. Pedagogika, 62(3), 262–286.
Sternberg, R. (2009). Kognitivní psychologie. Praha: Portál.
Sternberg, R. J., & Frensch, P. A. (Eds.). (1991). Complex problem solving: Principles and mechanisms.
Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates
Strouhal, M. (2014). O povaze pedagogické teorie aneb Jak chápat výchovné ideály. Pedagogika,
64(4), 367–382.
Štech, S. (2009). Zřetel k učivu a problém dvou modelů kurikula. Pedagogika, 59(2), 105–115.
Štech, S. (2013). Když je kurikulární reforma evidence-less. Pedagogická orientace, 23(5), 615–633.
547
Taylor, D., & Miflin, B. (2008). Problem-based learning: Where are we now? Medical Teacher,
30(8), 742–763.
Tchibozo, G. (2011). Emergence and outlook of competence-based education in European
education systems: An overview. Education, Knowledge and Economy, 4(3), 193–205.
Torp, L., & Sage, S. (2002). Problems as possibilities: problem-based learning for K-16 education.
Alexandria: Association for Supervision & Curriculum Development.
Turek, I. (1982). O problémovom vyučovaní. Bratislava: SPN.
Vaculová, I., Trna, J., & Janík, T. (2008). Učební úlohy ve výuce fyziky na 2. stupni základní
školy: vybrané výsledky CPV videostudie fyziky. Pedagogická orientace, 18(4), 35–56.
Willbergh, I. (2015). The problems of „competence“ and alternatives from the Scandinavian
perspective of Bildung. Journal of Curriculum Studies, 41(3), 334–354.
Zhang, M., Parker, J., Eberhardt, J., & Passalacqua, S. (2011). “What’s so terrible about swallowing
an apple seed?” Problem-based learning in kindergarten. Journal of Science Education
and Technology, 20(5), 468–481.
Zumbach, J., Kumpf, D., & Koch, S. (2004). Using multimedia to enhance problem-based
learning in elementary school. Information Technology in Childhood Education Annual,
2004(1), 25–37.
Mgr. Tereza Češková,
Institut výzkumu školního vzdělávání, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Poříčí 31, 602 00 Brno;
e-mail tereza.ceskova@gmail.com
ČEŠKOVÁ, T. Teaching Situations that Develop Competences in Problem-Solving:
A theoretical model as the starting-point for the analysis of teaching
Accent on the development of competences as main goals of education may be regarded as an
opportunity to strengthen constructivist principles in teaching. The development of competences for
problem-solving inclines to constructivist principle by its very nature. The goal of this theoretical
study is to present a model of an ideal teaching situation in which problem-solving competence is
developed in the pupils. A situation of this kind must be based on problem-orientated learning,
the core of which is a learning task containing a problem that is not completely structured.
The starting-points set out in the introductory part of the study are reflected in the model then
described. Following the logic of our conception of the teaching situation the model is divided
into three areas – core, external and internal situational circumstances. The core consists of the
problem-orientated learning exercises/tasks. The internal situational circumstances are formed by
the psycho-didactic transformation represented by the activities of the teacher and the cognitive
transformation created by the activities of the pupils. The external situational circumstances
Výukové situace rozvíjející kompetenci k řešení problémů:
teoretický model jako východisko pro analýzu výuky
548
Češková, T.
describe that which the teacher and pupils have brought with them into the whole process and
needs to be consciously brought to light. Using the theoretical model we can not only describe the
present state of affairs but at the same time improve understanding of what our focus should be
in putting together problem-centred learning tasks, and diagnosing the most frequent mistakes in
the exploitation of teaching situations that develop competences in problem-solving.
Keywords: teaching situation, problem-orientated teaching situation, learning exercise/task,
problem learning task, competence in problem-solving.