rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze
ANALÝZA NA ZÁKLADĚ DOTAZNÍKOVÉHO
MONOGRAFIE
ROZHODOVÁNÍ ŽÁKŮ ABSOLVENTSKÝCH ROČNÍKŮ ZÁKLADNÍCH ŠKOL O DALŠÍ VZDĚLÁVACÍ A PROFESNÍ DRÁZE
ANALÝZA NA ZÁKLADĚ DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ A OHNISKOVÝCH SKUPIN
rozhodovaní zaku absolventských
ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze
ANALÝZA NA ZÁKLADĚ DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ A OHNISKOVÝCH SKUPIN
Petr Hlaďo
Mendelova univerzita v Brně Brno 2013
isf
INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ
Monografie vznikla v rámci řešení projektu „Inovace pregraduálního vzdělávání učitelů středních škol v kombinované formě studia" (č. projektu: CZ.l.07/2.2.00/18.0017], realizovaného v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost za finanční podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky a Evropské unie.
Citace:
Hlaďo, P. Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze: analýza na základě dotazníkového šetření a ohniskových skupin. 1. vyd. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2013. 358 s. ISBN 978-80-7375-874-5.
KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Hlaďo, Petr
Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze : analýza na základě dotazníkového šetrenia ohniskových skupin / Petr Hlaďo. -Brno : Mendelova univerzita v Brně, 2013. - 358 s. - (Monografie)
Anglické resumé
ISBN 978-80-7375-874-5 (váz.)
316.346.32-053.6 * 331.54 * 377.4/.8 * 331.548 * 373.3
- dospívající mládež
- volba povolání
- další vzdělávání
- profesní poradenství
- základní školy
- monografie 331 - Práce [4]
Recenzovali:
doc. PhDr. Zdeněk Friedmann, CSc. doc. PhDr. Štefan Vendel, CSc.
Publikaci schválila vědecká rada nakladatelství.
©Petr Hlaďo, Brno 2013
Cover © Jakub Beneš, emocio s. r. o., Praha 2013 © Mendelova univerzita v Brně, Brno 2013
ISBN 978-80-7375-874-5 (váz.) ISBN 978-80-7375-875-2 (on-line)
evropský
sociální fond v ČR
EVROPSKÁ UNIE
MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY
OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost
Obsah 7
Obsah
Úvod .................................................. 13
1 Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků základních škol
o další vzdělávací a profesní dráze......................... 23
1.1 Přístupy v kariérových teoriích............................ 23
1.2 Kariérový vývoj adolescentů ............................. 26
1.2.1 Teorie E. Ginzberga a jeho spolupracovníků ............... 26
1.2.2 Teorie D. Supera................................... 27
1.3 Kariérová zralost..................................... 30
1.4 Těžkosti při kariérovém rozhodování ....................... 32
1.4.1 Taxonomie I. Gatiho, M. Krausz a S. Osipowa............... 33
1.4.2 Taxonomie Š. Vendela a jeho spolupracovníků.............. 35
1.4.3 Těžkosti při kariérovém rozhodování identifikované na základě metaanalýzy výzkumů .............................. 37
1.4.4 Těžkosti českých žáků............................... 38
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy  .... 39
2.1 Časové určení počátku rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze 40
2.2 Faktory stimulující rozhodovací proces...................... 41
2.3 Zdroje vlivů a informací při volbě další vzdělávací a profesní dráhy ... 43
2.3.1 Šetření zkoumající sociální vlivy ....................... 43
2.3.2 Výzkumy zaměřené na faktory a kritéria volby další vzdělávací
a profesní dráhy................................... 44
2.3.3 Zdroje informací, rad a pomoci ........................ 48
2.4 Rodiče a rodina ...................................... 51
2.4.1 Rodinné prostředí................................. 51
2.4.2 Rodinné procesy.................................. 55
2.4.3 Míra autonomie žáků v rozhodovacím procesu ............. 58
2.5 Role vrstevníků ...................................... 61
2.6 Formální zdroje vlivů, informací a pomoci.................... 62
2.7 Vzdelanostní aspirace žáků a rodičů........................ 64
3 Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy .... 71
3.1 Metodologický přístup ................................. 71
3.2 Výzkumný problém.................................... 72
3.3 Výzkumné cíle ....................................... 72
3.4 Výzkumné otázky..................................... 73
3.5 Přípravná fáze výzkumu ................................ 73
3.6 První fáze výzkumu: kvantitativní část ...................... 74
8 Obsah
3.6.1 Proměnné výzkumu................................ 74
3.6.2 Hypotézy ....................................... 74
3.6.3 Metody sběru dat.................................. 77
3.6.4 Výzkumný soubor ................................. 78
3.6.5 Základní demografické charakteristiky výběrového souboru .... 80
3.6.6 Strategie analýzy dat............................... 85
3.7 Druhá fáze výzkumu: kvalitativní část....................... 87
3.7.1 Metody sběru dat.................................. 87
3.7.2 Vzorkování...................................... 87
3.7.3 Strategie vedení ohniskových skupin.................... 88
3.7.4 Analytické postupy................................. 89
4 Časové určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze a formování životních plánů......................... 91
4.1 Poznatky z dotazníku určeného žákům...................... 92
4.2 Poznatky z dotazníku určeného rodičům..................... 95
4.3 Poznatky z ohniskových skupin ........................... 96
4.4 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi ....... 99
5 Názory žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací
a profesní dráhy ...................................... 105
5.1 Poznatky z dotazníku určeného žákům...................... 108
5.2 Poznatky z dotazníku určeného rodičům..................... 109
5.3 Porovnání názorů žáků a rodičů........................... 111
5.4 Poznatky z ohniskových skupin ........................... 111
5.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi ....... 113
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací
a profesní dráze ...................................... 121
6.1 Rozhodnutí žáka...................................... 125
6.2 Rodiče............................................. 129
6.3 Kamarádi........................................... 131
6.4 Jiní příbuzní......................................... 132
6.5 Sourozenci.......................................... 133
6.6 Učitelé a kariéroví poradci............................... 133
6.7 Kamarádi ze sociálních sítí............................... 134
6.8 Jiné sociální zdroje.................................... 134
6.9 Identifikace žáků s profesí rodičů a jiných členů rodiny........... 135
6.10 Poznatky z ohniskových skupin ........................... 136
6.11 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi ....... 140
6.11.1 Vliv žáka........................................ 141
Obsah 9
6.11.2 Vliv rodičů ...................................... 143
6.11.3 Srovnání vlivu rodičů a ostatních sociálních vlivů............ 147
6.11.4 Vliv kamarádů.................................... 147
6.11.5 Vliv jiných příbuzných .............................. 150
6.11.6 Vliv sourozenců................................... 150
6.11.7 Vliv učitelů a kariérových poradců...................... 152
6.11.8 Vliv kamarádů ze sociálních sítí........................ 153
7    Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací
a profesní dráhy a hodnocení jejich efektivity ................ 155
7.1 Informační zdroje žáků................................. 157
7.1.1 Informace poskytnuté střední školou, na kterou se žák hlásí .... 158
7.1.2 Informace získané z internetu......................... 160
7.1.3 Rodiče a členové rodiny ............................. 161
7.1.4 Základní škola.................................... 162
7.1.5 Spolužáci a kamarádi............................... 162
7.1.6 Instituce kariérového poradenství...................... 163
7.1.7 Ostatní masové komunikační prostředky ................. 164
7.2 Informační zdroje rodičů................................ 165
7.2.1 Informace poskytnuté střední školou, na kterou se žák hlásí .... 165
7.2.2 Informace získané z internetu......................... 168
7.2.3 Zkušenosti rodičů ................................. 169
7.2.4 Základní škola.................................... 169
7.2.5 Informace získané od jiných členů rodiny................. 170
7.2.6 Instituce kariérového poradenství...................... 170
7.2.7 Ostatní masové komunikační prostředky ................. 172
7.3 Další poznatky o informačním působení v rodině............... 173
7.4 Poznatky z ohniskových skupin a otevřených otázek v dotazníkovém šetření............................................. 177
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi ....... 184
7.5.1 Informace poskytnuté střední školou, na kterou se žák po
základní škole hlásí ................................ 185
7.5.2 Informace získané z internetu......................... 187
7.5.3 Rodiče a členové rodiny ............................. 190
7.5.4 Vlastní zkušenosti rodičů ............................ 193
7.5.5 Základní škola.................................... 193
7.5.6 Spolužáci a kamarádi............................... 197
7.5.7 Instituce kariérového poradenství...................... 199
7.5.8 Masové komunikační prostředky....................... 204
10 Obsah
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další vzdělávací
a profesní dráhy a hodnocení jejich efektivity ................ 207
8.1 Stručná charakteristika internetových zdrojů.................. 209
8.1.1 Atlas školství..................................... 209
8.1.2 Středníškoly.cz.................................... 210
8.1.3 Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce (ISA) 212
8.1.4 Volba povolání.................................... 212
8.1.5 Seznam škol ..................................... 214
8.1.6 Středníškoly.eu ................................... 215
8.1.7 Průvodce světem povolání a PSP ....................... 216
8.1.8 Integrovaný portál MPSV ............................ 216
8.1.9 Integrovaný systém typových pozic..................... 217
8.1.10 Budoucnost profesí ................................ 219
8.1.11 Neflákám se.cz.................................... 221
8.1.12 Databáze akcí dalšího vzdělávání....................... 222
8.1.13 Informační systém ISPV............................. 222
8.2 Internetové informační zdroje využívané žáky................. 224
8.2.1 Atlas školství..................................... 227
8.2.2 Středníškoly.cz.................................... 227
8.2.3 Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce (ISA) 228
8.2.4 Další poznatky o využívání internetových zdrojů žáky........ 228
8.3 Internetové informační zdroje využívané rodiči................ 229
8.3.1 Středníškoly.cz.................................... 230
8.3.2 Atlas školství..................................... 230
8.3.3 Další poznatky o využívání internetových zdrojů rodiči........ 231
8.4 Diskuze a implikace pro pedagogickou praxi .................. 232
9 Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací a profesní dráze .............................. 237
9.1 Informace významné pro rozhodování žáků................... 240
9.2 Informace významné pro rozhodování rodičů ................. 245
9.3 Srovnání odpovědí žáků a rodičů .......................... 250
9.4 Poznatky z ohniskových skupin ........................... 251
9.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi ....... 254
9.5.1 Výsledky testování hypotéz........................... 254
9.5.2 Informace o možnosti uplatnění absolventů jednotlivých oborů
v zaměstnáních................................... 256
9.5.3 Informace o obsahu studia ........................... 258
9.5.4 Informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení.......................................... 259
11
9.5.5 Informace o náročnosti studia......................... 262
9.5.6 Informace o obsahu profesí [povolání)................... 263
9.5.7 Další poznatky o informacích významných pro rozhodování žáků
a rodičů ........................................ 265
Závěr.................................................. 269
Souhrn................................................. 279
Summary............................................... 283
Použitá literatura......................................... 287
Seznam tabulek.......................................... 315
Seznam obrázků.......................................... 319
Seznam příloh ........................................... 323
12
Úvod
13
Úvod
Společenská východiska volby další vzdělávací a profesní dráhy
V české společnosti po roce 1989 se podle I. Šmídové (2010) lze nezřídka setkat s důrazem na volbu další vzdělávací a profesní dráhy dávanou do kontrastu s omezenými možnostmi, které se nabízely v totalitním režimu. „Moderní život přináší lidem větší šance a možnosti výběru, ale také větší rizika a nejistoty. Lidé mohou svobodně přijímat různé životní styly, zároveň však mají odpovědnost za utváření vlastního života. Každým dnem se svět kolem nás mění, každý den jsme vystaveni novým nárokům jak v osobním, tak profesním životě" (Šauerová, 2009, s. 119). Jedním z hlavních proudů současných modernizačních teorií je společnost vědění, ve které se dominantní produktivní silou stává vzdělání (Veselý, 2004, s. 433-434).
V sociálněvědním diskurzu je vzdělání nahlíženo z hlediska nejenom jeho ekonomické role, ale i důsledků pro individuální životní či profesní trajektorie. Vzdělání je jedním z významných faktorů, který prostřednictvím absolvovaného studijního programu (Teichler, 2007), studijního oboru (Reimer, Noelke, & Kucel, 2008) a tomu odpovídajícího spektra dostupných profesí (Velden & Wolbers, 2007) spoluurčuje profesní úspěšnost, tj. finanční ohodnocení a zaměstnanecký status, zaměstnatel-nost, míru autonomie a jistotu pracovního místa, možnost dále se profesně rozvíjet a růst, profesní perspektivu, celkovou spokojenost v práci atd. (Ryška & Zelenka, 2011, s. 82-83). Vzdělání - skrze vykonávané zaměstnání - zajišťuje určitou míru prestiže, výdělků, životní úrovně i celkové kvality života, a tím vede k vzestupné či sestupné sociální mobilitě (srov. Trhlíková, Vojtěch, & Úlovcová, 2008b; Matějů & Straková etal, 2006; Burda etal, 2003; Garg etai, 2002 aj.).
Se změnou společensko-politické situace po sametové revoluci, kdy Česká republika nastoupila politický a ekonomický transformační proces, se změnila také hlavní východiska vzdělávací politiky a byla zahájena transformace českého vzdělávacího systému. Reforma vyšla z potřeby posilovat roli vzdělávání jako jednoho ze zásadních nástrojů zvyšování konkurenceschopnosti země a záruky ekonomicky, sociálně, environmentálne i kulturně udržitelného rozvoje (Bartošková etal, 2008, s. 3). Vstupem České republiky do Evropské unie v roce 2004 byly převzaty i cíle evropského rozvoje vzdělávání, které umocňují naplňování trendů rozvoje české vzdělávací politiky.
Největší část populace českých žáků ukončuje povinnou školní docházku na základních školách (ISCED 2A), v 9. třídě, tedy přibližně ve věku 14-15 let1. V tomto ■vývojovém období si musí zodpovědět důležitou otázku, zdali budou pokračovat
Podrobný popis struktury českého vzdělávacího systému s aktuálními daty za školní rok 2011/2012 je dostupný v publikaci The Education System in the Czech Republic (2012]. Jednotlivé části publikace se
14
Úvod
v počátečním vzdělávání, nebo opustí vzdělávací systém, budou si hledat první zaměstnání a vstoupí na trh práce. Vzhledem ke skutečnosti, že základní škola poskytuje všeobecné vzdělání, a nikoliv profesní přípravu, která by umožnila kvalifikovaný výkon povolání, v České republice obdobně jako v ostatních zemích Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) většina absolventů základních škol pokračuje v počátečním vzdělávání na různých druzích středních škol (srov. Education Today..., 2013, s. 48; Education at a Glance..., 2012, s. 23). Konkrétní data podle V. Hulíka a K. Tesárkové (2009) nejsou k dispozici, ale reálný odhad je, že na střední školu nenastoupí maximálně 5 % absolventů základních škol (z tohoto počtu 2 % nenastoupí vůbec a 3 % nástup odloží na pozdější dobu).
Lze říci, že podíl obyvatel s dokončeným pouze základním vzděláním je v České republice jedním z nejnižšíchmezi zeměmi Evropské unie (Bartošková etal, 2008, s. 4). V České republice má 91,7 % lidí mladších 25 let ukončené alespoň středoškolské vzdělání (ISCED 3 nebo vyšší), získali tedy určitou odbornou kvalifikaci, případně mají všeobecné vzdělání a k získání odbornosti mohou pokračovat ve studiu na terciární úrovni. S tímto podílem se Česká republika podle dat Eurostatu s údaji za rok 2011 umístila na 2. místě za Slovenskem (93,3 %), přičemž ve všech členských zemích Evropské unie (EU-27) je mezi mladými lidmi v průměru pouze 79,5 % těch, kteří dosáhli přinejmenším středoškolského vzdělání. Průměr v nej rozvinutějších státech Evropské unie (EU-15) je dokonce jen 77,4 % (Eurostat, 2013). Zmiňovaný podíl alespoň středoškolsky vzdělaných ve věkové kategorii do 25 let je v České republice poměrně stabilní a nesnižuje se (srov. Eurostat, 2013; Europe, 2011). Vyspělé státy jako např. Německo (75,8 %), Itálie (76,9 %), Portugalsko (64,4 %) a Španělsko (61,7 %), které se pohybují pod průměrem EU-27, vysvětlují tuto situaci vysokým podílem imigrantů ze států mimo Evropskou unii, případně vysokým podílem potomků původních imigrantů žijících v uzavřených komunitách, jejichž dosažená úroveň vzdělání je zpravidla nízká. Významnějším faktorem, který podle J.Vojtěcha a D. Chamoutové (2012, s. 34) ovlivňuje tyto hodnoty, jsou předčasné odchody žáků z počátečního vzdělávání, které jsou ve vyspělých státech poměrně vysoké - Německo 11,5 %; Itálie 18,2 %; Portugalsko 23,2 % a Španělsko 26,5 %. Co se týká předčasných odchodů žáků ze vzdělávání, ve srovnání s těmito zeměmi je na tom Česká republika velmi dobře. V posledních dvou letech se předčasné odchody drží pod hladinou 5 % (Eurostat, 2013).
Faktem zůstává, že po absolvování základní školy si většina českých žáků volí oborově zaměřené střední vzdělávání ukončené maturitní zkouškou nebo výučním listem. Ve školním roce 2012/2013 nastoupilo do středního odborného vzdělávání v denní formě studia 77,9 % žáků. Všeobecné vzdělávání na gymnáziu zvolilo 22,1 % žáků základních škol (Vojtěch &Chamoutová, 2013). Tento trend je patrný i z dlouhodobého vývoje podílu žáků vstupujících do oborů středního vzdělání po ukončení povinné školní docházky (srov. Vojtěch & Chamoutová, 2011). Z uvedených poznatků vyplývá, že při volbě další vzdělávací a profesní dráhy na konci povinné školní docházky jde u velké části českých žáků zároveň o volbu profese, která je prováděna prostřednictvím výběru určitého oboru vzdělání. Tento trend je odlišný od ostatních
věnují také klíčovým faktům z oblasti vzdělávání, vzdělávací politiky a systému financování vzdělávání v České republice.
Úvod
15
zemí OECD, v nichž na úrovni vyšší sekundární školy prochází všeobecným vzděláváním větší část populace než v České republice (srov. Education at a Glance ..., 2013, s. 50). Z dostupných statistických dat Ústavu pro informace ve vzdělávání však jednoznačně vyplývá vysoký převis poptávky po všeobecném proudu vzdělávání na gymnáziích, která jsou primárně určena k přípravě na vstup do terciární úrovně. V. Hulík a K. Tesárková (2009) upozorňují na postupný nárůst podílu absolventů základních škol přijímaných do všeobecného proudu středního vzdělávání na úkor vzdělávání odborného v důsledku demografického vývoje.
Druhým trendem, který souvisí se zvyšujícími se vzdělanostními aspiracemi českých žáků (Matějů, Smith, & Basi, 2008), je přesun zájmu absolventů základních škol od oborů středního vzdělání s výučním listem k oborům středního vzdělání ukončeným maturitní zkouškou. Obory vzdělání ukončené maturitní zkouškou začínají studovat více než dvě třetiny žáků vstupujících do 1. ročníku středního vzdělávání (srov. Statistická ročenka školství..., 2013b). Žáci, kteří ukončili své studium složením maturitní zkoušky, mohou totiž pokračovat v terciárním stupni vzdělávání. Absolventi nematuritních oborů jsou ve svém rozhodování limitováni specifiky českého vzdělávacího systému, především skutečností, že s dosaženým středním vzděláním s výučním listem nemohou podat přihlášku ke studiu na vyšší odborné nebo vysoké škole. Terciární stupeň vzdělávání je pro ně dostupný až po získání maturitní zkoušky. Ačkoliv mohou vyučení získat maturitu dodatečně, v praktické rovině jich to činí jen velmi malé procento (Můnich & Mysliveček, 2006, s. 221). Ukazuje se, že v České republice neleží dělicí čára vzdělávací a profesní kariéry ani tak mezi všeobecným a odborným vzděláním, jako mezi vzděláním maturitním a nematuritním (Veselý, 2006, s. 272; Procházková, 2006, s. 104).
Významnost tématu volby další vzdělávací a profesní dráhy
Volba další vzdělávací a profesní dráhy je považována za jeden z nejdůležitějších vývojových úkolů adolescence (Super, 1990), resp. je hlavní oblastí zájmu jedinců před ukončením povinné školní docházky (Alberts, Mbalo, & Ackermann, 2003). Zdali odpovídá možnostem a zájmům člověka, je přitom podstatné jak z hlediska zdravého rozvoje osobnosti, individuální spokojenosti a úspěšnosti, tak z hlediska využití jeho společenského potenciálu. Psychologové se shodují, že žáci, vzhledem k vývojovým specifikům, ještě nejsou pro zodpovědnou volbu dostatečně zralí (srov. Vágnerová, 2012; Hirschi & Läge, 2007; Nilsson & Akerblom, 2001 aj.). Český vzdělávací systém navíc vykazuje vysoký stupeň stratifikace a odborného zaměření, což znesnadňuje rozhodování žáků v této oblasti (srov. Greger, Gróschlová & Ježková, 2006). Mladým lidem chybějí informace o možnostech vzdělávání a světě práce a vzhledem k nízkému stupni sebepoznání nevědí, jakým individuálním potenciálem disponují (srov. Gati, Krausz, & Osipow, 1996). Nezřídka se dostávají do situací, v nichž se sami neumějí orientovat a v různé míře pociťují bezradnost. Jak dokládají některé výzkumy, žáci z uvedených příčin často činí rozhodnutí, které s odstupem času nepovažují za adekvátní (srov. Trhlíková & Eliášová, 2009). Přestože volba další vzdělávací a profesní dráhy, kterou musí na konci povinné školní docházky učinit,
16
Úvod
není aktem ireverzibilním, jakákoliv revize či změna původního rozhodnutí vyžaduje vynaložení značného úsilí. Chybné rozhodnutí je vždy spojeno s riziky a možnými ztrátami v různých rovinách.
Volba další vzdělávací a profesní dráhy proto právem poutá pozornost mnoha pedagogů, kariérových poradců, výchovných poradců, psychologů, sociologů, výzkumníků, ale i rodičů, odborné veřejnosti a dalších zainteresovaných osob v řadě zemí světa (srov. Phillips & Jome, 2005) a je rovněž ohniskem našeho teoretického a empirického zájmu.
Vymezení základních pojmů
Nejprve jsme se museli vypořádat s odbornou terminologií, která v českém prostředí není jednotná. Pro rozhodovací proces spojený s přechodem žáků z nižšího do vyššího sekundárního vzdělávání a s přípravou na něj jsou používány různé pojmy - kariérové rozhodování, volba povolání, prvotní volba povolání, první směrová volba, volba střední školy, volba další vzdělávací cesty, volba další vzdělávací dráhy, profi-volba, párování, alokace žáků; profesní (profesionální) orientace, kariérové poradenství, kariérní poradenství, profesní poradenství, poradenství pro volbu povolání; kariérová výchova, výchova k volbě povolání, výchova k profesi aj. Uvedené pojmy jsou používány různě a ani jednotliví autoři se vždy neshodují v jejich vymezení (srov. Hlaďo, 2012b). Poněvadž se v citacích budeme přidržovat terminologie používané jinými autory, považujeme za nezbytné definovat a objasnit nejdůležitější pojmy.
Sami se odkláníme od používání pojmu volba povolání, který J. Průcha, E. Walte-rová a J. Mareš (2003, s. 274) definují jako „proces zahrnující rozhodování o volbě studia nebo přípravy na povolání, konkrétního povolání a celou profesní dráhu člověka". Jak upozorňují J. Strádal, V. MertinaH. Úlovcová (2002), v posledních letech se termín volba povolání používá v různorodých významech a zahrnuje rozhodování o konkrétním povolání, které by dotyčný jednotlivec chtěl v budoucnu vykonávat, výchovu k volbě povolání, výběr střední školy v posledním ročníku základní školy, hledání konkrétního zaměstnání u konkrétního zaměstnavatele a rekvalifikace na jiné povolání.
Vezmeme-li v úvahu malou míru participace absolventů základních škol na trhu práce a skutečnost, že část z nich odchází na gymnázia nebo na střední odborné školy (Vojtěch & Chamoutová, 2013), které nemají přímou vazbu na konkrétní povolání, je logickou otázkou, co žáci v 9. ročníku skutečně volí - další dráhu vzdělávání, nebo profesi? Domníváme se, že se žáci na konci základní školy rozhodují převážně o své další vzdělávací dráze, respektive volí typ střední školy, obor vzdělání a hledají konkrétní vzdělávací instituci, kterou by chtěli studovat. Nepopíráme, že u některých jedinců jde v této etapě zároveň i o volbu profese. Ta je ale vesměs prováděna prostřednictvím výběru určitého oboru vzdělání, který ke konkrétní profesi postupně orientuje. Koncept volby povolání tak má podle nás své zázemí především v odborném školství, do kterého odchází pouze část absolventů základních škol.
Abychom reflektovali oba aspekty tohoto rozhodovacího procesu, budeme v práci používat pojem volba další vzdělávací a profesní dráhy. Tento termín definujeme pro
Úvod
17
účely naší práce jako dlouhodobý rozhodovací proces, před kterým stojí žáci druhého stupně základní školy na konci povinné školní docházky charakterizovaný obecným zvažováním vzdělávacího a profesního zaměření a výběrem z nabídky formálního vzdělávání, tj. volbou typu střední školy, oboru vzdělání a konkrétní vzdělávací instituce. Ve svém významu se blíží dříve používanému pojmu první směrová volba (srov. Koščo, 1971).
Kariéra je chápána jako biodromální koncept, který zahrnuje nejen profesní kariéru, ale i celou životní dráhu člověka. Vycházíme z definice D. Supera (1980, s. 282), podle kterého je kariéra „kombinací a sekvencí rolí zastávaných jedincem v průběhu celého života". Pojem kariéra nezahrnuje pouze objektivní průběh konkrétně vykonávané profesní činnosti během života člověka, respektive sled povolání, postup z pozice na pozici, ale i předprofesní a postprofesní aktivity, tedy celou životní dráhu člověka. Je utvářena jak zkušenostmi vztaženými k práci, tak vzděláváním a dalšími oblastmi života jedince.
V kariérových teoriích je velká pozornost věnována kariérovému rozhodování (srov. Phillips & Jome, 2005). Tímto pojmem je označován proces, kterým lidé procházejí, když hledají uskutečnitelné kariérové alternativy, vzájemně je porovnávají a následně jednu z nich vyberou (Gati & Asher, 2001). Termín kariérové rozhodování tedy zahrnuje nejenom volbu další vzdělávací a profesní dráhy, ale i ostatní rozhodovací procesy spojené se vzděláváním a profesní kariérou v průběhu celého života jedince.
Hlavním obsahem profesní orientace je utváření a rozvíjení reálného vzdělávacího a profesního cíle a perspektivy mladého člověka a vlastností a schopností významných pro proces volby povolání, jeho vykonávání a event. rekvalifikace (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 181). V souladu se Z. Friedmannem (2011b) chápeme profesní orientaci jako dlouhodobý pedagogický proces, jehož cílem je začleňování mladých lidí do světa práce. Samotný název profesní orientace úzce souvisí s pojmem profese, je z něj odvozován a podle L. Hřebička (1984) má základ ve světě práce. Navíc nediferencuje mezi složkou poradenskou a výchovně-vzdělávací. Tento nedostatek řeší novější pojmy kariérové poradenství a kariérová výchova.
OECD definuje kariérové poradenství jako „služby zaměřené na pomoc jedincům v každém věku a fázi jejich života při rozhodování v oblasti školního vzdělávání, celoživotního vzdělávání i zaměstnání a při rozvoji kariéry" (Career Guidance ..., 2004, s. 19). Kariérové poradenství podle tohoto dokumentu pomáhá jedincům přemýšlet o vlastních přáních a zájmech, poznávat osobnostní předpoklady a hledat jejich vzájemný soulad s možnostmi vzdělávacího systému a trhu práce. Komplexní kariérové poradenství se dále snaží učit jedince plánovat a činit rozhodnutí ve vztahu ke vzdělávání a práci a zpřístupňuje potřebné informace o vzdělávacích příležitostech a trhu práce. Pro odbornou pomoc jedinci při řešení otázek souvisejících s volbou další vzdělávací a profesní dráhy je podle Š. Vendela a N. Sedlák Vendelové (2008, s. 52) používán užší pojem profesní poradenství.
Kariérovou výchovu lze definovat jako systematické úsilí ovlivnit kariérový vývoj žáků skrze různé typy výchovně-vzdělávacích strategií (Isaacson & Brown, 2000). Jedná se o „dlouhodobý proces usměrňování kariérového vývoje celých populačních ročníků, který probíhá v rámci všeobecné výchovy a vzdělávání" (Vende 1,2008, s. 50).
18
Úvod
Kariérová výchova rozvíjí a prohlubuje chápání světa práce a vzdělávání v rámci kurikula, zahrnuje i rozvoj schopností a osvojování dovedností, které usnadňují životní změny, přechod mezi vzdělávacími stupni a následně ze školy do zaměstnání (srov. Hansen, 2007). V literatuře a kurikulárních dokumentech se můžeme setkat také s označením výchova k volbě povolání, výchova k povolání a výchova k profesi.
Informacemi pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy jsou informace potřebné k plánování a volbě vhodné vzdělávací a profesní dráhy. Podle Š. Vendela a M. Sedlák Vendelové (2008, s. 53) jsou pro toto rozhodování nutné tři druhy informací: 1) o oborech vzdělání a povoláních; 2) osobě (o schopnostech a dalších osobnostních vlastnostech souvisejících s volbou další vzdělávací a profesní dráhy); 3) o krocích vedoucích k racionální volbě.
Subjekty budou v monografii diferencovány z hlediska zastávaných sociálních rolí, pracovních pozic nebo vykonávaných funkcí. V odborné literatuře jsou chápány v různých významech především pojmy žák a dítě. Žákem ve shodě s J. Průchou, E. Walterovou a J. Marešem (2003, s. 316) chápeme jedince v roli vychovávaného a vzdělávaného, který navštěvuje základní školu. Pojmem dítě je označován celoživotní příbuzenský poměr vůči rodičům. O dkláníme se tedy od významu, který má ve vývojové psychologii, v níž je dítětem chápán lidský jedinec v životní fázi od narození do období adolescence.
Cíle monografie
Cílem předkládané monografie je syntetizovat teoretické a empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy a na základě vlastního výzkumného šetření přispět do odborné diskuze o tomto rozhodovacím procesu novými informacemi.
V první části monografie chceme popsat přístupy aplikované v kariérových teoriích, nastínit kariérový vývoj adolescentů s ohledem na volbu další vzdělávací a profesní dráhy, objasnit konstrukt kariérové zralosti, kategorizovat a popsat těžkosti, které se mohou vyskytnout u žáků při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze; syntetizovat české a zahraniční empirické poznatky o časovém určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze, o zdrojích vlivů, rad, pomoci a o využívání informačních pramenů; na základě dostupných výzkumů a teorií zhodnotit vliv rodinného prostředí a rodinných procesů na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků, míru jejich autonomie v rozhodovacím procesu, roli vrstevníků, učitelů a kariérových poradců; vysvětlit vliv vzdělanostních aspirací na kariérové rozhodování, určit rozsah aspirací u českých žáků a analyzovat jejich determinanty. Poněvadž o tématu volby další vzdělávací a profesní dráhy publikuje v českém teritoriu pouze malý okruh autorů, budeme se ve větší míře opírat o zahraniční zdroje.
Ve druhé části monografie chceme prezentovat výsledky vlastního výzkumného šetření. Zde si za cíl klademe určit počátek rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze; identifikovat podněty, jež u nich rozhodovací proces iniciují; zjistit názory žáků a rodičů na otázku, kdo by měl o další vzdělávací a profesní dráze v rodině rozhodovat, které osoby ze sociálního okolí na rozhodování žáků působí a jaký je jejich vliv; do jaké míry se žáci identifikují s profesí svých rodičů nebo
Úvod
19
jiných členů rodiny. Dále je naším cílem vymezit, které formální a neformální zdroje informací žáci a rodiče využívají, jak hodnotí jejich pomoc a jaké informace by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využili.
Návaznost na předchozí vědecké a odborné práce
Monografie navazuje na naše předchozí vědecké a odborné práce z oblasti volby další vzdělávací a profesní dráhy publikované v monografiích a časopisech:
- Profesní orientace adolescentů: poznatky z teorií a výzkumů (Hlaďo, 2012b);
- Kariérový vývoj a kariérová připravenost adolescentů (Hlaďo, 2011b);
- Dynamika rozhodování žáků základních škol o další vzdělávací dráze (Hlaďo, 2010a);
- Vliv sociálního okolí na kariérové rozhodování žáků při přechodu do vyššího sekundárního vzdělávání (Hlaďo, 2010c);
- Sociálně-psychologické aspekty volby technického a humanitního studijního zaměření při tranzici žáků do maturitních oborů na středních školách (Hlaďo & Balcar, 2012);
- Výzkum volby povolání dospívajících v kontextu rodiny (Hlaďo, 2009b);
- Strategie uplatňované rodiči při volbě další vzdělávací dráhy žáků (Hlaďo, 2010b);
- Informační a projektová podpora profesní orientace (Hlaďo, 2011b).
Struktura monografie
Struktura monografie je dána úvodem, devíti kapitolami, závěrem, souhrnem v českém a anglickém jazyce, seznamy použité literatury, tabulkami a obrázky, jmenným rejstříkem a přílohami. První dvě kapitoly tvoří teoretický rámec2 k výzkumnému šetření. V následujících sedmi kapitolách je popsána metodologie výzkumu a prezentovány zjištěné poznatky. Vzhledem k jejich značnému rozsahu připojujeme diskuzi vždy za příslušnou kapitolu, a nikoliv až na konec práce, jak je to u obdobných publikací běžné. Monografie se od jiných prací odlišuje rovněž tím, že empirická část je psána tak, aby byla pro čtenáře pochopitelná i bez znalosti teoretických východisek. Z tohoto důvodu se v ní mohou opakovat některé informace prezentované v teoretickém rámci.
První kapitola s názvem Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze je základem pro teoretické uchopení problematiky volby další vzdělávací a profesní dráhy. Jsou v ní kategorizovány a stručně popsány vybrané přístupy v kariérových teoriích, a to strukturální a procesuálni přístupy, obsahové a procesuálni teorie a systémově teoretický rámec kariérového
Teorie, které netvoří nezbytnou součást východisek výzkumu a byly publikovány v našich dřívějších pracech, jsou prezentovány v komprimované podobě. Jde především o vybrané koncepce kariérových teorií, jež jsou zevrubně popsány v monografii Profesní orientace adolsecentů: poznatky z teorií a výzkumů (Hlaďo, 2012b, s. 21-41]. Kapitoly obsažené v předkládané monografii jsou tedy původní nebo byly přepracovány, aby odrážely aktuální stav vědeckého poznání.
20
Úvod
vývoje. Následuje shrnutí teorií kariérového vývoje u adolescentů, konkrétně teorie E. Ginzberga a jeho spolupracovníků a teorie D. Supera. Jsou popsána stadia kariérového vývoje, kterými jedinci procházejí obvykle v období časné a střední adolescence. Součástí kapitoly je deskripce konstruktu kariérové zralosti a těžkostí vyskytujících se při kariérovém rozhodování, resp. při volbě další vzdělávací a profesní dráhy.
Ve druhé kapitole, pojmenované Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy, jsou přehledovou formou prezentovány závěry českých a zahraničních výzkumů. Poněvadž volba další vzdělávací a profesní dráhy je u nás i v zahraničí častým výzkumným tématem, zaměřili jsme se pouze na dílčí aspekty tohoto rozhodovacího procesu. Předmětem naší analýzy jsou výzkumy, jejichž cílem bylo časově určit počátek volby další vzdělávací a profesní dráhy, zjistit faktory stimulující rozhodovací proces, zdroje vlivů, informací, rad a pomoci. Zvláštní pozornost je věnována volbě další vzdělávací a profesní dráhy v kontextu rodiny. V závěru kapitoly jsou prezentovány znalosti o vlivu vzdělanostních aspirací na volbu další vzdělávací a profesní dráhy a interpretovány sociální, ekonomické a demografické faktory, které se podílejí na jejich formování. Implicitní součástí druhé kapitoly jsou teorie ze sociálních věd.
V následujících kapitolách je zdůvodněna a popsána metodologie výzkumného šetření (3. kapitola) a prezentovány a diskutovány zjištěné poznatky o časovém určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze (4. kapitola), o názorech žáků a rodičů na roli aktérů v tomto rozhodovacím procesu (5. kapitola), o sociálních vlivech (6. kapitola), o využívání a hodnocení efektivity informačních zdrojů (7. kapitola), internetových stránek (8. kapitola) a o typech informací, které žáci a rodiče ze svého subjektivního pohledu k rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze potřebují (9. kapitola). Poznatky, k nimž jsme v monografii dospěli, jsou shrnuty v Závěru.
Cílová skupina čtenářů
Informace o rozhodovacím procesu, kterým procházejí žáci a jejich rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy na konci povinné školní docházky, jsou potřebné pro edukační a poradensko-psychologickou praxi. Ta se musí neustále přizpůsobovat turbulentním společenským změnám (srov. Kniveton, 2004). Bez aktuálních informací z této oblasti se neobejdou především učitelé tematického okruhu Svět práce, kteří v rámci formálního vzdělávání připravují žáky na volbu dalšího vzdělávání, prvotní výběr profese a případný vstup na trh práce. Znalost problematiky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáků základních škol je dále třeba k zefektivnění práce kariérových poradců (výchovných poradců, školních psychologů, poradenských psychologů apod.) a pedagogů participujících na kariérové výchově a kariérovém poradenství. Neméně důležitou cílovou skupinou jsou výzkumníci, kteří mohou monografii využít jako základ při koncipování obsahově užších a hlubších výzkumů nebo k replikaci prezentovaného výzkumu.
Teoretické a empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
22
1.1 Přístupy v kariérových teoriích
23
Kapitola 1
Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze
Kariérové teorie mají poměrně krátkou historii. K jejich výraznějšímu rozvoji dochází až od 20. století. Vzhledem k velkému počtu autorů, myšlenek a přístupů je obtížné kariérové teorie uspořádat a podat jejich vyčerpávající přehled. Naším cílem proto není objasnit všechny existující kariérové teorie v jejich šířce a hloubce, ale naznačit hlavní myšlenkové proudy v této oblasti s akcentem na rozhodování žáků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze. Zaměříme se na kariérové teorie zabývající se kariérovým vývojem v období časné a střední adolescence, kariérovou zralostí a těžkostmi volby další vzdělávací a profesní dráhy žáků základních škol.
1.1   Přístupy v kariérových teoriích
Kariérové teorie popsali a systematizovali S. Osipow (1968, 1990), S. Weinrach (1979), R. Corsini a B. Ozaki (1984), C. Minor (1992), E. Herr a S. Cramer (1996), S. Osipow a L. Fitzgerald (1996), D. Brown (2002), L. Flores (2003), S. Niles a J. Har-ris-Bowlsbey (2005), W. Patton a M. McMahon (2006), N. Gikopoulou (2012) a mnozí další. V českých a slovenských podmínkách se touto problematikou zabývali J. Koščo et al. (1987), M. Klímová (1987), L. Hřebíček (2001), Š. Vendel (2008), P. Hlaďo (2012b) aj.
S. Weinrach (1979) v kariérových teoriích rozlišuje strukturální a procesuálni přístupy. Charakteristickým rysem strukturálních přístupů je spojení a interakce mezi jedincem a pracovním prostředím. K tomuto účelu slouží řada psychometric-kých nástrojů, které umožňují přiřadit osobnost jedince ke vhodné skupině povolání. Příkladem strukturálního přístupu je práce H. Můnsterberga, z jehož konfrontačního modelu se následně vyprofilovala teorie rysů a faktorů (Kohoutek, 2008). H. Múnsterberg na základě svých psychologických experimentů vyslovil myšlenku, že k úspěšnému uplatnění se v množství profesí musí člověk disponovat komplexem psychických vlastností. Vlastnosti potřebné k výkonu povolání je možné zjišťovat psychologickými testy. Na jejich základě lze rozhodnout o psychické způsobilosti jedince pro vykonávání určité profese (Bubelíni, 1981).
Teorie rysů a faktorů (angl. trait-and-factor ťheory), která vychází především z práce amerického profesora sociologie F. Parsonse, se zaměřuje na obsah kariérového rozhodování a předpokládá, že lze poznat osobnostní dispozice jedince,
24
1 Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků.
porovnat je s požadavky a možnostmi světa práce, a tak řešit problémy spojené s tímto rozhodováním (srov. Walsh & Osipow, 1995).
V rámci teorie rysů a faktorů se postupně vyvinula řada specifických přístupů. V současné době byly absorbovány dalšími teoretickými přístupy a jen málo teoretiků kariérového vývoje lze považovat za čisté přívržence tohoto myšlenkového proudu. Příkladem je /. Holland (1973, 1996, 1997), který zkonstruoval teorii pracovních typů osobnosti a pracovního prostředí. A. Mezera (2005) uvádí, že ve smyslu této obecné teorie člověk volí určitá povolání, která odpovídají hierarchii či struktuře jeho osobnostních vlastností, a preferuje profese, jež jsou schopny uspokojit individuální potřeby. Podle R. Kohoutka a J. Štěpaníka (2000) má každý jedinec podle své hierarchie hodnot sklon preferovat povolání patřící do jedné ze šesti skupin pracovního prostředí - praktického, zkoumajícího, uměleckého, sociálního, podnikavého a tradičního. Důsledkem je, že osoby vykonávající povolání v určité profesní skupině vykazují podobné osobnostní charakteristiky a podobný kariérový vývoj. Soulad mezi profilem osobnosti a podmínkami pracovního prostředí determinuje pracovní spokojenost, stabilitu a výkonnost v povolání (srov. Holland, 1997). Lidé, kteří si zvolí práci v prostředí, jež se shoduje s jejich pracovním typem osobnosti, budou ve zvoleném povolání pravděpodobněji úspěšní a spokojení. Při kariérovém rozhodování by proto měl být brán v úvahu pracovní typ osobnosti a vybírána povolání, která jsou s ním kompatibilní. Další teorií spadající do přístupu zdůrazňujícího shodu osobnosti s prostředím je teorie profesního přizpůsobení (angl. theory ofwork adjustmenť] R. Dawise a L. Lofquista (1984).
Strukturální přístupy zdůrazňují, že pro uspokojující kariérové rozhodnutí je důležité, aby si jedinec vybral to povolání, které ho bude bavit, využívat jeho vrozených i získaných předpokladů a odpovídat jeho profesní motivaci. Strukturální přístupy jsou vzhledem k jednoduché aplikaci teorie v praxi a tendenci kariérové chování spíše popisovat než vysvětlovat kritiky označovány jako simplicistní. Poněvadž strukturální přístupy nezdůrazňují procesuálni stránku kariérového rozhodování, je jim dále vytýkáno, že jsou příliš statické (srov. Weinrach, 1979).
Procesuálni přístupy se od přístupů strukturálních odlišují tím, že explicitně nespojují jedince se světem práce. Podstatným rysem procesuálních přístupů je společný názor, že kariérový vývoj je procesem, jenž probíhá v průběhu delšího časového úseku a tvoří protiklad k událostem, které nastávají obvykle v jednom daném okamžiku života jedince. Kariérový vývoj je součástí komplexního vývoje jedince (Hartung, Porfeli, & Vondráček, 2005; Tracey 2002; Vondráček, 2001). D. Brown (2003) se domnívá, že kariérový vývoj je komplexním celoživotním procesem, zahrnujícím psychologické, sociologické, ekonomické a kulturní faktory, které ovlivňují selekci, adjustaci a postup v zaměstnání jedinců a souhrnně formují jejich kariéru. Procesuálni aspekt kariérového vývoje vhodně vystihuje také S. Sears (1982, s. 139), která kariérový vývoj chápe jako „všeobecný model psychologických, sociologických, výchovně-vzdělávacích, fyzických, ekonomických faktorů a příležitostí, jež se spojují do podoby celoživotní profesní dráhy jedince". G. Peterson et al. (2002, s. 314) definují procesuálni koncept kariérového vývoje jako „uskutečňování řady kariérových rozhodnutí, která utvářejí celkovou kariérovou dráhu během života". Taktéž D. Super,
1.1 Přístupy v kariérových teoriích
25
M. Savickas a C. Super (2002) předpokládají, že se kariérový vývoj odehrává v průběhu celého života.
Procesuálni přístup byl poprvé rozvinut v práci E. Ginzberga a jeho spolupracovníků (Ginzberg et al, 1951), kteří vystoupili s názorem, že volba povolání je ■vývojovým procesem, jenž probíhá řadu let. Jejich původní návrh, předpokládající, že proces volby povolání končí v období rané dospělosti, byl později nahrazen poznáním volby povolání jako celoživotního rozhodovacího procesu. Nejstrukturovanější a nejlépe zdůvodněnou verzi vývojově chápané profesní kariéry předložil americký psycholog D. Super (1979). Podle něj kariérový vývoj představuje proces neustálých kontinuálních přeměn při řešení vývojových úkolů vztahujících se k práci a povolání, odehrávající se v průběhu životní dráhy jedince.
Podle V. Hewer (1963) lze kariérové teorie dělit podobně jako teorie osobnosti. Sama klasifikuje kariérové teorie do tří skupin. První se orientuje na určité rysy a vlastnosti, a tedy produkuje různé taxonomie. Druhá je definována jako dynamická organizace těchto rysů. Obě skupiny podle ní slouží k vysvětlení motivace, a to pomocí psychoanalýzy, teorie potřeb a teorie sebepojetí. Třetí skupina teorií je zaměřena na kariérový vývoj.
Moderní teorie vývojové psychologie a kariérové teorie chápou vývoj jako dynamickou interakci mezi prostředím a jedincem (srov. Lerner, 1991; Vondráček, Ler-ner, & Schulenberg, 1983). W. Patton a M. McMahon (1999) tvrdí, že klíčovými prvky kariérového vývoje jsou jedinec, prostředí, interakce a změna. Z tohoto pohledu rozčlenily kariérové teorie na ty, které zdůrazňují obsah, a ty, jež kladou důraz na proces. Obsahové teorie se týkají faktorů působících na kariérový vývoj člověka, které mohou být buď vnitřní, anebo mají kořeny v prostředí, v němž jedinec žije. Představiteli těchto teorií jsou F. Parsons a/. Holland. Procesuálni teorie se snaží vysvětlit změny v průběhu času a rozhodovací procesy. D o těchto teorií lze zařadit práce E. Ginzberga a jeho spolupracovníků a D. Supera. Uvedené autorky do svého členění dále zahrnují teorie, které se snaží spojit a rozvinout oba zmíněné přístupy. Jsou jimi teorie volby povolání a uspokojování potřeb A. Roe (Roe, 1956), sociálně-kognitivní kariérová teorie (Lent, Brown, & Hackett, 2002), teorie /. Krumboltze (Krumboltz, 1979) a teorie omezení a kompromisu (Gottfredson, 2005).
Hlavním přínosem jmenovaných autorek k rozvoji kariérových teorií je vypracování systémově teoretického rámce kariérového vývoje s využitím konstruktivistického přístupu3 (Patton & McMahon, 2006). Rámec zahrnuje systém jedince (věk, pohlaví, vlohy, schopnosti, dovednosti, zájmy, hodnoty, sebepojetí, fyzické atributy, zdraví, handicapy, znalosti světa práce, vyznání, sexuální orientaci, etnický původ), sociální systém (rodiče, rodina, vrstevníci aj.), systém prostředí a společnosti (socioekonomický status, pracovní prostředí, komunitní skupiny, vzdělávací instituce, trh práce, masmédia, politická situace, historické trendy, zeměpisná poloha, globalizace aj.) a vlivy působící napříč časem. Zatímco základní prvky systému zůstávají v prů-
á Konstruktivistický přístup lze charakterizovat snahou o konvergenci kariérových teorií, syntézu a sys-tematizaci mnoha různých pojetí a kritické zhodnocení předcházejících kariérových teorií, a to s důrazem na holistické vnímání kariérového chování a vzájemných vztahů mezi jeho jednotlivými prvky (Patton, 2008].
26
1 Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků.
běhu života stejné, jejich povaha a důležitost se v jednotlivých stadiích kariérového vývoje mění.
W. Patton (2008) vysvětluje vytvoření systémově teoretického rámce kariérového vývoje společenskými a ekonomickými změnami. Domníváme se, že výrazně přispívá k pochopení a objasnění vlivů působících na kariérový vývoj a k rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, stejně jako k vysvětlení řady kariérových teorií a jejich vzájemných vztahů.
1.2   Kariérový vývoj adolescentů
1.2.1   Teorie E. Ginzberga a jeho spolupracovníků
V 50. letech 20. století provedla interdisciplinární skupina kolem E. Ginzberga -složená ze sociologa, psychiatra, ekonoma a psychologa - výzkum kariérového rozhodování. Jako jedna z prvních uplatnila při zkoumání vývojově-psychologický přístup a rozpracovala teoretickou bázi dynamického chápání kariérového vývoje (srov. Ginzberg et al, 1951). Na základě svého výzkumu vyslovili uvedení badatelé přesvědčení, že kariérové rozhodování není jednorázový akt, ale dlouhodobý vývojový proces. Již od raného dětství si jedinec na základě různých sociálních podnětů a svých vlastních potřeb ve fantazii představuje, čím bude. Stěžejní část tohoto rozhodovacího procesu však podle V. Zunkera (1997 in Nilsson & Akerblom, 2001) trvá od předpubertálního období až do věku přibližně dvaceti let. Všichni jedinci během tohoto procesu projdou třemi obdobími, která do jisté míry korespondují s chronologickým věkem (srov. Ginzberg etal, 1951):
- Období fantazijní volby (angl. fantasy stage] trvá od raného dětství do 11 let.
V tomto období si dítě na základě různých sociálních podnětů a svých vlastních potřeb ve fantazii představuje, čím bude. Představy o budoucím povolání si vytváří bez přiměřených vědomostí o tom, jaké požadavky na člověka kladou jednotlivá povolání, a bez náležitých znalostí vlastních předpokladů k jejich výkonu. Děje se tak především na základě hry. Děti jsou v tomto období přesvědčeny, že si mohou zvolit jakékoliv povolání. V průběhu fantazijního období ještě ignorují tři důležité složky procesu volby povolání - realitu, své schopnosti a časovou perspektivu.
- Období pokusné volby (angl. tentative stage) probíhá od 11 do 16-17 let. Pro toto období je charakteristické seznamování se s požadavky profesí. Jedinec se pokouší o volbu povolání na základě sebepoznávání a sebehodnocení. Nebere ještě dostatečně v úvahu objektivní požadavky společnosti a světa práce, rozhodujícími faktory jsou zájmy (11-12 let), osobnostní předpoklady pro výkon povolání (13-14 let) a hodnoty (15-16 let).
- Období realistické volby (angl. realistic stage) trvá od 17 let po ranou dospělost.
V tomto období je již člověk schopen při rozhodování o volbě povolání zvážit faktory subjektivní (zájmy, schopnosti a hodnoty) i objektivní (požadavky povolání, situaci na trhu práce a společenské potřeby) a učinit mezi nimi přiměřený kompromis.
1.2 Kariérový vývoj adolescentů
27
Výše popsaný vývojový proces je podle E. Ginzberga ireverzibilní. Nezvratnost spočívá ve skutečnosti, že se jedinec nemůže časově ani psychicky vrátit do bodu, kdy bylo možné rozhodnutí změnit. Významnou roli hraje tlak sociálního okolí na jedince, neboť v něm vytváří zábrany změnit rozhodnutí i v případě, že by si to sám přál.
Neméně důležitou tezí Ginzbergovy teorie je, že všechny profesně volební akty se dějí na základě kompromisů mezi osobními hodnotami, přáními, cíli, zájmy, schopnostmi a vnějšími podmínkami světa práce. Volba povolání je výsledkem kumulativního procesu, řetězu postupně na sebe navazujících determinujících voleb. Z hlediska profesní kariéry se v tomto pojetí ukazuje jako rozhodující dynamické a rozsáhlé vývojové období, které začíná útlým dětstvím a končí přibližně ranou dospělostí.
V restrukturalizovaném modelu E. Ginzberg (1979) provádí kritickou revizi původně navržené teorie. Nově chápe volbu povolání jako proces, který není limitován prvními dvěma dekádami ontogenetického vývoje člověka, nýbrž je časově neomezený a prostupuje celým pracovním životem jedince. Na základě pozdějších výzkumných zjištění dále přehodnocuje chápání volby povolání jako ireverzibilního procesu. Přestože se nadále domnívá, že řada dílčích rozhodnutí významně ovlivňuje profesní perspektivu člověka, nelze jednoznačně tvrdit, že mají nezvratný dopad na kariérovou dráhu. Nadále však zdůrazňuje význam včasného rozhodnutí o budoucí profesní dráze. Poslední tezi původní teorie E. Ginzberg nezamítá. Člověk musí při volbě povolání udělat řadu kompromisů mezi individuálními preferencemi a objektivními omezeními světa práce. V revizi teorie se však přiklání k vhodnější formulaci konceptu kompromisu a vzhledem k dynamické povaze rozhodovacího procesu navrhuje nahradit označení kompromis pojmem optimalizace. Nové pojetí volby povolání, jak ji chápe E. Ginzberg (1979), bychom mohli definovat jako celoživotní rozhodovací proces, během kterého jedinec usiluje o nalezení optimálního vztahu mezi přípravou na povolání, vytyčenými cíli a realitou světa práce.
1.2.2   Teorie D. Supera
Mezi přední teoretiky kariérového vývoje je zařazován D. Super, podle něhož je kariérový vývoj složitým multifaktorově podmíněným procesem, kterýse neobjevuje izolovaně, ale probíhá po celý život člověka. V Súperove teorii profesionálního vývoje hraje významnou úlohu sebepojetí člověka (angl. self-concepť], které chápe jako fenomenální zkušenost identity Já. Sebepojetí, představa o sobě je to, co si určitá osoba o sobě myslí, obraz, který o sobě má. Tento obraz je výsledkem fyzického, mentálního a sociálního zrání, interakce s dospělými a sledování jejich pracovního chování. Uvedené skutečnosti výrazně ovlivňují profesní aspirace, výběr profese a další kariéru (Štikar et ai, 2003). Sebepojetí je hnací silou, která vytváří kariérový vzorec, jímž se člověk řídí po celý svůj život (srov. Nilsson & Akerblom, 2001).
D. Super chápe profesionální vývoj jako část všeobecného vývojového procesu jedince (Bubelíni, 1981). Na tomto základě identifikoval a charakterizoval celkem pět období kariérového vývoje:
1. stadium růstu (angl. growth);
2. stadium zkoumání (angl. exploration);
28
1 Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků.
3. stadium budování (angl. establishmenť);
4. stadium udržování (angl. maintenance);
5. stadium odpoutání (angl. disengagemenť).
Označení jednotlivých 'vývojových období naznačují hlavní úkoly, kterých má být v průběhu každého z nich dosaženo. Původně D. Super chápal tato stadia jako sukcesivní, tj. jdoucí za sebou v konstantním časovém sledu (Vendel, 2008). Později připustil, že ne všichni lidé projdou chronologicky všemi stadii. Žáci v průběhu volby další vzdělávací a profesní dráhy na základní škole procházejí prvními dvěma stadii, tj. stadiem růstu a zkoumání:
- Stadium růstu jedinci obvykle prožívají mezi 4.-13. rokem života. V tomto období převládá hra a činnosti spojené s fantazií, postupně narůstá sociální aktivita, zvyšuje se význam zájmů a schopností (Štikar et al, 2003). Hlavní vývojovou úlohou stadia růstu je podle Š. Vendela (2008) krystalizace, určení, upřesnění a uskutečnění kariérových voleb. Ve stadiu růstu dochází k formování představ o povoláních na základě osobních zkušeností, působením rodinného prostředí, přátel a masmédií. První představy o povoláních jsou v tomto období obvykle tvořeny přímým kontaktem s profesemi. Druhým zdrojem jsou informace získávané ze sociálního okolí jedince, především od rodičů a učitelů. Tyto vlivy působí jak na představy o povoláních, tak na profesní aspirace, vnímání požadavků povolání a posuzování vlastních předpokladů k jejich vykonávání. Stejně tak na jedince působí informace zprostředkovávané masmédii (např. novinami, časopisy, seriály, televizními pořady a filmy). Výzkumy vypovídají o tom, že na základě působení těchto vlivů dochází k přejímání řady stereotypů o povoláních. Jak zdůrazňují C. Giannantonio a A. Hurley-Hanson (2006), představy o profesích vytvořené v průběhu stadia růstu mohou vykazovat dlouhodobý vliv na kariérové rozhodování, především v pozdějších vývojových stadiích.
- Stadium zkoumání je charakteristické pro 14.-24. rok života. Jedinci v tomto období často střídají své zájmy, zajímají se o velké množství odlišných oborů, směrů a činností, aniž si dokáží stanovit hlavní priority. Podle J. Štikara et al. (2003) ve stadiu zkoumání převažuje hledání, při němž se výběr profese zužuje, ale nekončí. Jedinci začínají shromažďovat specifické informace o sobě a světě práce. Z nich dále vycházejí při přizpůsobování zájmů a schopností, když se pokoušejí uskutečnit sebepojetí v pracovních a dalších životních rolích (Super, 1957). Stereotypy získané ve stadiu růstu jsou transformovány pod vlivem nových poznatků o světě práce a přesnějších informací o jednotlivých profesích. Představy o profesích vycházejí v tomto stadiu převážně z přímého kontaktu s osobami zastávajícími daná povolání a z počátečních pracovních zkušeností. Profese jsou posuzovány s ohledem na individuální schopnosti a dovednosti, velký vliv hraje také sebepojetí a sebehodnocení.
D. Super (1953) postupně precizoval výsledky svých výzkumů a úvah o profesionálním vývoji do několika základních tezí:
- Lidé se navzájem liší svými schopnostmi, zájmy a rysy osobnosti.
1.3 Kariérová zralost
29
- Vzhledem k povaze těchto a dalších individuálních charakteristik je každý člověk schopen vykonávat celou řadu povolání.
- Každé povolání vyžaduje určitý profesní profil, tj. model schopností, zájmů a rysů osobnosti. Ten se vyznačuje poměrně vysokou mírou variability, umožňující uplatnění jedince v celé řadě profesí.
- Profesní zájmy, kompetence lidí a sebepojetí se mění pod vlivem času, životních zkušeností a prostředí, ve kterém člověk žije a pracuje. Tyto faktory pak významným způsobem ovlivňují výběr profese a počáteční adaptaci v povolání.
- Kariérový vývoj není událostí, která se objevuje izolovaně, nýbrž začíná již v raném dětství a pokračuje po celý život až do smrti. Je to složitý, kontinuální, ale i diskontinuální proces, ve kterém se jedinec v průběhu jednotlivých životních období musí rozhodovat buď v rámci stejného povolání, anebo mezi původním a novým povoláním.
- Kariérový vývoj je multifaktorově podmíněný. Jeho směr a intenzita průběhu závisejí na struktuře a úrovni samotného povolání, psychobiologických danostech individua, ale i na sociálních a ekonomických determinantách, včetně možností a příležitostí, se kterými se jedinec setkává.
- Kariérový vývoj může být v jednotlivých etapách významným způsobem usměrňován výchovou a poradenstvím, úpravou podmínek, ve kterých probíhá proces dozrávání schopností a zájmů, pomocí při sebeověřování v praxi a rozvíjením sebepojetí. Kariérový vývoj je optimální, pokud je v průběhu jednotlivých fází podporováno jak zrání schopností a zájmů, tak i tvorba příležitostí pro jejich využívání v praxi.
- Kariérový vývoj je v podstatě procesem rozvíjení sebepojetí a jeho naplňování. Sebepojetí je produktem vzájemného působení zděděných vloh, uzpůsobení nervového a endokrinního systému, příležitostí a možností zastávat rozmanité role a hodnocení vykonávání těchto rolí významným sociálním okolím.
- Způsobilost pro konání kompromisů mezi individuálními předpoklady a sociálními okolnostmi, mezi sebepojetím a realitou lze plánovitě a záměrně rozvíjet učením se společenským rolím, ať již ve fantazijních hrách, školním vyučování, ve volnočasových aktivitách, nebo prostřednictvím specializovaných poradenských aktivit.
- Uspokojení v práci a životě závisí na nalezení vhodných pracovních možností, v nichž člověk může uplatnit své individuální schopnosti, zájmy, osobnostní rysy a hodnotový systém.
D. Super ve své práci poskytl mnoho poznatků o kariérovém vývoji a vysvětlil kariérové chování v různých životních etapách. Důležité je rovněž vypracování konstruktu kariérové zralosti.
30
1 Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků.
1.3   Kariérová zralost
Výzkumy opakovaně potvrdily že pro úspěšnou volbu další vzdělávací a profesní dráhy a budování kariéry je důležitá kariérová zralost4 (angl. career maturity). Jak bylo uvedeno, tento konstrukt předložil jako součást teorie kariérového vývoje v 50. letech minulého století D. Super (1955). Kariérová zralost podle J. Critese (1976) vyjadřuje připravenost jedince uskutečnit informované, věku přiměřené kariérové rozhodnutí a vypořádat se s kariérovými vývojovými úlohami. Na jeho základě lze posoudit stupeň kariérového vývoje jedince.
Zpočátku nebyli teoretikové kariérového vývoje při konceptualizaci kariérové zralosti schopni dospět ke konsenzu. Podle D. Supera (1963 in Álvarez Gonzalez, 2008) kariérová zralost vypovídá o zralosti jedince v jednotlivých vývojových fázích, přičemž úroveň kariérové zralosti by měla být srovnávána s chronologickým věkem. J. Crites (1968) naopak doporučoval komparovat kariérovou zralost jedince s jinými lidmi, kteří se v úrovni kariérové zralosti shodují. Po odborné diskuzi na sympoziu v kanadském Montrealu v roce 1974 byla definice kariérové zralosti precizována jako „schopnost jedince vypořádat se s vývojovými úlohami v profesní nebo kariérové oblasti, a to ve srovnání s jinými lidmi, kteří jsou ve stejné fázi života a řeší identické vývojové úkoly" (Álvarez Gonzalez, 2008, s. 753). Jedinci jsou podle W. Patton a P. Creeda (2007) kariérově zralí, resp. připravení uskutečnit přiměřené kariérové rozhodnutí tehdy, když plánovitě a systematicky získávají potřebné informace, mají odpovídající úroveň znalostí světa práce, sebepoznání a rozhodovacích schopností.
J. Crites (1971) rozlišil dvě dimenze kariérové zralosti - kognitivní a afektivní. Kognitivní dimenze je tvořena znalostmi světa práce a rozhodovacího procesu. Afektivní dimenze zahrnuje postoje k plánování vlastní kariéry a získávání informací. M. Coetzee a H. Roythorne-Jacobs (2007) se zaměřili na konativní aspekt kariérové zralosti, který se týká schopnosti jedince činit kariérové rozhodování, jež v sobě odráží rozhodnost, sebedůvěru, samostatnost, ochotu ke kompromisům mezi osobními potřebami a situačními požadavky. A. Hirschi a D. Läge (2007, s. 167-168) kariérovou zralost operacionalizují pojmy kariérová rozhodnost (srov. Creed, Prideaux, & Patton, 2005), kariérové plánování (srov. Savickas, 1999), kariérové zkoumání (srov. Blustein, 1997) a profesní identita (srov. Holland, 1997).
Výzkumy se zaměřují na zkoumání vztahu různých proměnných a kariérové zralosti jedince. Nejčastěji jimi jsou věk, pohlaví, socioekonomický status, rasový a etnický původ (Patton & Lokán, 2001; Naidoo, 1998). Některé studie věnují pozornost zkoumání vztahu mezi kariérovou zralostí a charakteristikami jedince, jako jsou inteligence, sebepojetí, vzdělanostní a profesní aspirace, profesní identita, kariérová nerozhodnostaj. (Sirohi, 2013; Álvarez Gonzalez, 2008; Hasan, 2006; Patton &Lokan, 2001).
Jednou z hlavních výzkumných oblastí při zkoumání kariérové zralosti je její souvislost s věkem. V dřívějších studiích byly mezi jednotlivými věkovými skupi-
4 V anglicky psané odborné literatuře je stále častěji používán pojem kariérová připravenost [angl. career readiness) [srov. Herr, Cramer, & Niles, 2004; Savickas, 2001; Phillips & Blustein, 1994]. H. Schneider [1984] v němčině zavádí pojem kompetence k volbě povolání [něm. Berufswahlkompetenz) a A. Hirschi [2006] přechodovou připravenost [něm. Úbergangsbereitschaft).
1.3 Kariérová zralost
31
nami nalezeny signifikantní rozdíly v postojové, nikoliv však v kognitivní dimenzi (Thompson & Lindeman, 1981 in Silbereisen, Vondráček, & Berg, 1997). E. Herr a T. Enderlein (1976) zaznamenali postupný růst kariérové zralosti ve školním období od 9. do 12. ročníku, přičemž tento růst B. Levy (1987) zaznamenala v oblasti jak postojové, tak kognitivní. Rovněž další práce realizované v posledních třech dekádách docházejí ke shodnému poznatku, že s věkem kariérová zralostu jedinců vzrůstá (srov. Patton & Creed, 2001; Wallace-Broscious, Serafica, & Osipow, 1994; Luzzo, 1993; Fouad, 1988; Post-Kammer, 1987). A. Hirschi (2011) ve své longitudinální studii u švýcarských žáků ve věku 12-16 let [n = 325) zjistil nejenom lineární růst kariérové zralosti v průběhu času, ale i značné interindividuální rozdíly v úrovni a průběhu jejího rozvoje. Podle jeho zjištění 42 % žáků vykazovala ve svém vývoji vysoký růst kariérové zralosti, pro 42 % žáků byl typický mírný růst a u 11 % byla kariérová zralost trvale nízká. Pouze u 5 % žáků byl zaznamenán její pokles.
S věkem dochází obecně k progresi schopností získávat informace, rozhodovat se a plánovat vlastní kariéru (Álvarez González, 2008). Považujeme však za důležité uvést, že navzdory velkému počtu studií, které potvrdily růst kariérové zralosti s věkem, některé studie vztah mezi věkem a kariérovou zralostí neprokázaly (srov. Powell & Luzzo, 1998). Z tohoto důvodu se přikláníme k názoru M. Watsona a J. van Aarde (1986), že kariérová zralost by měla být diferencována spíše na základě toho, v jakém ročníku je jedinec vzděláván. Školní prostředí totiž působí na rozvoj kariérového chování a v průběhu vzdělávání jsou po žácích požadována jiná rozhodnutí spojená s volbou další vzdělávací a profesní dráhy (srov. Patton & Creed, 2001, s. 337).
Výzkumy zaměřené na zkoumání vztahu mezi pohlavím a kariérovou zralostí docházejí k rozdílným poznatkům. Většina výzkumů, přestože byly provedeny v různých zemích, dospěla ke zjištění, že dívky vykazují při měření kariérové zralosti vyšší skóre než chlapci (srov. Sirohi, 2013; Creed, Prideaux, & Patton, 2005; Rojewski, Wicklein, & Schell, 1995; Luzo, 1995). W. Patton a P. Creed (2001) však u australských adolescentů ve věku 12-18 let [n = 1 971) zjistili, že dívky dosahují vyššího skóre pouze v kognitivní dimenzi kariérové zralosti, kdežto v oblasti kariérové rozhodnosti jsou jejich hodnoty ve srovnání s chlapci nižší, což má za důsledek větší problémy při volbě další vzdělávací a profesní dráhy (srov. Creed, Prideaux, & Patton, 2005). Podle autorů studie toto zjištění poukazuje na složitou situaci dívek při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, při níž řeší dilema mezi profesní kariérou a rodinným životem. Vyšší kariérová zralostu chlapců byla naopak prokázána ve starších výzkumech se vzorky respondentů z méně rozvinutých zemí - např. z Nigérie (Achebe, 1982), Jižní Afriky (Watson, 1984) nebo Indie (Hasan, 2006; Gupta, 1987). Rozdíly v kariérové zralosti chlapců a dívek lze logicky očekávat v zemích, v nichž jsou ženy závislé na mužích, orientují se více na rodinu a rodinný život a jejich participace na trhu práce je malá nebo je novým společenským tématem (srov. Hasan, 2006; Watson, Stead, & de Jager, 1995). Existují však i výzkumy, které rozdíly mezi ženami a muži neprokázaly (srov. Hirschi & Láge, 2007; Akos, Konold, & Niles, 2004; Kelly & Colangelo, 1990). Inkon-zistenci výzkumných závěrů lze podle W. Patton a P. Creeda (2007, s. 224) vysvětlit na základě poznatků z empirické studie S. King z roku 1989, v níž byl zkoumán nejen vztah mezi pohlavím a kariérovou zralostí, ale i vliv dalších proměnných - aspirací
32
1 Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků.
rodičů, rodinné koheze, kulturního kapitálu, těžiště kontroly aj. -, které kariérovou zralost rovněž determinují a mohou působit jako intervenující proměnné.
A. Hirschi (2007) na základě analýzy výzkumů usuzuje, že mezi chlapci a dívkami existují v kariérové zralosti rozdíly. Kariéroví poradci a učitelé by podle J. Ro-jewského, R. Wickleina a J. Schella (1995) měli vzít tuto skutečnost v úvahu zejména při navrhování programů profesní orientace a kariérových intervencích.
Přestože socioekonomický status rodiny volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků (Hlaďo, 2010c) významně ovlivňuje, většina studií vztah mezi kariérovou zralostí adolescentů a socioekonomickým statusem neprokázala nebo zjištěná závislost byla zanedbatelná. Pokud byl vztah těchto dvou proměnných prokázán, pak socioekonomický status ovlivňoval zejména kognitivní dimenzi kariérové zralosti (Patton &Creed, 2007).
Jak uvádí Š. Vendel (2008, s. 21), kariérová zralost je měřítkem připravenosti uskutečnit volbu další vzdělávací a profesní dráhy na základě postojů ke kariérovému rozhodování a vědomostí o něm. Zjišťování kariérové zralosti5 kariérovým poradcům „poskytuje informace o specifických aspektech, které mohou bránit rozhodování o kariéře". Řada studií dokládá, že žáci vykazující vyšší úroveň kariérové zralosti mj. dříve realizují své kariérové plány, mají lepší vzdělávací výsledky a se svou volbou další vzdělávací a profesní dráhy jsou spokojenější (srov. Bergmann, 1993; Seifert, 1993; Seifert & Eder, 1991). Nízký stupeň kariérové zralosti se naopak projevuje nerozhodností při volbě další vzdělávací a profesní dráhy (Vendel, 2008).
Předpokládá se, že žáci jsou pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze zralí již ve svých 14-15 letech. Realita je však taková, že značná část žáků základních škol i studentů středních škol se v této oblasti neumí rozhodnout (Vendel, 2008, s. 21). Důsledkem je, že se nerozhodují optimálně, přicházejí na to, že jejich volba nebyla správná, a v řadě případů jsou nuceni provést reorientaci (srov. Hořánková et ai, 1995). Cílem poradenského procesu by proto podle D. Lepeňové a M. Harga-šové (2012, s. 49) mělo být zjištění úrovně kariérové zralosti žáka. V případě, že žák projevuje ve vztahu k budoucímu studiu nebo povolání nezralé postoje, chybějí mu dovednosti nebo znalosti, kariérový poradce by se měl nejprve zaměřit na jejich optimalizaci, a kariérové rozhodování odsunout na pozdější dobu. Z tohoto důvodu je nezbytné, aby se kariérové poradenství realizovalo s dostatečným předstihem před volbou další vzdělávací a profesní dráhy.
1.4   Těžkosti při kariérovém rozhodování
Těžkosti při kariérovém rozhodování (angl. career decision-making difficulties) jsou u adolescentů velmi časté. Svědčí o tom mj. starší výzkum Š. Vendela (1987), který empiricky prokázal, že problémy, jako jsou nerozhodnost a potřeba ověřit si správnost rozhodnutí, má při volbě další vzdělávací a profesní dráhy až 60 % žáků absolventských ročníků základních škol. Dříve byly těžkosti při kariérovém rozhodování spojovány především s kariérovou nerozhodností (srov. Gati et al, 2000).
5 V zahraničí je pro měření kariérové zralosti používáno několik nástrojů. Jejich přehled podávají např. W. Patton a J. Lokán (2001, s. 33-35].
1.4 Těžkosti při kariérovém rozhodování
33
Během posledních dvaceti let se tento problém stal předmětem hlubšího zájmu kariérových teorií, neboť poznání příčin, proč se jedinec nedokáže rozhodnout pro další vzdělávací a profesní dráhu, je klíčové pro vhodnou odbornou intervenci ze strany kariérového poradce (srov. Bruncková & Vendel, 2010).
O identifikaci a kategorizaci těžkostí, které se vyskytují při kariérovém rozhodování, se proto v zahraničí pokusilo několik odborníků (např. Brown & Rector, 2008; Germeijs & De Boeck, 2003; Kelly & Lee, 2002; Gati, Krausz, & Osipow, 1996; Larson et al, 1994 aj.). Na Slovensku se této problematice věnují např. Š. Vendel (2007) a M. Bruncková a Š. Vendel (2011,2010). Uvedení autoři ve své teoretické a empirické práci sledují cíl sumarizovat relevantní faktory, které zapříčiňují neschopnost jedince uskutečnit racionální kariérové rozhodnutí, resp. volbu další vzdělávací a profesní dráhy.
Například J. Larson et al. (1994) rozpoznali tři psychologické bloky - afektivní, kognitivní a behaviorální, do nichž utřídili proměnné související s těžkostmi při kariérovém rozhodování. Jiní autoři respektovali časové hledisko a roztřídili těžkosti při kariérovém rozhodování podle toho, v kterém stadiu rozhodovacího procesu se vyskytují (srov. Germeijs & De Boeck, 2003). Hierarchickou taxonomii těžkostí, které se mohou objevit před rozhodovacím procesem nebo v jeho průběhu, na teoretické bázi vytvořili I. Gati, M. Krausz a S. Osipow (1996) a empiricky ji ověřili na populaci amerických [n = 304) a izraelských [n = 259) adolescentů a jedinců v rané dospělosti (respondenti byli ve věku 17-23 let). Taxonomie vychází z normativní teorie kariérového rozhodování, na jejímž základě byl nejprve vypracován model ideálně se rozhodujícího jedince. Ten je definován jako „osoba, která si uvědomuje potřebu kariérového rozhodování, je ochotna a schopna učinit vhodné rozhodnutí (tj. při rozhodování využívá správné postupy a její rozhodnutí je v souladu s individuálními cíli)" (tamtéž, s. 511). Pokud dojde k odchylce od modelu ideálně se rozhodujícího jedince, pak lze hovořit o těžkosti při kariérovém rozhodování. Těžkosti se mohou objevit v jakékoliv fázi rozhodování (Gati, Fassa, & Houminer, 1995), přičemž se u jedince může objevit jedna nebo více těžkostí v různých kombinacích.
1.4.1   Taxonomie I. Gatiho, M. Krausz a S. Osipowa
I. Gati, M. Krausz a S. Osipow (1996) identifikovali tři hlavní kategorie těžkostí při kariérovém rozhodování - nedostatečnou připravenost, nedostatek informací a inkon-zistenci informací. Kategorie jsou dále členěny na deset subkategorií: nízká motivace, nerozhodnost, chybné domněnky; nedostatek informací o procesu kariérového rozhodování a jeho jednotlivých krocích, o individuálním potenciálu, o světě práce, systému vzdělávání a dostupných alternativách, o způsobech získávání informací; inkonzistence informací zapříčiněná nespolehlivostí informací, vnitřními konflikty a externími konflikty. Jejich struktura je znázorněna na Obrázku 1.1.
Nedostatečná připravenost je důsledkem tří druhů překážek, které nastávají před začátkem kariérového rozhodování. Jde o nízkou motivaci ke kariérovému rozhodování, poněvadž jedinec nevnímá vzdělání a práci jako důležitou součást života, popřípadě má subjektivní pocit, že události jej v průběhu času samy dovedou ke správné volbě, a proto se rozhodováním není třeba systematicky zabývat. C. Manuele-
34
1 Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků.
Před započetím rozhodovacího procesu
Nedostatečná připravenost zapříčiněná
Překážky kariérového rozhodování
V průběhu rozhodovacího procesu
Nedostatek informací o
Inkonzistence informací zapříčiněná
nízkou motivací
nerozhodností
chybnými domněnkami
procesu kariérového rozhodování a jeho jednotlivých krocích
individuálním potenciálu
světě práce, systému - vzdělávání a dostupných alternativách
způsobech získávání informací
nespolehlivostí informací
vnitřními konflikty
externími konflikty
Zdroj: I. Gati, M. Krausz a S. Osipow [1996, s. 520]
Obrázek 1.1. Taxonomie těžkostí při kariérovém rozhodování
-Adkins (1992) uvádí, že nejčastějšími těžkostmi, s nimiž se poradci setkávají, jsou nečinnost žáků a odkládání rozhodnutí. Druhou příčinou nedostatečné připravenosti je nerozhodnost daná například neschopností či odmítáním činit jakákoliv rozhodnutí, potřebou podpory a potvrzení vlastního rozhodnutí, tendencí vyhýbat se závazkům nebo strachem z neúspěchu. Za třetí může být nedostatečná připravenost zapříčiněna chybnými domněnkami, tj. iracionálním očekáváním jedince. Příkladem iracionálního očekávání je přesvědčení, že existuje ideální rozhodnutí, které bude splňovat všechny individuální požadavky a kritéria.
1.4 Těžkosti při kariérovém rozhodování
35
Další dvě kategorie - nedostatek informací a inkonzistence informací - specifikují kategorie překážek, které mohou nastat v průběhu rozhodovacího procesu. Většina jedinců ví relativně málo o tom, kde mohou získat kariérní informace. Nedostatek informací zahrnuje nedostatek znalostí o procesu kariérového rozhodování a jeho jednotlivých krocích, o individuálním potenciálu, o světě práce, systému vzdělávání, dostupných alternativách volby a o způsobech získávání informací.
Inkonzistence informací může být zapříčiněna nespolehlivostí informací o vlastních schopnostech, rysech osobnosti, preferovaných alternativách volby, profesních zájmech, vzdělávacím systému, možnostech, charakteristikách světa práce atd. Dalším důvodem mohou být vnitřní konflikty jedince, např. neochota činit kompromisy, několik stejně atraktivních možností volby, nespokojenost s dostupnými možnostmi, protichůdné zájmy nebo nedostatečné schopnosti. K inkonzistenci informací může docházet také důsledkem externích konfliktů, především kvůli neshodám mezi rozhodujícím se jedincem a sociálním okolím, které se váží na volbu povolání. R. Noeth et al. (1984 in Vendel, 2008) upozorňují na konflikty mezi přáními okolí a vlastním rozhodnutím žáka jako na častý výsledek nerealistických očekávání rodičů a učitelů.
Na nedostatky taxonomie navržené I. Gatim, M. Krausz a S. Osipowem (1996) poukázali K. Kelly a W. Lee (2002). Taxonomie je podle jejich názoru zaměřena výhradně na kognitivní aspekty kariérového rozhodování a zcela ignoruje afektivní a osobnostní charakteristiky.
I. Gati a N. Saka (2001) ověřovali taxonomii těžkostí při kariérovém rozhodování I. Gatiho, M. Krausz a S. Osipowa (1996) u izraelských žáků 9. ročníků [n = 563) a dospěli k obdobné struktuře. U některých těžkostí však byly mezi chlapci a dívkami zjištěny rozdíly. Chlapci oproti dívkám vykazovali více těžkostí v subkategoriích: externí konflikty, chybné domněnky, nedostatek informací o způsobech získávání informací a interní konflikty. Vysvětlení vyššího výskytu externích konfliktů u chlapců nalezli autoři studie v pracích L. Hoffman (1977 in Gati & Saka, 2001) z konce 70. let a M. McMahon a W. Patton (1997 in Gati & Saka, 2001) z konce 90. let minulého století. Rodiče a společnost mají na chlapce ve srovnání s dívkami vyšší vzdelanostní a profesní aspirace a obecně se od nich očekává větší orientace na profesní kariéru. Na chlapce je v otázkách kariérového rozhodování vyvíjen větší tlak také ze strany vrstevníků. Obě skutečnosti se proto mohou promítat do externích konfliktů se sociálním prostředím. Studie Š. Vendela (2007) provedená u slovenských studentů gymnázií [n = 1 488) však rozdíly mezi chlapci a dívkami v míře těžkostí při kariérovém rozhodování neprokázala.
1.4.2   Taxonomie Š. Vendela a jeho spolupracovníků
Taxonomii těžkostí slovenských žáků vytvořili na základě faktorové analýzy Š. Vendel etal. (2007). Vycházeli přitom z odpovědí žáků základních škol [n = 4 713) na otázky zaměřené na subjektivní prožívání volby další vzdělávací a profesní dráhy. Výstupem faktorové analýzy je osm kategorií těžkostí:
- První je celková nerozhodnost. Do této kategorie patří 35 % žáků, kteří se obyčejně rozhodují těžce, a pokud se jim na výběr naskýtá více možností, mají problém se rozhodnout; 38 % žáků, kteří většinou potřebují schválení a podporu
36
1 Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků.
svých rozhodnutí od osoby, jíž důvěřují; 22 % žáků, kterým v rozhodování často brání obava ze selhání; 37 % žáků, kteří potřebují ověření volby další vzdělávací a profesní dráhy, zdali koresponduje s jejich schopnostmi, zájmy apod. Tato nerozhodnost se podle autorů studie týká všech druhů rozhodování, přičemž je přetrvávajícím rysem. Nerozhodnost u těchto jedinců zůstává i v případě, že jsou jim poskytnuty potřebné informace.
- Druhou kategorii tvoří nedostatek informací o školách. Patří sem jedinci, kteří nemají dostatek informací o oborech studia (12 %); o možnostech přijetí na jednotlivé obory středních škol (15 %); o obsahu přijímacích zkoušek (26 %) a obsahu studia na středních školách (14 %).
-Do třetí kategorie patří nedostatek vědomostí o tom, jak postupovat při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, tedy o optimálních rozhodovacích krocích. Žáci z této kategorie nevědí, jaké kroky mají učinit, aby se o další vzdělávací a profesní dráze rozhodli správně (11 %); jaké faktory brát při rozhodování v úvahu (12 %); a nedokážou porovnat svoje schopnosti a osobnostní vlastnosti s nároky jednotlivých povolání (13 %).
- Čtvrtou kategorií je nedostatečná motivace k volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Patří sem žáci, kteří jsou si vědomi nutnosti rozhodnout se o další vzdělávací a profesní dráze, ale doposud se těmito otázkami nezabývali (13 %); pro něž není volba další vzdělávací a profesní dráhy důležitá, a tudíž je příliš netrápí (7 %), nebo se domnívají, že se nemusí rozhodnout hned, přičemž je ke správné volbě „dovede čas" (7 %). Do této skupiny se řadí také žáci, kteří si prozatím nevybrali povolání, o němž by byli při svém rozhodování ochotni uvažovat (10 %), nebo je žádné povolání nezaujalo (7 %).
- Pátým častým problémem jsou vnitřní konflikty týkající se volby další vzdělávací a profesní dráhy. Objevují se u žáků, kterým se nelíbí povolání či škola odpovídající jejich předpokladům (7 %); jejichž schopnosti a dovednosti jsou nedostatečné pro výkon povolání, o které se zajímají (10 %), a s jejichž výběrem školy nebo povolání nesouhlasí důležité osoby ze sociálního okolí (9 %).
- Šestým problémem při volbě další vzdělávací a profesní dráhy je nedostatek informacío schopnostech, osobnostních vlastnostech, zájmech a hodnotách (14 %), o možnostech uplatnění na trhu práce (26 %), o existujících (9 %) a zvažovaných povoláních (18 %).
- Sedmým problémem je váhání mezi alternativami. Jedinci váhají mezi několika možnostmi volby (30 %), stále mění svoje rozhodnutí (8 %), neznají dostatečně své preference (17 %) nebo je pro ně těžké v rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze spojit své rozmanité zájmy (21 %).
- Posledním problémem je nepřipravenost na volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Tito žáci nemají znalosti o možnostech budoucího uplatnění ve zvažovaném povolání (24 %), nevědí, jak v souvislosti s volbou další vzdělávací a profesní dráhy ověřit své schopnosti a osobnostní vlastnosti (18 %) a získat přesné a nové informace o existujících povoláních a školách (12 %).
1.4 Těžkosti při kariérovém rozhodování
37
1.4.3   Těžkosti při kariérovém rozhodování identifikované na základě metaanalýzy výzkumů
D. Brown a C. Rector (2008) provedli metaanalýzu výzkumů zaměřených na profesní nerozhodnost (s. 394-396) a taxonomií vytvořených s využitím metody shlukové analýzy (s. 396-398). Jejich hlavním cílem bylo objasnit často nesourodé poznatky o těžkostech vyskytujících se při kariérovém rozhodování a přinést shrnující informace, které by byly využitelné v praxi kariérového poradenství. Přehledné shrnutí metaanalýzy, jejímž výstupem je identifikace čtyř faktorů způsobujících těžkosti při kariérovém rozhodování, podává A. Senderáková (2010, s. 3-5; srov. Brown & Rector, 2012):
1. Chronická nerozhodnost - charakterizuje ji vysoký stupeň úzkosti a neuroti-cismu, nízké sebevědomí, malá sebeúcta, nedostatečná sebedůvěra a odolnost při řešení problémů, strach z vlastního rozhodnutí nebo závazku, tendence vyhýbat se řešení problémů, spoléhání se na druhé, přesvědčení, že život je ovlivněn šancemi nebo působením prostředí. Lidé s chronickou nerozhodností, s nimiž se D. Brown a C. Rector (2012) setkávají při poskytování poradenských služeb, jsou dále sebekritičtí, přebírají názory jiných lidí a spíše než na hledání řešení problémů se soustřeďují na možné negativní důsledky rozhodnutí.
2. Nedostatek informací - obsahem tohoto faktoru jsou nedostatečné informace o povoláních, o rozhodovacím procesu, o sobě, neúplné informace a konflikt mezi větším počtem přijatelných alternativ rozhodnutí. Jedinci rozhodující se mezi několika možnostmi, jejichž hodnocení je z jejich subjektivního pohledu podobné, se podle D. Browna a C. Rectora (2008) nezajímají o další alternativy, ale zvyšuje se jejich potřeba získat informace, na jejichž základě by byli schopni vyřešit své dilema (srov. Brown & McPartland, 2005).
3. Vnější bariéry a interpersonální konflikty - těžkosti při kariérovém rozhodování mohou způsobovat vnější překážky zapříčiněné nebo záměrně vytvářené sociálním okolím a interpersonální konflikty, k nimž může z těchto či jiných důvodů docházet.
4. Difúze identity - tento faktor charakterizuje nedostatek sebedůvěry v dovednosti potřebné ke kariérovému rozhodování, nezralé kariérové postoje a nestabilní cíle, nedostatek motivace učinit kariérové rozhodnutí a malá svědomitost. Difúze identity odpovídá koncepci difúze profesní identity J. Hollanda (1997) a nedostatku připravenosti pro kariérové rozhodování G. Petersonaeta/. (2002).
D. Brown a C. Rector (2012) konstatují, že kariérové poradenství by se mělo zaměřit na žáky s těžkostmi při kariérovém rozhodování. Domnívají se přitom, že výsledky jejich práce lze využít k vytvoření nového psychometrického nástroje, který by měřil všechny čtyři latentní proměnné zjištěné faktorovou analýzou při současném respektování specifik těžkostí při kariérovém rozhodování u specifických skupin klientů.
38
1 Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků.
1.4.4   Těžkosti českých žáků
Hlavní těžkosti volby další vzdělávací a profesní dráhy českých žáků vyplývají z jejich nízké připravenosti pro toto důležité rozhodnutí. Za nepříznivé faktory lze považovat (Hlaďo, 2009c, s. 7):
- Malou informovanost o světě práce a jednotlivých povoláních, tj. o nezbytných zdravotních podmínkách, požadovaných znalostech, dovednostech a především o skutečném výkonu povolání a jeho perspektivách na trhu práce.
- Neznalost vzdělávacího systému, tj. jeho struktury, nabídky, nároků jednotlivých typů a stupňů škol, formálního a neformálního kurikula apod.
- Nedostatečný stupeň sebepoznání, tj. přehled o vlastních schopnostech, o nadání, způsobilosti, fyzických a psychických předpokladech.
- Krátkodobou perspektivní orientaci, tj. zaměření převážně na bezprostřední cíle.
- Nejasné představy o vlastní budoucnosti, tj. absenci životních plánů.
Výsledky výzkumů zaměřených na zjišťování úrovně informací v procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy podle E. Gajdošové (2006, s. 140) upozorňují na skutečnost, že mnoho žáků má „nekomplexní, neúplné, velmi útržkovité informace o středoškolském studiu, o učebních nebo studijních oborech, které mohou studovat, a o jejich návaznosti na budoucí profese. Mladí lidé téměř vůbec neznají své osobní předpoklady k dalšímu studiu, pro jednotlivé studijní a profesní obory, nevědí, jaké mají všeobecné a speciální schopnosti, zájmy, postoje či osobnostní vlastnosti, a neumí je tedy při výběru profese, ve které by byli úspěšní, ani využít".
Jak uvádí D. Přinosilová (2011, s. 76), v poradenské praxi se lze poměrně často setkat s neadekvátními představami ze strany jak dotyčných žáků, tak jejich rodin. Mezi důvody se řadí „přecenění schopností žáka jeho rodiči a z toho vyplývající nevhodné ovlivňování (rodiče neuvažují realisticky vzhledem k možnostem svého dítěte - mentálním i somatickým, i když jejich motivace vychází ze snahy zajistit svému dítěti pokud možno dobrou budoucnost)". Jako další příčiny autorka vyjmenovává nedostatečnou informovanost žáků a jejich rodičů o volbě studijního nebo profesního zaměření a skutečnost, že žáci se pro povolání rozhodují jen na základě jednostranných informací, a ne s využitím komplexních poznatků o povolání. Jejich rozhodování zpravidla nevychází z dobré informovanosti, ale spíše ze subjektivních představ či nereálných přání.
39
Kapitola 2
Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Volbě další vzdělávací a profesní dráhy je v ekonomicky vyspělých zemích dlouhodobě věnována zvýšená pozornost. Svědčí o tom řada výzkumů ze Spojených států amerických, Kanady, Velké Británie, Německa, Švýcarska, Rakouska, Francie aj. (srov. Hlaďo, 2010c). Obdobné tendence lze sledovat v českém teritoriu, kde od 90. let minulého století rovněž vzrůstá počet empirických studií, jež se zaměřují na některé aspekty volby další vzdělávací a profesní dráhy, resp. jsou orientovány na šíře pojatý koncept volby povolání (např. Friedmann et al, 2012; Hlaďo, 2012b; Šťastnová & Drahoňovská, 2012; Balcar, Havlena, & Hlaďo, 2011; Friedmann et al, 2011; Jarkovská et al, 2010; Walterová et al, 2009; Walterová, Greger, & Novotná, 2009 [rukopis]; Trhlíková, Vojtěch, & Úlovcová, 2008b; Matějů & Straková et al, 2006; Profi-volba..., 2005; Smetáčková et al, 2005; Katrňák, 2004; Výzkum služeb kariérového..., 2003; Co se v mládí naučíš..., 2001). Ten, kromě výběru vzdělávání na střední škole v posledním ročníku základní školy, zahrnuje rozhodování o konkrétním povolání, které by jedinec chtěl v budoucnu vykonávat, ale i další rozhodovací procesy v průběhu profesní kariéry související se získáním či změnou zaměstnání, rekvalifikací na jiné povolání aj. (srov. Průcha, Walterová, & Mareš, 2003; Strádal, Mertin, & Úlovcová, 2002).
Cílem této kapitoly je logicky uspořádat a nastínit vybrané závěry zahraničních a českých výzkumů, které se týkají volby další vzdělávací a profesní dráhy žáků. Na základě analýzy empirických studií lze konstatovat, že volba další vzdělávací a profesní dráhy je ovlivňována zejména sociálním okolím, v němž žáci žijí. Z výzkumů je zvláště patrný vliv rodičů a rodiny (srov. Hlaďo, 2010c; Whiston & Keller, 2004; Schulenberg, Vondráček, & Crouter, 1984). Z tohoto důvodu chceme syntetizovat empirické poznatky o tomto rozhodovacím procesu s přihlédnutím ke kontextu rodiny. V prvé řadě nás zajímá, kdy začínají žáci a jejich rodiče o volbě další vzdělávací a profesní dráhy uvažovat, jaké faktory na tento rozhodovací proces působí, do jaké míry a jakým způsobem je rozhodování formováno přímým i nepřímým působením rodičů a rodiny, a dále míra autonomie žáků v rozhodovacím procesu, strategie rodičů uplatňované při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, kritéria volby střední školy a další výzkumné problémy.
Přestože před patnácti lety D. Reay a S. Ball (1998) upozorňovali na nedostatek výzkumů věnujících se problému, jak je volba další vzdělávací a profesní dráhy realizována uvnitř rodiny, počet publikovaných prací, které se primárně zaměřují na výzkum vlivu rodičů a rodiny v rámci tohoto rozhodovacího procesu, je v současné
40
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
době vysoký6. Shrnutí zahraničních a českých výzkumných nálezů je vypracováno z přehledových studií a výzkumných zpráv zveřejněných v monografiích a časopisech (např. Sociologický časopis, Journal of Counseling Psychology, The Counseling Psychologist, Canadian Journal of Counselling, Journal of Career Development, Journal of Vocational Behavior, The Career Development Quarterly International Journal of Educational and Vocational Guidance, British Journal of Guidance and Counselling, Career Choice and Development, British Educational Research Journal, Educational Management and Administration Leadership, Child Development, Journal of Career Assessment, Journal of Educational Psychology, Oxford Review of Education, Socio-logical Review) a na specializovaných internetových stránkách. Rešerše vycházejí z databází ERIC, EBSCOhost, ProQuest, PsycINFO, JSTOR, ScienceDirect, Education Abstract Full Text aj. V úvahu je třeba vzít fakt, že analyzované výzkumy se liší použitou metodologií a teritoriem, ve kterém byly uskutečněny, a přinášejí tudíž obtížně srovnatelné výsledky. Vzhledem k velkému rozsahu publikovaných prací není možné podat jejich vyčerpávající přehled.
2.1   Časové určení počátku rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze
M. Wantrubová a K. Vozárová (2013) u žáků 9. ročníků základních škol [n = 1 438) Prešovského kraje zjistily, že až 94 % žáků již na základní škole přemýšlí o svém budoucím uplatnění na trhu práce. Určit přesný čas, kdy žáci začínají řešit otázky spojené s volbou další vzdělávací a profesní dráhy, je však podle N. Fosketta a A. Hes-ketha (1997) problematické. Příčinou je nízký počet relevantních empirických studií, které by uvedený aspekt zkoumaly, případně nejednotnost zjištěných poznatků.
N. Foskett a A. Hesketh (1997) získali od britských žáků ve věku 16 let [n = 1 284) data, která potvrzují, že značná část z nich se začíná volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než v posledním roce povinné školní docházky. Přestože polovina žáků uvedla, že o otázkách volby další vzdělávací a profesní dráhy začala uvažovat až v posledním roce povinné školní docházky, 40 % žáků deklarovalo názor, že své plány „vždy znali". Zbývající žáci o volbě další vzdělávací a profesní dráhy neuvažovali intenzivně (6 %) nebo ji v době dotazování neřešili (2 %), případně svoji odpověď v dotazníku neuvedli (2 %). W. Herzog, M. Neuenschwander a E. Wannack (2004) u švýcarských žáků [n = 698) zjistili, že jsou na počátku posledního ročníku základní školy ve více než třech čtvrtinách případů již rozhodnuti pro další vzdělávací a profesní dráhu.
Naopak P. White (2007) uvádí, že jen velmi malá část britských žáků má na konci povinné školní docházky v této době jasné vzdělávací či profesní cíle a tomu odpovídající detailní plány, přičemž většina je připravena odložit toto rozhodování na pozdější dobu. Také M. Rendl (2005) upozorňuje, že na začátku 9. třídy mají žáci
6 Svědčí o tom např. přehledové studie J. Schulenberga, F. Vondraceka a A. Crouter (1984] a S. Whiston a B. Keller (2004], které poskytují komplexní zhodnocení výzkumů publikovaných vletech 1984-2004 ve Spojených státech amerických; P. Whitea (2007], jenž mapuje výzkumy ve Velké Británii; K. Gôrtz-Brose a H. Hiisera (2006] seznamující s nej významnějšími výzkumnými projekty v Německu.
2.2 Faktory stimulující rozhodovací proces
41
[n = 25) jen zcela výjimečně jasnou a neměnnou představu o konkrétní střední škole, kterou by chtěli studovat. K hlubší orientaci v této oblasti podle jeho nálezů dochází až v průběhu prvního pololetí posledního ročníku základní školy. Přibližně v období října a listopadu si žáci vytvářejí užší výběr škol, o kterých se snaží získávat detailnější informace. V naší longitudinální případové studii [n = 8) jsme identifikovali prvotní orientaci na volbu další vzdělávací a profesní dráhy již na konci 8. ročníku základní školy. K intenzivnějšímu přemýšlení o těchto otázkách však u žáků kvůli nízké vnitřní motivaci docházelo později, přibližně na začátku 1. pololetí 9. ročníku nebo v jeho průběhu (srov. Hlaďo, 2012b).
Nejnovější data ze studie P. Šťastnové a P. Drahoňovské (2012) získaná u reprezentativního vzorku českých žáků [n = 1 655) však nejrozšířenější názor odborníků, že se žáci začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat až v posledním roce povinné školní docházky (srov. Fosketh & Hesketh, 1997), nepodporují. Podle uvedených autorek se nejvíce žáků základní školy začíná volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat v 8. ročníku (46 %). V posledním ročníku se těmito otázkami začíná zabývat 40 % žáků. Asi 8 % žáků uvádí jiné období, nejčastěji 7. ročník základní školy, ale objevují se i odpovědi řadící první závažnější úvahy do 5. třídy. Zbývající žáci nedokázali přesný počátek rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze určit.
2.2   Faktory stimulující rozhodovací proces
J. Kurie (2000) uvádí, že jedinci v časné a střední adolescenci začínají uvažovat o problémech, které jim byly dříve cizí. Hlouběji pronikají do obsahu a podstaty života, uvědomují si jeho důležitost, pokoušejí se strukturovat budoucnost, přemýšlejí o budoucím vzdělávání, povolání, zodpovědněji si formují názor na svět. Vymanění se ze současnosti a obrat k budoucnosti je podle J. Piageta a B. Inhelderové (2000) hlavním atributem tohoto vývojového období. Časová perspektiva se prodlužuje, do motivačních struktur se postupně dostává i řešení nadřazenějších a vzdálenějších problémů, nejen těch, které vyplývají z bezprostřední situace a aktivity. Dochází k odpoutání z vazby na aktuální časový úsek, objevují se první životní plány, představy a úvahy o budoucnosti. Zprvu vágní, později v diferencovanější podobě. I. Pavelková (2002) hovoří o přechodu od krátkodobé orientace k orientaci perspektivní, která vyplývá z potřeby strukturovat vlastní budoucnost pomocí vzdálenějších cílů a jejich případného sledu, návaznosti a hierarchie.
Orientace na budoucnost a formování životních plánů již neleží v obecné rovině, nýbrž jsou spojeny s konkrétními úkoly volby další vzdělávací a profesní dráhy. Na konci základní školy se žáci musí rozhodnout pro střední školu, kterou by chtěli v blízké budoucnosti studovat. Podle P. Macka (2003) si začínají uvědomovat, že některá aktuální rozhodnutí, především volba další vzdělávací a profesní dráhy, mohou významně ovlivnit jejich život. Perspektivní orientace je vede k uvažování o obsahu a smyslu vzdělávání na základní a střední škole, v závislosti na rozvoji poznávacích procesů si začínají uvědomovat jeho význam pro budoucnost, což ovlivňuje motivaci k učení a školní úspěšnost. Anticipace konce povinné školní docházky, nutnosti
42
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Tabulka 2.1
Stimuly volby další vzdělávací a profesní dráhy žáků
Odpovědi žáků
Faktor stimulující rozhodovací proces	Absolutní četnost (n,)	Relativní četnost (v %)
Zájem rodičů	282	22
Vlastní rozhodnutí	257	20
Volba mi byla vždy známá	244	19
Rozhovor s kariérovým poradcem	154	12
Diskuze ve vyučování	141	11
Rozhovor s přáteli	77	6
Dny otevřených dveří na školách	64	5
Sourozenci	39	3
Vlastní pracovní zkušenosti	13	1
Další faktory	13	1
Celkem	1284	100
Zdroj: N. Foskett a A. Hesketh (1997, s. 305)
vykonat přijímací zkoušky či dosáhnout stanoveného průměru známek nezbytného pro přijetí na vybranou střední školu významně ovlivňuje školní výsledky. To se může projevit také v postoji k výuce, který je diferencován v závislosti na vzdělanostních a profesních aspiracích. Žáci bývají motivováni k osvojení těch znalostí, které se jim zdají užitečné pro další vzdělávací dráhu nebo budoucí profesi. Podle I. Pavelkové (2002, s. 184) může mít perspektivní orientace „funkci motivačního stimulu chování".
Které nej důležitější stimuly iniciovaly přemýšlení žáků [n = 1 284) o volbě další vzdělávací a profesní dráhy, zkoumali v anglosaské oblasti rovněž N. Foskett a A. Hesketh (1997). Jejich výzkumným předpokladem bylo, že největší vliv na počátek rozhodování bude mít projevený zájem rodičů. Tento faktor však uvedla jen jedna pětina dotázaných žáků (22 %). Přibližně stejný počet žáků prohlásil, že začali o volbě další vzdělávací a profesní dráhy přemýšlet sami (20 %), nebo že svoji volbu vždy znali (19 %). Přemýšlení žáků o volbě další vzdělávací a profesní dráhy bylo dále iniciováno rozhovorem s kariérovým poradcem (12 %), diskuzemi ve vyučování (11 %), rozhovorem s přáteli (6 %), dny otevřených dveří na školách (5 %), sourozenci (3 %), vlastními pracovními zkušenostmi žáků (1 %) a dalšími faktory (Tabulka 2.1).
M. David, A. WestaJ. Ribbens (1994) za využití metody interview zkoumaly, kdy se volbou další vzdělávací a profesní dráhy začínají zabývat rodiče [n = 70) londýnských žáků, a konstatovaly, že polovina z nich začala o této problematice rovněž uvažovat až v průběhu posledního ročníku základní školy. Z výzkumné zprávy však nelze zjistit, zdali se u zkoumaných rodin jednalo o volbu další vzdělávací a profesní dráhy u prvního potomka. Toto je podle našeho názoru důležitá informace, neboť lze očekávat, že rozhodovací proces bude probíhat jinak u prvního dítěte, a jinak u dalších potomků (srov. Gorard, 1997).
2.3 Zdroje vlivů a informací při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
43
2.3   Zdroje vlivů a informací při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Empirická šetření mapují různé aspekty volby další vzdělávací a profesní dráhy. V nejobecnější rovině se toto téma objevuje v perspektivě sociologických výzkumů, především v rámci těch, které se zabývají vlivem sociálního původu na volbu další vzdělávací a profesní dráhy a reprodukcí vzdělanostních nerovností (srov. Trhlíková & Eliášková, 2009). Předmětem siřeji koncipovaných výzkumů je mapování sociálních a jiných zdrojů vlivu, využívání dostupných informačních zdrojů, ale i faktorů a kritérií, jež se promítají do rozhodování žáků o typu vzdělání, oboru vzdělání a do volby konkrétní vzdělávací instituce. Z analýzy dostupných výzkumů jsme dospěli k závěru, že zkoumané aspekty volby další vzdělávací a profesní dráhy jejich autoři ne vždy pregnantně vymezují. Mnohdy je zjišťována současně různorodá skupina zdrojů vlivů, informací a někdy i faktorů a kritérií. Tuto skutečnost vysvětluje P. White (2007, s. 17), podle něhož je těžké až nemožné volbu oboru vzdělání a volbu vzdělávací instituce od sebe oddělit. Uvedená skutečnost znesnadňuje syntézu výzkumných závěrů a jejich komparaci.
2.3.1   Šetření zkoumající sociální vlivy
Na základě analýzy empirických výzkumů lze konstatovat, že volba další vzdělávací a profesní dráhy je ovlivňována zejména sociálním prostředím, v němž žáci žijí. Přesnější informace o sociálních zdrojích vlivů přinášejí E. Walterová, D. Greger a J. Novotná (2009 [rukopis]), kteří v dotazníkovém šetření požádali pražské žáky [n = 567) a jejich rodiče [n = 372) o zhodnocení míry vlivu jednotlivých aktérů při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze na tříbodové škále (1 - velký vliv; 2 - střední vliv; 3 - žádný vliv). Jak je patrné z Tabulky 2.2, žáci i rodiče připisovali největší vliv žákovi samotnému. Následovali rodiče. Z rodičů byl větší vliv přisuzován matkám, a to jak samotnými žáky, tak rodiči. Žáci dále uváděli, že na ně měli vliv učitelé, kamarádi, výchovný poradce, pedagogicko-psychologická poradna a sourozenci. Pořadí sestavené z odpovědí rodičů se od pořadí podle žáků mírně odlišuje. Za rodiči se umístili nejprve kamarádi a až za nimi učitelé, sourozenci a výchovný poradce. Podle autorů studie se však pohledy žáků a rodičů v zásadě neliší.
B. Kniveton (2004) zkoumal vlivy, které při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nejvíce pomáhaly britským žákům ve věku 14-18 let(n = 348). Pořadíbylo sestaveno na základě hodnot aritmetického průměru. Největší vliv žáci připisovali matkám a otcům. Za nimi se umístili učitelé, učitelé kariérové výchovy, přátelé a na posledním místě sourozenci.
Skutečnost, že rodiče mají v oblasti volby další vzdělávací a profesní dráhy rozhodující vliv, potvrdil Z. Friedmann (2011a), který v dotazníkovém šetření u žáků 1. ročníků středních odborných učilišť [n = 135) zjistil, že jejich rozhodování o střední škole bylo v 80 % ovlivněno rodiči. Žáci se měli dále vyjadřovat k vlivu kamarádů, učitelů, poradenských pracovníků na základní škole (výchovný poradce a školní psycholog) a jiných odborníků mimo základní školu (lékař, psycholog v pedagogicko-
44
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Tabulka 2.2
Sociální zdroje vlivů na volbu střední školy
Sociální zdroj vlivu	Žáci (n = 567)				Rodiče (n = 372)			
	Velký vliv	Střední vliv	Žádný vliv	Průměr	Velký vliv	Střední vliv	Žádný vliv	Průměr
Žák/žákyně	89 %	9 %	2 %	1,12	70 %	19 %	11 %	1,41
Matka	43 %	51 %	6%	1,63	41 %	52 %	7%	1,67
Otec	28 %	50 %	22 %	1,94	31 %	49%	20%	1,89
Učitelé	8 %	38 %	54%	2,47	25 %	39%	36%	2,11
Kamarádi	7%	34%	59%	2,52	29 %	34%	37%	2,08
Výchovný poradce	7%	35%	58%	2,51	23 %	38 %	39%	2,16
Pedadogicko-psycho-logická poradna	8 %	37%	55%	2,47	X			
Sourozenci	4%	25 %	71 %	2,67	25 %	35%	40%	2,15
Zdroj: E. Walterová, D. Greger a J. Novotná (2009 [rukopis])
-psychologické poradně aj.). Kamarádi ovlivnili pouze 10 % žáků a poradenští pracovníci měli na rozhodnutí vliv jen u nepatrné části žáků.
Na Slovensku zjišťovali v roce 2006 okolnosti volby další vzdělávací a profesní dráhy u žáků základních škol [n = 4 713) Š. Vendel et al. (2007). Zkoumány byly dva pohledy - vlivy, které působily na rozhodování žáků, a důvod, proč se žáci rozhodli pro konkrétní střední školu. Vlivy na volbu další vzdělávací a profesní dráhy byly zkoumány otázkou: „Kdo nejvíc ovlivnil nebo co nejvíce ovlivnilo výběr střední školy, kterou jsi si zvolil/a?" Při volbě střední školy se žáci ve více než dvou třetinách (67 %) rozhodovali sami. Z dalších faktorů, které měly na výběr střední školy vliv, to byli rodiče žáků (13 %) a v 5,7 % návštěva středoškolské vzdělávací instituce v rámci dnů otevřených dveří. Volba střední školy byla dále ovlivněna známými, kteří pracují v oboru, o který měl žák zájem (3,8 %), kamarády (2,7 %), informacemi získanými z internetu (2,2 %) a výchovným poradcem (2,0 %). Ostatní vlivy byly zanedbatelné. Týká se to třídního učitele (0,3 %), ale také poradenských pracovníků v pedagogicko-psychologických poradnách (0,4 %).
2.3.2   Výzkumy zaměřené na faktory a kritéria volby další vzdělávací a profesní dráhy
Výzkumy volby další vzdělávací a profesní dráhy si obvykle kladou za cíl popsat mechanismus rozhodovacího procesu. Některé se zaměřují obecně na volbu střední školy, kdežto jiné se snaží tuto problematiku nahlížet strukturovaněji, a to z hlediska volby typu vzdělání, oboru vzdělání a konkrétní vzdělávací instituce.
V průzkumném šetření, jež bylo realizováno u vsetínských žáků 9. ročníků základních škol [n = 1 283), zjišťovala E. Vrchovská (2005), které faktory jsou důležité pro výběr střední školy. Mezi prvních deset nejdůležitějších faktorů se řadí vlastní zájem o zvolený obor či školu (77 %), dobrá pověst školy (35 %), příprava na studium na
2.3 Zdroje vlivů a informací při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
45
vyšší odborné nebo vysoké škole (29 %), možnost dobrých výdělků po ukončení školy (29 %), možnost uplatnit a rozvíjet své schopnosti (28 %), dobrá možnost pracovního uplatnění v oboru (28 %), možnost uplatnit a rozvíjet své zájmy v rámci výuky na střední škole (28 %), možnost dojíždění bez nutnosti bydlet na internátě (26 %), dobrá materiální úroveň střední školy (26 %) a škola vmiste bydliště (25 %).
J. Balcar, J. Havle na a P. Hlaďo (2011) zaměřili výzkumnou pozornost na zjištění důvodů, které vedly žáky v okrese Ostrava [n = 1 526) k volbě oboru vzdělání a střední školy. V případě žáků orientovaných na technické obory byla dominantním faktorem výběru oboru a školy záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s tímto oborem (56 %). Dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a příjemné pracovní prostředí bylo důležité pro 15 % žáků. Za těmito důvody následovaly pověst a kvalita konkrétní školy (5 %), dosažení určité úrovně vzdělání (4 %), nedostatečné studijní výsledky a nenáročnost studia (4 %), vzdálenost školy od bydliště (4 %), doporučení a tlak rodičů a blízkých osob (4 %), vzor v rodině (2 %) a osobní předpoklady (2 %). Humanitně orientovaní žáci podle jmenovaných autorů zmiňovali stejné či obdobné odůvodnění volby oboru vzdělání a střední školy, avšak s rozdílným důrazem na jednotlivé skupiny faktorů. Také v tomto případě byla nejčastěji uváděným důvodem záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s daným oborem (44 %), přičemž oproti zájmům technicky orientovaných žáků se jako jeden z důvodů jejich volby vyskytoval zájem o cizí jazyky. Druhým nej-častějším důvodem byla snaha o dosažení dobrého vzdělání na kvalitní škole (23 %). U humanitně orientovaných žáků se objevoval akcent na prestiž školy a přípravu na vysokoškolské studium. Až na třetí místo kladli žáci dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a příjemné pracovní prostředí (9 %). Z dalších faktorů, které se do rozhodování žáků promítaly, to byla vzdálenost školy od bydliště (7 %), vzor v rodině a doporučení či tlak rodičů a blízkých osob (5 %), nejasné preference ohledně vlastní budoucnosti (5 %), přátelé (4 %), omezenost výběru školy a oboru v důsledku nedostatečných studijních výsledků a nenáročnost studia (3 %) a osobní předpoklady (2 %).
Výsledky výzkumu, který realizovala B. Ogowewo (2010) u středoškolských žáků v jihoamerické Guayaně [n = 100), ukazují, že jejich volba povolání, resp. rozhodování o střední škole, byla ovlivněna pohlavím, přičemž se do ní promítaly faktory, jako jsou zájmy, životní ambice, prestiž profesí, rozumové schopnosti, platové ohodnocení a možnosti uplatnění na trhu práce.
Co žáky při výběru typu střední školy nejvíce ovlivňuje, zjišťoval pomocí retrospektivních rozhovorů se žáky středních škol [n = 73) a s využitím tazatelské sítě agentury STEM/MARK badatelský tým ve složení J. Trhlíková, J. Vojtěch a H. Úlovcová (2008b). Žáci nejčastěji uváděli, že měli sami jasno, zdali se chtějí vyučit, získat maturitu na střední odborné škole, nebo jít studovat gymnázium. Celkově tak odpovědělo 41 % z nich. Druhým nejfrekventovanějším faktorem, který ovlivnil rozhodnutí o typu střední školy, bylo působení rodičů (38 %). Vedle rodičů respondenti zmiňovali vliv širší rodiny - 11 % žáků bylo ovlivněno vzorem v rodině ve smyslu určité úrovně vzdělání, jež je v rodině považována za běžnou, a dalších 10 % žáků uvedlo, že se inspirovali vzorem někoho z příbuzných nebo známých, kteří vykonávají zajímavou profesi. Poměrně velká část žáků si zvolila všeobecné vzdělávání na gym-
46
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
náziu, poněvadž nevěděli, jakou profesi budou chtít v budoucnu vykonávat (7 %). Tato odpověď byla příznačná zejména pro žáky, kteří studovali gymnázium. Dalšími faktory, které ovlivnily výběr typu budoucí školy, byly četba článku o oboru (4 %), exkurze do firmy, pořad v televizi nebo rádiu (1 %) a učitel nebo výchovný poradce na základní škole (1 %).
Kromě dotazu ohledně typu středního vzdělávání byla v rámci rozhovorů žákům položena otázka, na základě čeho si zvolili svůj obor vzdělání. Dominantní motivaci představoval zájem o obor, který jako důvod uvedla asi polovina žáků (51 %). Podle zjištění v našem dřívějším výzkumu jetato kategorie jedním z nejčastěji jmenovaných faktorů také u rodičů (srov. Hlaďo, 2009a). Rodiče brali při zvažování typu střední školy a oboru vzdělání v úvahu zájmy svých potomků, neboť byli přesvědčeni, že pokud je bude zvolená střední škola bavit, budou v ní dosahovat lepších vzdělávacích výsledků. Rodiče, jejichž potomci měli jasné a vyhraněné profesní zájmy, dávali přednost odbornému vzdělávání před vzděláváním všeobecným. Na druhém místě žáci ve výzkumu J. Trhlíkové, J. Vojtěcha a H. Úlovcové (2008b) uváděli zkušenost známých se zvažovaným oborem (12 %) a možnost pracovního uplatnění (12 %). V 10 % byli žáci ovlivněni informačními materiály. Vzdálenost školy od bydliště byla rozhodující pro 7 % žáků. Rodiče měli vliv na výběr konkrétního oboru vzdělání rovněž v 7 % případů. Z dalších důvodů to byl vzor či tradice v rodině (4 %), prospěch (4 %), doporučení výchovného poradce nebo učitele (3 %) a příprava na vysokou školu (3 %). Asi pětina žáků středních odborných škol v rozhovoru uvedla, že si nebyli jisti, jaký obor si mají zvolit, a vybrali si obor, který jim doporučili rodiče. Žáci gymnázií uváděli jako důvod volby „výběr dobré školy", u žáků učebních oborů středních odborných škol a středních odborných učilišť měl na volbu oboru vzdělání vliv horší prospěch, kterému muselo 18 % žáků svou volbu přizpůsobit. Poznatky o vlivu genderu na volbu oboru vzdělání přináší empirická studie I. Smetáčkové (2009), která na reprezentativním vzorku [n = 1 423) zjistila, že při rozhodování českých žáků je důležité, aby obor, na který se hlásí, byl genderově typický, tj. je vhodný pro dívky, nebo pro chlapce. Humanitní obory a obory, v nichž je kladen důraz na emocionalitu, péči a vztahovost, vidí žáci jako spíše vhodné pro dívky, kdežto technické obory jsou spojovány s chlapci. Existenci typických vzdělávacích drah pro ženy a muže dokládají rovněž statistické údaje o počtu přihlášených a přijatých studujících na jednotlivé obory vzdělání (srov. Statistická ročenka školství..., 2013c).
J. Fitz, D. Halpin a S. Power (1993) uvedli, že při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jsou nej důležitějším faktorem přání žáků. J. Trhlíková, J. Vojtěch a H. Úlovcová (2008b) ukazují, že výsledné rozhodnutí při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nezáleží jen na přání žáka a jeho rodičů, ale že se často objevují určitá omezení, kterým žáci musí svoji definitivní volbu před podáním přihlášky na střední školu přizpůsobit. K důvodům, proč žáci mění nebo přizpůsobují původní vzdělávací záměry, patří nejčastěji nutnost dojíždění a horší prospěch. Například 83 % slovenských žáků v Prešovském kraji [n = 1 438) zohledňuje při výběru střední školy své studijní výsledky a u 61 % žáků studijní výsledky ovlivnily konečnou volbu další vzdělávací a profesní dráhy (Wantrubová & Vozárová, 2013). Hlubší pohled přináší poznatky z kvalitativních rozhovorů se žáky [n = 22) a jejich rodiči, které prezentuje I. Šmídová (2010). Žáci v nich rovněž odkazovali na svůj školní prospěch jako na
2.3 Zdroje vlivů a informací při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
47
klíčový prvek při volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Žáci s dobrými známkami vybírali ze široké škály středních škol a jako kritéria volby uváděli charakteristiky typu: aby je škola bavila, aby obor odrážel jejich zájmy, aby nechal otevřené pole pro další volby a uplatnění v budoucnu. Žáci s horším prospěchem vnímali omezení, ale znovu je rámovali svými individuálními schopnostmi. Téma prospěchu bylo prvním, častým a výrazně určujícím bodem argumentace, proč vybrali určitou školu. Z dalších faktorů, které uvádějí J. Trhlíková a její spolupracovníci, jsou to finanční nákladnost studia, strach z nepřijetí na střední školu a obavy z obtížnosti studia. Rozhovory se žáky dále ukázaly, že k příčinám, proč si volí méně náročnou střední školu, se kromě slabšího prospěchu řadí i důvody, které souvisejí s odlišným vnímáním důležitosti vzdělání a jinými životními prioritami, jako jsou snaha se osamostatnit a nechuť studovat. Dalšími důvody jsou finanční situace rodiny a přání rodičů, aby se žák co nejdříve zapojil do pracovního procesu.
Omezením a limitům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy je třeba věnovat pozornost, neboť nevhodná volba náhradního oboru může negativně ovlivnit celkovou spokojenost se studiem a následnou profesní dráhou. Tuto skutečnost potvrzují i podrobnější analýzy, z nichž vyplývá, že žákům, kteří začnou na střední škole studovat obor vzdělání, jenž je v rozporu s jejich zájmovým zaměřením, se v průběhu studia nepodaří získat k oboru pozitivní vztah a hrozí u nich větší riziko zanechání studia. Po ukončení střední školy pak mají tendenci hledat si zaměstnání v odlišné profesi, která by více odpovídala jejich zájmům (srov. Trhlíková & Eliášková, 2009; Trhlíková, Úlovcová, & Vojtěch, 2004).
Š. Vendel a N. Sedlák Vendelová (2008) zjišťovali motivaci slovenských žáků základních škol [n = 4 713) k volbě střední školy, resp. konkrétní vzdělávací instituce. Nejčastější motivací byl zájem žáků o zvolenou střední školu (44 %). Více než pětina žáků (21 %) uvedla jako důvod dobrou přípravu pro studium na vysoké škole a 11 % žáků možnost uplatnit své schopnosti. Dalšími důvody, které ovlivnily volbu konkrétní střední školy, jsou možnost najít si po jejím absolvování dobře placenou práci (6 %) a skutečnost, že nebudou mít problémy s nalezením uplatnění na trhu práce (4 %). Školní prospěch nedovolil vybrat si jinou střední školu 3 % dotázaných. Rodiče vybrali střední školu pouze 1,8 % žáků. Na rozhodnutí žáků měli velmi malý vliv také sourozenci (1,5 %) a starší kamarádi (1,2 %).
Výběr konkrétní školy byl rovněž předmětem výzkumu I. Smetáčkové (2009), která využila paralelně dvou technik sběru dat - rozhovorů [n = 39) a dotazníku [n = 1 423). Z metodologického hlediska je zajímavé, že výpovědi žáků z rozhovorů a dotazníků se v preferovaných důvodech lišily. V rozhovorech byly jako první v pořadí uváděny vnější charakteristiky školy jako např. vzdálenost školy od bydliště, vybavenost k volnočasovým aktivitám a přijetí bez přijímacích zkoušek. Na ně žáci kladli větší důraz než na charakteristiky týkající se pedagogické úrovně školy (tj. na odbornou prestiž školy, dobré výsledky absolventů v dalším studiu, přístup pedagogického sboru, vybavenost školy pro výuku). Hlavním důvodem pro volbu konkrétní střední školy, zjištěným v dotazníkovém šetření, byl zájem o studovaný obor (80 %), což odpovídá dřívějšímu poznatku W. Keys et al. (1998), že někteří žáci se rozhodují pro konkrétní vzdělávací instituci, poněvadž je na ní nabízen obor vzdělání, který mají zájem studovat (pozn.: zjištěno u lóletých britských žáků). Z po-
48
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
ložek v dotazníku a zejména z rozhovoru dále podle I. Smetáčkové (2009) vyplývá, že u velké části žáků se jedná o zájem nestrukturovaný, často vznikající pod vlivem vnějších či náhodných faktorů a navíc mnohdy konstruovaný zpětně. Dalšími důvody byla skutečnost, že se jedná o kvalitní školu, která hodně naučí, že po škole mohou získat dobré zaměstnání, dostat se na vysokou školu nebo že pro ně bylo snadné se na danou střední školu dostat. Méně často žáci uváděli, že škola leží blízko jejich bydliště, že vystudovat školu je snadné nebo že se na ni hlásí jejich kamarádi. Ve výzkumech je diskutovaným faktorem volby konkrétní vzdělávací instituce vzdálenost školy od bydliště, kterou velmi často zmiňovali žáci 4. ročníků středních technických škol ve výzkumu J. Balcara, J. HavlenyaP. Hlaďo (2011). Tito autoři však uvádějí, že žáci jsou v případě silného zájmu o obor ochotni zvolit si i náročné dojíždění nebo bydlení na internátě. Mnohdy je však vzdálenost školy od bydliště jedním z argumentů žáků, proč si danou vzdělávací instituci nebo obor vzdělání nezvolit.
Z. Friedmann (2011a) ve výše popisovaném výzkumu položil žákům středních odborných učilišť před ukončením prvního ročníku studia otázku, co je nejvíce ovlivnilo při „volbě této střední školy/učiliště". Více než polovina žáků uvedla, že se rozhodli na základě vlastního zájmu o obor. Dalšími faktory byly vzdálenost školy od místa bydliště (15 %), špatný prospěch (8 %) a dobrá pověst školy (5 %). Téměř pětina žáků (19 %) však uvedla, že si školu zvolili z nedostatku jiných příležitostí.
Autoři studie mapující důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory (Důvody nezájmu žáků..., 2010) došli k obdobným závěrům. Z jejich výzkumu [n = 928) vyplynulo, že na výběr střední školy neměly větší vliv konkrétní osoby, tedy ani výchovní poradci a jejich doporučení, ani spolužáci, kamarádi či známí, kteří se hlásili na stejnou střední školu nebo na ní již studovali. Více než polovina žáků nepovažovala za důležité přání svých rodičů. Pro větší část žáků byla také nevýznamná nebo méně významná prostorová dostupnost školy z domova. Jako důležitá kritéria volby naopak označili své známky (71 %), odhad šance, zda se na školu dostanou (68 %), a své záliby (63 %).
Závěry výzkumů jsme se snažili rozčlenit na faktory a kritéria volby typu střední školy, oboru vzdělání a konkrétní vzdělávací instituce, jejichž zvažování tvoří tři oddělené fáze rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze (Smetáčková, 2009). Přestože se rozhodování v jednotlivých fázích řídí jinými pravidly, rozhodování žáků má komplexní povahu a promítají se v něm různé dimenze faktorů.
2.3.3   Zdroje informací, rad a pomoci
Sebepoznání a specifické informace o vzdělávacím systému a světě práce jsou kritickými komponentami volby další vzdělávací a profesní dráhy (Cairns etal, 1992). Nedostatek a inkonzistence informací proto představují jedny z překážek racionálního rozhodování (Gati, Krausz, & Osipow, 1996). Konkrétní překážky při získávání informací důležitých pro toto rozhodování u dívek uvádí R. Harris a P. Dewdney (1994). Jsou jimi nedostatečný přehled o informacích potřebných pro rozhodování, existenci a dostupnosti informačních zdrojů, nedostatečné komunikační kompetence, sebevědomí nebo schopnosti. Bariérami mohou být i nepřesné nebo nevhodné informace, případně jejich pozdní získání. T. Wilson (2000) uvádí, že znalost informačních
2.3 Zdroje vlivů a informací při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
49
zdrojů a kompetence je využívat pomáhají žákům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy více než spoléhání se na informace od jiných osob, které nemusí být plně seznámeny s jejich potřebami a požadavky. M. Rogers, R Creed a A. Glendon (2008) potvrdili přímý vztah mezi pomocí rodičů, učitelů a přátel a získáváním informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy u australských žáků středních škol [n = 414). Pomoc sociálního okolí má rovněž vliv na kariérové plánování.
V rámci německé studie Berufswahl in Hamburg 2006 (Berufswahl..., 2006) bylo zjišťováno využívání deseti nejdůležitějších formálních a neformálních zdrojů a služeb žáky [n = 704) při volbě další vzdělávací a profesní dráhy na konci základní školy. Výstupy ukazují, že žáci se při tomto rozhodování nejčastěji obraceli na své rodiče (89 %). Dalšími významnými faktory byli školní vyučování (86 %), praxe (77 %), přátelé (76 %), kariérová informační a poradenská centra (65 %), internet (58 %), knihy a časopisy (55 %), noviny a televize (39 %) a individuální poradenství (25 %).
Jaké jsou nejčastější rozhodovací zdroje, tedy nejen nejčastější druhy informačních zdrojů, ale také socioempirické podněty, jejichž projekce do rozhodování může významným způsobem ovlivnit volbu další vzdělávací a profesní dráhy, mapoval u žáků základních škol [n = 917) ve školním roce 2001/2002 Výzkum služeb kariérového poradenství a potřeb jeho klientů na základních a středních školách v České republice (Výzkum služeb kariérového..., 2003). Největší počet žáků promítal do svého rozhodování rady, doporučení a příklad rodičů (78 %). Druhým nejčastěji uváděným zdrojem získávání informací byly dny otevřených dveří na školách (52 %). Následovalo doporučení a příklad příbuzných a přátel (50 %). Významných hodnot dosáhlo také využívání internetu (43 %). Doporučení výchovného poradce se ve vyjádřeních respondentů umístilo až za těmito faktory (42,6 %). Z dalších významněji hodnocených zdrojů zasluhují pozornost nejrůznější tištěné a propagační materiály (41 %), informace získané na úřadu práce (34 %) a na veletrzích vzdělávacích příležitostí. Informace z pedagogicko-psychologické poradny uvedlo jako zdroj pouhých 11 % dotázaných žáků. V komplexním pohledu je ze závěrů prezentovaného výzkumu zřejmé, že na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze mělo vliv úzké i širší rodinné prostředí a zkušenosti přátel. Z vyjádření respondentů byla patrná také značná míra samostatnosti žáků při vyhledávání informací.
V roce 2006 na Slovensku Š. Vendel et al. (2007) zjišťovali zdroje, z nichž žáci základních škol [n = 4 713) získali informace pro volbu dalšího studia na střední škole. Nejvíce informací žáci čerpali z internetu a z novin (22 %). Dalšími důležitými zdroji byly rozhovory se spolužáky, přáteli (21 %) a rodiči (21 %). Za nimi se umístil výchovný poradce (18 %). Jen zanedbatelný podíl žáků čerpal informace od třídního učitele nebo jiných učitelů (3,8 %) a z literatury (3,5 %).
Jaké zdroje informací využívají žáci středních škol ve věku 16-18 let v zemědělských oblastech Spojených států amerických [n = 32), zjišťoval metodou ohniskových skupin M. McKnight (2009). Nejčastěji žáci získávali informace od svých rodičů nebo jiných členů rodiny, z internetu a od učitelů a třídních učitelů. Méně častým zdrojem informací byli poradenští pracovníci, lidé z praxe, kouči a knihy. Potenciální využívání informačních zdrojů zjišťovala Národní nadace pro pedagogický výzkum (Factors Influencing..., 2005) u britských žáků [n = 690). Téměř tři čtvrtiny žáků (72 %) by chtěly získat informace od někoho, kdo vykonává zvolenou profesi, více než tři
50
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
čtvrtiny žáků (67 %) by informace uvítaly od učitelů kariérové výchovy a téměř polovina z internetových stránek nebo od kariérového poradce (46 %). U rodičů by informace hledalo pouze 38 % žáků, což je podobný počet, jaký by informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy hledal u starších přátel (39 %).
Jeden z posledních výzkumů zaměřených na využívání informačních zdrojů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy publikovali U. Onuoha, S. Joye a N. Uwannah (2013) v časopise Research on Humanities and Sociál Sciences. Přestože byli respondenty nigerijští žáci ve věku 15-20 let [n = 200), považujeme poznatky za významné pro pochopení této problematiky i v evropském kontextu. Nejčastěji využívanými zdroji informací byli rodiče (84 %). Za nimi se shodně umístili učitelé (79 %), kamarádi a spolužáci (79 %), knihy a tištěné publikace (79 %). Vzhledem ke specifikům výzkumného vzorku se internet (72 %) jako zdroj informací umístil až za televizí (78 %), poradenskými centry (74 %) a církví (73 %). Jmenovaní autoři nezkoumali pouze, které zdroje informací žáci využívali, ale i jejich užitečnost. Jako velmi užitečný zdroj informací žáci hodnotili rodiče. Z našeho pohledu je zajímavé, že se na druhém místě umístila církev a až za ní učitelé.
Ačkoliv si někteří žáci vytvářejí představu o světě práce přímým pozorováním svých rodičů při práci, většina z nich informace získává nepřímo a necíleně z rozhovorů na toto téma, které mají možnost vyslechnout (Galinsky 2000). Vzhledem ke skutečnosti, že jsou rodiče řazeni mezi primární informátory žáků, je nezbytné posoudit, z jakých zdrojů čerpají informace potřebné k volbě další vzdělávací a profesní dráhy svých dětí a jaké jsou jejich postoje k vyhledávání a využívání těchto zdrojů.
Spíše než na cílené a institucionální informování se rodiče spoléhají na neformální znalosti a zkušenosti. Nejrozšířenějším zdrojem informací rodičů je přímé seznámení se středními školami v rámci dnů otevřených dveří nebo jejich individuální návštěvy (Gorard, 1997; Hammond & Dennison, 1995). M. Kučera (2005) zjistil, že střední školy navštěvuje s českými žáky [n = 25) především matka a že v některých případech tato návštěva přechází v začátek přijímacího řízení či přímo v přijímací pohovor. Důležité jsou také informace o škole zprostředkované jinými rodiči a jedinci, kteří tuto školu navštěvují (srov. Viktorova, 2005).
Informace významné v procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy jsou pro české rodiče dobře dostupné (srov. Hlaďo, 2008a, 2008b). Problematický je však přístup rodičů k jejich vyhledávání a využívání. Podle S. Gorarda (1997) pouze desetina rodičů aktivně vyhledává dostupné informace a pětina rodičů má schopnosti a motivaci k informované volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Většina rodičů nemá propracovánu strategii rozhodování a o dalším vzdělávání svých dětí činí rozhodnutí založené na povrchním zhodnocení dostupných informací o středních školách a možnostech vzdělávání, nikoliv na podkladě dobře informovaného srovnání škol (Young, 1994 in White, 2007). V některých rodinách se tento vliv projevuje do té míry, že volba další vzdělávací a profesní dráhy je pro rodiče zcela evidentní a diskuze a vyjednávání s potomky irelevantní. S. Gorard (1997) dále upozorňuje, že volba další vzdělávací a profesní dráhy je kriticky ovlivněna minulými zkušenostmi rodičů, příležitostmi, nostalgií a tradicemi. Pod vlivem výše popsaných skutečností může být vzdálena racionálnímu rozhodování postavenému na informacích a v mnoha
2.4 Rodiče a rodina
51
případech je založena na bázi intuice, kdy rodiče vybírají školu na základě pocitu a subjektivních kritérií.
V našem dřívějším kvalitativním šetření u žáků základních škol (Hlaďo, 2009a) jsme zjistili, že volba další vzdělávací a profesní dráhy je významnou životní událostí se zátěžovým potenciálem. Žáci při ní uvádějí celou škálu pocitů, od vnitřní nejistoty, strachu a obav po velké napětí, sebepodceňování apod. Podle B. Lankard (1995, s. 4) mají adolescenti největší strach z rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze. Z tohoto důvodu hledají pomoc ve svém okolí. Mapováním copingových strategií českých žáků [n = 563) využívaných v časné, střední a pozdní adolescenci se zabývali M. Hanzlová a P. Macek (2008). Pokud mají žáci problémy v oblasti volby další vzdělávací a profesní dráhy, pak 81 % z nich je probírá se svými rodiči, 53 % uvádí, že přemýšleli o možnostech řešení sami, 43 % hledá řešení s pomocí přátel a jen 10 % vyhledá odbornou pomoc. Zajímavé jsou poznatky o copingových strategiích využívaných v různých oblastech života. Dívky své problémy častěji řeší s přáteli než s rodiči, zatímco u chlapců je to naopak.
2.4   Rodiče a rodina
Z českých i zahraničních výzkumů je při volbě další vzdělávací a profesní dráhy zvláště patrná role rodičů (Hlaďo, 2010c). Podle D. Farnilla (1986) velká část adolescentů zastává názor, že rodiče mají zodpovědnost za jejich kariérový "vývoj, a při volbě další vzdělávací a profesní dráhy proto očekávají jejich vliv. Žáci považují rodiče za jeden z nejvýznamnějších sociálních faktorů působících na jejich rozhodování. Rodiče jsou nejenom iniciátory rozhodovacího procesu (Foskett & Hesketh, 1997), ale i primárním zdrojem rad, informací a pomoci (Anderson et al, 2004; Arnold, Budd, & Miller, 1988), poradci (Otto, 1995; Sebald, 1986) a nejvýznamnějšími osobami, které ovlivňují konečné rozhodnutí žáků (Górtz-Brose & Hůser, 2006). Přestože není možné jednoznačně stanovit, jak se v rodině při volbě další vzdělávací a profesní dráhy mění individuální role jednotlivých aktérů v průběhu času, mnohé výzkumy prokázaly, že rodiče a rodina přímo i nepřímo působí na celý rozhodovací proces (srov. White, 2007; Whiston & Keller, 2004) a hrají hlavní, aktivní roli v kariérovém ■vývoji adolescentů (Hirschi, Niles, & Akos, 2011; Hou & Leung, 2011).
2.4.1   Rodinné prostředí
Jedním z vlivů formujících vývoj a působících na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků je rodinné prostředí (srov. Střelec, 2006). J. Průcha, E. Walterová a J. Mareš (2003) uvádějí, že rodinné prostředí působí na základní psychické, tělesné a sociální charakteristiky vývoje jedince od narození až mnohdy do období dospělosti. Rodinné prostředí ovlivňuje jazykovou a komunikační kompetenci žáka, jeho kognitivní a emoční vývoj, postoje, předsudky a hodnotové orientace. Významně také determinuje jeho vzdělávací výsledky, postoje vůči škole a vzdělávání. Sociologické výzkumy dále potvrzují vlivy rodinného prostředí na utváření životního stylu, na pro-
52
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
fešní a životní dráhu. Rodinné prostředí působí rovněž na utváření vzdělanostních aspirací žáků (srov. Greger, 2006).
Významnou roli hraje socioekonomický status (především dosažené vzdělání, kvalifikace a prestiž povolání rodičů) a kulturní kapitál rodiny. Tyto proměnné přispívají k reprodukci sociálních nerovností (Bourdieu, 1998; Goldthorpe, 1996), neboť se promítají jak do strategií rodičů a míry autonomie žáků při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, tak do úrovně a kvality předávaných informací důležitých pro kariérové rozhodování, formování vzdělanostních a profesních aspirací žáků atd. Podle P. Matějů a J. Strakové (2006, s. 8) se stále častěji objevují koncepce zdůrazňující empiricky podložený fakt, že „vzdelanostní nerovnosti mají do značné míry původ v různé mentalitě rodin s různým sociálně-ekonomickým statusem, v jejich rozdílném vnímání možných přínosů vzdělání poměřovaných riziky a náklady spojenými s rozhodnutím dítěte studovat". Tyto hluboce uložené faktory psychologické povahy totiž ovlivňují rodičovskou podporu - časové, kulturní, sociální a ekonomické investice rodičů do dětí, jejich zájem o školu a vzdělávání, a tím samotné aspirace žáků na vzdělání (srov. Katrňák, 2006; Goldthorpe, 1996).
Rodiče s vyšším socioekonomickým statusem, ze střední sociální třídy, odborníci s vyšším vzděláním jsou při výběru střední školy aktivnější a volbu dalšího vzdělávání nechávají na dětech méně často než rodiče s nižším socioekonomickým statusem (David, West, & Ribbens, 1994). Volba další vzdělávací a profesní dráhy je podle těchto rodičů příliš důležitá na to, aby byla zcela ponechána na dětských preferencích. Rodiče hovoří o naivních, důvěřivých dětech, které potřebují být chráněny před špatnými vlivy nebo rozhodnutím. Typickou strategií rodičů ze střední třídy je limitace výběru, vytvoření užšího seznamu škol, ze kterých si může dítě samo zvolit. Rodiny ze střední třídy vykazují v oblasti volby další vzdělávací a profesní dráhy vysokou míru kontroly, maskovanou možností demokratického rozhodování (Reay & Ball, 1998).
Možným důvodem výše popsané rodičovské strategie je odlišné chápání štěstí dítěte (Reay & Ball, 1998). Zatímco rodiče s nižším socioekonomickým statusem často hovoří o štěstí dítěte v přítomnosti, zde a právě teď, rodiče ze střední třídy pracují spíše s koncepcí budoucího štěstí. Pojem štěstí není v jejich pojetí svázán s aktuálními preferencemi dítěte, ale s anticipací a projektováním toho, co by mohlo pro dítě představovat štěstí v dospělosti. Poněvadž tento pohled štěstí předpokládá závislost na vzdělávacím úspěchu, stávají se děti subjektem řízení a vedení, které zajišťují pozitivní přijetí vzdělávacích cílů stanovených rodiči (Carroll & Walford, 1997).
Mírou autonomie žáků a strategiemi rodičů [n = 17) při volbě další vzdělávací dráhy se u nás zabýval T. Katrňák (2004). Vysokoškolsky vzdělaní rodiče podle jeho zjištění vědí, že by se dítě na konci základní školy mělo o další vzdělávací a profesní dráze rozhodovat samo, přesto toto rozhodnutí na něm zcela nenechávají a snaží se je přiměřeně ovlivňovat. Důvodem je, že mají na své děti vysoké vzdelanostní nároky a chtějí, aby dosáhly co nejvyššího vzdělání. Pokud se jim to daří, na volbu další vzdělávací dráhy dítěte již pouze dohlížejí a nechávají je, ať si vybere to, co samo chce a co ho baví. Jak podotýkají E. Walterováa D. Greger (2009), žáci rodičů s vyšším vzděláním a odpovídajícím socioekonomickým statusem dávají přednost prestižním středním školám, umožňujícím dosažení vyššího vzdělání, které považují za hodnotu.
2.4 Rodiče a rodina
53
Tato skutečnost je dána tím, že ze strany rodičů, kteří mají sami vyšší vzdělání a jeho význam si uvědomují, výrazně roste tlak na vyšší úroveň vzdělání dítěte, zatímco žáci z méně podnětného rodinného prostředí nejsou rodiči stimulováni ke stejně ambiciózním volbám, a tudíž preferují jednodušší vzdělávací dráhu, aniž mnohdy využijí svůj studijní potenciál (srov. Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, 2008).
Rodiče s nižším socioekonomickým statusem se nesnažní aktivně ovlivňovat budoucnost svých dětí a ponechávají jim vysokou míru autonomie. Jednou z možných příčin může být skutečnost, že u těchto rodičů je v otázkách volby další vzdělávací dráhy častěji patrná nerozhodnost a nejistota a většina z nich se necítí být pro tuto úlohu připravena (Reay & Ball, 1998). Navíc považují děti za experty s adekvátními kompetencemi k tomu, aby na konci základní školy rozhodly o své další vzdělávací a profesní dráze samostatně.
V souladu s výše uvedenými závěry došel T. Katrňák (2004) ke zjištění, že v dělnických rodinách7 rodiče do rozhodování nezasahují a volbu další vzdělávací a profesní dráhy ponechávají na dětech. Tento přístup je podle nich předpokladem rozhodnutí dítěte pro to, co je bude bavit. Když si školu děti navíc zvolí samy nemohou pak rodičům vyčítat, že je nutili do něčeho, co samy nechtěly. Jakýkoliv nátlak, jakýkoliv způsob ovlivňování dalšího studia a budoucího povolání nepovažují tito rodiče za vhodný. Nátlakem se podle nich potlačuje osobní rozhodnutí dítěte, vycházející z jeho preferencí a zálib, což by v konečném důsledku mohlo vést k tomu, že by se dítěti ve zvolené škole nemuselo líbit a poté by v ní nemuselo vydržet a dokončit ji. V samostatné volbě vidí dělničtí rodiče především záruku spokojenosti dítěte. Vyšší míru autonomie, kterou dětem při volbě další vzdělávací a profesní dráhy ponechávají, je třeba vidět v kontextu jejich očekávání a postojů. Dělničtí rodiče dětem nezdůrazňují, že by se měly učit, nevysvětlují jim, proč by to měly dělat, a neukazují jim, jak by to měly dělat. Očekávají, že základní školu zvládnou samy že budou průměrné, že se po jejím ukončení dostanou do učebního oboru, vyučí se, najdou si práci a začnou si vydělávat (Katrňák, 2004, s. 108). Rodiče s nižším socioekonomickým statusem navíc nejsou schopni svým dětem zprostředkovávat informace potřebné k rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze v takové míře a kvalitě jako rodiče s vyšším socioekonomickým statusem (Bryant, Zvonkovic, & Reynolds, 2006). Důsledkem je, že děti z těchto rodin mají méně znalostí o světě práce (Nelson, 1963), zvažují při svém rozhodování méně možností (Weinger, 1998), inklinují k povoláním, která jsou konzistentní s úrovní socioekonomického statusu rodičů (Miller, 1989) a ve srovnání s ostatními žáky mají nižší aspirace (Creed et al, 2007).
Dalšími důležitými faktory rodinného prostředí, které se promítají do volby další vzdělávací a profesní dráhy, jsou podle N. Penick a D. Jepsena (1992) biogenetické faktory - pohlaví, schopnosti a temperament rodičů. Dalšími jsou struktura a velikost rodiny a z toho vyplývající aspekty mateřského, otcovského a sourozeneckého působení (srov. Palos & Drobot, 2010; Crouter & McHale, 1993).
' T. Katrňák (2004, s. 75] pracuje s pojmem dělnická rodina, kde je hlavou rodiny dělník (člověk, který je vyučený, živí se manuální nezemědělskou prací, je zaměstnancem, tedy nepodniká; jeho práce je rutinní, mechanická, s malým prostorem pro kreativitu, inovaci a vzdelanostní postup, kariéru]. Pro označení těchto rodičů používá termín dělničtí rodiče.
54
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáků základních škol vykazují matky a otcové jinou míru aktivity a hrají specifickou úlohu. L. Otto (2000) u amerických žáků nižších ročníků středních škol [n = 362) zjistil, že v momentě, kdy si začali vytvářet plány o další vzdělávací a profesní dráze, matky jim byly více nápomocny než otcové. B. Barber (1994) na vzorku amerických adolescentů [n = 748) empiricky prokázala, že děti nevyhledávají rady otců ohledně plánů do budoucnosti příliš často. Podle závěrů studie C. Tucker, B. Barber a J. Eccles (2001) hrály u michiganských adolescentů s průměrným věkem 18 let [n = 639) matky významnou roli při udělování rad ohledně plánů do budoucnosti jak v rodinách s rodiči sezdanými po celou dobu, tak v rodinách s rozvedenými rodiči. Naproti tomu zjistily, že se adolescenti obraceli na otce častěji v rodinách s rodiči sezdanými po celou dobu než v rodinách s rozvedenými rodiči. S. Gorard (1997) došel ve svém výzkumu realizovaném ve Velké Británii [n = 1 300) k závěru, že matky jsou aktivnější spíše v počáteční fázi rozhodovacího procesu, zatímco otcové se angažují později, v rámci procesu verifikace. B. Kniveton (2004) dospěl naopak k poznatku, že britské žáky [n = 348) ve věku 14 až 18 let při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nejvíce ovlivňují rodiče stejného pohlaví a následně rodiče opačného pohlaví.
Ústřední postavení matek, co se týče žáků, kteří vyhledávají radu ohledně volby další vzdělávací a profesní dráhy, může být výsledkem toho, že děti obecně tráví více času v péči matky než v péči otce a více času v přímé interakci s matkou než otcem (Coltrane & Adams, 2001; Bryant & Zick, 1996). Skutečnost, že žáci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nevyhledávají otce, může být ovlivněna i charakterem společně vykonávaných činností. Nejčastějšími činnostmi, které američtí otcové se svými dětmi ve věku 9-11 let [n = 147) provádějí, jsou sledování televize a domácí úkoly a v 17 % zkoumaných rodin netráví otcové s dětmi o samotě žádný čas (Crouter & Crowley 1990). V sociologické práci Moderní rodina - mýty a skutečnost uvádí její autor I. Možný (1990), že otec má k dítěti v rodině jiný, volnější vztah než matka, a stejně děti mají volnější vztah k němu. Toto zjištění potvrzují i zkušenosti rodinných terapeutů, které popsala Š. Grujičová (1992 in Maříková, 1999). Při terapeutických setkáních s rodinami se často ukazovalo, že matka byla rodičovsky angažovaná, kdežto otec zůstával vůči dítěti stranou. Otec se méně než matka zajímá o přípravu dítěte do školy, méně mu vypráví o svém povolání a méně ovlivňuje volbu další vzdělávací a profesní dráhy dítěte. S matkou dítě častěji komunikuje o svém volném čase, kamarádech, módě, filmu, sexu a o škole. Takto nastavené vztahy fungují nejen v raném dětství, ale byly pozorovány i u dětí kolem 15. roku věku (Možný, 1990, s. 107-108).
V úplných rodinách se oba rodiče spolupodílejí na poskytování emoční podpory svým dětem a na výchově (Bryant, Zvonkovic, & Reynolds, 2006). R. Conger et al. (1994) uvádějí, že rodiny pouze s jedním rodičem jsou zatíženy nedostatkem sociální podpory, zažívají více negativních životních událostí a mají potíže se zajištěním základních finančních potřeb, což se odráží ve výchovných přístupech a zájmu rodičů o vzdělávání svých potomků. S proměnami rodinného uspořádání a s destabilizací rodiny jsou podle A. Šťastné (2009, s. 7) spojena „nová sociální rizika, právě v neúplných rodinách se totiž setkáváme se sníženými možnostmi harmonizace pracovních a rodinných povinností". Matky v neúplných rodinách mnohem více pracují na
2.4 Rodiče a rodina
55
plný úvazek, protože jejich příjem je rozhodující pro zabezpečení rodiny. Pracovní vytížení rozvedených matek se tak může promítnout do množství a sociální povahy času, který tráví se svými potomky. Důsledkem jsou zhoršené vztahy mezi rodičem a dítětem (Amato, 1994). Rodinné konflikty, nízká míra rodinné koheze a nedostatek společných aktivit v neúplných rodinách mají za následek horší vzdělávací výsledky a nižší dosažené vzdělání žáků (Ely et al, 2000).
Kromě struktury rodiny ovlivňuje dostupnost rodičů pracovní doba a ekonomický tlak. L. Ebyetal. (2005) na základě analýzy 190 studií mapujících práci v kontextu rodiny tvrdí, že rodiče, kteří pracují v nestandardní dobu (např. o víkendu a o svátcích), a rodiče, jejichž pracovní doba je proměnlivá, tráví se svými dětmi méně času. Chudé matky, jejichž práce je spíše fyzicky namáhavá a neumožňuje flexibilní pracovní dobu, mají navíc omezenější schopnost pozitivní interakce se svými dětmi (Roy Tubbs, & Burton, 2004).
Specifickou roli v procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy zastávají také sourozenci, jejichž obecný význam je reflektován v teorii sourozeneckých konstelací (srov. Leman, 2008). Sourozenci jsou zdrojem výzvy a konkurence, prostředkem ke srovnávání schopností a utváření profesní identity (Altman, 1997). Zajímavé je rovněž zjištění, že děti narozené v pořadí jako první v rodině jsou více ovlivněny matkou a otcem, kdežto děti narozené jako druhé nebo třetí jsou signifikantně více ovlivněny svými sourozenci. C. Tucker, B. Barber a J. Eccles (2001) na základě empirických dat [n = 639) od michiganských adolescentů s průměrným věkem 18 let dokládají, že starší sourozenci představují důležitý zdroj informací o středních školách a faktor ovlivňující formování budoucích kariérových plánů mladších sourozenců. V rodinách s rozvedenými rodiči starší sourozenci často přebírají rodičovskou roli (Weiss, 1979).
2.4.2   Rodinné procesy
Druhý pohled na sledovanou problematiku představují rodinné procesy. Na žáky při volbě další vzdělávací a profesní dráhy působí chování a přístup rodičů, interakce, komunikace a vzory v rodině, výzkumníci diskutují také působení stylů výchovy a stylů rodičovské péče (srov. Palladino Schultheiss, 2007, s. 172-175). R. Young, J. Friesen a J. Dillabough (1991) výzkumem u kanadských rodičů [n = 123) a jedinců v rané dospělosti [n = 156) zjistili, že rodiče ovlivňují kariérový "vývoj svých potomků otevřenou komunikací v rodině, aktivním zapojením v životě dětí, rozvojem jejich zodpovědnosti, podporou autonomie a poskytováním specifických rad a pomoci. A. Roe (1956) se domnívá, že rozhodující vliv na kariérové chování a rozhodování má místo dítěte v emocionální struktuře rodiny. Rodinné procesy významně ovlivňují sebepoznávání žáků, poznávání světa práce a vzdělávání. Hodnoty a postoje ke škole a práci, vzdelanostní aspirace a profesní cíle utvářené v rodině mají dlouhodobý dopad na kariérový vývoj, rozhodování a plány (srov. Lankard, 1995). Někteří autoři se domnívají, že fungování rodiny, emocionální podpora, interakce, komunikace a vzory v rodině mají na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků významnější vliv než struktura rodiny, vzdělání rodičů a jejich zaměstnanecký status (srov. Trusty, Watts, & Erdman, 1997).
56
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Rodina je místem, kde se žáci učí interpretovat realitu, poznávat svět práce a sami sebe (srov. Way & Rossmann, 1996). Sdílením pracovních příběhů a modelováním pracovního chování zprostředkovávají rodiče svým dětem svět práce. Děti se učí také z chování rodičů při práci a tím, jakým způsobem rodiče o práci mluví (srov. Palladino Schultheiss etal, 2005; Galinsky, 2000; Lankard, 1995; DeRidder, 1990). Kupříkladu L. Isaacson a D. Brown (2000) zjistili, že rodiče mohou aktivně utvářet názor dětí na práci a kariéru a že postoje rodičů k různým profesím jsou nástrojem k vytváření stereotypů, které děti o profesích mají. Rodiče jako každodenní vzory předávají svým potomkům kulturní vzorce, postoje ke vzdělávání, práci a jednotlivým povoláním, sdělují jim svá očekávání a představy o jejich vzdělávací a profesní budoucnosti (srov. Small & McClean, 2002). E. Flouri a A. Buchanan (2002) na vzorku 2 722 britských adolescentů (14-18 let) zjistily, že žáci, jejichž rodiče pro ně představují pozitivní vzory, vykazují vyšší úroveň kariérové zralosti. Působení rodičů však není jednostranné. Rodina je systémem, v němž se jeho jednotlivé subjekty ovlivňují navzájem (Kuczynski, Lollis, & Koguchi, 2003).
Kvalita vztahů mezi rodiči a dítětem v období adolescence ovlivňuje řadu poznávacích procesů souvisejících s kariérovým vývojem a rozhodováním o další vzdělávací a profesní dráze. B. Kracke (1997) u německých žáků 9. ročníků [n = 236) zjistila, že kladné postoje rodičů k dětem a jejich zájem o ně pozitivně koreluje s poznáváním atributů významných pro racionální rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Příznivé interakce a vazby v rodině vedou k vyšší míře samostatnosti žáků a podstupování rizik při poznávání světa práce a sféry vzdělávání (Altman, 1997; Ketterson & Blustein, 1997). Žáci, kterým nebyla v dětství poskytnuta adekvátní emocionální podpora rodičů, jsou při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nerozhodní (Chopě, 2005). S. Kerka (2000) v této souvislosti uvádí, že absence rodičovské podpory, vedení a povzbuzení může vést u jedince k ustrnutí, neschopnosti rozvíjet a sledovat specifické vzdělávací a profesní cíle. Naopak výsledky německé studie R. Silberei-sena, F. Vondraceka a L. Berg (1997) u adolescentů ve věku 13-19 let [n = 1 674) ukazují, že žáci, kterým rodiče poskytují adekvátní pomoc, dospívají k rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze dříve než žáci z rodin, kde rodiče do rozhodovacího procesu nejsou zapojeni. Také T. Katrňák (2004) potvrdil, že upřímný zájem rodičů o dítě má kladný vliv na rozhodování o volbě další vzdělávací a profesní dráhy.
K zajímavému poznatku dospěly R. Palos a L. Drobot (2010) u rumunských žáků středních škol [n = 60). Rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svým dětem raději poskytují psychosociální podporu v podobě povzbuzování a podpory jejich rozhodnutí prostřednictvím diskuzí, v nichž mj. projevují zájem o směřování a aktivity svého potomka, než aby své rodičovské aktivity směřovali k činnostem, které by rozhodování dítěte usnadnily (poskytování informačních materiálů, účast na informačních akcích, testování studijních předpokladů aj.). Podle jmenovaných autorek to může být zapříčiněno vysokou časovou investicí, neboť rodiče by museli nejprve sami získat potřebné informace a materiály a se svými potomky absolvovat různé organizované akce. Oba typy podpory svým dětem poskytují spíše matky, které jsou v rozhodovacím procesu celkově více angažovány (srov. Tucker, Barber, &Eccles, 2001).
2.4 Rodiče a rodina
57
A. Roe (1956) část své práce zaměřila na působení stylů výchovy které podle ní určují, zdali se jedinec přikloní k profesi založené na práci s lidmi, či nikoliv. Jedinci, kteří byli vychováváni v laskavém a přijímajícím prostředí, podle ní usilují o práci s lidmi a jedinci vychovávaní chladnými a odmítajícími rodiči se profesím vyžadujícím kontakt s lidmi vyhýbají. A. Roe měla dále za to, že způsob a stupeň uspokojování potřeb v rodině determinují, které potřeby budou představovat pro jedince největší motivaci, a společně se styly výchovy ovlivňují orientaci k profesím8. Rodinné zkušenosti jedince z raného dětství proto umožňují predikovat pozdější kariérové chování a rozhodování. Uvedené teoretické předpoklady však pozdější empirické výzkumy jednoznačně neprokázaly (srov. Roe & Lunneborg, 1990; Green & Parker, 1965). Jak navíc podotýká G. Zunker (2006), postoje rodičů a vzájemné interakce uvnitř rodiny představují takové množství proměnných, že nemohou být v žádném výzkumném šetření dostatečně kontrolovány, aby mohly být jeho výsledky považovány za validní.
Jak se promítají styly rodičovské péče do rozhodování jedince v oblasti volby další vzdělávací a profesní dráhy, přiblížila například S. Kerka (2000):
- Rodiče, u nichž převládá autoritativní rodičovský styl, vyžadují od svých potomků, aby se chovali rozumně a společensky na úrovni odpovídající jejich věku a schopnostem (Fontána, 2010). Tento styl je vřelý, pečující, charakteristický jasnými očekáváními, emocionální podporou, rozpoznáním autonomie dítěte s důrazem na jeho názory a city. Výzkumy spojují tento rodičovský styl s rozvojem sebedůvěry, s vytrvalostí, se sociálními schopnostmi, vzdělávacím úspěchem a s příznivým psychickým 'vývojem jedince (Strage & Brandt, 1999). Rodiče s autoritativním stylem poskytují dítěti laskavé rodinné klima s jasnými požadavky, podporují jeho nezávislost, která má za následek aktivnější přístup k volbě další vzdělávací a profesní dráhy, získávání významných informací a v konečném důsledku autonomní rozhodování (Kracke, 1997). Děti rodičů s autoritativním stylem vykazují vyšší kariérovou zralost (Hughes, 2011).
- Rodiče s autoritářským rodičovským stylem prosazují moc a ovládání bez vřelosti a oboustranné komunikace. Stanovují absolutní nároky na děti, vyžadují od nich poslušnost, úctu k autoritě, tradici a tvrdou práci (Fontána, 2010).
8 Významným přínosem práce A. Roe je vypracování dvojdimenzionálního systému klasifikace profesí (Roe & Klos, 1972], který je založen na povaze interpersonálních vztahů v povoláních a jejich intenzitě. V rámci tohoto systému identifikovala osm skupin profesí, které představují vertikální osu matice. Jsou jimi: 1] služby; 2] obchod; 3] organizování; 4] technika a technologie; 5] venkovní aktivity; 6] věda; 7] všeobecná kultura; 8] umění a zábava. Horizontální osa je tvořena šesti úrovněmi povolání podle stupně jejich funkčnosti, zodpovědnosti a intelektuální náročnosti (srov. Minor, 1992; Koščo et al, 1987]: 1] profesionální a řídící (vyšší stupeň]; 2] profesionální a řídící (nižší stupeň]; 3] semiprofesionální; 4] kvalifikované; 5] polokvalifikované; 6] nekvalifikované.
Všechny výše uvedené skupiny povolání A. Roe (1956] klasifikovala do dvou významných kategorií: 1] personálně a 2] nonpersonálně orientované profese. Příklady profesí orientovaných na lidi jsou v oblasti služeb (služby poskytované druhým lidem], obchodu (osobní kontakt se zákazníkem, primárně v obchodě], organizování (managementy obchodě, průmyslu a státní správě], všeobecné kultuře (vyučování a žurnalistika], umění a zábavě (tvůrčí umění]. Příklady profesí neorientovaných na lidi jsou v oblastech technologie (výroba, servis, doprava], venkovních aktivit (zemědělství, lesní hospodářství, hornictví] a vědy (výzkum a aplikace vědeckých teorií]. A. Roe tvrdila, že výběr pracovní kategorie je primárně funkcí struktury individuálních potřeb a úroveň dosažení uvnitř kategorie závisí více na schopnostech jedince a jeho socioekonomickém statusu.
58
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Ačkoliv je autoritářský rodičovský styl často spojován se školním úspěchem, tlaky ke konformitě a plnění rodičovských očekávání ve vztahu ke vzdělávání a profesní budoucnosti mohou zapříčinit inkongruenci mezi předpoklady jedince a zvolenou vzdělávací dráhou, nespokojenost s volbou, stejně jako odcizení se s rodiči a špatné duševní zdraví. Dětem, u kterých rodiče uplatňují autoritářský rodičovský styl, není při volbě další vzdělávací a profesní dráhy často umožněno autonomní rozhodování (srov. Way & Rossmann, 1996). - Rodiče se shovívavým rodičovským stylem od dětí žádají málo. D. Fontána (2010) tento styl charakterizuje jako přijímající, reagující a orientovaný na děti. Rodiče, u nichž se vyskytuje zanedbávající rodičovský styl, jsou příliš zaměstnáni svými činnostmi, života dětí se příliš neúčastní, nejeví zájem o to, čím se jejich děti zabývají. Obecně se vyhýbají oboustranné komunikaci a málo si všímají názorů nebo citů dítěte. Rodiny se zanedbávajícím rodičovským stylem nejsou schopny efektivně fungovat, poněvadž nemají jasně definovaná pravidla. U jedinců vyrůstajících v rodinách, ve kterých je uplatňován shovívaný nebo zanedbávající rodičovský styl, se problematicky vyvíjí sebepoznání a vzhledem k rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze je pro ně těžké rozlišovat mezi vlastními vzdělávacími a profesními cíli a cíli preferovanými rodiči.
W. WayaM. Rossmann (1996) identifikovaly proaktivní rodinný styl a interakce, jež významně přispívají k připravenosti jedince k rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Proaktivní rodiny jsou dobře uspořádané, kohézni a expresivní, vyjadřují své názory a pozitivně zvládají konflikty, vyhledávají cesty k růstu, jsou společenské, činí rozhodnutí skrze demokratické vyjednávání, povzbuzují individuální vývoj dítěte a jsou emočně angažované. Žáci, jejichž rodiče uplatňují proaktivní rodinný styl, mají při volbě další vzdělávací a profesní dráhy dostatek prostoru pro rozhodování, v konečném důsledku však nemají rodiče ani žáci dominantní roli a rozhodnutí je výsledkem konsenzu.
Na základě analýzy a syntézy dostupných teoretických a empirických zdrojů můžeme říci, že pokud spolu rodina tráví přiměřené množství času, který je naplněn emocionální podporou, komunikací o problémech, potřebách a budoucnosti dítěte, mohou rodiče příznivě ovlivňovat sebepoznávání a sebehodnocení svých potomků, jejich poznávání světa práce a vzdělávacího systému a sloužit jako efektivní zdroj rad, informací, pomoci a vzorů v této oblasti. I zde je třeba upozornit na skutečnost, že informace, které žáci od rodičů získávají, poskytují mnohdy neadekvátní, často zkreslený obraz světa práce a vzdělávání (srov. Bryant, Zvonkovic, & Reynolds, 2006). Vzhledem k tomu, že adolescenti obvykle tráví s rodiči méně času než mladší děti (Galinsky 2000), příležitostí pro diskuze rodičů a dětí o záležitostech volby další vzdělávací a profesní dráhy nabízí mladší školní věk více než časná a střední adolescence.
2.4.3   Míra autonomie žáků v rozhodovacím procesu
Většina studií se podle S. Gorarda (1997) shoduje, že žáci jsou v rodině při volbě další vzdělávací a profesní dráhy významným subjektem rozhodování. Výzkumníci
2.4 Rodiče a rodina
59
se při zkoumání tohoto fenoménu zaměřují nejen na vliv jednotlivých aktérů, ale i na zjištění vztahů mezi rodiči a žáky, respektive na zjištění míry autonomie žáků v rozhodovacím procesu. Otázka v těchto výzkumech pak bývá zpravidla tohoto znění: „Kdo měl rozhodující slovo při výběru střední školy?" Respondenti mohou volit jednu ze tří variant odpovědí - dítě, rodiče a společné rozhodnutí. Tento problémový okruh není nový míra autonomie žáků při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze byla v československém prostředí předmětem výzkumů i v 80. letech minulého století (srov. Šubrt, 1988).
Podle P. Forstera (1992) jsou žáci autonomním subjektem rozhodování. K tomuto závěru dospěl na základě své studie [n = 72), ve které 60 % dotázaných studentů britské Univerzity v Newcastlu v retrospektivním pohledu na volbu další vzdělávací a profesní dráhy uvedlo, že si zvolili střední školu nezávisle na rodičích. Při zkoumání míry autonomie žáků [n = 1 284) N. Foskett a A. Hesketh (1997) zjistili, že 77 % britských žáků se rozhodovalo nezávisle na rodičích. Pouze 21 % žáků rozhodování o volbě další vzdělávací a profesní dráhy učinilo ve spolupráci se svými rodiči a u zbytku žáků (2 %) bylo rodiči plně řízeno. Ve výzkumu A. Thomase a B. Dennisona (1991) se britští žáci ve více než polovině případů domnívali, že si střední školu zvolili sami, zatímco asi čtvrtina dotázaných tvrdila, že volba školy byla učiněna ve vzájemné spolupráci s rodiči. Tuto skutečnost v českém prostředí potvrdily rovněž starší výzkumy Národního ústavu odborného vzdělávání. J. Trhlí-ková, H. Úlovcová a J. Vojtěch (2004) u žáků směřujících na střední odborné školy s maturitou [n = 1 983) zjistili, že se v téměř 60 % rozhodovali o volbě oboru vzdělání sami a přibližně 26 % žáků ovlivnili rodiče. H. Úlovcová et al. (2000) došli u žáků směřujících na učební obory [n = 1 571) k poznatku, že se téměř 86 % respondentů rozhodovalo samostatně a 61 % respondentů bylo ovlivněno svými rodiči. J. Balcar, J. Havlena a P. Hlaďo (2011) zjišťovali míru autonomie při volbě oboru vzdělání u žáků v okrese Ostrava [n = 1 526). Tam si 14 % žáků vybralo obor vzdělání samo, bez znalosti názoru svých rodičů. Polovina žáků (50 %) vybírala také sama, ale rodiče jim sdělili svůj názor nebo poskytli informace. Společně s rodiči obor vybírala třetina žáků (33 %) a výsledek byl vzájemným kompromisem. Pouze u 3 % žáků vybírali školu za žáka rodiče. Zajímavé jsou existující rozdíly v míře autonomie žáků, kteří si zvolili technický a humanitní obor. U technických oborů autoři studie identifikovali výrazně větší počet žáků volících samostatně, bez pomoci rodičů, zatímco u žáků preferujících humanitně zaměřené obory zaznamenali častější volbu založenou na kompromisu mezi přáním žáka a rodičů.
Obdobné závěry lze sledovat i u dalších srovnatelných výzkumů (např. Trhlíková, Vojtěch, & Úlovcová, 2008b; Beinke, 2006; Smyth, 1993; Devlin & Knight, 1990). S. Gorard (1997) upozorňuje na fakt, že žáci zpravidla uvádějí, že volba další vzdělávací a profesní dráhy byla pouze jejich rozhodnutím, zatímco rodiče připouštějí, že konečné slovo měl jejich potomek v mnohem menší míře.
S. Gorard (1997) při zkoumání volby nižší střední školy u žáků v britském Walesu (žáci byli ve věku 11-12 let) zjistil, že rodiče ani žáci nemají dominantní roli. Rozhodnutí bylo ve více než 50 % výsledkem konsenzu. Necelých 9 % respondentů pak uvádělo, že hlavní slovo při výběru střední školy měl žák. Zhruba u 40 % respondentů se jednalo o výhradní rozhodnutí rodiče. Že si polovina žáků (51 %) volí další vzdělávací
60
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
a profesní dráhu společně s rodiči, empiricky prokázal u skupiny československých žáků ve věku 14-17 let {n = 1 886) v 80. letech 20. století J. Šubrt (1988). Méně často si podle tohoto výzkumníka žáci volili další vzdělávací a profesní dráhu sami (27 %) a jen u 4 % žáků rozhodovali rodiče. Poznatek, že si v období totalitního režimu většina žáků volila další vzdělávací a profesní dráhu demokraticky společně s rodiči, přičemž jen velmi malé části z nich ji zvolili autoritativně rodiče, považujeme za zajímavé. J. Šubrt ve výzkumu mapoval i jiné vlivy. Někdo jiný žákům pomohl v 5 % případů, 13 % žáků nemělo možnost na obor vzdělání, o který projevili zájem, se dostat a 1 % dotázaných žáků nedokázalo odpovědět. P. Woods (1992) zkoumal tuto problematiku rovněž z pohledu britských rodičů, kteří se v 80 % domnívali, že rozhodnutí je společným výsledkem diskuzí obou aktérů.
Naopak M. David, A. West a J. Ribbens (1994) zjistily, že ačkoliv byli žáci [n = 134) ve většině případů do rozhodovacího procesu aktivně zapojeni (osm desetin žáků navštívilo předpokládanou střední školu a dvě třetiny žáků četly alespoň jednu brožuru), pouze zřídka nesli za konečné rozhodnutí hlavní zodpovědnost a rozhodnutí za ně učinili rodiče.
S. Gorard (1997) dochází k závěru, že autonomie žáků při volbě další vzdělávací a profesní dráhy roste především s věkem. Podle našeho dřívějšího zjištění je míra autonomie žáků v rozhodovacím procesu ovlivněna strategiemi, které rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy uplatňují. Sami jsme ve své longitudinální studii [n = 8) identifikovali pět rodičovských strategií (Hlaďo, 2012b, s. 85-90):
- Nepodmíněná akceptace. Rodiče uplatňující při volbě další vzdělávací a profesní dráhy strategii nepodmíněné akceptace jsou orientováni na autonomii žáka. Žáky považují za experty adekvátně připravené pro rozhodování a očekávají od nich vysokou míru samostatnosti a aktivity, k čemuž přispívají poskytováním nezbytné rodičovské podpory a kognitivně stimulujícím prostředím. Tato strategie se objevuje v souvislosti s jasnými a vyhraněnými životními cíli žáka. Jakmile má žák vytvořeny vzdelanostní nebo profesní cíle, kterých by chtěl v budoucnosti dosáhnout, ujasněno zájmové zaměření, vybrán typ střední školy, obor vzdělání nebo konkrétní vzdělávací instituci, jsou rodiče ochotni akceptovat jeho rozhodnutí bez dodatečných podmínek. Nezbytným předpokladem uplatnění této strategie je, že rodiče jsou se směřováním žáka ztotožněni a volbu další vzdělávací a profesní dráhy zvolenou žákem nepovažují za rizikovou. V kladném případě se rodiče v rozhodovacím procesu angažují pouze okrajově, de facto vystupují ve funkci „navigátorů", kteří poskytují žákovi pomoc ve chvíli, kdy ji potřebuje. Konečné rozhodnutí představuje individuální a svobodný akt žáka.
- Podmíněná akceptace. Rodiče při uplatňování strategie podmíněné akceptace vykazují vyšší míru kontroly, ale přesto ponechávají žákům vysokou míru autonomie. Při volbě další vzdělávací a profesní dráhy definují kritéria, která by plány žáka měly splňovat, nebo nastavují limity determinující rámec, v němž se mohou žáci samostatně rozhodovat. Podmínky se týkají převážně požadované úrovně vzdělání, typu a zřizovatele střední školy. Ze strany rodičů však nemusí být nastavení parametrů pro rozhodování zcela evidentní. V případě, že představy žáka odpovídají stanoveným požadavkům, rodiče do rozhodování výrazněji nezasa-
2.5 Role vrstevníků
61
hují. V opačném případě zpravidla přecházejí ke strategii uplatnění rodičovské síly.
- Hledání kompromisu. Podstatou strategie hledání kompromisu je sdílení vlivu a snaha dosáhnout rozhodnutí akceptovatelného jak ze strany rodičů, tak ze strany žáka. Tato strategie je postavena na bázi rodinné komunikace, vyjednávání a vzájemných ústupků z původních požadavků zúčastněných stran. Názory a postoje jsou v rámci rodiny vyměňovány a řešeny ve frekventovaných diskuzích, pro něž je charakteristické symetrické postavení všech subjektů. Oblasti, o kterých se rodiče domnívají, že neohrožují významné kariérové cíle, přenechávají k samostatnému rozhodování žákům. Ostatní jsou řešeny v rámci rodiny.
- Uplatňování rodičovské síly. Strategie uplatnění rodičovské síly je postavena na dominanci rodičů a jejich snaze po exkluzivitě při rozhodování. Oproti ostatním uvedeným strategiím je charakteristická vysokou mírou aktivity rodičů, menší diskuzí nebo méně častým vyjednáváním se žákem a úsilím o posílení vlastní mocenské pozice. Za tímto účelem rodiče aktivně rozvíjejí a využívají řadu taktik, od kontroly, přesvědčování, naléhání, manipulace až po nařizování či přinucení. Tuto strategii uplatňují rodiče, kteří mají buď vysoká očekávání týkající se vzdělávací či profesní dráhy svých potomků, popřípadě jsou přesvědčeni o nízké kariérové zralosti žáků, související s málo artikulovanými nebo nezřetelnými představami a plány do budoucnosti. Dalšími příčinami, které vedou k uplatňování strategie rodičovské síly, jsou indiferentní postoje žáků k volbě další vzdělávací a profesní dráhy, malá ochota žáků převzít na sebe odpovědnost a obava rodičů, že kdyby přenechali rozhodnutí zcela na žákovi, ztratili by rodičovskou kontrolu při omezování možných rizik.
- Smíšené strategie. Jen část rodičů v celém průběhu volby další vzdělávací a profesní dráhy uplatňuje pouze jednu strategii v čisté podobě, spíše dochází k uplatňování smíšených strategií.
2.5   Role vrstevníků
Dalším tématem, které se objevuje ve výzkumech volby další vzdělávací a profesní dráhy, je působení vrstevníků na žáky. Důkazy potvrzující jejich vliv jsou zastoupeny v menší míře než u rodičů a rodiny. Výzkumy ukazují, že vrstevníci hrají prvořadou roli především v oblasti poskytování informací nezbytných pro rozhodování (srov. Taylor, 1992). I. Smetáčková et al. (2005) prostřednictvím retrospektivních rozhovorů se studujícími středních škol [n = 39) zjistila, že kamarádi či vrstevníci jsou zdrojem především neformálních informací o budoucí střední škole. V těchto případech se jednalo obvykle o starší kamarády, kteří navštěvovali vzdělávací instituci, o niž daný žák projevil zájem. L. Beinke (2006) upozornil, že informace předávané vrstevníky mohou přinášet zkreslený obraz vzdělávacího systému a světa práce.
Autoři studie Berufswahl in Hamburg 2006 (Berufswahl..., 2006) došli k závěru, že žáci kladně hodnotí vrstevníky jako zdroj nejen informací, ale i sebepoznávání a zpětné vazby při zvažování svých silných a slabých stránek vzhledem ke vzdělá-
62
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
vání a profesní budoucnosti. Vztahy s vrstevníky orientovanými na úspěch kladně korelují s vyššími vzdělanostními a profesními aspiracemi (Plucker, 1998). Podle L. Beinkeho (2006) lze pozitivní vliv vrstevníků spatřovat rovněž ve stabilizaci emocí žáků v období nejistoty které je s volbou další vzdělávací a profesní dráhy spojeno. Sami jsme na konkrétních případech [n = 8) ukázali, že žáci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využívají rozhovory se svými kamarády jako jednu z abreaktivních metod (Hlaďo, 2009a). Žáci jim otevřeně sdělují, co je trápí, a snaží se u nich nalézt útěchu a porozumění. Sdílení osobních problémů ve vrstevnické skupině má ještě další důležitý význam, neboť se jím žáci ujišťují, že při svém rozhodování postupují správně (srov. Shumba & Naong, 2012). Kamarádská a pečovatelská role vrstevníků vzrůstá u žáků z neúplných rodin (Garg, Melanson, & Levin, 2007).
2.6   Formální zdroje vlivů, informací a pomoci
Diskutovanou otázkou je úloha učitelů a kariérových poradců při rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze. Několik zahraničních výzkumů zdůraznilo marginální vliv učitelů (Harris, 1992), kariérových poradců (Lawrence, 1992) a kariérové výchovy a poradenství obecně (Bates, 1990). Žáci obvykle řadí vliv učitelů na volbu další vzdělávací a profesní dráhy za rodinu nebo vrstevníky a jejich pomoc hodnotí jako méně přínosnou (Metheny McWhirter, & 0'Neil, 2008).
V českém prostředí je popsaná situace analogická, což je patrné z výzkumných závěrů prezentovaných v předchozím textu. Alarmující data přinesl výzkum J. Trhlí-kové, J. Vojtěcha a H. Úlovcové (2008b), v němž bylo zjištěno, že učitel nebo výchovný poradce při rozhodování o výběru střední školy ovlivnili pouze 1 % žáků. M. Wantru-bová a K. Vozárová (2013) u slovenských žáků 9. ročníků základních škol [n = 1 438) zjistily, že při svém rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze využívá služeb výchovného poradce necelá polovina žáků (43 %). Z. Friedmann (2011a) - ve shodě s ostatními empirickými šetřeními - potvrzuje, že odborníci jsou vyhledáváni velmi sporadicky, a to pouze žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Uvedená skutečnost poukazuje na možné slabiny propagace poradenských služeb, příp. cílenost propagace na nevhodné skupiny klientů, což je v rozporu se zjištěním P. Drahoňovské a I. Eliáškové (2011, s. 16) u výchovných poradců [n = 20). Podle nich se základní školy zaměřují na propagaci kariérového poradenství zejména směrem k žákům, kterých se volba další vzdělávací a profesní dráhy týká. Podle názoru poradenských pracovníků mají tito žáci dostatek informací, kde výchovného poradce najít a kdy jej lze kontaktovat.
Možné vysvětlení nízkého vlivu formálních zdrojů na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze lze nalézt ve starším výzkumu Národního ústavu odborného vzdělávání (Výzkum služeb kariérového..., 2003), který byl zaměřen na mapování využívání poradenských služeb žáky základních škol [n = 917). Na otázku, zdali znají osobu výchovného poradce ve své škole, odpovědělo 91 % žáků, že ano, avšak jen třetina (32 %) také připustila, že tomuto člověku důvěřuje a že by se mu svěřila se svými problémy. Výchovnému poradci nedůvěřovalo 27 % žáků a 41 % žáků se nedokázalo rozhodnout. I. Smetáčková etal. (2005) ve výzkumné zprávě Genderové
2.6 Formální zdroje vlivů, informací a pomoci
63
aspekty přechodu žáků a žákyň mezi vzdělávacími stupni uvádí, že žáci vnímají výchovné poradce spíše jako poskytovatele informací o konkrétních školách než jako průvodce v procesu svého rozhodování. Z údajů výše uvedeného výzkumu Národního ústavu odborného vzdělávání vyplynulo, že se žáci na výchovného poradce obraceli především s žádostmi o informace o dalších možnostech studia (39 %). Kromě toho však značná část žáků vyhledala výchovného poradce s žádostí o testování zájmů a schopností (34 %), doporučení vhodného studijního oboru (32 %) nebo povolání (29 %). Přestože malý vliv přisuzovaný ze strany žáků učitelům (8 %) a výchovným poradcům (7 %) na volbu střední školy uvádějí rovněž E. Walterová, D. Greger a J. Novotná (2009 [rukopis]), ve svém výzkumu došli k poznatku, že žáci, kteří v době dotazování nebyli ještě pevně rozhodnuti, na kterou střední školu podají přihlášku, vnímali vliv učitelů jako velmi významný, zatímco žáci již rozhodnutí často uváděli, že učitelé na rozhodnutí neměli žádný vliv. Lze tedy předpokládat, že část žáků očekává od učitelů jistý podíl na rozhodování o výběru střední školy, i když nejsou vždy ochotni to přiznat.
Podrobnému mapování využívání služeb kariérového poradenství byla v České republice věnována jen velmi malá pozornost. Z tohoto důvodu musíme vyjít ze zahraničních poznatků. R. Nathan a L. Hill (2006) uvádějí, že kariérové poradenství vyhledávají jedinci, kteří se neumí rozhodnout, a to z toho důvodu, že nemají pro své rozhodnutí potřebné informace, nebo v důsledku nízké úrovně sebepoznání. Empirické studie realizované u středoškolských a vysokoškolských studentů docházejí k závěrům, že větší tendenci k vyhledávání poradenských služeb mají dívky než chlapci. A. Rochlen, J. Mohr a B. Hargrove (1999) však analýzou pěti výzkumů realizovaných na populaci amerických adolescentů u chlapců nezjistili, že by kariérovému poradenství přiznávali oproti dívkám menší význam. Pravděpodobnými důvody nižšího využívání služeb kariérového poradenství jsou ostych a předsudky. A. Di Fabio a J. Bernaud (2008) na druhou stranu u vysokoškolských studentů v Itálii [n = 965) zjistili, že pohlaví není signifikantním prediktorem návštěvy kariérového poradce. S ohledem na žáky základních škol, kteří jsou předmětem zájmu naší monografie, přináší relevantnější informace studie E. Balin a A. Hirschiho (2010) zaměřená na využívání kariérového poradenství u švýcarských žáků ve věku 12 až 16 let [n = 330). Uvedení autoři došli k závěru, že chlapci mají nižší tendenci vyhledávat kariérové poradenství než dívky. Vyhledávání kariérového poradenství v jejich studii pozitivně korelovalo s ženským pohlavím, nerozhodností při zvažování další vzdělávací a profesní dráhy a kladným postojem ke kariérovému poradenství.
Přestože empirické poznatky nejsou příliš povzbudivé, podpora kariérového poradenství a kariérové výchovy je pro žáky důležitá, neboť rozvíjí schopnosti žáka budovat svůj sebeobraz, poznat své silné stránky, zájmy, využívat informační zdroje o školách, povoláních a pracovních příležitostech, zvládat strategii rozhodování tak, aby si vybral tu oblast další vzdělávací a profesní dráhy, která ho baví a pro kterou má dostatečné předpoklady (Wantrubová & Vozárová, 2013, s. 9). Důležitost formálních intervencí empiricky potvrdili ve svém experimentu A. Hirschi a D. Läge (2008) u švýcarských adolescentů ve věku 12-16 let [n = 334). Podle jejich zjištění program profesní orientace, kterým zkoumaní žáci prošli, vedl k rozvoji schopnosti rozhodovat se, plánovat a získávat informace důležité pro volbu další vzdělávací
64
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
a profesní dráhy, k budování profesní identity a celkově k růstu kariérové zralosti. Důležité je zjištění, že intervence měla pozitivní efektná všechny žáky, bez ohledu na jejich demografické charakteristiky.
2.7   Vzdelanostní aspirace žáků a rodičů
V současné době existuje řada teoretických pohledů na formování vzdělanostních aspirací a jejich důsledky na následné chování jedince (Rothon et ai, 2011). Již v 50. letech minulého století H. Hyman (1953) prokázal, že vzdelanostní aspirace významně určují, jakého vzdělání jedinec dosáhne. Vzdelanostní aspirace jsou v období časné a střední adolescence jedním z nejsilnějších prediktorů vzdělávací a profesní dráhy člověka, neboť mají vliv na profesní aspirace a strategie při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze (srov. Rojewski, 2007). Vzdelanostní aspirace silně ovlivňují, jakou střední školu bude jedinec studovat a s jakým vzděláním nakonec vzdělávací systém opustí (srov. Matějů, Smith, & Basi, 2008; Šmídová, Janoušková, & Katrňák, 2008). Ve vztahu k volbě další vzdělávací a profesní dráhy je důležitý poznatek C. Rothon et al. (2011) u londýnských žáků ve věku 13-14 let [n = 2 499) o silné asociaci mezi vzdělanostními aspiracemi a vzdělávacími výsledky.
V posledních letech dochází u českých žáků k růstu vzdělanostních aspirací a zvyšuje se vnímaný význam vzdělávání pro životní úspěch (Hlad'o, 2012a). V roce 1989 chtělo vysokoškolského vzdělání dosáhnout pouze 17 % žáků posledních ročníků základních škol, zatímco v roce 2003 to bylo již 50 % žáků (Matějů, Smith, & Basi, 2008, s. 384). Data získaná v roce 2010 u žáků 9. ročníků v okrese Ostrava ukazují, že 53 % žáků by chtělo v budoucnosti získat vysokoškolské vzdělání a 30 % žáků uvedlo cíl dosáhnout středoškolského vzdělání ukončeného maturitní zkouškou. Vyučit se v oboru chtělo pouze 7 % dotázaných žáků (Balcar, Havlena, & Hlad'o, 2011). V porovnání s výsledky studie Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory (2010) jsou však vzdelanostní aspirace zjištěné u žáků v okrese Ostrava mírně nižší než aspirace žáků naúrovni České republiky [n = 4 158), neboť vroce 2009 na otázku, jakého nejvyššího vzdělání chtějí v životě dosáhnout, uvedlo téměř 58 % žáků, že chtějí získat vysokoškolské vzdělání. Vzrůstající trend u vzdělanostních aspirací žáků potvrzuje i srovnání výše jmenovaných studií z let 2009 a 2010 s vývojem vzdělanostních aspirací patnáctiletých žáků zjišťovaných vletech 2000-2006 šetřením PISA (srov. Martinec etal, 2007). Překvapivé není, že P. Hlad'o a J. Balcar (2012) potvrdili rozdíly ve vzdělanostních aspiracích žáků hlásících se na technické obory, humanitní obory a lycea a gymnázia [n = 1 098). Vzdelanostní aspirace byly nejvyšší u žáků, kteří se hlásili na lycea nebo gymnázia - 94 % chtělo získat vysokoškolské vzdělání. Vzdelanostní aspirace těchto žáků jsou implicitně deklarovány již volbou druhu střední školy, neboť lycea a gymnázia připravují studenty ke studiu na vysokých nebo vyšších odborných školách.
Růst vzdělanostních aspirací má své pozitivní důsledky ve zvyšujícím se podílu populace, která dosáhla terciární úrovně vzdělání (srov. Education at a Glance ..., 2013). V České republice v roce 2011 získalo vysokoškolské vzdělání (ISCED 5) 18 % populace ve věku 25-64 let, přičemž růst má dlouhodobou tendenci (2000 -
2.7 Vzdelanostní aspirace žáků a rodičů
65
11 %; 2005 - 13 %; 2008 - 14 %). Zaměříme-li se na jednotlivé věkové kategorie podrobněji, pak je patrný nárůst zejména u populace ve věku od 25-34 let, kde vysokoškolského vzdělání dosáhlo 25 % populace, kdežto ve věkové skupině 55-64 let to bylo pouze 12 %.
Výzkumy se zaměřují jak na rozsah aspirací vyjadřovaný žáky, tak především na analýzu jejich determinant. Bylo vypracováno a empiricky ověřeno několik modelů, které se snaží postihnout komplex vlivů působících na vzdelanostní aspirace. Výzkumy se zaměřovaly jak na strukturální faktory konstrukce aspirací (Goldthorpe, 1996; Bourdieu & Passeron, 1990; Blau & Duncan, 1967 aj.), tak na faktory sociálně--psychologické (Sewell, Halier, & Portes, 1969; Duncan, Halier, & Portes, 1968; Sewel & Shah, 1968 aj.). Komplexní přístup představuje např. model H. Farmer (1985), který zahrnuje charakteristiky jak demografické (pohlaví, věk, socioekonomický status, struktura rodiny), tak psychologické (osobnostní vlastnosti, hodnocení vlastních kompetencí, postoje ke vzdělávání, škole a práci) a také vliv prostředí (angažovanost a sociální podpora rodičů a učitelů). Vliv těchto tří faktorů na vzdelanostní aspirace byl v zahraničí dobře zdokumentován (srov. Plucker, 1998; Trusty, 1998; Wilson & Wilson, 1992). Jak ale upozorňují R. Garg et al. (2002), jejich vzájemné vztahy nebyly dostatečně objasněny. Vzhledem k tematickému zaměření monografie, které je odlišné od pohledů teorií vzdělanostních nerovností, řešících předmětnou problematiku v sociologické perspektivě, odkazujeme na přehledové studie P. Matějů (2006b) a D. Gregera (2006), v nichž jsou vybrané modely sociální stratifikace zevrubně popsány a diskutovány.
Vzdelanostní aspirace byly a jsou v odborné literatuře vysvětlovány především prostřednictvím socioekonomického statusu rodičů, očekávání rodičů a jejich podpory, schopností žáků, dosažených výsledků, aspirací vrstevníků aj. Badatelé se podle I. Šmídové, K. Janouškové a T. Katrňáka (2008, s. 32-33) shodují na významu rodiny pro rozvoj či potlačení vzdělanostních aspirací adolescentů. T. Katrňák (2006) analýzou dat z výzkumu PISA 2003 [n = 3 307) prokázal, že vzdelanostní aspirace českých žáků základních škol souvisejí se vzdělanostními aspiracemi jejich rodičů. Většina dětí rodičů očekávajících od svého potomka vysokoškolské vzdělání chce dosáhnout vysokoškolského vzdělání, většina dětí rodičů, kteří očekávají od svého potomka maturitu, chce dosáhnout vzdělání s maturitou, a většina dětí rodičů, pro něž je dostačující vzdělání bez maturity, chce dosáhnout vzdělání bez maturity (srov. Peterson, Stivers, & Peters, 1986). J. Ashby a I. Schoon (2010) u britských žáků [n = 3 676) dále zjistily, že s rostoucími vzdělanostními aspiracemi rodičů vzrůstají profesní aspirace a zlepšují se vzdělávací výsledky jejich dětí. V tomto kontextu jsou zajímavé poznatky studie Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory (2010), v níž byly zjišťovány vzdelanostní aspirace, které mají rodiče na své potomky. Vysokoškolské vzdělání svých potomků si podle mínění žáků [n = 4 158) přálo 66 % rodičů, zakončení studia maturitní zkouškou očekávalo jen 29 % rodičů a pouze nepatrná část z nich chtěla, aby jejich potomek získal střední vzdělání s výučním listem. V sociologickém výzkumu společnosti STEM/MARK (Sociologický výzkum..., 2009) deklarovali rodiče [n = 583) téměř shodný názor, přičemž 68 % rodičů považovalo za velmi důležité, aby jejich potomek dosáhl co nejvyššího, nejlépe
66
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
vysokoškolského vzdělání. Srovnáme-li vzdelanostní aspirace rodičů a žáků zjištěné novějšími výzkumy, pak můžeme konstatovat, že jsou velmi podobné.
U různých sociálních skupin lze sledovat rozdíly v ochotě rodičů poskytnout jedinci nejen finanční, ale zejména psychickou podporu k formování aspirací a životních plánů. Již na přelomu 80. a 90. let minulého století P. Matějů, M. Tuček a L. Rezler (1991) v rámci longitudinálního výzkumného projektu [n = 3 719 žáků; n = 2 709 rodičů) zjistili, že vzdelanostní aspirace stejně nadaných žáků se liší podle prostředí jejich původu, respektive dosaženého vzdělání rodičů. Žáci, jejichž rodiče dosáhli vyššího stupně vzdělání, vykazovali vyšší vzdelanostní aspirace než žáci rodičů s nižším vzděláním (srov. Drnáková, 2007; Hill et al, 2004). Obdobný efekt má na vzdelanostní aspirace žáků výše příjmů rodičů, přičemž jedinci z rodin s vyššími příjmy vykazují vyšší vzdelanostní aspirace (Ashby & Schoon, 2010). Jedním z důvodů může být to, že vyšší úroveň příjmů v rodině umožňuje více aktivit, které zvyšují aspirační úroveň žáků (Sálami, 2008).
Co podmiňuje rozdílné vzdelanostní aspirace žáků v české populaci, analyzoval pomocí ordinální logistické regrese T. Katrňák (2006). Podle jeho zjištění působí na vzdelanostní aspirace socioekonomický status rodičů, kulturní kapitál rodiny, vzdělávací zdroje v rodině a především důraz, který rodiče kladou na vysokoškolské vzdělání. Jestliže rodina považuje vzdělání za hodnotu, je to jedinci intencionálni či funkcionální výchovou vštěpováno. Jedinec pak tuto hodnotu uznává jako důležitou, což v praktické rovině znamená, že se ke vzdělání staví jako k něčemu, na čem mu záleží (srov. Hanuliaková, 2010, s. 33). Podle zjištění T. Katrňáka (2006) platí, že čím vyšší je zaměstnanecký status a vzdělání rodičů, tím vyšší jsou vzdelanostní aspirace dětí, přičemž vzdělání matky působí na jejich aspirace silněji než vzdělání otce. Jak upozorňují I. Šmídová, K. Janoušková a T. Katrňák (2010, s. 45-46), tato problematika je složitější. Američtí a západoevropští sociologové se do 80. let minulého století domnívali, že na vzdelanostní aspirace dětí působí více socioekonomický status otce. Pozdější výzkumy přicházejí s poznatkem, že úroveň vzdělání matky silně ovlivňuje dosaženou úroveň vzdělání dcery. K. McNerney a Ch. Coleman (1998 in Šmídová, Janoušková, & Katrňák, 2010) citují výzkumy, v nichž bylo zjištěno, že zatímco aspirace dcer jsou ovlivněny socioekonomickým statusem matky, aspirace synů jsou ovlivněny statusem otce. Dodávají ovšem, že je-li status matky stejný nebo vyšší než status otce, zvyšuje se pravděpodobnost ovlivnění synových aspirací vyšším statusem matky.
Otázkami vlivu socioekonomického statusu rodičů na vzdelanostní aspirace žáků se dále zabývali P. Matějů (2006a, 2006b) a P. Matějů, M. Smith a J. Basi (2008), kteří ve svých analýzách dokumentují přesun těžiště z přímého na nepřímý vliv socioekonomického statusu výchozí rodiny na vzdelanostní aspirace žáků. Vše nasvědčuje tomu, že se působení socioekonomického statusu na vzdelanostní aspirace odehrává nepřímo přes schopnosti žáků a prostřednictvím významu, který žáci a jejich rodiče přikládají vzdělání. J. Trusty, R. Watts a P. Erdman (1997) dokumentují nepřímý vliv socioekonomického statusu na vzdelanostní aspirace skrze zájem a angažovanost rodičů a individuální charakteristiky žáků. Z empirických poznatků lze vyvodit závěr, že „socioekonomický původ hraje v dosahování vyšších vzdělanostních stupňů stále menší roli" (Katrňák & Fučík, 2010, s. 178).
2.7 Vzdelanostní aspirace žáků a rodičů
67
Podle T. Katrňáka (2006) je nesporné, že na vzdelanostní aspirace mají vliv kognitivní schopnosti žáka (indikované výsledky matematického testu). Nadaní žáci, bez ohledu na svůj socioekonomický původ, mají vyšší vzdelanostní aspirace a usilují o dosažení vyššího stupně vzdělání než žáci méně nadaní. Vzdelanostní aspirace jsou podmíněny také genderovými a demografickými charakteristikami žáků. Vyšší vzdelanostní aspirace nalezl T. Katrňák spíše u dívek oproti chlapcům a u žáků, kteří vyrůstali v úplné rodině, ve srovnání se žáky vyrůstajícími v neúplné rodině. Otázky genderových rozdílů vzdělanostních aspirací a jejich příčin u chlapců a dívek na základních školách diskutují ve své práci R. Garg et al. (2002) a konstatují značné rozdíly v závěrech publikovaných výzkumů. Některé podle nich dokládají, že aspirace dívek zaostávají za aspiracemi chlapců, jiné ukazují opak nebo předkládají názor, že gender nehraje u vzdělanostních aspirací žáků významnou roli.
Ze zahraničních studií plyne, že žáci žijící po rozvodu pouze v péči matky mají nižší vzdelanostní aspirace (Park, 2008; zjištěno na vzorku 2 000 korejských žáků 9. ročníků) a dosahují nižšího vzdělání než jejich vrstevníci z úplných rodin (Rod-gers & Rose, 2002; zjištěno na vzorku 2 144 adolescentů 7.-11. ročníku žijících v metropolitních městech na jihovýchodě Spojených států amerických). Vzdelanostní aspirace u kanadské populace adolescentů ve věku 13-20 let [n = 3 432) zjišťovali R. Garg, S. Melanson a E. Levin (2007, s. 1015-1016). Dosažení vysokoškolského stupně vzdělání udávalo jako svůj cíl pouze 31 % chlapců a 35 % dívek z rozvedených rodin. Jedinci žijící v úplné rodině vykazovali vyšší vzdelanostní aspirace - vysokoškolské vzdělání chtělo získat 40 % chlapců a 45 % dívek. K obdobnému závěru dospěli I. Šmídová, K. Janoušková a T. Katrňák (2008, s. 38) analýzou souboru dat PISA-L získaných od českých žáků 9. ročníků základních škol [n = 2 467). Skutečnost, že žáci vyrůstají v úplné rodině, zvyšuje šance na vyšší vzdelanostní aspirace o 57 % u chlapců a o 70 % u dívek.
Sociálně-kognitivní kariérová teorie vysvětluje vzdelanostní aspirace mj. sebe-účinností, resp. vnímanou osobní účinností (angl. self-efficacy) (Banduraeta/., 2001). Sebeúčinnost znamená sebedůvěru ve vlastní uplatnění v nějaké oblasti chování (Urbánek & Čermák, 1996). Ovlivňuje myšlení lidí, jejich city a motivaci jednání. Patří k hlavním determinantám výběru aktivit a spoluurčuje, kolik úsilí člověk pravděpodobně vynaloží a jak dlouho vytrvá, dokud úkol nesplní. Podle A. Bandury et al. (2001) a psycholožky M. Vágnerové (2007) je sebeúčinnost specifickou variantou sebehodnocení, resp. očekávání ve vztahu k volbě určitého jednání zaměřeného na nějaký cíl. Sebeúčinnost ovlivňuje úroveň analytického a strategického myšlení, motivaci, výběr aktivit, intenzitu úsilí, schopnost vyrovnávat se s překážkami, nepříjemnými zážitky a životními nezdary a rovněž souvisí s náchylností ke stresu a depresi. U adolescentů uvádějí konkrétní vliv sebeúčinnosti na vzdelanostní aspirace P. Boxer et al. (2011). Jedinci v tomto vývojovém období, kteří jsou přesvědčeni, že dosáhnou většího akademického úspěchu, jej skutečně dosáhnou častěji než jejich méně optimističtí vrstevníci, obzvlášť pokud u nich spolupůsobí facilitující sociální a další faktory (srov. Messersmith & Schulenberg, 2008).
Volba další vzdělávací a profesní dráhy je konkrétním a jedinečným procesem, jenž je ovlivněn věkem, pohlavím, osobnostními charakteristikami, sebepojetím, zájmy, hodnotami, znalostmi a dovednostmi, fyzickými atributy, zdravotním stavem a han-
68
2 Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy
dicapy rozhodujícího se jedince, prostředím, podmínkami, v nichž člověk žije, a řadou dalších kontextuálních nebo procesuálních vlivů (srov. Watson & McMahon, 2007; Patton & McMahon, 2006). Institucí, která v tomto procesu dlouhodobě sehrává nejvýznamnější roli, je rodina. Žáci uvádějí rodiče nejenom jako nejvýznamnější iniciátory procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy, ale také jako primární zdroj rad, informací a pomoci.
Výzkumné šetření
70
3.1 Metodologický přístup
71
Kapitola 3
Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy
Pro seriózní výzkum je podle J. Pelikána (2007) typická průhlednost metodologického přístupu. Podrobný popis metodologie považujeme za důležitý předpoklad k zajištění jeho kvality. Záměrem této kapitoly je popsat metodologické pozadí a celý proces realizovaného výzkumu orientovaného na zjištění aktuálních informací o volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáků absolventských ročníků základních škol. Výzkum tematicky navazuje na kvalitativně orientované longitudinální empirické šetření s názvem Volba další vzdělávací dráhy žáků základních škol v kontextu rodiny které jsme provedli v roce 2009 (Hlaďo, 2009a).
Poněvadž kvantitativní část výzkumného šetření probíhala v rámci projektu Kariérové poradenství v podmínkách kurikulární reformy VIP Kariéra II - KP (O projektu, 2012), jehož řešitelem je Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen Národní ústav pro vzdělávání)9, považujeme za nezbytné vymezit naši roli ve výzkumu. Ta spočívala v návrhu metodologického přístupu, vypracování teoretického rámce, v analýze a interpretaci dat z dotazníkového šetření, dále v realizaci kvalitativní fáze výzkumu (tj. v přípravě, vedení a analýze kvalitativních dat z ohniskových skupin) a napsání závěrečné výzkumné zprávy.
3.1   Metodologický přístup
Problémy zkoumané společenskými vědami jsou podle J. Pelikána (2011) většinou velmi složité, a nelze je proto odhalit pouze jednou metodou nebo technikou. V souladu se specifiky výzkumných otázek byl pro empirické šetření zvolen smíšený výzkumný design zaměřený na objasňování se schématem QUAN qual (Cre-swell, 2011). Dříve byly kvantitativní a kvalitativní přístup chápány jako vzájemně soupeřící paradigmata. V současné době jsou nahlíženy spíše jako odlišné, nikoliv však soupeřící výzkumné strategie. R. Svaříček (2005) na kvantitativní a kvalitativní metodologie nahlíží jako na dva rozdílné diskurzy. M. Disman (2002) je naopak chápe jako dvě komplementární součásti poznávacího procesu.
Výzkum započal návrhem a realizací kvantitativní fáze. Primárně byl tedy postaven na deduktivním procesu a testování. Kvantitativní přístup byl dán snahou o objektivní
y V době realizace výzkumného šetření byl řešitelem projektu Národní ústav odborného vzdělávání, který byl společně s Výzkumným ústavem pedagogickým a Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR sloučen 1. července 2011 do Národního ústavu pro vzdělávání (http://www.nuv.cz].
72
3 Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy
a co možná nejpřesnější zkoumání reality (srov. Skutil & Křováčková, 2007). Na kvantitativní fázi výzkumu navázala fáze kvalitativní. Důvodem zařazení kvalitativního výzkumu byla snaha hlouběji pochopit a vysvětlit poznatky zjištěné v kvantitativní fázi. Kvalitativním přístupem lze zachytit složitost a detaily procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy které se kvantitativními metodami obtížně podchycují. Kvantitativní výzkum naopak není schopen identifikovat všechny interakce faktorů, které existují ve společenském prostředí a které na volbu další vzdělávací a profesní dráhy zjevně či skrytě působí (srov. Cronbach, 1975 in Gavora, 2006). Při zvažování smíšeného metodologického přístupu jsme vzali v úvahu i limity kvalitativního přístupu, tedy především to, že teorie či závěry učiněné pomocí kvalitativních procedur nelze zobecňovat z individuálních případů na širokou populaci a formulovat obecně platná pravidla. Teoretická konstrukce vytvořená kvalitativním výzkumem má podle M. Dismana (2002) vždy platnost hypotézy.
3.2 Výzkumný problém
Výzkumným problémem předkládaného empirického šetření je volba další vzdělávací a profesní dráhy českých žáků základních škol na konci povinné školní docházky. Tato volba je pojímána jako fenomén, který je vázán na kontext rodiny, a proto považujeme za nezbytné tuto kontextuálnost ve výzkumu zohledňovat a respektovat (srov. Miovský 2006). Výzkumná pozornost je primárně soustředěna na jednotlivé subjekty rodinného subsystému, tedy na žáka a jeho rodiče. Na úrovni tohoto subsystému je volba další vzdělávací a profesní dráhy zkoumána z perspektivy obou studovaných subjektů.
3.3 Výzkumné cíle
Hlavním cílem, který jsme ve výzkumu stanovili, je zjistit:
- kdy se žáci začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat a identifikovat podněty, jež rozhodovací proces u žáků iniciují;
- názory žáků a rodičů na otázku, kdo by měl o další vzdělávací a profesní dráze v rodině rozhodovat;
- které osoby ze sociálního okolí působí na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze a jaký je jejich vliv;
- do jaké míry se žáci identifikují s profesí svých rodičů nebo jiných členů rodiny;
- formální a neformální zdroje, z nichž žáci a rodiče získávají informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy, a zhodnotit jejich pomoc;
- jak často rodiče se žáky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy komunikují a v jaké míře žáci při rozhodování využívají rady získané od rodičů;
- na kterých internetových stránkách žáci a rodiče hledají informace potřebné k rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze a jak jim tyto informace pomáhají;
3.6 První fáze výzkumu: kvantitativní část
73
- které informace by žáci a rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využili.
Dílčím cílem je vybrané aspekty volby další vzdělávací a profesní dráhy analyzovat z hlediska pohlaví žáků, pohlaví rodičů, struktury rodiny, v níž žáci žijí, nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů a zkušeností žáků nebo rodičů s nezaměstnaností v rodině. Dále chceme názory žáků a rodičů vzájemně porovnat.
3.4 Výzkumné otázky
V souladu s cíli výzkumu si klademe následující výzkumné otázky:
- Kdy se žáci začínají o své další vzdělávací a profesní dráze rozhodovat a které podněty počátek rozhodování stimulují?
- Kdo by měl podle názoru žáků a rodičů v rodině o další vzdělávací a profesní dráze žáka rozhodovat?
- Které sociální vlivy se do rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze reálně promítají a jakou jim žáci a rodiče přisuzují váhu?
- Do jaké míry se žáci identifikují s profesí svých rodičů a jiných členů rodiny?
- Ze kterých informačních zdrojů získávají žáci a rodiče informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy a jak hodnotí jejich pomoc?
- Jak často rodiče se žáky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy komunikují?
- Využívají žáci při svém rozhodování rady získané od svých rodičů?
- Na kterých internetových stránkách žáci a rodiče vyhledávají informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy a jak jim tyto informace pomáhají?
- Které informace by žáci a rodiče pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze využili?
Uvedené poznatky jsou potřebné k zefektivnění práce výchovných poradců, školních psychologů a poradenských psychologů. Dále se bez nich neobejdou učitelé kariérové výchovy. Mohou je však využít i tvůrci vzdělávací a školské politiky.
3.5 Přípravná fáze výzkumu
V přípravné fázi byla provedena rešerše odborné literatury, empirických studií, kurikulárních dokumentů, aktuálně platné legislativy aj., neboť vytvoření teoretického rámce je nástrojem nezbytným pro formulaci hypotéz a operacionalizaci pojmů (srov. Gavora, Jůva, & Hlavatá, 2010), slouží však i k analýze, interpretaci dat a komparaci vlastních výsledků s výsledky jiných výzkumů (srov. Šeďová, 2007b).
Teoretický rámec je tvořen přehledem kariérových teorií (1. kapitola) a publikovaných českých a zahraničních empirických nálezů (2. kapitola). Metodami vědecké práce použitými v přípravné fázi výzkumu byly analýza relevantních odborných dokumentů a informačních zdrojů, komparace a syntéza.
74
3 Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy
3.6   První fáze výzkumu: kvantitativní část
3.6.1 Proměnné výzkumu
Závisle proměnnými výzkumu jsou:
- počátek rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze;
- názory žáků a rodičů na subjekt rozhodování při volbě střední školy;
- názory žáků a rodičů na subjekt rozhodování při volbě profese (povolání);
- sociální vlivy působící na rozhodování žáků;
- rozsah vlivu sociálních zdrojů na rozhodování žáků;
- zdroje informací využívané při volbě další vzdělávací a profesní dráhy;
- efektivita informačních zdrojů;
- využití informací významných pro rozhodování.
Nezávisle proměnnými jsou:
- pohlaví žáka;
- pohlaví rodiče;
- struktura rodiny;
- vzdělání otce;
- vzdělání matky;
- zkušenosti s nezaměstnaností v rodině.
Operacionalizace proměnných: Závisle a nezávisle proměnné jsou zjišťovány pomocí nestandardizovaných dotazníků, které byly sestaveny pro účely tohoto výzkumu (viz Příloha 2 - Dotazník pro žáky a Příloha 3 - Dotazník pro rodiče). Proměnné a jejich operační definice jsou uvedeny v Tabulce 3.1.
3.6.2 Hypotézy
Při formulování hypotéz jsme vycházeli z teorií, empirických poznatků a zkušeností z praxe (pozn.: východiska hypotéz jsou uváděna v diskuzní části jednotlivých kapitol), a to tak, aby byly v souladu s cíli výzkumu - přinést nové poznatky o vybraných aspektech volby další vzdělávací a profesní dráhy žáků absolventských ročníků základních škol z hlediska pohlaví žáků a rodičů, struktury rodiny, nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů, zkušeností žáků a rodičů s nezaměstnaností v rodině a o rozdílech v názorech žáků a rodičů týkajících se tohoto rozhodovacího procesu. Chceme-li přinést poznatky, které by vedly k zefektivnění výchovně-vzdělávací práce a poradenské praxe, nelze se spokojit s konstatováním, že mezi proměnnými je statisticky významný rozdíl. Zajímá nás, kde konkrétně se rozdíl projevuje.
3.6 První fáze výzkumu: kvantitativní část
75
Tabulka 3.1
Operacionalizace proměnných
			Položka v dotazníku pro	
Proměnná		Operacionalizace	žáky	rodiče
Závisle proměnné	Počátek rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze	Počátek rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze je u žáků zjišťován otázkou v dotazníku: Kdy jsi začal/a řešit, kam chceš jít po základní škole? Možné odpovědi: v předposledním ročníku základní školy; v posledním ročníku základní školy; jindy (uveď kdy); nevím. Počátek rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze je u rodičů zjišťován otázkou v dotazníku: Kdy Vaše dítě začalo řešit, kam chce jít po základní škole? Možné odpovědi: v předposledním ročníku základní školy; v posledním ročníku základní školy; jindy (uveďte kdy); nevím.	2	2
	Názory na subjekt rozhodování při volbě střední školy	Názory žáků na subjekt rozhodování při volbě střední školy jsou zjišťovány na čtyřbodové bipolární škále: Volbu střední školy mají ovlivňovat hlavně moji rodiče <->■ Volba střední školy je pouze moje věc. Názory rodičů na subjekt rozhodování při volbě střední školy jsou zjišťovány na čtyřbodové bipolární škále: Jako rodič rozhoduji o volbě střední školy svého dítěte <->■ Volba střední školy mého dítěte je pouze jeho věc.	12.1	12.1
	Názory na subjekt rozhodování při volbě profese (povolání)	Názory žáků na subjekt rozhodování při volbě profese (povolání) jsou zjišťovány na čtyřbodové bipolární škále: Volbu budoucí profese/povolání mají ovlivňovat hlavně moji rodiče <->■ Volba budoucího povolání je pouze moje věc. Názory rodičů na subjekt rozhodování při volbě profese (povolání) jsou zjišťovány na čtyřbodové bipolární škále: Jako rodič rozhodu;/ o volbě budoucí profese/povolání svého dítěte <->■ Volba budoucího povolání mého dítěte je pouze jeho věc.	12.2	12.2
	Sociální vlivy působící na rozhodování žáků	Sociální vlivy působící na rozhodování žáků jsou u žáků zjišťovány otázkou v dotazníku: Kdo a jak moc tě ovlivnil při rozhodování, kam po základní škole? Tříbodová škála - žádný vliv, malý vliv, velký vliv. Sociální vlivy působící na rozhodování žáků jsou u rodičů zjišťovány otázkou v dotazníku: Kdo a jak moc ovlivnil Vaše dítě při rozhodování, kam po základní škole? Tříbodová škála - žádný vliv, malý vliv, velký vliv.	6	6
	Rozsah vlivu sociálních zdrojů na rozhodování žáků	Rozsah vlivu sociálních zdrojů na rozhodování žáků je u žáků zjišťován otázkou v dotazníku: Kdo a jak moc tě ovlivnil při rozhodování, kam po základní škole? Tříbodová škála - žádný vliv, malý vliv, velký vliv. Rozsah vlivu sociálních zdrojů na rozhodování žáků je u rodičů zjišťován otázkou v dotazníku: Kdo a jak moc ovlivnil Vaše dítě při rozhodování, kam po základní škole? Tříbodová škála - žádný vliv, malý vliv, velký vliv.	6	6
	Zdroje informací využívané při volbě další vzdělávací a profesní dráhy	Zdroje informací využívané žáky při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jsou zjišťovány otázkou v dotazníku: Kde jsi získal/a informace potřebné k volbě střední školy, a tedy i budoucího povolání, a jak ti pomohly? Možné odpovědi: nepomohl; částečně pomohl; velmi pomohl; informace jsem neměl/a. Zdroje informací využívané rodiči při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jsou zjišťovány otázkou v dotazníku: Odkud jste získal/a informace pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání Vašeho dítěte a jak Vám při rozhodování pomohly? Možné odpovědi: nepomohl; částečně pomohl; velmi pomohl; informace jsem neměl/a.	7	7
76
3 Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy
			Položka v do-	
			tazníku pro	
	Proměnná	Operacionalizace	žáky	rodiče
	Efektivita	Hodnocení efektivity informačních zdrojů využitých žáky při volbě další vzdělávací a profesní dráhy je zjišťováno otázkou v dotazníku: Kde jsi získal/a informace potřebné k volbě střední školy, a tedy i budoucího povolání, a jak ti pomohly? Možné odpovědi: nepomohl; částečně pomohl; velmi pomohl; informace jsem neměl/a.		
	informačních zdrojů	Hodnocení efektivity informačních zdrojů využitých rodiči při volbě další vzdělávací a profesní dráhy je zjišťováno otázkou v dotazníku: Odkud jste získal/a informace pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání Vašeho dítěte a jak Vám při rozhodování pomohly? Možné odpovědi: nepomohl; částečně pomohl; velmi pomohl; informace jsem neměl/a.	7	7
		Informace významné pro rozhodování žáků o další vzdělávací		
	Využití informací významných	a profesní dráze jsou zjišťovány položkou v dotazníku: Které informace bys uvítal/a pro rozhodování o tom, na jakou střední školu jít (resp. jaké zvolit povolání)? Možné odpovědi: rozhodně bych využil/a; spíše bych využil/a; spíše bych nevyužil/a; rozhodně bych nevyužil/a. Informace významné pro rozhodování rodičů o další vzdělávací	10	10
	pro rozhodování	a profesní dráze jsou zjišťovány položkou v dotazníku: Které informace byste uvítal/a pro rozhodování o tom, na jakou střední školu by Vaše dítě mělo jít (resp. jaké zvolit povolání)? Možné odpovědi: rozhodně bych využil/a; spíše bych využil/a; spíše bych nevyužil/a; rozhodně bych nevyužil/a.		
c c	Pohlaví	Pohlaví žáků je zjišťováno položkou v dotazníku: Dotazník vyplňoval/a. Možné odpovědi: chlapec; dívka. Pohlaví rodičů je zjišťováno otázkou v dotazníku: Dotazník	F	F
><u fľ		vyplňoval/a. Možné odpovědi: muž; žena.		
závisle proi	Struktura	Struktura rodiny je zjišťována otázkou v dotazníku: S kým bydlíš? Možné odpovědi: s oběma rodiči; pouze s jedním rodičem; s jedním	A	
	rodiny	rodičem a jeho novým druhem/družkou; s prarodiči nebo jinými příbuznými; jiná možnost.		
Ol z		Vzdělání otce je u žáků zjišťováno položkou dotazníku: Uveď prosím vzdělání otce. Možné odpovědi: základní; vyučen bez maturity; vyučen s maturitou; středoškolské s maturitou; vyšší odborné;		
	Vzdělání otce	vysokoškolské. Vzdělání otce je u rodičů zjišťováno položkou dotazníku: Uveďte prosím vzdělání otce dítěte. Možné odpovědi: základní; vyučen bez maturity; vyučen s maturitou; středoškolské s maturitou; vyšší odborné; vysokoškolské.	D	D
		Vzdělání matky je u žáků zjišťováno položkou dotazníku: Uveď prosím vzdělání matky. Možné odpovědi: základní; vyučena bez maturity; vyučena s maturitou; středoškolské s maturitou; vyšší odborné;		
	Vzdělání matky	vysokoškolské. Vzdělání matky je u rodičů zjišťováno položkou dotazníku: Uveďte prosím vzdělání matky dítěte. Možné odpovědi: základní; vyučena bez maturity; vyučena s maturitou; středoškolské s maturitou; vyšší odborné; vysokoškolské.	D	D
		Zkušenosti s nezaměstnaností v rodině byly u žáků zjišťovány		
	Zkušenosti s ne-	otázkou v dotazníku: Byl nebo je někdo z vaší rodiny nezaměstnaný? Možné odpovědi: ne, nikdy nikdo; ano, ovšem pouze krátkou dobu a nyní práci má/mají; ano, dlouhou dobu, ale nyní již práci má/mají; ano, stále je/jsou nezaměstnaní; nevím. Zkušenosti s nezaměstnaností v rodině byly u rodičů zjišťovány otázkou v dotazníku: Byl nebo je někdo z vaší rodiny nezaměstnaný? Možné odpovědi: ne, nikdy nikdo; ano, ovšem pouze krátkou dobu a nyní práci má/mají; ano, dlouhou dobu, ale nyní již práci má/mají; ano, stále je/jsou nezaměstnaní; nevím.		
	zaměstnaností v rodině		B	B
3.6 První fáze výzkumu: kvantitativní část
77
Hypotézy byly seskupeny do kategorií podle vymezených výzkumných otázek na hypotézy vztahující se k počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze; názorům žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy; sociálním vlivům; zdrojům informací využívaných při volbě další vzdělávací a profesní dráhy; zdrojům informací využívaných při volbě další vzdělávací a profesní dráhy a hodnocení jejich efektivity; informacím významným pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Pro svůj rozsah jsou hypotézy uvedeny v Příloze 1. Jsme si vědomi, že stanovení většího množství hypotéz není ve společenskovědním výzkumu obvyklé. Hlavním důvodem, proč jsme se rozhodli pro odklon od uzancí, byla naše snaha přinést o volbě další vzdělávací a profesní dráhy podrobné vědecky ověřené poznatky.
3.6.3   Metody sběru dat
K dosažení stanovených cílů byla zvolena metoda dotazování. Použitou technikou sběru dat byly nestandardizované párové dotazníky pro žáky (Příloha 2) a rodiče (Příloha 3). Dotazníky byly koncipovány s využitím poznatků dříve realizovaných výzkumů zaměřených na přechod žáků mezi vzdělávacími stupni a na trh práce (např. Walterová et al, 2009; Trhlíková, Vojtěch, & Úlovcová, 2008b; Smetáčková etal, 2005; Katrňák, 2004 aj.).
Dotazníky sestavil pro účely tohoto výzkumu tým pracovníků pod vedením Ing. Jiřího Vojtěcha a PhDr. Petry Drahoňovské v rámci projektu Kariérové poradenství v podmínkách kurikulární reformy VIP Kariéra II - KP. Dotazník obsahoval tři standardní části (srov. Gavora, Jůva, & Hlavatá, 2010):
- Vstupní části dotazníku tvořila hlavička s názvem a adresou instituce, povinný logolink projektu financovaného ze strukturálních fondů Evropské unie, název dotazníku, kód pro spárování dotazníku žáka a rodiče, oslovení respondenta, vysvětlení cíle dotazníku, pokyny k vyplňování a poděkování.
- Tělo dotazníku bylo složeno z položek různého typu, které byly vybrány tak, aby na základě získaných dat bylo možné naplnit stanovené cíle kvantitativní části výzkumu. Součástí těla dotazníku byly segmentační otázky (pohlaví respondentů, bydliště, nejvyšší dosažené vzdělání a profese rodičů, struktura rodiny, zkušenosti s nezaměstnaností v rodině aj.). Segmentační otázky nebyly v dotazníku zařazeny na začátek, jak bylo obvyklé dříve, ale až na závěr, aby respondenty neodradily od jeho vyplňování.
- Závěrečná část obsahovala poděkování respondentům za vyplnění dotazníku a volný prostor pro sdělení respondentů realizátorům výzkumu k problematice volby další vzdělávací a profesní dráhy.
V předvýzkumu byla ověřena srozumitelnost jednotlivých položek dotazníku, jejich jednoznačnost, dále jasnost pokynů, ochota respondentů účastnit se výzkumu, reálnost časového rozložení kvantitativní fáze, skutečnost, zdali lze získané údaje správně vyhodnotit apod. Předvýzkum byl proveden na vzorku 27 žáků 9. ročníku vybrané základní školy a stejném počtu jejich zákonných zástupců (dále jen rodičů). Na základě informací z předvýzkumu byl dotazník upraven do finální podoby.
78
3 Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy
Obsahová validita byla stanovena posudkem expertů - výchovných poradců, kteří se k jednotlivým položkám na škále vyslovovali, do jaké míry reprezentují daný obsah. Položky s nízkou validitou byly přepracovány.
Dotazníky byly respondentům administrovány v tištěné podobě ve 2. pololetí školního roku 2010/2011 (měsíce březen a duben). Žáci dotazníky vyplnili v průběhu běžné výuky za přítomnosti administrátora - vybraného učitele pracujícího v příslušné vzdělávací instituci, který byl pro tento účel proškolen. V případě, že žákům nebyla některá z položek dotazníku dostatečně jasná, mohli se v průběhu vyplňování obrátit na administrátora o radu či zpřesnění informací. Rodičům byly dotazníky distribuovány prostřednictvím žáků. Rizikem tohoto způsobu administrace byla nižší návratnost. Pozitivem však bylo, že rodiče mohli dotazník vyplnit v době a místě, které jim nejvíce vyhovovaly, a na jeho vyplnění měli dostatek času. Za účelem spárování dotazníku žáka a rodiče byl každému dotazníku přidělen unikátní kód. Poněvadž dotazníky byly anonymní, kód nesloužil k identifikaci respondentů. Popsaný postup administrace, při němž žáci vyplňovali dotazníky dříve než rodiče a bez jejich přítomnosti, měl předejít vzájemnému ovlivňování odpovědí. Doba potřebná k vyplnění dotazníku byla pro obě skupiny respondentů přibližně 20-25 minut.
3.6.4   Výzkumný soubor
Základní soubor představovala populace žáků 9. ročníků základních škol ve školním roce 2010/2011 a jejich rodiče. Podle údajů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (Statistická ročenka školství..., 2013a) se ke dni 30. září 2010 v 9. ročníku základní školy vzdělávalo celkem 78 558 žáků (z toho v Hlavním městě Praha 6 743 žáků, v Plzeňském kraji 4 057 žáků, v Ústeckém kraji 6 514 žáků a v Moravskoslezském kraji 10 147 žáků). Žáci 9. ročníku a jejich rodiče byli zvoleni záměrně, neboť mají životní zkušenosti, které jsou předmětem výzkumu.
Pro výběr výzkumného souboru byla využita metoda vícestupňového výběru. U tohoto výběru se nezačíná výběrem jednotek, ale výběrem skupin vyššího řádu. Primární jednotkou byl zvolen kraj. Sběr dat proběhl na základních školách ve čtyřech ze čtrnácti krajů České republiky (v Hlavním městě Praha, Plzeňském kraji, Ústeckém kraji a Moravskoslezském kraji). Kraje byly zvoleny záměrně. První dva jmenované kraje mají průměrnou nebo vyšší zaměstnanost absolventů škol a druhé dva jsou charakteristické dlouhodobými problémy s nezaměstnaností jak absolventů škol, tak ekonomicky aktivního obyvatelstva. Nejméně byli v době realizace výzkumu postiženi nezaměstnaností absolventi škol z Hlavního města Prahy (7,3 %). Tento kraj zároveň vykazoval nejnižší celkovou míru nezaměstnanosti ekonomicky aktivního obyvatelstva v České republice. S mírným odstupem následoval Plzeňský kraj, v němž míra nezaměstnanosti absolventů dosahovala 8,4 %. Absolventi škol z Ústeckého kraje (16,2 %) a Moravskoslezského kraje (14,8 %) byli naopak postiženi vysokou nezaměstnaností (srov. Burdová et al, 2012).
Z krajů byly následně vybírány sekundární jednotky - základní školy. Z každého kraje bylo náhodně - pomocí tabulky náhodných čísel - vybráno deset základních škol s 2. stupněm (6.-9. třídou), které byly ve školním roce 2010/2011 evidovány v Rejstříku škol a školských zařízení Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy
3.6 První fáze výzkumu: kvantitativní část
79
Tabulka 3.2
Základní školy účastnící se výzkumu a počty respondentů (členěno podle krajů)
Základní škola
Absolutní a relativní četnosti respondentů
Kraj	Kód	Název	Ulice	Město	Na škole		V kraji
	ZS01	ZS a MS ANGEL	Angelovova 3183	Praha 4-Modřany	13	(1,7%)	
aha	ZS02	ZŠ a MŠ Červený vrch	Alžírská 26	Praha 6-Vokovice	23	(3,0 %)	
	ZS03	Základní škola Cen. Janouška	Cen. Janouška 1006	Praha 9-Černý Most	22	(2,8 %)	
D_	ZS04	Fakultní základní škola PedF UK	Trávníčkova 1744	Praha 5-Stodůlky	21	(2,7 %)	
O l/l	ZS05	ZŠ profesora Švejcara	Mráčková 3090	Praha 4-Modřany	24	(3,1 %)	181 (23,2 %)
vnímě	ZS06 ZS07	Základní škola Mikulova Základní škola Ratibořická	Mikulova 1594 Ratibořická 1700	Praha 4-Jižní Město Praha 9-H. Počernice	24 15	(3,1 %) (1,9 %)	
I	ZS08	ZŠ s rozšířenou výukou jazyků	Bronzová 2027	Praha 5-Lužiny	25	(3,2 %)	
	ZS36	Základní škola Brána jazyků	Mikulandská 5	Praha 1	2	(0,3 %)	
	ZS38	Základní škola Vodičkova	Vodičkova 22	Praha 1	12	(1,5%)	
	ZS09	Základní škola Zbiroh	Muchova 554	Zbiroh	14	(1,8 %)	
	ZS10	Základní škola Gagarinova	Gagarinova 1039	Stříbro	10	(1,3 %)	
kraj	ZS11	Základní škola T. C. Masaryka	Dr. E. Beneše 129	Sušice III	21	(2,7 %)	
	ZS12	Masarykova základní škola	Národních mučedníků 185	Klatovy IV	19	(2,4 %)	
	ZS13	Masarykova základní škola	Komenského 134	Kdyně	24	(3,1 %)	200 (25,7%)
Plzeňs	ZS14 ZS15	25. základní škola 33. základní škola	Chválenická 17 Terezie Brzkové 31	Plzeň Plzeň	22 21	(2,8 %) (2,7 %)	
	ZS16	2. základní škola	Schwarzova 20	Plzeň	24	(3,1 %)	
	ZS37	Základní škola Domažlice	Msgre. B. Staška 232	Domažlice	20	(2,6 %)	
	ZS39	1. základní škola Plzeň	Západní 18	Plzeň	25	(3,2 %)	
	ZS17	Základní škola	Albrechtická 414	Most	15	(1,9 %)	
	ZS18	Základní škola	Boženy Němcové 2	Litoměřice	9	(1,2 %)	
	ZS19	Základní škola	Komenského alej 749	Žatec	8	(1,0 %)	
	ZS20	Základní škola	Krušnohorská 1675	Jirkov	21	(2,7 %)	
	ZS21	Základní škola	Krátká 676	Klášterec nad Ohří	20	(2,6 %)	174 (22,3 %)
u OJ 4-J	ZS22	Základní škola	Palachová 400/37	Ústí nad Labem	19	(2,4 %)	
l/l O	ZS23	Základní škola a Mateřská škola	SNP 2304/6	Ústí nad Labem	20	(2,6 %)	
	ZS24	Fakultní základní škola	České mládeže 230/2	Ústí nad Labem	18	(2,3 %)	
	ZS25	Základní škola	E. Krásnohorské 3084/8	Ústí nad Labem	21	(2,7 %)	
	ZS40	ZŠ Edisonova	Edisonova 1732/9	Teplice	23	(3,0 %)	
	ZS26	Základní škola	Školní 477	Vrbno pod Pradědem	20	(2,6 %)	
	ZS27	Základní škola	Komenského 1118	Nový Jičín	21	(2,7 %)	
	ZS28	Základní škola	Dobrá 860	Dobrá	25	(3,2 %)	
i/i	ZS29	Základní škola a Mateřská škola	Komenského 701	Bílovec	25	(3,2 %)	
avskoslez	ZS30 ZS31 ZS32	Základní škola a mateřská škola Základní škola F. Formana Základní škola a mateřská škola	Ostrčilova 1 Františka Formana 268 Horymírova 2978	Ostrava Ostrava-Dubina Ostrava-Zábřeh	25 25 25	(3,2 %) (3,2 %) (3,2 %)	224 (28,8 %)
o	ZS33	Základní škola	J. Šoupala 6	Ostrava-Poruba	21	(2,7 %)	
	ZS34	Základní škola a mateřská škola	Volgogradská 2600	Ostrava-Zábřeh	16	(2,1 %)	
	ZS35	Základní škola Opava-Kylešovice	U Hřiště 4	Opava	21	(2,7 %)	
České republiky (Rejstřík škol..., 2011). V Hlavním městě Praha bylo v databázi v době výběru výzkumného vzorku evidováno 251, v Plzeňském kraji 222, v Ústeckém kraji 280 a v Moravskoslezském kraji 451 základních škol. Výzkumu se celkem zúčastnilo 40 základních škol (Tabulka 3.2).
Jednotkou třetího stupně byly 9. ročníky na vybraných základních školách a základními jednotkami žáci a jejich rodiče. Na každé základní škole bylo losováním bez vracení vybráno 25 žáků. Výběrový soubor je tvořen 779 žáky a stejným počtem jejich rodičů. Návratnost dotazníků byla 77,9 %, tedy v doporučované míře návratnosti (srov. Kohoutek, 2010; Nultý 2008).
80
3 Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy
Tabulka 3.3 Pohlaví respondentů
		Žáci		Rodiče
Pohlaví	Absolutní četnost (n,)	Relativní četnost (v %)	Absolutní četnost (n,)	Relativní četnost (v %)
Chlapec/otec Dívka/matka	366 413	47,0 53,0	142 637	18,2 81,8
Celkem	779	100,0	779	100,0
Chlapci M Otcové
Dívky ■ Matky
Obrázek 3.1. Pohlaví respondentů (v %)
3.6.5   Základní demografické charakteristiky výběrového souboru
Zaměříme-li se na specifika výzkumného souboru, sledovanými sociodemografic-kými proměnnými u respondentů byly pohlaví, bydliště, nejvyšší dosažené vzdělání otce, nejvyšší dosažené vzdělání matky, struktura rodiny a zkušenost žáka s nezaměstnaností v rodině.
Pohlaví respondentů: Dotazník určený žákům vyplnilo 366 chlapců (47,0 %) a 413 dívek (53,0 %). Pohlaví žáků je tedy poměrně vyrovnané (p = 0,113). Dotazníky pro rodiče vyplnila přibližně jedna pětina otců [n =142, tj. 18,2 %) a více než čtyři pětiny matek [n = 637, tj. 82,8 %). Otcové jsou v dotazníkovém šetření zastoupeni méně než matky (p < 0,001). Informace o pohlaví respondentů jsou uvedeny v Tabulce 3.3 a graficky znázorněny v Obrázku 3.1.
Skutečnost, že dotazník vyplňovaly především matky, pravděpodobně souvisí s jejich tradiční mateřskou rolí a vysokou angažovaností při volbě další vzdělávací a profesní dráhy (srov. Coltrane &Adams, 2001; Otto, 2000; Bryant&Zick, 1996). Přestože A. West et al. (1995) zjistili, že při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jsou ve
3.6 První fáze výzkumu: kvantitativní část
81
Tabulka 3.4
Bydliště respondentů z hlediska kraje
Kraj	Absolutní četnost (n,)	Relativní četnost (v %)
Hlavní město Praha	169	21,7
Plzeňský kraj	203	26,1
Ústecký kraj	168	21,6
Moravskoslezský kraj	224	28,8
Ostatní kraje	11	1,4
Neuvedeno	4	0,5
Celkem	779	100,0
Obrázek 3.2. Bydliště respondentů z hlediska kraje (v %]
většině případů angažováni oba rodiče, D. Ray a R. Ball (1998) došli k poznatku, že matky nesou za volbu další vzdělávací a profesní dráhy v rámci rodiny hlavní zodpovědnost. Podle S. Gorarda (1997) se otcové angažují až v procesu verifikace rozhodovacího procesu.
Bydliště respondentů z hlediska kraje dokládá Tabulka 3.4 a Obrázek 3.2. Z Hlavního města Prahy se výzkumu zúčastnilo 169 (21,7 %), z Plzeňského kraje 203 (26,1 %), z Ústeckého kraje 168 (21,6 %) a z Moravskoslezského kraje 224 (28,8 %) respondentů. Ve výběrovém souboru byli rovněž respondenti z ostatních krajů. Mimo sledované kraje bydlelo 11 (1,4 %) respondentů, což je dáno skutečností, že žáci dojížděli do školy umístěné v jiném kraji, než bylo jejich trvalé bydliště. Na otázku, v kterém kraji bydlí, neodpověděli 4 (0,5 %) respondenti.
82
3 Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy
V dotazníku jsme se respondentů rovněž dotázali, ve kterém městě bydlí. Vzhledem k variabilitě odpovědí a teoretické možnosti odhalit na základě podrobných informací identitu respondentů nebude výstup analýzy této položky dotazníku prezentován.
Zahraniční výzkumy potvrzují, že dosažené vzdělání rodičů se promítá do množství a sociální povahy času, který tráví se svými potomky (Trusty, Watts, & Erdman, 1997), získávání a zprostředkování informací a znalostí důležitých pro kariérové rozhodování (Bryant, Zvonkovic, & Reynolds, 2006), do aktivit jak při vedení svých dětí, tak při rozvoji jejich zájmů a schopností významných pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy (Lareau, 2003). U rodičů s vyšším vzděláním lze podle T. Katrňáka (2004) sledovat větší důraz na kulturní, zájmové aktivity dětí a domácí přípravu do školy, na aktivní komunikaci se školou a zájem na tom, aby děti ve škole dobře prospívaly. Vzdělání rodičů je jednou z determinant vzdělanostních aspirací žáků (Matějů & Řeháková, 1992) a promítá se rovněž do strategií rodičů uplatňovaných při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze (srov. Reay & Ball, 1998; David, West, & Ribbens, 1994).
Vzdělání otce a matky bylo důležité pro účely analýz, proto byli žáci i rodiče v dotazníku požádáni, aby uvedli nejvyšší dosažené vzdělání otce a matky. Informace o nejvyšším dosaženém vzdělání rodičů vycházejí z odpovědí žáků (Tabulka 3.5 a Obrázek 3.3). Ve výběrovém souboru byli nejvíce zastoupeni vyučení otcové bez maturity (31,1 %). Následovali otcové se středoškolským vzděláním s maturitou (21,4 %), vysokoškolským vzděláním (18,2 %) a vyučení s maturitou (13,7 %). Základní vzdělání mělo pouze 2,1 % a vyšší odborné vzdělání 1,3 % otců. Více než desetina respondentů-žáků (12,2 %) vzdělání otce neznala nebo je neuvedla. Nejvíce matek získalo středoškolské vzdělání s maturitou (34,3 %). Vyučeno bez maturity bylo 27,1 %, vysokoškolského vzdělání dosáhlo 13,9 % a vyučení s maturitou 10,1 % matek. Vyšší odborné vzdělání a základní vzdělání získala jen malá část matek - konkrétně 3,3 % a 2,7 %. Rovněž v případě matek poměrně velká část respondentů-žáků (8,6 %) jejich vzdělání neznala.
V evropském kontextu patří Česká republika k zemím s vysokou úrovní rozvodovosti. Od začátku 21. století se úhrnná rozvodovost pohybuje v rozmezí 45-50 % (Kačerova, 2012). Důsledkem vysoké rozvodovosti dochází podle I. Smetáčkové (2005, s. 24) „ke dvěma fenoménům typickým pro moderní společnost - roste počet rodin s jedním rodičem a současně roste počet rodin s více než dvěma rodiči. Rodiny s více rodiči vznikají po rozchodu rodičů a zapojení nových partnerů do života rodiny. Představují společenství lidí nežijících v jedné domácnosti, kteří však udržují v různých aspektech silné vzájemné vztahy. Zvláště specifické jsou tyto rodiny ve vztahu k dětem, které kromě biologických rodičů vnímají jako významné dospělé rovněž jejich nové partnery. Druhý jmenovaný fenomén - rodiny s jedním rodičem -jednak vznikají jako následek rozvodů, jednak je statisticky představují záměrně svobodné matky. Ve více než 95 % případů se jedná o rodiny, kde dospělou osobou starající se o děti je žena."
V dotazníku jsme proto zjišťovali strukturu rodiny, v níž žáci žijí (Tabulka 3.6 a Obrázek 3.4). Žákům jsme položili otázku: S kým bydlíš? Respondenti mohli volit ze šesti alternativ: s oběma rodiči, pouze s jedním rodičem, s jedním rodičem a jeho
3.6 První fáze výzkumu: kvantitativní část
83
Tabulka 3.5
Nejvyšší dosažené vzdělání otců a matek (data získaná od žáků)
		Otec			Matka	
Nejvyšší dosažené vzdělání	Absolutní	Relativní	Kumulativní	Absolutní	Relativní	Kumulativní
	četnost	četnost	četnost	četnost	četnost	četnost
	(«/)	(v%)	(v%)	(«/)	(v%)	(v%)
Základní	16	2,1	2,1	21	2,7	2,7
Vyučen/a bez maturity	242	31,1	33,1	211	27,1	29,8
Vyučen/a s maturitou	107	13,7	46,9	79	10,1	39,9
Středoškolské s maturitou	167	21,4	68,3	267	34,3	74,2
Vyšší odborné	10	1,3	69,6	26	3,3	77,5
Vysokoškolské	142	18,2	87,8	108	13,9	91,4
Nevím a neuvedeno	95	12,2	100,0	67	8,6	100,0
Celkem	779	100,0	-	779	100,0	-
Vzdělání otců Vzdělání matek
Základní ■  Vyšší odborné
II Vyučen/a bez maturity Vysokoškolské
Vyučen/a s maturitou Nevím II  Středoškolské s maturitou
Obrázek 3.3. Nejvyšší dosažené vzdělání otců a matek (data získaná od žáků v %]
novým druhem/družkou, s prarodiči nebo jinými příbuznými a jiná možnost (se žádostí o konkretizaci).
S oběma rodiči žijí téměř dvě třetiny žáků (63,7 %). Pouze s jedním rodičem žije 13,0 % žáků, s jedním rodičem a jeho novým druhem/družkou 16,2 % žáků a s prarodiči nebo jinými příbuznými 5,6 % žáků. Z dotázaných žáků 1,5 % respondentů
84
3 Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy
Tabulka 3.6 Struktura rodiny
Struktura rodiny	Absolutní četnost (n,)	Relativní četnost (v %)
Oba rodiče	496	63,7
Pouze jeden rodič	101	13,0
Jeden rodič a jeho nový druh/družka	126	16,2
Prarodiče nebo jiní příbuzní	44	5,6
Jiná možnost a neuvedeno	12	1,5
Celkem	779	100,0
1,5
Obrázek 3.4. Struktura rodiny (v %]
zvolilo jinou možnost nebo na otázku neodpovědělo. Jednalo se především o žáky, kteří žijí ve střídavé péči.
Abychom zjistili, jak se do volby další vzdělávací a profesní dráhy promítá zkušenost žáků s nezaměstnaností v rodině, položili jsme jim otázku, zdali byl nebo je někdo z rodiny nezaměstnaný (Tabulka 3.7 a Obrázek 3.5). Žáci mohli volit jednu z pěti nabídnutých možností: ne, nikdy nikdo (60,5 %); ano, ovšem pouze krátkou dobu a nyní práci má/mají (27,0 %); ano, dlouhou dobu, ale nyní již práci má/mají (4,7 %); ano, stále je/jsou nezaměstnaní (6,2 %). Odpověď nevím zvolilo nebo na otázku neodpovědělo 1,7 % respondentů.
3.6 První fáze výzkumu: kvantitativní část
85
Tabulka 3.7
Zkušenosti s nezaměstnaností v rodině (data získaná od žáků)
Nezaměstnanost v rodině	Absolutní četnost (n,)	Relativní četnost (v %)
Ne, nikdy nikdo	471	60,5
Ano, ovšem pouze krátkou dobu a nyní práci má/mají	210	27,0
Ano, dlouhou dobu, ale nyní již práci má/mají	37	4,7
Ano, stále je/jsou nezaměstnaní	48	6,2
Nevím a neuvedeno	13	1,7
Celkem	779	100,0
Obrázek 3.5. Zkušenosti s nezaměstnaností v rodině (v %]
3.6.6   Strategie analýzy dat
Základní utřídění dat bylo provedeno s využitím tabulkového editoru MS Excel 2010. Nejprve byl vytvořen počítačový formulář sloužící k zaznamenání dat z tištěného dotazníku do elektronické podoby. Transkripci dat do elektronické databáze prováděli vyškolení pracovníci Národního ústavu pro vzdělávání. Kódování bylo jednotné podle vzoru. Hlavní kontrola dat proběhla pomocí výpočtu frekvenčních tabulek výskytu jednotlivých variant odpovědí a chybějících dat. Případy s chybějícími daty byly ve výzkumu zachovány. Nerelevantní odpovědi nebyly do analýz zahrnuty, přičemž informace o chybějících datech nejsou v následujících tabulkách uváděny. Nepřímo je lze sledovat z údajů o platných odpovědích, tj. počtu respondentů, kteří u dané položky dotazníku poskytli odpověď.
86
3 Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy
Získaná data byla nejprve analyzována za použití deskriptivních statistických postupů. U všech položek dotazníku byly sestaveny tabulky s absolutními četnostmi a relativními četnostmi vyjádřenými v procentech (pozn.: výsledky zaokrouhlujeme najedno desetinné místo, proto kontrolní součty nemusí vždy dávat hodnotu 100 %). Pokud to bylo vzhledem k typu dat vhodné, byly vypočteny charakteristiky polohy -vážený aritmetický průměr, modus a medián.
K přehledné vizualizaci vzájemného vztahu vybraných statistických znaků byly vytvořeny kontingenční tabulky. U nich byla provedena průzkumná analýza za využití standardizovaných Pearsonových reziduí (znaménkové schéma). Při zaznačování výsledků reziduálni analýzy jsme vyšli ze zápisu znaménkového schématu podle M. Chrásky (2007, s. 80). Jedno znaménko plus nebo minus se přiřazuje tehdy, je-li rozdíl mezi pozorovanou a očekávanou četností statisticky významný na hladině významnosti 0,05, tj. pokud platí, že 1,96 < z < 2,58. Dvě znaménka se přiřazují, pokud rozdíl mezi oběma četnostmi je významný na hladině významnosti 0,01, tj. v případě, že 2,58 < z < 3,30. Tři znaménka se přiřazují, jestliže rozdíl je významný na hladině významnosti 0,001, tj. tehdy, pokud vypočítaná hodnota z odpovídá podmínce 3,3 < z. Není-li rozdíl mezi pozorovanou a očekávanou četností statisticky významný, přiřazuje se znaménko 0.
Následně byly testovány hypotézy. Statistické testy byly provedeny s využitím programu Statistica Cz 10. Volba statistických testů byla determinována nominálním a ordinálním typem dat.
Ke zjištění vztahů mezi proměnnými byl použit test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Tohoto testu významnosti se podle M. Chrásky (2007, s. 76) využívá „v případech, kdy rozhodujeme, zda existuje souvislost (závislost) mezi dvěma pedagogickými jevy, které byly zachyceny pomocí nominálního (popř. ordi-nálního) měření". Nulová hypotéza je pro tuto metodu taková, že obě zjištěné veličiny jsou nezávislé, tedy že spolu nesouvisí (Skutil et al, 2011). K oprávněnému použití testu chí-kvadrát byly splněny podmínky dobré aproximace definované M. Budíkovou, M. Královou a B. Marošem (2010, s. 214). Pokud nebyla podmínka dobré aproximace splněna, byly vybrané řádkové či sloupcové kategorie v kontingenční tabulce sloučeny. O vhodnosti sloučení bylo rozhodnuto na základě korespondenční analýzy (srov. Meloun, Militký & Hill, 2012).
K měření síly závislosti jevů v kontingenční tabulce byl vypočten Cramérův koeficient kontingence (zkratka Cram. V). Tento koeficient nabývá hodnot v intervalu (0;1). Čím blíže je k hodnotě 1, tím je závislost mezi X a Y těsnější, čím blíže je k hodnotě 0, tím je tato závislost volnější (viz Tabulka 3.8). Těsnost vztahu mezi jevy ve čtyřpolní tabulce je vyjádřena tzv. fí-koeficientem (zkratka Fí).
Rozdíly mezi proměnnými byly testovány s využitím jednostranného testu rozdílů mezi dvěma poměry. Z tohoto důvodu byla vybraná data agregována do čtyřpolních tabulek. (Pozn.: Program Statistica poskytuje pro tento testp-hodnotu.)
3.7 Druhá fáze výzkumu: kvalitativní část
87
Tabulka 3.8
Význam hodnot Cramérova koeficientu
Hodnota koeficientu
Stupeň závislosti
0-0,1
zanedbatelná
0,1-0,3 0,3-0,7
slabá
střední
0,7-1
silná
Zdroj: M. Budíková, M. Králová a B. Maroš (2010, s. 214)
3.7   Druhá fáze výzkumu: kvalitativní část 3.7.1   Metody sběru dat
Pro kvalitativní část výzkumu byla zvolena metoda ohniskových skupin. Tuto metodu jsme využili jako doplňkový zdroj údajů k poznatkům získaným primární -dotazníkovou - metodou. D. Morgan (2001) tento postup považuje za legitimní. Metodu ohniskových skupin jsme zvolili, neboť na rozdíl od interview a skupinového rozhovoru staví na skupinové interakci (Morgan, 2001; Morgan, 1997), což podle M. Pattona (2002) zvyšuje kvalitu získaných dat. Díky této metodě výzkumník nemusí strávit desítky hodin individuálními rozhovory, aby poznal názorové spektrum k danému problému. Poměrně snadno a rychle si lze s jejím použitím udělat představu o rozsahu sdílených pohledů, stejně jako je rychle vyhodnotitelná rozmanitost jednotlivých názorů.
Ohniskové skupiny jsme vedli v květnu 2012 na čtyřech základních školách, tedy po proběhlém přijímacím řízení do středních škol. Školy byly zvoleny záměrně na základě kritéria dostupnosti. Základní školy se navzájem odlišovaly velikostí obce, abychom mohli postihnout případné rozdíly uvažování žáků o volbě další vzdělávací a profesní dráhy dané místem bydliště. Na každé škole byla z vybraných žáků 9. ročníků vytvořena jedna ohnisková skupina, celkem tedy byly podle doporučení R. Kru-gera a M. Casey (2000) realizovány čtyři ohniskové skupiny. Pro zachování anonymity účastníků a vzdělávacích institucí uvádíme pouze pseudonym základní školy, velikost ohniskové skupiny a typ obce, ve které se škola nacházela (Tabulka 3.9).
V kvalitativním výzkumu má vzorkování jiná pravidla než ve výzkumu kvantitativním (srov. Šeďová, 2007b). Cílem je, aby vzorek co nejlépe reprezentoval určitý problém, nikoliv jistou populaci. Není tedy konstruován náhodně, ale teoreticky. Jedná se tak o záměrnou volbu, která je nezbytná proto, aby vybraný objekt měl vlastnosti a životní zkušenosti, které chce badatel sledovat (srov. Creswell, 2004).
Ohniskové skupiny sestávaly z 8-10 účastníků. Velikost skupin odpovídala doporučení D. Morgana (2001), který upozorňuje, že při méně než šesti účastnících by byl problém diskuzi rozběhnout a při více než deseti by bylo obtížné ji kontrolovat. Kom-
3.7.2 Vzorkování
88
3 Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy
Tabulka 3.9
Charakteristika ohniskových skupin
Ohnisková skupina	Velikost skupiny	Typ obce	Jména účastníků
Modrá	10	město	Miloš, Patrik, Gabriela, Lenka, Kamil, Dita, Jaroslav, Lukáš, Irena, Michal
Červená	8	městys	Marek, Kateřina, Jan, Josef, Petra, Ema, Daniel, Barbora
Zelená	10	město	Libor, Filip, Zdeňka, Jana, Romana, Ladislav, Tomáš, Martin, Věra, Denisa
Hnědá	9	vesnice	Jitka, Petr, Dana, Ludmila, Ondřej, Zuzana, Hedvika, Jakub, Matouš
pozice skupiny byla navržena tak, aby všichni účastníci měli k předmětu výzkumu - volbě další vzdělávací a profesní dráhy - co říci a aby se při vyslovování svých myšlenek před ostatními cítili bezpečně. Pro zajištění dynamiky byly skupiny složeny ze žáků, kteří se znali (účastníci pocházeli obvykle ze stejné školní třídy).
3.7.3   Strategie vedení ohniskových skupin
Délka vedení ohniskových skupin byla stanovena na 2 vyučovací hodiny (tj. 90 minut) se čtyřmi základními fázemi průběhu (Sedláček, 2007, s. 188-190):
- zahájení setkání;
- úvodní diskuze a motivace;
- jádro diskuze ohniskové skupiny;
- ukončení ohniskové skupiny.
Pro moderování skupiny jsme zvolili trychtýřovou strategii zevrubně popsanou D. Morganem (2001, s. 57-58). Analogie trychtýře spočívá v široce otevřeném počátku a užším, kontrolovanějším konci diskuze. V každé ohniskové skupině byla diskuze započata méně strukturovaným přístupem. Moderátorova angažovanost byla nejprve minimalizována, aby účastníci mohli naznačit témata spojená s rozhodováním o další vzdělávací a profesní dráze, která jsou pro ně subjektivně důležitá. Při motivaci a řízení diskuze jsme vycházeli ze souboru diskuzních témat vymezených z poznatků získaných v kvantitativní fázi výzkumu. Diskuzní témata byla formulována volně jako otázky nebo výroky (Příloha 4). Následně byla vedena strukturovanější diskuze modifikovaná v každé skupině podle „vynořených" tematických ohnisek. Na konci setkání jsme využili metodu determinance témat. Účastníci byli moderátorem vyzváni, aby určili nejdůležitější prvek v právě proběhlé diskuzi.
Komunikace ohniskových skupin byla nahrávána na dvě audiozařízení. Z nahrávek byla provedena doslovná transkripce. Průběh konverzace a pořadí promluv aktérů byly zachycovány na záznamový arch pozorovatelem ohniskové skupiny, který seděl v kruhu mezi účastníky. Pozorovatel měl možnost do diskuze v případě potřeby zasáhnout.
3.7 Druhá fáze výzkumu: kvalitativní část
89
3.7.4   Analytické postupy
Projekt ohniskových skupin podléhá procedurám obvyklým pro analyzování kvalitativních údajů ve společenských vědách. Většina autorů podle M. Galia, J. Gall a W. Borga (2003) doporučuje postupy analýzy dat používané u hloubkových rozhovorů. K základní analýze jsme využili otevřené kódování (Strauss & Corbinová, 1999).
S. Wilkinson (2004) odlišuje obsahovou a etnografickou analýzu dat ohniskových skupin. V našem případě jsme zvolili obsahovou analýzu, která vytváří systematické a komplexní shrnutí celkového souboru dat a je založena na zkoumání opakujících se jevů určitého druhu. Výzkumník se dále musí rozhodnout o jednotce analýzy. Může jí být celá skupina, skupinová dynamika, jednotliví účastníci, nebo promluvy účastníků. Jednotka analýzy následně stanovuje základ pro rozvoj kódovacího systému (srov. Wilkinson, 2004). Jednotkou analýzy jsme zvolili promluvy všech členů skupiny, nikoliv jedince, jak je obvyklé u případové studie.
Kódování jsme prováděli s využitím počítačového programu pro kvalitativní analýzu dat ATLAS/ti. Paralelně s otevřeným kódováním jsme využívali poznámkování, které při analytické práci doporučují M. Miles a A. Huberman (1994). Analytické poznámkování je zaznamenávání idejí, které výzkumníka napadají při analýze dat. Podle těchto autorů pomáhá poznámkování „přejít z roviny empirických dat na konceptuálni úroveň, propracovávat a rozvíjet kódy vyvíjet klíčové kategorie, zobrazovat jejich vztahy a směřovat ke komplexnímu chápání jevů, procesů a interakcí v případu" (Miles & Huberman, 1994, s. 74). Při otevřeném kódování jsme, kromě zaznamenávání důležitých myšlenek o analyzovaných datech, vytvářeli poznámky o významech kódů, abychom mohli zachovat konzistenci při kódování.
Poněvadž údaje získané kvalitativním přístupem chápeme jako pomocné, podpůrné a nejsou hlavními, výstupními empirickými údaji výzkumného projektu, nýbrž jej pomáhají dotvářet, na otevřené kódování jsme nenavázali sofistikovanými analytickými strategiemi (např. axiálním a selektivním kódováním). Poznatky jsou prezentovány technikou vyložení karet (Šeďová, 2007a, s. 226-227) s použitím přímých citací výroků účastníků ohniskových skupin.
90 3 Metodologie výzkumu volby další vzdělávací a profesní dráhy
4.1 Poznatky z dotazníku určeného žákům
91
Kapitola 4
Časové určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze a formování životních plánů
V období časné a střední adolescence dochází k postupnému přechodu od krátkodobé orientace k orientaci perspektivní a k formování životních plánů (Pavelková, 2002). V tomto období si podle P. Macka (2003) jedinci začínají více uvědomovat časovou kontinuitu vlastního života a konkrétní očekávání začínají diferencovat na své osobní cíle krátkodobé a dlouhodobé. Orientace na budoucnost již neleží v obecné rovině, ale je spjata s konkrétními úkoly volby další vzdělávací a profesní dráhy. P. Hartung, E. Porfeli a F. Vondráček (2005) konstatují, že na začátku tohoto ■vývojového období se objevuje vědomé, koncentrované a dynamické zkoumání světa práce a vzdělávání a cílově směřované srovnávání získaných informací s vlastními předpoklady. V závěru tohoto období se jedinci v souvislosti se zakončením povinné školní docházky rozhodují na složité křižovatce volby další vzdělávací a profesní dráhy.
Modely popisující kariérové rozhodování patří v současnosti mezi významná témata teorií kariérového vývoje (Brown, 1990). Rozhodovací proces je v těchto dynamických modelech obvykle rozčleněn do sukcesivních fází, ačkoliv jednotlivé kroky autoři nedefinují shodně (Hirschi & Láge, 2007; Gati, Shenhav, & Givon, 1993; Peterson, Sampson, & Reardon, 1991). Rozhodovací proces v dynamických modelech obvykle začíná prvním významným krokem - orientací jedince na volbu další vzdělávací a profesní dráhy (Germeijs & Verschueren, 2006), resp. uvědoměním si požadovaných aktivit spojených s tímto rozhodováním (Esbroeck, Tibos, & Zaman, 2005). A. Hirschi a D. Láge (2007) kladou primární fázi, kterou pojmenovali orientace na kariérové rozhodování, před samotné rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, neboť v ní ještě nejde o rozhodování samotné.
Z historického hlediska vzrůstá aktivita v rozhodování žáků, přestože pro ni nemusí být vždy dobré podmínky z hlediska jejich zralosti, orientace a vůle (Viktorova, 2009). Pro výchovně-vzdělávací práci a poradenskou praxi jsou aktuální poznatky o počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze, působících stimulech a úrovni zvažování budoucnosti důležité, neboť umožňují vhodně načasovat aktivity, které by měly žákům pomoci k racionální a efektivní volbě další vzdělávací a profesní dráhy (srov. Foskett & Hesketh, 1997). Z tohoto důvodu jsme žákům a jejich rodičům položili otázku, kdy žáci začali otázku volby další vzdělávací a profesní dráhy aktivně řešit.
92
4 Časové určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací.
4.1   Poznatky z dotazníku určeného žákům
V dotazníku určeném žákům jsme respondentům položili otázku: Kdy jsi začal/a řešit, kam chceš jít po základní škole? Otázka byla polootevřená a umožňovala žákům výběr jedné ze čtyř nabídnutých variant odpovědí, přičemž varianta „jindy" byla otevřená a respondenti mohli uvést jiné časové vymezení, kdy se začali volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat:
Položka č. 2 (dotazník pro žáky):
Kdy jsi začal/a řešit, kam chceš jít po základní škole?
Nabízené varianty odpovědí:
1. v předposledním ročníku základní školy
2. v posledním ročníku základní školy
3. jindy (uveď kdy)
4. nevím
Empirické východisko jsme nalezli u I. Pavelkové (2002), která se zaměřila na vztah žáků k budoucnosti a došla k závěru, že úspěšně složit přijímací řízení a dostat se na střední školu je v 8. ročníku základní školy prioritní událostí života pouze pro čtvrtinu žáků. V případě žáků 9. ročníků však výše uvedené události uváděly již dvě třetiny dotázaných na prvním místě. Znění položky bylo navrženo s ohledem na co nejvyšší srozumitelnost pro respondenty, a proto byla formulována obecně, bez využití odborné terminologie. Žáci ve své odpovědi mohli reflektovat jak počátek rozhodování o další vzdělávací dráze - tedy především o typu střední školy, oboru vzdělání a konkrétní vzdělávací instituci -, tak o profesní budoucnosti.
Téměř polovina dotázaných žáků (49,2 %) uvedla, že si otázku, kam chtějí jít po základní škole, položila v předposledním ročníku základní školy. Dvě pětiny žáků (39,4 %) začaly tuto otázku řešit v posledním ročníku základní školy. Pouze 7,3 % žáků zvolilo možnost „jindy" a 4,1 % žáků možnost „nevím" nebo na otázku neodpověděli (Tabulka 4.1 a Obrázek 4.1). Nejčastěji žáci odpovídali, že otázku, kam chtějí jít po základní škole, začali řešit v předposledním ročníku základní školy.
Volné odpovědi u varianty „jindy" u žáků variovaly od období mateřské školy až do období podávání přihlášek k přijímacímu řízení na střední školu. Nejčastěji žáci uváděli 7. ročník základní školy, poměrně často se objevovaly i odpovědi řadící první závažnější úvahy o budoucnosti do 5. ročníku, což zřejmě koresponduje s případnými úvahami o přechodu na víceleté gymnázium.
Pro ilustraci uvádíme výběr volných odpovědí žáků:
- už od mateřské školy;
- na 1. stupni;
- ve 4. ročníku;
- tak nějak už od 5. třídy;
4.1 Poznatky z dotazníku určeného žákům
93
Tabulka 4.1
Počátek volby další vzdělávací a profesní dráhy u žáků základních škol (pohledem žáků a rodičů)
Žáci
Rodiče
Odpověď	Absolutní četnost (n,)	Relativní četnost (v %)	Absolutní četnost (n,)	Relativní četnost (v %)
V předposledním ročníku základní školy	383	49,2	445	57,1
V posledním ročníku základní školy	307	39,4	259	33,2
Jindy	57	7,3	56	7,2
Nevím a neuvedeno	32	4,1	19	2,4
Celkem	779	100,0	779	100,0
Mod(x)
V předposledním ročníku základní školy
V předposledním ročníku základní školy
■ Žáci     ■ Rodiče
Obrázek 4.1. Počátek volby další vzdělávací a profesní dráhy u žáků základních škol (pohledem žáků a rodičů]
- v 7. ročníku;
- o prázdninách před posledním ročníkem;
- den před přijímačkami.
Vyskytovaly se však i odpovědi, které neumožňovaly jednoznačnou časovou identifikaci počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze:
- už jako malá jsem věděla, jak chci dál pokračovat;
- když mamka začala dělat v restauraci;
- během mladistvého věku;
- odmalička mám sen, co chci dělat, a dělám pro to vše.
94
4 Časové určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací.
Tabulka 4.2
Počátek volby další vzdělávací a profesní dráhy u chlapců a dívek
Chlapci Dívky
Odpověď	Absolutní	Relativní	Absolutní	Relativní
	četnost (n,)	četnost (v %)	četnost (n,)	četnost (v %)
V předposledním ročníku základní školy	157	42,9	227	55,0
V posledním ročníku základní školy	165	45,1	141	34,1
Jindy	24	6,6	34	8,2
Nevím a neuvedeno	20	5,5	11	2,7
Celkem	366	100,0	413	100,0
V posledním ročníku       V předposledním ročníku základní školy základní školy
Získaná kvantitativní data jsme podrobili statistické analýze. Nejprve jsme zjišťovali, zdali se deklarovaný počátek uvažování o volbě další vzdělávací a profesní dráhy liší mezi chlapci a děvčaty. V našem výzkumu byla prokázána závislost mezi pohlavím a počátkem volby další vzdělávací a profesní dráhy (%2(2) = 12,699; p < 0,01; Cram. V = 0,131). Proto jsme provedli reziduálni analýzu kontingenční tabulky. Mezi pozorovanými a očekávanými četnostmi nebyl statisticky významný rozdíl. Vzhledem k rozdílnému modu chlapců (Mod(x) = v posledním ročníku základní školy) a dívek (Mod(x) = v předposledním ročníku základní školy) jsme u těchto řádkových a sloupcových kategorií provedli test rozdílů mezi dvěma poměry. Prokázala se hypotéza, že dívky se otázkou, kam chtějí jít po základní škole, začínají zabývat dříve než chlapci (p < 0,001). Doplňující informace o počátku rozhodovacího procesu podle pohlaví žáků přináší popisná statistika (Tabulka 4.2 a Obrázek 4.2).
Dále jsme testovali nulovou hypotézu, že počátek rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze a struktura rodiny jsou nezávislé veličiny. Na základě provedeného testu nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku nulovou hypotézu na asymptotické hladině významnosti 0,05 nezamítáme (%2(6) = 5,604; p = 0,448), tj. nejsou rozdíly v počátku rozhodování žáků podle struktury rodiny, v níž žijí. Nelze tedy prokázat, že by se žáci žijící v rodině s oběma rodiči začínali volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než žáci žijící v rodině s jedním rodičem (p = 0,060) nebo v rodině s jinou strukturou (p = 0,923).
Dále jsme chtěli zjistit, zdali jsou statisticky významné rozdíly v počátku rozhodování žáků podle dosaženého vzdělání jejich rodičů. Vztah mezi tím, kdy se žáci začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat, a nejvyšším dosaženým vzděláním otce (%2(10) = 11,379; p = 0,329) a matky (%2(10) = 8,640; p = 0,567), se neprokázal. Předpoklad, že se žáci, jejichž otec (p = 0,311) nebo matka (p = 0,221) dosáhli vyššího vzdělání, začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než žáci, jejichž otec nebo matka dosáhli nižšího vzdělání, data nepodporovala. Vzdělání rodičů tedy na počátek rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze nemá vliv.
4.2 Poznatky z dotazníku určeného rodičům
95
60
V předposledním V posledním Jindy Nevím
ročníku základní ročníku základní a neuvedeno
školy školy
■ Chlapci   □ Dívky
Obrázek 4.2. Počátek volby další vzdělávací a profesní dráhy u chlapců a dívek
4.2   Poznatky z dotazníku určeného rodičům
Stejnou otázku jako žákům jsme v dotazníku položili i rodičům, abychom mohli odpovědi obou skupin respondentů porovnat. V dotaznících pro rodiče byla otázka formulována následovně: Kdy Vaše dítě začalo řešit, kam chce jít po základní škole?, přičemž respondenti mohli vybírat ze shodných variant odpovědí jako žáci:
Položka č. 2 (dotazník pro rodiče):
Kdy Vaše dítě začalo řešit, kam chce jít po základní škole?
Nabízené varianty odpovědí:
1. v předposledním ročníku základní školy
2. v posledním ročníku základní školy
3. jindy (uvedte kdy)
4. nevím
Z pohledu rodičů 57,1 % žáků začíná poprvé přemýšlet o další vzdělávací a profesní dráze v předposledním ročníku základní školy. Přibližně třetina rodičů (33,2 %) se domnívá, že žáci tuto problematiku začínají řešit až v posledním ročníku. Variantu „jindy" zvolilo téměř shodně jako u žáků 7,2 % rodičů a 2,4 % rodičů neví, kdy jejich dítě začalo řešit, kam chce jít po základní škole, nebo na otázku neodpovědělo (Tabulka 4.1 a Obrázek 4.1). Nejčastěji rodiče volili variantu, že jejich potomek začal tuto otázku řešit v předposledním ročníku základní školy.
96
4 Časové určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací.
Z analýzy volných odpovědí rodičů lze konstatovat velkou variabilitu v přesvědčení, kdy si myslí, že jejich potomek začal o volbě střední školy uvažovat. U odpovědi „jiné" se u rodičů vyskytovaly odpovědi, které počátek volby další vzdělávací a profesní dráhy kladly do různých období vývoje žáka:
- už ve školce;
- od prvního stupně;
- od první třídy mluvila o tom, co bude studovat;
- na druhém stupni základní školy;
- v 5. ročníku;
- v 6. třídě;
- 3 roky zpětně;
- v 7. ročníku.
Stejně jako v případě žáků, také rodiče uváděli odpovědi, které neumožňovaly konkrétní časovou identifikaci počátku volby další vzdělávací a profesní dráhy žáka:
- v průběhu školní docházky;
- odmalička chtěl být zemědělcem;
- v průběhu času aj.
V odpovědích žáků a rodičů byly prokázány statisticky významné rozdíly (%2(3) =12,036; p < 0,01; Cram. V= 0,089). Nulovou hypotézu o nezávislosti odpovědí žáků a rodičů na otázku, kdy žák začal řešit, kam chce jít po základní škole, zamítáme. Z odpovědí žáků a rodičů, kteří volili kategorie v předposledním ročníku základní školy a v posledním ročníku základní školy, jsme vytvořili čtyřpolní tabulku a provedli test rozdílů mezi dvěma poměry. Zamítáme hypotézu, že se rodiče domnívají, že žáci začínají otázku, kam chtějí jít po základní škole, řešit později, než se žáci volbou další vzdělávací a profesní dráhy začínají skutečně zabývat (p = 0,263). Naopak, rodiče se domnívají, že žáci začínají tuto otázku řešit dříve, než se žáci volbou další vzdělávací a profesní dráhy začínají skutečně zabývat (p < 0,01).
4.3   Poznatky z ohniskových skupin
Analýzou dat z ohniskových skupin jsme zjistili, že reflexe žáků v posledních dvou ročnících základní školy stále častěji směřovaly k životním plánům, na intenzitě nabývalo taktéž uvažování o vzdělávací a profesní dráze. Prvotní orientaci na volbu další vzdělávací a profesní dráhy jsme u většiny účastníků ohniskových skupin identifikovali v 8. ročníku. V tomto období však žáci o své další vzdělávací a profesní dráze uvažovali v rovině profesí, které by je „lákalo" v budoucnu vykonávat, a své rozhodování nespojovali s nutností zvolit si další vzdělávání na střední škole. Jako příklad uvedeme Janu (zelená skupina), která aktivně vstoupila do diskuze s vyjádřením, že před nástupem do předposledního ročníku základní školy a v jeho průběhu „čas od času" zvažovala, které povolání by pro ni bylo nejvhodnější. V této době se jí jako nejpřijatelnější jevilo povolání lékařky. Jana artikulovala hlavní důvod volby
4.3 Poznatky z ohniskových skupín
97
této profese - imponovalo jí pracovní prostředí nemocnice, pestrá pracovní náplň a „adrenalinové situace", které doktoři každodenně prožívají. Podle vlastních slov její uvažování „nastartovalo" a ovlivnilo sledování televizních seriálů z nemocničního prostředí (především Ordinace v růžové zahradě, Dr. House a Nemocnice Chicago Hope) a návštěva kontroverzní výstavy Bodies Revealed, na níž byla prezentována preparovaná lidská těla, jejich části a orgány. Sama však osobní zkušenost z návštěvy nemocničního prostředí neměla možnost získat, neboť ona sama ani nikdo z jejího okolí nebyl hospitalizován. Z další debaty vyplynulo, že své uvažování nespojovala s volbou střední školy, jež by ji na zvažovanou profesi lékařky připravila, a ani ve svých úvahách nebrala v potaz své osobnostní předpoklady či požadavky profese.
Na projev Jany reagovali i další účastníci ze zelené ohniskové skupiny - Filip, Romana, Ladislav, Věra a Denisa -, kteří vesměs potvrzovali, že jejich uvažování přibližně do 8. ročníku směřovalo k zorientování se v profesních možnostech, ale o volbě střední školy také ještě neuvažovali.
Poněvadž se žáci nejlépe orientovali v jim známém, konkrétním světě, svoji pozornost zaměřovali převážně na povolání, která dobře znali z rodiny a dalšího sociálního okolí, z masových komunikačních prostředků, z vlastní zkušenosti apod. Při hodnocení profesí se zaměřovali převážně na obsah pracovních činností, tak aby korespondoval s jejich aktuálními zájmy a byl pro ně přitažlivý, jinak řečeno, aby je vykonávání profese svým obsahem bavilo, přinášelo jim osobní uspokojení a pocit seberealizace.
To je jako těžko říct, kdy jsem se začal zabývat, kam dál po základce. Ale asi to bylo někdy na konci osmičky nebo na začátku devítky. Už přesně nevím. (Otázka moderátora: A nad čím jsi v té době uvažoval?) Asi hlavně abych zjistil, jakou práci bych chtěl dělat. (Ladislav, zelená skupina)
Já teda musím s Janou souhlasit. U mě to bylo podobné. Do té devítky jsem taky střední příliš neřešil a spíš jsem se zabýval tím, co by mě bavilo dělat. (Otázka moderátora: A k čemu jsi dospěl?) Rozhodl jsem se, že bych chtěl být programátorem. Už v osmičce jsem si třeba udělal vlastní webovky a zjistil jsem, že toto by pro mě bylo [vhodné]. (Filip, zelená skupina)
K intenzivnějšímu přemýšlení o otázkách spojených s volbou další vzdělávací a profesní dráhy a uvědomělému spoj ování tohoto rozhodování s volbou střední školy u účastníků ohniskových skupin docházelo později, přibližně na začátku 1. pololetí 9. ročníku nebo v jeho průběhu. Uváděným důvodem byla především anticipace dvou nevyhnutelných, relativně blízkých a subjektivně významných životních událostí, kterými jsou podání přihlášky na střední školu a nutnost projít přijímacím řízením. Lenka z modré skupiny, Josef, Ema a Daniel z červené skupiny a Ludmila z hnědé skupiny měli strach, že si z velkého množství nabídek oborů vzdělání a vzdělávacích institucí nebudou umět vybrat, a bylo jedno, zdali se chtěli hlásit na gymnázium, střední odbornou školu, či střední odborné učiliště.
Mě vždycky přepadaly takový záchvaty, že bych se měla rozhodnout, na kterou tu střední teda. (Otázka moderátora: A kdy to podle tebe začalo?) Hmmm. Tipla
98
4 Časové určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací.
bych tak osmou devátou třídu, kdy se nás třídní ptala, co bysme po základce chtěli dělat. (Dana, hnědá skupina)
Já to vím přesně, kdy jsem to [volbu střední školy] začal řešit. Bylo to po veletrhu středních škol. Ten byl někdy v listopadu. [...] V devítce to teda bylo. Pamatuju si, že jsem propadl panice, že si z tolika škol nebudu schopen vybrat. (Josef, červená skupina)
Začala jsem to [volbu střední školy] vnímat spíš v souvislosti s přijímačkama. Měla jsem strach, abych se dostala, tak jsem se na ně musela začít už od začátku devítky učit. (Ludmila, hnědá skupina)
Budoucnost vnímaná očima žáků byla ve většině aspektů ještě významně spjata s přítomností, individuálními podmínkami a sociálními vazbami a hlavní pozornost byla orientována k horizontu blízké budoucnosti - k okamžiku, kdy budou muset vyplnit přihlášku na střední školu nebo vykonat přijímací zkoušku. Vzdálenější vzdělávací a profesní dráhu žáci nezvažovali vůbec, nebo s nižší intenzitou a mírou konkrétnosti. Žáci se snažili tento problém vytěsňovat, bagatelizovat a rozhodování odkládat. Tuto tendenci jsme měli možnost sledovat i ve výpovědích některých účastníků ohniskových skupin, které jsme získali až ve 2. pololetí 9. ročníku. Ukazují to manifestované pohledy Tomáše (zelená skupina), Ludmily (hnědá skupina), Patrika (modrá skupina) a Kateřiny (červená skupina):
(Otázka moderátora: Jak si představujete svoji budoucnost z dnešního pohledu?) Já prostě nevím. A ani o tom zatím nepřemýšlím. Vím, že to budu muset jednou řešit, ale zatím je čas. (Tomáš, zelená skupina)
To bych asi nebyla já, kdybych vám řekla, co bych chtěla dělat za pět, deset let. Já mám někdy problém naplánovat si i věci, které budou o víkendu. A navíc se stejně všechno může změnit, tak nač se teď stresovat. (Ludmila, hnědá skupina)
Nad budoucností zatím nepřemýšlím. Třeba jak tady Michal, že už má plány na několik let dopředu. To u mě je jinak. Zatím nemám moc jasno. (Patrik, modrá skupina)
Samozřejmějsem už uvažovala, čím bych jednou chtěla být. Zatím se to ale vyvíjí, takže nemůžu říct nic konkrétního. Myslím, že mám ještě na takovéto úvahy čas. (Kateřina, červená skupina)
Vysvětlení relativně pozdního počátku přemýšlení žáků o další vzdělávací a profesní dráze lze spatřovat v nízké vnější motivaci, vycházející ze skutečnosti, že k rozhodování u žáků nedocházelo samovolně, ale bylo iniciováno působením stimulů, činitelů a okolností, které uvažování o další vzdělávací a profesní dráze podněcovaly. Miloš, Kamil a Dita (modrá skupina), Kateřina, Jan, Petra a Daniel (červená skupina) a Věra a Romana (zelená skupina) primární roli přisuzovali svým rodičům nebo blízkým příbuzným. Dalším činitelem, který inicioval rozhodovací proces u Ladislava (zelená skupina), byli učitelé. Tento názor však jiní komunikační partneři v ohniskových skupinách nevyslovili.
4.4 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
99
No, skončily prázdniny v osmé třídě. Došla jsem domů a mamka mi řekla, že už bych měla začít uvažovat o střední škole. Už před prázdninama jsem jí říkala, že bych zkusila tu konzervatoř. A tak jsme zajeli za učitelkou, za kterou jsem chodila, tak jsem se na tuto školu začala víc připravovat. (Dita, modrá skupina)
Naši se tím [volbou další vzdělávací a profesní dráhy] zabývali průběžně, během celé základky. Ale se mnou se o tom začali bavit až tak kolem deváté třídy. Tak jsem se tím taky začala zabývat. (Petra, červená skupina)
Vždycky když jsem se s našima začal bavit, tak to většinou skončilo u toho, jakože na kterou tu školu, jestli už vím, kam bych chtěl jít. (Lukáš, modrá skupina)
(Otázka moderátora: 0 čem jste se rodiči bavili?) Abych přemýšlela o tom, co bych chtěla v budoucnu dělat. Že se musím rozhodnout sama, a nikdo to za mě neudělá. (Věra, zelená skupina)
Sám bych se tím [volbou další vzdělávací a profesní dráhy] nijak netrápil, ale učitelé nás začali čím dál víc strašit, že už není zbytí, že si budeme muset nějakou školu vybrat. No a taky zvládnout přijímačky! Z toho jsem měl dost strach, protože matematika mi moc nejde. (Ladislav, zelená skupina)
V průběhu ohniskových skupin žáci o časovém určení rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze většinou nehovořili spontánně, ale v návaznosti na tazatelské otázky zaměřené na vymezení počátku rozhodovacího procesu nebo týkající se jejich osobní futurity tj. vizí a plánů do budoucnosti. Subjektivní představy o vzdělávací a profesní budoucnosti vykazovaly mnohé interindividuální odlišnosti, a to jak ve zvažovaném časovém horizontu, tak v intenzitě přemýšlení, obsahu plánů, míře konkrétnosti a vyhranenosti. Můžeme tedy konstatovat, že přesné určení času, ve kterém začínají žáci zvažovat volbu další vzdělávací a profesní dráhy, je problematické.
4.4   Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
V diskuzi zaměříme svou pozornost nejprve na formulované hypotézy, které se vztahovaly k souvislosti genderu, struktury rodiny a nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů s počátkem rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze.
Z vědeckého hlediska představuje gender v současné době jednu ze základních analytických kategorií v sociálních vědách (srov. Smetáčková & Vlková, 2005). V sociálních strukturách i u konkrétních jedinců se gender projevuje coby organizující princip. Podle některých výzkumů se chlapci začínají na budoucnost orientovat dříve než dívky (Macek, 2003). S uvedeným zjištěním, že u chlapců dochází k zaměření na budoucnost dříve než u dívek, však později uskutečněná empirická šetření polemizují (Walker & Tracey 2012; Smetáčková, 2010). Například L. Ferrari, L. Nota a S. Soresi (2010) zjistili testováním perspektivní orientace u žáků [n = 498) ve věku 11-14 let vyšší skóre u dívek ve srovnání s chlapci. Na základě protichůdných empirických poznatků jsme formulovali následující hypotézu:
100
4 Časové určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací.
Hypotéza H\.\: Názory chlapců a dívek na to, kdy se začali zabývat volbou další vzdělávací a profesní dráhy, se liší. Hypotézu přijímáme.
K počátku rozhodování nedochází u chlapců a dívek ve stejné době. Po přijetí hypotézy, že názory chlapců a dívek na to, kdy se začali volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat, se liší, jsme provedli další statistické analýzy. Z nich vyplývá, že dívky se začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než chlapci. Nabízí se opatrná interpretace této empirické evidence. L. Jarkovská a K. Lišková (2010) tvrdí, že dívky jsou institucemi vzdělávacího systému serializovány jako ženy. Očekávají se od nich odlišné výsledky, odlišná motivace ke studiu, jejich výkon je odlišně hodnocen a předpokládá se jejich jiné profesní zaměření než u chlapců. J. Ashby a I. Schoon (2010) dále empiricky prokázaly, že rodiče mají na dospívající dívky vyšší vzdelanostní nároky než na chlapce. V kvalitativním šetření, jehož cílem bylo zmapovat představy o budoucím životě u dívek a chlapců v časné a střední adolescenci, badatelka I. Smetáčková (2010, s. 122) zjistila, že dívky jsou více než chlapci orientovány na úspěch, „a to proto, že reflektují a akceptují rozsáhlé nároky ve studijní, pracovní, vztahové a rodinné oblasti, které na ně okolí má". Orientace dívek na úspěch se pravděpodobně projevuje v jejich perspektivní orientaci, a tím i v dřívějším řešení otázek spojených s volbou vzdělávací a profesní dráhy. Tyto závěry však bude ještě třeba ověřit a komplexněji rozvinout v dalších tematických výzkumech.
Empirickou pozornost, která bude reflektovat genderové hledisko, je důležité zaměřit i na vzdělávací a profesní plány žáků. Podle I. Smetáčkové et al. (2005) si žáci představy o své možné budoucnosti vytvářejí na základě pozorování svého okolí, které odrážejí genderový systém společnosti. Ve svých budoucích plánech se proto „musí vyrovnávat s podmínkami, do nichž vrůstají a které na ně vykonávají určitý tlak" (s. 83). Tato situace dále ztěžuje již tak nelehké přemýšlení adolescentů
0 vzdělávací a profesní budoucnosti, přičemž dívky a chlapci se s těmito podmínkami vyrovnávají odlišným způsobem.
Na podobu a vztah reálného a ideálního Já má vliv mimo jiné škola. Souhlasíme s názorem I. Smetáčkové (2010), že škola by neměla přehlížet existenci genderových stereotypů. Jak v rámci každodenního života, tak v rámci záměrného směřování budoucnosti žáků by měl být kriticky zohledňován genderový řád. To předpokládá
1 proměnu přípravy na volbu další vzdělávací a profesní dráhy, tak aby se jednalo o dlouhodobý proces, kdy žáci poznávají jednak své vlastní schopnosti a zájmy, jednak různé pracovní příležitosti, a při zvážení všech alternativ učiní nakonec plně reflektované rozhodnutí. Aby mohly do žákovských úvah vstoupit všechny alternativy, musí se pracovat s představami celých životů (nejen budoucího povolání)10.
Dalším aspektem, který jsme v souvislosti s počátkem rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze zkoumali, byla struktura rodiny. V posledních desetiletích se v Evropě setkáváme s výraznými změnami struktury rodiny. V České republice roste počet neúplných rodin se závislými dětmi. Podle výsledků výběrového
lu Pro pedagogickou práci se žáky na základních školách doporučujeme publikaci Gender ve škole: příručka pro vyučující předmětů občanská výchova, občanská nauka a základy společenských věd na základních a středních školách (Smetáčková & Vlková, 2005].
4.4 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
101
šetření pracovních sil se v roce 2012 zvýšil počet těchto rodin v porovnání s rokem 1996 o jednu polovinu, a to na 16,3 %. Osamělé rodičovství je přitom silně genderově determinováno. V 90 % neúplných rodin žije s dětmi právě matka. Právě matky tak zásadním způsobem ovlivňují rodinné prostředí (Analýza..., 2013). Chtěli jsme proto zjistit, zdali má struktura rodiny vliv na časové určení, kdy se žáci začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat. Byly stanoveny následující hypotézy:
Hypotéza U\.2a- Žáci žijící v rodině s oběma rodiči se začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než žáci žijící v rodině s jedním rodičem. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H\.2b- Žáci žijící v rodině s oběma rodiči se začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než žáci žijící v rodině s jinou strukturou. Hypotézu zamítáme.
Vzhledem k velkému počtu žáků, kteří žijí v rodinách s jinou strukturou než s oběma rodiči, je pozitivním zjištěním, že pro počátek rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze není významné, zdali je žák vychováván oběma rodiči, nebo žije v rodině s jinou strukturou (tj. s jedním rodičem, s jedním rodičem a jeho novým druhem/družkou, s prarodiči nebo jinými příbuznými). Jak upozorňuje Z. Matějček (1989), výchova jedním rodičem je náročnější a přináší s sebou určitá nebezpečí, jimž musí být věnována zvýšená pedagogicko-psychologická pozornost. Přestože se neprokázal vztah mezi strukturou rodiny a počátkem rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze, volba další vzdělávací a profesní dráhy bývá u sociálně znevýhodněných žáků komplikovanější než u jiných skupin žáků (srov. Friedmann, 2012). Kariéroví poradci na základních školách by proto měli zaměřit pozornost mj. na depistáž jedinců, kteří by mohli být svým sociálním znevýhodněním ohroženi, aby jim byli schopni včas poskytnout účinnou poradenskou pomoc.
Teoretické a empirické poznatky svědčí o významném vlivu nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů na volbu další vzdělávací a profesní dráhy (viz Kapitola 2.4 -Rodiče a rodina). Rodiče s nižším socioekonomickým statusem, a tedy i dosaženým vzděláním, jsou podle A. Lareau (2003) přesvědčeni, že "vývoj dětí je přirozeně se odehrávajícím procesem, a proto jsou při rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze méně aktivní. Zajímalo nás tedy, zdali nejvyšší dosažené vzdělání otce a matky souvisí s dobou, kdy se žáci začínají těmito otázkami zabývat (resp. zdali vyšší dosažené vzdělání otce nebo matky vede k dřívějšímu počátku rozhodování u žáků). Formulovali jsme tyto hypotézy:
Hypotéza Hí3a: Žáci, jejichž otec dosáhl vyššího vzdělání, se začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než žáci, jejichž otec dosáhl nižšího vzdělání. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza Hí3b: Žáci, jejichž matka dosáhla vyššího vzdělání, se začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než žáci, jejichž matka dosáhla nižšího vzdělání. Hypotézu zamítáme.
Neprokázalo se, že by se děti, jejichž rodiče dosáhli vyššího vzdělání, začínaly otázkami volby další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než děti rodičů, kteří
102
4 Časové určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací.
dosáhli nižšího vzdělání. Jde o pozitivní zjištění, neboť nižší vzdělání otce a matky nepředstavuje pro žáky handicap, který by se mohl projevit v pozdějším počátku jejich uvažování o tomto důležitém životním rozhodnutí. Na počátek rozhodování budou tedy pravděpodobně působit jiné rodinné vlivy. Jedním z nich by mohl být upřímný zájem rodičů o dítě, který má podle T. Katrňáka (2004) všeobecně kladný účinek na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Tento předpoklad je však třeba empiricky ověřit.
V naší kvalitativní studii jsme dospěli k závěru, že rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy posuzují kariérovou zralost dítěte, tzn. jeho připravenost samostatně uskutečnit informované, racionální a věku přiměřené rozhodnutí (Hlaďo, 2012b, s. 81-82). Rodiče u žáků hodnotí jak kognitivní, tak afektivní dimenzi kariérové zralosti [kognitivní dimenze představuje způsobilost žáka k rozhodování; afektivní dimenze zahrnuje jeho postoje k procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy; srov. Crites, 1971). Ukazuje se, že žáci necítí potřebu s rodiči na téma volby další vzdělávací a profesní dráhy hovořit a sdělovat jim své názory, což rodiče vede ke stanovisku, že o ni nejeví zájem, nejsou aktivní, neumějí posoudit vlastní zájmy, zformulovat životní cíle a pro rozhodování nejsou dostatečně zralí. Zejména chlapci přestávají být v období dospívání sdílní (Matoušek, 1997).
Na základě tohoto poznatku jsme předpokládali, že se budou lišit odpovědi žáků a rodičů na otázku, kdy se žáci začínají další vzdělávací a profesní dráhou zabývat, přičemž rodiče budou pod tíhou subjektivních dojmů z komunikace v rodině inklinovat k názoru, že se jejich děti začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat později, než tomu ve skutečnosti je. Testovali jsme proto následující hypotézu:
Hypotéza H1.4; Rodiče se domnívají, že žáci začínají otázku, kam chtějí jít po základní škole, řešit později, než se žáci volbou další vzdělávací a profesní dráhy začínají skutečně zabývat. Hypotézu zamítáme.
Hypotézu: „Rodiče se domnívají, že žáci začínají otázku, kam chtějí jít po základní škole, řešit později, než se žáci volbou další vzdělávací a profesní dráhy začínají skutečně zabývat" jsme zamítli. Naopak se prokázalo přesvědčení rodičů o tom, že jejich potomci začínají otázky spojené s volbou další vzdělávací a profesní dráhy řešit dříve, než u nich ve skutečnosti k řešení těchto otázek dochází. Zjištěná skutečnost může mít na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků pozitivní dopady. Vyvozujeme je z poznatků získaných z ohniskových skupin a závěrů výzkumu N. Fosketta a A. Hesketha (1997) z anglosaské oblasti [n = 1 284), které potvrdily zájem rodičů jako externí faktor stimulující rozhodovací proces žáků. Jestliže jsou rodiče přesvědčeni, že se jejich potomci začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve, než tomu ve skutečnosti je, pravděpodobně začnou se svými dětmi na toto téma dříve komunikovat, budou se snažit vytvořit kognitivně stimulující prostředí a jejich přístup k rozhodovacímu procesu bude aktivnější. Zjistili jsme, že aktivita žáků při volbě další vzdělávací dráhy nebyla ovlivněna pouze motivací ze strany rodičů, ale také působením učitelů a přímo úměrně vzrůstala s vyhraneností projektu profesní budoucnosti, životních cílů a vnímanou důležitostí volby další vzdělávací a profesní dráhy.
4.4 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
103
Přestože jsme v dotazníkovém šetření zjistili, že se žáci začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy nejčastěji zabývat v předposledním ročníku základní školy, diskuze se žáky v ohniskových skupinách poukázala na fakt, že v tomto období má jasné vzdělávací a profesní cíle a tomu odpovídající detailní plány jen nepatrná část žáků (srov. Pavelková, 2002). Uvedená skutečnost se promítá ve snaze žáků odložit rozhodování spojené s těmito tématy na pozdější dobu (srov. White, 2007).
Zjištěné poznatky o přístupu žáků k vlastní futuritě mají své teoretické ukotvení v ontogenetické psychologii. Podle 0. Čačky (2000, s. 282) představuje časná a střední adolescence 'vývojové období bez jasných životních plánů. Vlastní seberealizace bývá dosud obvykle orientována jen na nejbližší časový úsek a otevřenou budoucnost jedinci chápou vesměs vágně, jako „množinu nejrůznějších možností". Uvedený autor vyslovuje tvrzení, že zralejší přístup v této oblasti vykazují chlapci. J. Simons etal. (2004, s. 121-122) se domnívají, že mezi jedinci existují velké rozdíly v tom, jak umějí předjímat budoucnost a uvědoměle se v ní orientovat. Jedni jsou vázáni jen na bezprostřední přítomnost, kladou si pouze krátkodobé cíle a zajímají se o okamžité uspokojení svých potřeb. Druzí o své budoucnosti systematicky přemýšlejí a plánují ji, stanovují si dlouhodobé cíle, které je motivují k udržení činnosti směrem k jejich dosažení. Jak uvádí I. Smetáčková (2010), pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy adolescentů je typické, že „se při ní explicitně nezvažuje širší životní kontext, ačkoliv platí, že žákovská představa studijní a pracovní dráhy je vždy nutně zasazena do celkové představy o uspořádání života. Jejím upozaděním může v samotné volbě vzniknout diskrepance, která zvýší riziko volby nevhodného oboru, v němž budou studující nespokojeni a neúspěšní" (s. 108-109).
Významným fenoménem, který se promítá do počátku a průběhu rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze, je vnější i vnitřní motivace, neboť uvádí do pohybu psychické procesy žáků a vede k zodpovědnějšímu a aktivnějšímu přístupu. Motivaci žáků v rodinách, ale rovněž na základních školách, je proto třeba věnovat zvýšenou pozornost.
Primární role je přisuzována rodičům, kteří mohou iniciovat a povzbuzovat přemýšlení žáků o této problematice zejména prostřednictvím komunikace v rodině. Pozitivní je zjištění P. Šťastnové a P. Drahoňovské (2012) u žáků základních škol [n = 1 655), kteří v dotazníkovém šetření uvedli, že s nimi jejich rodiče ve více než 85 % vedou opakované rozhovory zaměřené na témata dalšího vzdělávání a profesní budoucnosti. Kromě rozhovorů a diskuzí jsou významné aktivity organizované rodiči a zprostředkování informačních materiálů, které mají obdobné efekty. Příkladem je společná návštěva veletrhu středních škol, poskytnutí tištěných publikací, upozornění žáka na informace dostupné na internetu apod. Aby byli rodiče schopni dospívajícímu potomkovi rozumět, mohli mu včas podat pomocnou ruku a pozitivně ho usměrnit v dalším vývoji, musí znát specifika vývojového období časné a střední adolescence. Možností, jak tyto informace rodičům zprostředkovat, jsou institucio-nalizované informační akce pořádané základními školami nebo Informačními a poradenskými středisky při úřadu práce.
Základní škola může aktivitu žáků podněcovat prostřednictvím formálního kurikula a dalších aktivit (např. různé poradenské a informační akce nebo exkurze). Systematická podpora by měla být nejprve zaměřena na vzbuzení zájmu žáků o volbu
104
4 Časové určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací.
další vzdělávací a profesní dráhy a na motivaci k aktivnímu a samostatnému přístupu. Dále by měla být orientována na rozvíjení primárních dovedností žáků spojených se sebepoznáváním, rozhodováním, akčním plánováním, komunikací, kooperací a zvládáním zátěžových situací. Východiskem pro výchovně-vzdělávací práci v oblasti přípravy žáků základních škol na volbu další vzdělávací a profesní dráhy může být námi vytvořený longitudinální program profesní orientace (Hlaďo, 2012b, s. 99-100) a metodika pro učitele vč. pracovních listů pro žáky (Hlaďo, 2011g; Hlaďo, 2011h).
Systematická příprava žáků základních škol a poradenská a informační podpora rodičů by měly být zahájeny před samotným počátkem volby další vzdělávací a profesní dráhy. Na základě uvedených poznatků by měla být institucionální podpora načasována nejpozději do doby před nástupem žáka do předposledního ročníku základní školy.
105
Kapitola 5
Názory žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
S. Gorard (1997) dospěl na základě analýzy zahraničních studií k závěru, že žáci základních škol jsou při volbě další vzdělávací a profesní dráhy významným subjektem. Empirickou pozornost je však nutné směřovat k míře jejich autonomie v tomto rozhodovacím procesu. Otázka, kdo další vzdělávací a profesní dráhu volí, je důležitá z mnoha důvodů, převážně proto, že žáci a rodiče při svém rozhodování v mnoha případech sledují odlišné cíle, mají rozdílné představy o budoucnosti a využívají různých strategií a zdrojů informací (srov. Gorard, 1997). V souvislosti s tímto předpokladem jsme si položili výzkumnou otázku, kdo by měl podle názorů žáků a rodičů rozhodovat o volbě střední školy a profese - žáci, nebo rodiče?
V dotazníku se žáci měli vyjadřovat ke dvěma výrokům. U prvního se mohli na čtyřbodové bipolární škále přiklonit k názoru, že volbu střední školy mají ovlivňovat hlavně rodiče (levá strana), nebo k názoru, že volba střední školy je pouze jejich záležitostí a do rozhodování by rodiče neměli zasahovat (pravá strana). Druhá škálová otázka byla zaměřena na roli rodičů a žáků při rozhodování o volbě budoucí profese. Žáci se mohli přiklonit buď k názoru, že volbu budoucí profese (povolání) mají ovlivňovat11 hlavně rodiče (levá strana), nebo že volba budoucího povolání je pouze jejich věc (pravá strana). Pro statistické analýzy jsme škálovým odpovědím žáků přiřadili číselné kódy které respektují jejich ordinalitu: 1 - pravé; 2 - spíše pravé; 3 - spíše levé; 4 - levé. Obě položky dotazníku pro žáky vykazují značnou statistickou závislost (rs = 0,564).
V dotaznících pro žáky jsme upřednostnili pojem ovlivňovat před pojmem rozhodovat, který byl použit u bipolární škály v dotaznících pro rodiče. Důvodem volby méně sugestivního pojmu jsou specifika sociálního vývoje adolescentů, který je podle J. Čížkové et al. (1999] ovlivněn především snahou po nezávislosti. Klíčovými vývojovými úkoly adolescence jsou emancipace od přílišné závislosti na rodičích. Pojem ovlivňovat jsme zvolili, přestože si jsme vědomi určitého zkreslení poznatků při komparaci odpovědí žáků a rodičů, na což čtenáře studie na tomto místě upozorňujeme.
106
5 Názory žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Položka č. 12 (dotazník pro žáky):
Jaké jsou tvoje názory na volbu školy a povolání? (Zaškrtni v každém řádku jednu odpověď, podle toho, zda podle tebe platí více tvrzení napravo, nebo tvrzení nalevo)
12.1	Volbu střední školy mají ovlivňovat hlavně moji rodiče	levé	spíše levé	spíše pravé	pravé	Volba střední školy je pouze moje věc
12.2	Volbu budoucí profese (povolání) mají ovlivňovat hlavně moji rodiče	levé	spíše levé	spíše pravé	pravé	Volba budoucí profese (povolání) je pouze moje věc
Názory na tuto problematiku byly zjišťovány také z pohledu rodičů. Rodiče se měli na čtyřbodové bipolární škále přiklonit k názoru, že jako rodiče rozhodují o volbě střední školy, kterou bude jejich potomek po základní škole studovat (levá strana), nebo že volba střední školy je pouze věcí dítěte, do které by rodiče neměli zasahovat (pravá strana). Druhá bipolární škála byla orientována na zjištění názoru rodičů na rozhodování o volbě budoucí profese (povolání) dítěte. Respondenti se mohli přiklonit buď k názoru: jako rodič rozhoduji o volbě budoucí profese (povolání) svého dítěte (levá strana), anebo: volba budoucí profese (povolání) mého dítěte je pouze jeho věc (pravá strana). Pro statistické analýzy jsme škálovým odpovědím rodičů přiřadili číselné kódy: 1 - pravé; 2 - spíše pravé; 3 - spíše levé; 4 - levé. Mezi oběma položkami dotazníku pro rodiče byla rovněž zjištěna značná statistická závislost (rs = 0,607).
Položka č. 12 (dotazník pro rodiče):
Jaké jsou Vaše názory na volbu střední školy a povolání Vašeho dítěte? (Zaškrtněte v každém řádku jednu odpověď, podle toho, zda se kloníte více k tvrzení napravo, nebo k tvrzení nalevo)
12.1	Jako rodič rozhoduji o volbě střední školy svého dítěte	levé	spíše levé	spíše pravé	pravé	Volba střední školy mého dítěte je pouze jeho věc
12.2	Jako rodič rozhoduji o volbě budoucí profese (povolání) svého dítěte	levé	spíše levé	spíše pravé	pravé	Volba budoucí profese (povolání) mého dítěte je pouze jeho věc
Odpovědi obou skupin respondentů jsou zaznamenány v Tabulce 5.1 a graficky znázorněny v Obrázku 5.1.
5.1 Poznatky z dotazníku určeného žákům
107
Tabulka 5.1
Názory respondentů na roli žáků a rodičů při volbě střední školy a profese (povolání)
c			Zvolená odpověď							
ponde			Levé (4)		Spíše levé (3)		Spíše pravé (2)		Pravé (1)	
</> 01 cc	Výroky na škále	n		Pi (*)	«/	Pi (*)	«/	P; (X)	m	Pi (*)
	Volbu střední školy mají ovlivňovat	771	17	2,2	81	10,5	389	50,5	284	36,8
	hlavně moji rodiče <-> Volba střední									
	školy je pouze moje věc									
>N	Volbu budoucí profese/povolání mají ovlivňovat hlavně moji rodiče <-> Volba budoucího povolání je pouze moje věc	772	6	0,8	63	8,2	340	44,0	363	47,0
	Jako rodič rozhoduji o volbě střední	756	51	6,7	194	25,7	387	51,2	124	16,4
	školy svého dítěte <-> Volba střední									
>u	školy mého dítěte je pouze jeho věc									
Rod	Jako rodič rozhoduji o volbě budoucí	751	23	3,1	111	14,8	420	55,9	197	26,2
	profese/povolání svého dítěte <-> Volba budoucího povolání mého dítěte je pouze jeho věc									
londenti				Index		95% interval
u. </> 01 CC	Výroky na škále	Mod(x)	Med(x)	hodnocení (M)	SD	spolehlivosti (pro M)
	Volbu střední školy mají ovlivňovat	2-	2 -	1,78	0,72	0,73; 1,83)
	hlavně moji rodiče <-> Volba střední	spíše	spíše			
	školy je pouze moje věc	pravé	pravé			
>N	Volbu budoucí profese/povolání mají ovlivňovat hlavně moji rodiče <-> Volba budoucího povoláníje pouze moje věc	1 -pravé	2 -spíše pravé	1,63	0,67	0,58; 1,67)
	Jako rodič rozhoduji o volbě střední	2-	2 -	2,23	0,80	(2,17; 2,28)
	školy svého dítěte <-> Volba střední	spíše	spíše			
<u >u	školy mého dítěte je pouze jeho věc	pravé	pravé			
Rod	Jako rodič rozhoduji o volbě budoucí	2-	2 -	1,95	0,73	(1,89; 2,00)
	profese/povolání svého dítěte <-> Volba budoucího povolání mého dítěte je pouze jeho věc	spíše pravé	spíše pravé			
108
5 Názory žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
100
> o a.
T3
O
O volbě střední     O volbě střední
školy by měl školy by měli
rozhodovat žák    rozhodovat rodiče
O volbě budoucí      O volbě budoucí
profese (povolání) profese (povolání) dítěte by měl dítěte by měli
rozhodovat žák rozhodovat rodiče
■ Názory žáků I Názory rodičů
Obrázek 5.1. Názory respondentů na roli žáků a rodičů při volbě střední školy a profese (povolání]
5.1   Poznatky z dotazníku určeného žákům
V odpovědích žáků je patrná vysoká míra radikalismu. Dotazovaní žáci nebyli při vyjadřování názorů na volbu střední školy ochotni přijmout podřízené postavení a nadřazenou pozici rodičů. Na tomto základě v 87,3 % deklarovali postoj, že jsou to oni, kdo by měl o budoucí střední škole rozhodovat, respektive se na bipolární škále přiklonili k názoru, že volba střední školy je především jejich věc a rodiče by do ní neměli zasahovat (kategorie: spíše pravé a pravé). Pouze 12,7 % žáků uvedlo, že volbu střední školy mají spíše nebo zcela ovlivňovat rodiče (kategorie: levé a spíše levé). Současně je zajímavé, že se na konci povinné školní docházky najdou na základní škole žáci (2,2 %), kteří by svoji budoucnost zcela ponechali v rukou rodičů (Tabulka 5.1 a Obrázek 5.1).
Index hodnocení (M = 1,78; SD = 0,72) ukazuje, že žáci v průměru inklinují k variantě odpovědi „spíše pravé". Tato odpověď se v daném souboru dat také vyskytovala nejčastěji (Mod(x) = spíše pravé). Jde o to, že žáci na základní škole sami vnímají, že rodiče mají mít vliv na jejich rozhodování, ale současně dávají najevo, že jde o jejich život, jejich rozhodnutí.
Testem nezávislosti chí-kvadrát nebyly v názorech chlapců a dívek na roli rodičů a žáků při rozhodování o volbě střední školy prokázány statisticky významné rozdíly (%2(3) = 5,276; p = 0,153). Méně silným statistickým testem (jednostranný test rozdílů mezi dvěma poměry) se však prokázalo, že chlapci se více než dívky přiklánějí k názoru, že volba střední školy je pouze jejich věc (p < 0,05; pozn.: pro test rozdílů mezi dvěma poměry byly sloučeny kategorie pravé a spíše pravé; spíše levé a levé).
5.2 Poznatky z dotazníku určeného rodičům
109
V názorech žáků žijících s oběma rodiči a žáků žijících pouze s jedním rodičem nebyly prokázány rozdíly (%2(3) = 2,748; p = 0,431).
Ještě radikálnější názor žáci vyjadřovali v případě rozhodování o budoucí profesi (povolání). Dotázaní žáci se v 91,0 % přiklonili k názoru, že volba budoucí profese (povolání) je jejich věc a rodiče by do ní neměli zasahovat (kategorie: spíše pravé a pravé). Pouze 9,0 % žáků bylo opačného názoru, tedy že volbu budoucí profese (povolání) mají ovlivňovat především rodiče (kategorie: levé a spíše levé). Jak je patrné z podrobných informací uvedených v Tabulce 5.1, variantu, že by o budoucí profesi (povolání) dítěte měli rozhodovat rodiče, připustil jen nepatrný podíl dotázaných žáků (0,8 %).
I v případě názorů na volbu budoucího profese (povolání) žáci v průměru inklinují ke škálové variantě „spíše pravé" (M = 1,63; SD = 0,67), a tím de facto připouštějí při rozhodování o těchto otázkách určitou míru vlivu rodičů, i když podle modu nejvíce žáků zvolilo variantu, že volba budoucího povolání je pouze jejich věc. Medián, tedy míra, která rozděluje uspořádaný soubor dat na dvě stejné části, leží v odpovědi „spíše pravé".
Poněvadž pro zjištění závislosti mezi odpověďmi chlapců a dívek za využití testu nezávislosti chí-kvadrát nebyly splněny podmínky dobré aproximace, agregovali jsme data do čtyřpolní tabulky (sloučeny byly sousední kategorie ordinálních znaků levé a spíše levé; spíše pravé a pravé). V odpovědích chlapců a dívek byly statisticky významné rozdíly (%2(1) = 6,706; p < 0,01; Fí = 0,094). Data nepodporovala náš předpoklad, že chlapci se více než dívky přiklánějí k názoru, že volba budoucí profese (povolání) je pouze jejich věc (p = 0,262). Jednostranným testem rozdílů mezi dvěma poměry se na asymptotické hladině významnosti 0,01 naopak prokázalo, že k názoru, že volba budoucí profese (povolání) je pouze jejich věc, se přiklánějí více dívky než chlapci (p < 0,01).
Mezi názorem žáků na roli rodičů a žáků při rozhodování o volbě budoucí profese a skutečností, zdali žák žije s oběma rodiči, nebo pouze s jedním rodičem, nebyl zjištěn statisticky významný vztah (%2(3) = 1,045; p = 0,790).
5.2   Poznatky z dotazníku určeného rodičům
Přibližně jedna třetina (32,4 %) dotázaných rodičů se na bipolární škále přiklonila k názoru, že jako rodiče rozhodují o volbě střední školy dítěte (kategorie: levé a spíše levé). Dvě třetiny rodičů (67,6 %) se však přiklonily spíše k opačnému názoru, že volba střední školy je pouze věcí jejich dítěte (kategorie: spíše pravé a pravé). Radikální názor - jako rodič rozhoduji o volbě střední školy svého dítěte (kategorie: levé) - vyjádřilo jen 6,7 % dotázaných rodičů. Podrobné informace s absolutními a relativními četnostmi jsou uvedeny v Tabulce 5.1.
Z indexu hodnocení plyne, že rodiče mají tendenci v průměru inklinovat k variantě odpovědi „spíše pravé" (M = 2,23; SD = 0,80), tedy že volba střední školy by měla být spíše věcí dítěte. Ke stejnému poznatku je možné dospět i na základě modu (Mod(x) = spíše pravé).
110 5 Názory žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Tabulka 5.2				
Reziduálni analýza názorů otců a matek na roli žáků a rodičů při volbě profese (povolání)				
		Standardizovaná Pearsonova rezidua		
Pohlaví rodiče	Levé (4)	Spíše levé (3)	Spíše pravé (2)	Pravé (1)
Otec	3,433	1,299	0,247	1,790
	+++	0	0	0
Matka	1,557	0,512	0,025	0,881
	0	0	0	0
Nejprve jsme odpovědi respondentů u této položky analyzovali podle pohlaví rodičů. V názorech otců a matek na roli rodičů a žáků při rozhodování o volbě střední školy nebyly prokázány statisticky významné rozdíly (%2(3) = 5,608; p = 0,132).
Dále jsme zaměřili pozornost na zjištění závislosti mezi názory rodičů na volbu střední školy a nejvyšším dosaženým vzděláním otců a nejvyšším dosaženým vzděláním matek. Aby byly dodrženy podmínky dobré aproximace, sloučili jsme v kon-tingenční tabulce příbuzné kategorie [levé a spíše levé; spíše pravé a pravé). Statistická závislost se však mezi názorem rodičů na volbu střední školy a dosaženým vzděláním otce (%2(5) = 6,557; p = 0,256) a dosaženým vzděláním matky (%2(5) = 4,557; p = 0,470) neprokázala. Názor rodičů na roli jednotlivých aktérů při volbě střední školy tedy pravděpodobně není ovlivněn tím, jakého nejvyššího vzdělání dosáhli.
V názorech na roli jednotlivých aktérů při volbě budoucí profese dítěte se rodiče přikláněli v 82,1 % k názoru, že je to žák, kdo by se měl rozhodovat o budoucím povolání (kategorie: spíše pravé a pravé), a pouze 17,9 % rodičů tendovalo k přesvědčení, že jako rodiče rozhodují o volbě budoucí profese (povolání) svého dítěte (kategorie: levé a spíše levé). Levou variantu (kategorie: levé), tj. jako rodič rozhoduji o volbě budoucí profese (povolání) svého dítěte, zvolilo pouze 3,1 % rodičů. Podrobné informace s popisnou statistikou jsou uvedeny v Tabulce 5.1.
Rodiče se v průměru domnívají, že volba povolání dítěte je spíše jeho věc (M = 1,95; SD = 0,73). Škálová varianta „spíše pravé" měla rovněž nejvyšší četnost a stála uprostřed uspořádaného souboru dat.
Také v případě názorů rodičů na roli aktérů při volbě budoucí profese dítěte jsme se zaměřili na vliv pohlaví rodičů. V odpovědích otců a matek byly prokázány statisticky významné rozdíly (%2(3) = 20,046; p < 0,001; Cram. V= 0,165). Provedli jsme proto reziduální analýzu (Tabulka 5.2), z níž je patrná inklinace otců k názoru, že jako rodiče rozhodují o volbě budoucí profese/povolání svého dítěte (u levé škálové odpovědi je pozorovaná četnost významně větší než četnost očekávaná na hladině významnosti 0,001). Tato skutečnost se potvrdila i testem rozdílů mezi dvěma poměry (p < 0,001).
Pozornost jsme dále zaměřili na zjištění závislosti mezi názory rodičů na volbu profese (povolání) a nejvyšším dosaženým vzděláním otců a matek. Statistická závislost mezi názorem rodičů na volbu profese (povolání) a dosaženým vzděláním se však neprokázala ani v případě otců (%2(5) = 2,029; p = 0,845), ani v případě matek (X2(5) = 4,783; p = 0,443).
5.4 Poznatky z ohniskových skupin
111
5.3 Porovnaní názorů žáků a rodičů
V názorech žáků a rodičů na volbu střední školy (%2(3) =126,048; p < 0,001; Cram. V= 0,287) a profese (%2(3) = 80,561; p < 0,001; Cram. V= 0,230) byly statisticky významné rozdíly. Podrobnější statistickou analýzou za využití testu rozdílů mezi dvěma poměry (sloučeny byly příbuzné kategorie levé a spíše levé; spíše pravé a pravé) se prokázalo, že žáci se ve větší míře než rodiče domnívají, že volba střední školy (p < 0,001) a profese (p < 0,001) by měla být jejich autonomní záležitostí, do které by rodiče neměli zasahovat. Rodiče se naopak více než žáci domnívají, že nesou za volbu školy (p < 0,01) aprofese (p < 0,001) dítěte velkou část zodpovědnosti a jsou to oni, kdo by měl rozhodovat.
5.4 Poznatky z ohniskových skupin
Podle názorů žáků uváděných v ohniskových skupinách by rodiče měli do rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze zasahovat minimálně. Jejich úkolem je žákům pomáhat, pokud takovouto pomoc budou potřebovat. Rodičům byli žáci ochotni přiznat partikulární roli pouze tehdy, když si byli vědomi vlastní nedostatečnosti pro řešení úkolů spojených s volbou další vzdělávací a profesní dráhy.
Kdybych si už nevěděla vůbec rady, tak bych šla asi za mamkou. Vždycky se mi snaží poradit co nejlíp, navíc má spoustu zkušeností a ví, o čem mluví. (Zdeňka, zelená skupina)
Když nevím, jdu se zeptat mamky nebo taťky. (Filip, zelená skupina)
Když jsem nevěděla, tak jsem se zeptala našich [rodičů]. (Zuzana, hnědá skupina)
Žádný z účastníků ohniskových skupin explicitně nevyjádřil názor, že by o další vzdělávací a profesní dráze měli rozhodovat výlučně rodiče. Na přímé otázky, v čem žáci vidí roli svých rodičů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, uváděli poskytování rad, informací, osobní či finanční pomoc s učením (zejména při přípravě na přijímací zkoušky), psychickou podporu a povzbuzování.
(Otázka moderátora: Jaká je podle vašeho názoru úloha rodičů při volbě střední školy?) Myslím, že by měli svým dětem především pomáhat. Poradit, říct, co si myslí, co by bylo podle nich pro mě vhodné. Ale nenutit, to vůbec ne. (Petra, červená skupina)
Rodiče by měli pomoct, aby se na školu, kam chce jejich dítě jít, dostalo. Mně mamka pomáhala třeba tím, že mi platila doučko z češtiny a matiky. Taky jsem měl zaplacené nějaké internetové stránky, kde jsem si mohl počítat příklady. Všichni rodiče toto svým dětem neplatí, aspoň ne v naší třídě. (Jan, červená skupina)
112
5 Názory žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Každý by měl mít možnost se o rodiče opřít, když mu nebude dobře. Třeba jako já, když jsem měla strach, jestli zvládnu talentovky, tak mi naši hodně pomohli. Pořád mě utěšovali, povzbuzovali, to mě vždycky uklidnilo a moc pomohlo. (Dita, modrá skupina)
Možné vysvětlení, proč se žáci ve velké míře domnívali, že jsou to oni, kdo by se měl rozhodovat, lze nalézt v poznatcích o vnímaném významu volby další vzdělávací a profesní dráhy. Pro účastníky nebyla volba další vzdělávací a profesní dráhy pouze aktem vyplnění přihlášky na střední školu. Žáci si ve velké míře uvědomovali důležitost a dlouhodobé dopady tohoto rozhodnutí na další životní směřování, avšak hodnocení se v jednotlivých případech lišilo.
Například Daniel (červená skupina) uvedl, že volba další vzdělávací a profesní dráhy je důležitá, neboť představuje zúžení kariérových možností v budoucnosti. Podle Emy (červená skupina) jde o významný životní krok, neboť se jím podstatně rozhoduje o dalším životě - všechna další rozhodnutí na tento prvotní krok navazují. Romana (zelená skupina) si uvědomovala význam svého rozhodnutí pro životní spokojenost, kterou vyjadřovala tím, že ji práce bude na jedné straně vnitřně naplňovat, ale zároveň přinese uspokojivé finanční zabezpečení. Podle Patrika (modrá skupina), Barbory a Kateřiny (červená skupina) a Martina (zelená skupina) volba střední školy významně ovlivní jejich šance na přijetí ke studiu vysoké školy. Často uváděný pohled účastníků ohniskových skupin vyjádřil Jaroslav (modrá skupina), který vyslovil názor, že volba další vzdělávací a profesní dráhy je důležitá, ale není schopen přesně vyjádřit proč. Přestože někteří žáci považovali volbu střední školy za méně významnou (např. z důvodu, že rozhodnutí o svém profesním zaměření odkládali na pozdější dobu volbou všeobecného vzdělávání na gymnáziu), v žádné ohniskové skupině žáci důležitost rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nezpochybnili.
Myslím si že, volba střední školy je důležitá, ale pro mě ne zase až tak jako pro ostatní spolužáky. Dnes ještě přesně nevím, co bych chtěl dělat třeba v devatenácti. Jediné, co vím, je, že bych chtěl studovat vysokou školu. (Jakub, hnědá skupina)
Pro vyjádření pohledu žáků na význam volby další vzdělávací a profesní dráhy využijeme formulaci M. Klusáka (2005, s. 158), kterou by se podle něj žáci patrně vyjádřili, pokud by psali úvod do příručky pro volbu střední školy: „Vážení čtenáři, volba střední školy patří ke klíčovým rozhodnutím v životě každého člověka. Zpravidla velmi podstatně ovlivní jeho budoucí profesní dráhu, na dané škole však mladý člověk rovněž stráví několik důležitých let svého života. Ta pak mohou být vyplněna různým způsobem: smysluplně, se zaujetím pro daný obor, s využitím přirozených zájmů a schopností, nebo naopak nechutí a nezájmem o všechno, co se týká studia."
5.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
113
5.5   Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
„Dospívající se ocitají v přechodovém stadiu s nerovnoměrným podílem privilegií a povinností, kdy vůči nim začínají být uplatňovány nároky dospělého světa, které nejsou ve stejné míře vyvažovány svobodou a výhodami. Na jednu stranu se tak dospívající orientují na dospělost, na druhou stranu se však vstupu do ní mohou bránit. .. Kombinace idealismu, schopnosti uvažovat abstraktně a alternativně, odvahy až potřeby vstupovat do sporů s autoritami a ambivalentní postoj vůči dospělosti, jejíž příslib momentálně přináší především povinnosti, může vést k odstupu od dospělého světa" (Smetáčková, 2010, s. 110).
Při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze lze u zkoumaných žáků pozorovat spíše orientaci na dospělost. Deklarované názory žáků, které jsme zjistili za využití jak kvantitativního, tak kvalitativního metodologického přístupu, nás vedou k závěru, že se žáci na konci základní školy chtějí o své další vzdělávací a profesní dráze rozhodovat především sami. O něco více je příklon žáků k vlastní autonomii patrný u volby budoucího povolání. Jak při volbě střední školy, tak při volbě profese by rodiče do rozhodování neměli bez souhlasu žáka zasahovat. Tato skutečnost je pochopitelná, neboť v průběhu dospívání dochází k postupné nezávislosti na rodině, zaujímání kritického vztahu k rodičům a útlumu každodenní komunikace s rodiči, což se pravděpodobně promítá i do artikulovaného názoru žáků na vlastní autonomii při volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Druhou významnou příčinu jsme nalezli ve výpovědích účastníků ohniskových skupin. Ačkoliv se hodnocení v jednotlivých případech lišilo, žáci si uvědomovali význam tohoto rozhodnutí pro životní spokojenost a profesní kariéru člověka. Žáci v této souvislosti odmítali podřízené postavení a nadřazenou pozici autorit a deklarovali postoj, že chtějí o své vzdělávací dráze rozhodovat sami, nezávisle na rodičích.
Abychom přinesli o názorech žáků na vlastní roli při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nové poznatky, zjišťovali jsme vztah deklarovaných názorů s proměnnou pohlaví žáka. Předpokládali jsme, že mezi chlapci a dívkami budou rozdíly, přičemž jsme se domnívali, že chlapci budou vyjadřovat potřebu vyšší míry autonomie než dívky. Vycházeli jsme z psychologických a sociologických výzkumů, v nichž bylo prokázáno, že od chlapců se očekává samostatný logický úsudek a ve větší míře je u nich tolerováno sebeprosazující jednání (Smetáčková et al, 2005). Vzhledem k charakteru genderové socializace chlapci oproti dívkám tendují k hlubšímu přesvědčení, že jsou tvůrci svého života (Small & McClean, 2002), což jim dává možnost plánovat vlastní budoucnost a samostatně, bez přílišného tlaku okolí, o ní rozhodovat (Beal, 1994; Bern, 1993). Naopak dívky jsou vnímány jako „více přizpůsobivé a ovlivnitelné než chlapci a zároveň jako více poslušné, ukázněné" (Smetáčková, 2009, s. 63). Na základě teoretických a empirických poznatků jsme stanovili následující hypotézy:
Hypotéza H2.\a- Chlapci se více než dívky přiklánějí k názoru, že volba střední školy je pouze jejich věc, do které by rodiče neměli zasahovat. Hypotézu přijímáme.
114
5 Názory žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Hypotéza H2.\b- Chlapci se více než dívky přiklánějí k názoru, že volba budoucí profese (povolání) je pouze jejich věc, do které by rodiče neměli zasahovat. Hypotézu zamítáme.
Testem nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku nebyl rozdíl v názorech chlapců a dívek na roli žáků a rodičů při rozhodování o volbě střední školy statisticky průkazný Méně silným statistickým testem (použit byl jednostranný test rozdílů mezi dvěma poměry) se prokázala hypotéza, že chlapci se více než dívky přiklánějí k názoru, že volba střední školy je pouze jejich věc. Přestože toto zjištění podporuje uvedené teoretické předpoklady, musíme vzít v úvahu, že při testování mohlo dojít v důsledku redukce škálových kategorií k určitému zkreslení výsledků.
Rozdíly byly u chlapců a dívek zjištěny i v názorech na rozhodování o budoucí profesi. Hypotézu, že chlapci se více než dívky přiklánějí k názoru, že volba budoucí profese je pouze jejich věc, jsme však zamítli. Naopak, názory dívek jsou oproti chlapcům na volbu budoucí profese radikálnější, neboť se více než chlapci domnívají, že toto rozhodování je pouze jejich věc, do které by se rodiče neměli vměšovat.
Teoretické a empirické poznatky dovolují uvažovat o zjištěném vlivu genderu na názory žáků o vlastní autonomii při rozhodování o budoucí vzdělávací a profesní dráze v několika rovinách. Podle P. Macka (2003) se u chlapců očekává větší orientace na úspěch než u dívek. Definuje-li se úspěch ve vazbě na mocenské a finanční postavení, lze s uvedeným předpokladem souhlasit. Šetření provedené I. Smetáčko-vou (2010, s. 122) nicméně ukázalo, že „úspěch ve smyslu naplnění závazků, které vůči sobě dospívající (pod tlakem společnosti) staví, není u chlapců větší než u dívek. Lze učinit naopak závěr, že dívky jsou na úspěch orientovány více než chlapci".
Teorie vývojové psychologie dále upozorňují na odlišný psychosociální vývoj u chlapců a dívek. Dívky jsou připraveny na samostatné plnění povinností dříve než chlapci. Podle A. Oakley (2000) se rozdíly mezi chlapci a dívkami týkají především samostatnosti a adaptability. Jinou rovinu představuje kariérová zralost dívek, tj. připravenost uskutečnit informované, racionální a věku přiměřené rozhodnutí. Většina výzkumů provedených v různých zemích a věkových skupinách totiž prokázala vyšší kariérovou zralost dívek než chlapců (viz Kapitola 1.3 - Kariérová zralost). Poněvadž dívky vykazují v časné a střední adolescenci vyšší míru kariérové zralosti, nejenom že se otázkami volby další vzdělávací a profesní dráhy začínají zabývat dříve než chlapci, ale o možných středních školách či povoláních uvažují komplexněji, jejich projekty budoucnosti jsou jasnější a mají realističtější podobu. Ve shodě s N. Mazáčovou (2007) můžeme říci, že obecně v tomto směru konstruktivněji uvažují dívky než chlapci. Podle I. Pavelkové (1990) patří dostatečně rozvinutá perspektivní orientace jedince pravděpodobně k nejdůležitějším vnitřním dispozicím, které rozhodují o aktivní a nezávislé volbě další vzdělávací dráhy.
Obdobně jako v případě časového určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze jsme se zaměřili na souvislost názorů žáků na roli aktérů v tomto rozhodovacím procesu se strukturou rodiny. Formulovali jsme následující hypotézy:
5.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
115
Hypotéza //2.2a- V názorech žáků žijících s oběma rodiči a žáků žijících pouze s jedním rodičem nejsou rozdíly na otázku, kdo má při volbě střední školy rozhodovat. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H2.2b'- V názorech žáků žijících s oběma rodiči a žáků žijících pouze s jedním rodičem nejsou rozdíly na otázku, kdo má rozhodovat o volbě profese (povolání). Hypotézu přijímáme.
Podle V. Masákové (2011) je častým mýtem, že dítě z neúplné rodiny vždy strádá a je tím poznamenáno, což se projevuje i v našem případě. Zdali žák vyrůstá v rodině, v níž jsou přítomni oba rodiče, tj. otec i matka, nebo žije v rodině s jedním rodičem, nemá na názory žáků na vlastní autonomii, resp. na roli rodičů při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze vliv. Přestože každý člen rodiny vykazuje při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jinou míru aktivity a hraje specifickou roli (Hlaďo, 2010c), hlavní příčiny, které žáky vedou k přesvědčení, že jsou to oni, kdo by se měl o střední škole a budoucí profesi rozhodovat, vidíme mimo strukturu rodiny. Vysvětlení nacházíme v názoru J. Trustyho, R. Wattse a P. Erdmana (1997), kteří se domnívají, že fungování rodiny, emocionální podpora, interakce, komunikace a vzory v rodině mají na žáky při volbě další vzdělávací a profesní dráhy významnější vliv než struktura rodiny. Příznivé interakce a vazby v rodině vedou k vyšší míře samostatnosti žáků (Altman, 1997; Ketterson & Bluestein, 1997). Efekty rodinných procesů, které na členy rodiny působí, se mohou manifestovat v přesvědčení žáků, že by se měli o střední škole a budoucím povolání rozhodovat především sami. Zapomenout nesmíme ani na možné působení latentních proměnných, jejichž zjištění si žádá další zkoumání.
Matky podle zjištění B. Bryant, A. Zvonkovic a P. Reynolds (2006) věnují svým dětem více času a jeví se být v záležitostech volby další vzdělávací a profesní dráhy více angažovány nežli otcové. V posledních letech však můžeme sledovat nově vzniklý trend, kdy rodičovství je u mužů v řadě případů daleko více uvědomělé a nezřídka dochází i k přerozdělení původně tradičních rolí - muž přebírá funkci pečovatele a matka se stává živitelem rodiny (Masáková, 2011). Otázku, zdali se otcovská a mateřská role promítají do názorů rodičů na úlohu aktérů při rozhodování o volbě budoucí střední školy a budoucí profese dítěte, jsme zjišťovali následujícími hypotézami:
Hypotéza //2.3a- Názory otců a matek na roli žáků a rodičů při rozhodování o volbě budoucí střední školy se neliší. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H23b'- Názory otců a matek na roli žáků a rodičů při rozhodování o volbě budoucí profese (povolání) dítěte se neliší. Hypotézu zamítáme.
Zatímco názory otců a matek na roli aktérů při rozhodování o budoucí střední škole dítěte se neliší, v případě názorů na volbu budoucí profese (povolání) se otcové více než matky domnívají, že by o této otázce měli rozhodovat především rodiče. Z názorů otců však nelze implikovat závěry, že jsou to pouze oni, kdo by měl o budoucí profesi dítěte v rodině rozhodovat. Z výzkumu H. Maříkové (1999, s. 59-61), v němž byly mapovány rozhodovací pravomoci mužů a žen, vyplynulo, že muž ztratil v rodině
116
5 Názory žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
pozici toho, kdo převážně rozhoduje nebo kdo činí důležitá rozhodnutí zcela sám. Naopak, pokud v rodině rozhoduje pouze jeden z partnerů, je to spíše žena než muž. Muž se často vzdává pravomoci činit rozhodnutí a přenechává je pouze na ženě, a to i v takovém případě, jako je otázka studia dětí.
Jak ukazuje T. Katrňák (2004, 2006), při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jsou strategie rodičů a míra autonomie žáků významně ovlivněny socioekonomickým statusem, především dosaženým vzděláním, kvalifikací a prestiží povolání rodičů. Empirické poznatky jmenovaného autora nás vedly k rozhodnutí zkoumat názory rodičů prizmatem nejvyššího dosaženého vzdělání otců a matek. Předpokládali jsme, že rodiče s vyšším dosaženým vzděláním se budou klonit k názoru, že by měli jako rodiče rozhodovat o další vzdělávací a profesní dráze svého dítěte, kdežto rodiče s nižším dosaženým vzděláním budou zastávat názor, že tato volba je autonomní záležitostí dítěte, do které by neměli zasahovat. Formulovali jsme čtyři hypotézy:
Hypotéza H2Aa- Otcové s vyšším dosaženým vzděláním se více než otcové s nižším dosaženým vzděláním přiklánějí k názoru, že by o volbě střední školy měli rozhodovat rodiče. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H2Ab- Matky s vyšším dosaženým vzděláním se více než matky s nižším dosaženým vzděláním přiklánějí k názoru, že by o volbě střední školy měli rozhodovat rodiče. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H2ac: Otcové s vyšším dosaženým vzděláním se více než otcové s nižším dosaženým vzděláním přiklánějí k názoru, že by o volbě budoucí profese (povolání) měli rozhodovat rodiče. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H2Ad: Matky s vyšším dosaženým vzděláním se více než matky s nižším dosaženým vzděláním přiklánějí k názoru, že by o volbě budoucí profese (povolání) měli rozhodovat rodiče. Hypotézu zamítáme.
Výsledky testování hypotéz nás překvapily, poněvadž poznatky českých a zahraničních výzkumů zaměřených na zkoumání vlivu socioekonomického statusu rodiny na přístup rodičů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy a užívané strategie jsou poměrně konzistentní (srov. Hlaďo, 2010c). Vzhledem k velkému množství vlivů, které se do rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze promítají, zaměříme diskuzi na zvolená metodologická východiska. V realizovaném empirickém šetření jsme nepracovali se souhrnným konstruktem socioekonomického statusu. Podle R. Hausera a J. Warrena (1996, s. 4) lze socioekonomický status definovat jako proměnnou, která „charakterizuje postavení lidí, rodin, domácností, cenzovaných okrsků nebo jiných agregátů s ohledem na jejich schopnost vytvářet nebo konzumovat statky ceněné danou společností... Socioekonomický status může být tudíž indikován dosaženým vzděláním, zaměstnaneckým postavením, sociální třídou, příjmem (nebo chudobou), bohatstvím nebo hmotným majetkem - jako je vybavení domácími spotřebiči, sbírkami, domy, automobily, loděmi nebo tituly z elitních vysokých škol a univerzit". M. Kreidl a L. Hoškova (2008) upozorňují, že v akademickém jazyce je výraz socioekonomický status běžně používán jako zkratkovité označení kterékoliv
5.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
117
z proměnných, jako jsou vzdělání, zaměstnání, příjem, nebo dokonce sociální třída. Analyzované výzkumné zprávy bohužel operacionalizaci pojmu socioekonomický status obvykle neposkytují, proto nelze jednoznačně stanovit, kterými proměnnými byl socioekonomický status tvořen. V našem výzkumu jsme pracovali pouze s jednou proměnnou - nejvyšším dosaženým vzděláním rodičů. Stupně dosaženého vzdělání jsme pro účely statistického testování sloučili do tří kategorií: nižší vzdělání (základní vzdělání a vyučení bez maturity), střední vzdělání (vyučení s maturitou a středoškolské s maturitou) a vyšší vzdělání (vyšší odborné vzdělání a vysokoškolské vzdělání). Přestože je vzdělání ve stratifikačních teoriích přisuzována klíčová role (srov. Duncan, 1968), současné sociálně-psychologické modely pracují s řadou dalších proměnných (sociálně-ekonomický původ, dosažený zaměstnanecký status rodičů, mentální schopnosti, školní prospěch, vzdelanostní a profesní aspirace žáka aj.), které by mohly mít potenciálně vliv na názory otců a matek na postavení jednotlivých aktérů při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze.
Ve výzkumu z roku 2009 (Hlaďo, 2009a) jsme zjistili, že se žáci považují za experty na volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Na tomto základě studovaní žáci deklarovali postoj, že se chtějí rozhodovat sami, nezávisle na rodičích, učitelích, vrstevnících a jiném sociálním okolí. U rodičů jsme zjistili dva přístupy. První část rodičů uváděla názor, že by mělo být rozhodování autonomní záležitostí žáka. Tito rodiče byli přesvědčeni, že mohou svému dítěti při volbě další vzdělávací a profesní dráhy pouze radit, doporučovat a předávat mu životní zkušenosti, pokud o takovou pomoc bude mít zájem. Do rozhodování žáků by však neměli výrazněji zasahovat. Druhá část rodičů se domnívala, že žáci ještě nejsou pro toto rozhodování dostatečně zralí, a proto by se o další vzdělávací a profesní dráze neměli rozhodovat zcela sami. Rodiče byli přesvědčeni, že mají dostatečné životní zkušenosti a znají své potomky do té míry, že jsou schopni jim jak adekvátně poradit, tak vybrat vhodnou střední školu či povolání. Volba další vzdělávací a profesní dráhy je podle D. Reay a S. Balla (1998) pro většinu rodičů příliš důležitá na to, aby byla zcela ponechána na dětských preferencích. Rozdíly v názorech žáků a rodičů jsme chtěli empiricky ověřit. Formulovali jsme hypotézy:
Hypotéza H2.sa: Žáci se ve větší míře než rodiče domnívají, že volba střední školy by měla být jejich autonomní záležitostí. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H2.sb- Rodiče se více než žáci domnívají, že by měli jako rodiče rozhodovat o volbě střední školy. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H2.sc: Žáci se ve větší míře než rodiče domnívají, že volba budoucí profese (povolání) by měla být jejich autonomní záležitostí. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H2.sď- Rodiče se více než žáci domnívají, že by měli jako rodiče rozhodovat o volbě budoucí profese (povolání) dítěte. Hypotézu přijímáme.
V našem výzkumu se potvrdil jak první předpoklad, že se žáci ve větší míře než rodiče domnívají, že volba střední školy a volba budoucí profese (povolání) by měla být jejich autonomní záležitostí, tak druhý předpoklad, že se rodiče více než žáci
118
5 Názory žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
domnívají, že by měli rozhodovat o střední škole a budoucí profesi (povolání) svého dítěte. Mezi dětmi a rodiči jsou patrné mezigenerační názorové rozdíly. Jejich příčiny se pokusíme objasnit.
Vysvětlení ve vztahu k názorům žáků nacházíme v teoriích ontogenetické psychologie, které popisuje J. Langmeier a D. Krejčířová (2006, s. 161-162). Charakteristikou dospívání v oblasti vývoje sebepojetí je úspěšná individuace. U jedinců při ní dochází k dosažení psychické diferenciace, tedy schopnosti vnímat sebe sama jako psychicky odlišného od svých rodičů a vrstevníků, uvědomovat si a akceptovat omezení a chyby rodičů a přijímat za sebe odpovědnost. Současně je dosahováno psychické nezávislosti - schopnosti vnímat sebe sama jako jednajícího nezávisle na druhých i na jejich mínění bez nepřiměřených pocitů úzkosti nebo viny. Adolescent se usilovně snaží být sám sebou, blížit se svému ideálu a všechny své projevy zvoleným směrem formovat. Jmenované charakteristiky adolescentů ve svém důsledku pravděpodobně vedou k tomu, že se ve vztahu k volbě další vzdělávací a profesní dráhy chtějí vidět jako autonomní bytosti. Přesto mají žáci tendenci obracet se při řešení úkolů spojených s volbou další vzdělávací a profesní dráhy primárně na své rodiče (Hlad'o, 2012b) a jejich rady ve svém rozhodování využívají (Šťastnová & Drahoňovská, 2012). Toto dilema mezi autonomií a závislostí žáků dokládají také další výzkumy provedené v českém prostředí (srov. Walterová et al, 2009).
Uvedené poznatky mají své pozitivní i negativní důsledky. Touhu žáků po vlastní autonomii při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nevnímáme jako nežádoucí. Jak upozorňuje P. Macek (2003), tato skutečnost má velký význam pro plánování a zahájení cílově zaměřeného jednání a je jedním z nejdůležitějších faktorů, které žáky vedou k formování zodpovědného chování ve vztahu k vlastní budoucnosti, volbu další vzdělávací a profesní dráhy nevyjímaje.
Na druhé straně musíme souhlasit s tvrzením O. Čačky (2000), podle něhož skutečně nezávislá volba další vzdělávací a profesní dráhy nespočívá pouze v možnosti samostatného výběru z více alternativ, ale vyžaduje především zralou schopnost samostatného a uvážlivého rozhodování. „Vzhledem k tomu, že svými potenciálními schopnostmi je dospívající víc dospělým, avšak dosaženými zkušenostmi zatím spíše dítětem, je v tomto 'vývojovém procesu obsažen určitý vnitřní zápas aspektů detskosti a dospělosti" (Janošova, 2008, s. 215). Z teorií kariérového vývoje a empirických poznatků o kariérové zralosti a připravenosti víme, že jedinci v období časné a střední adolescence ještě nejsou připraveni natolik, aby se mohli samostatně rozhodovat o konkrétní profesi, respektive o střední škole. Pokud by bylo rozhodování ponecháno pouze na žákových preferencích, bez korekce rodičů, učitelů nebo kariérových poradců, pravděpodobně by konečné rozhodnutí žáka nebylo zcela racionální a z dlouhodobého hlediska by mohlo vést ke školní neúspěšnosti či nespokojenosti se zvolenou vzdělávací nebo profesní dráhou. U žáků základních škol je samostatné rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze založené na racionální bázi možné pouze při dostatečné a kvalitní přípravě ve škole a v rodině. Ta by měla zahrnovat jak poznání základních principů kariérového rozhodování, sebepoznání, znalost vlivů působících na volbu další vzdělávací a profesní dráhy, schopnost pracovat s informačními zdroji a využívat poradenské služby, tak orientaci na trhu práce ave vzdělávacím systému.
5.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
119
Rodiče si na rozdíl od žáků, díky rozvinutější schopnosti anticipace, uvědomují možná rizika, která jsou s rozhodnutím o další vzdělávací a profesní dráze do budoucnosti spojena. U rodičů se projevuje tendence ochránit své potomky před špatným rozhodnutím. Poněvadž v dotaznících respondenti hodnotili události retrospektivně, tedy až po uskutečněném rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze, dospěli jsme k závěru, že se získaná zkušenost mohla promítnout i do názorů rodičů na otázku, kdo by měl o volbě střední školy a profese dítěte rozhodovat. Rodiče, kteří hodnotili potenciál žáků pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy jako nedostatečný či omezený, popřípadě vnímali své děti v průběhu rozhodování jako málo aktivní, mohli dospět k závěru, že by se žáci neměli rozhodovat zcela autonomně, a hlavní zodpovědnost za rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze brali na sebe.
120 5 Názory žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
121
Kapitola 6
Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
Po zhodnocení názorů žáků a jejich rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy zaměříme pozornost na samotný rozhodovací proces. Jak uvádí 0. Čačka (2000, s. 282), při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nehraje roli jen jeden faktor, ale vždy je to vzájemně propojený komplex vnitřních a vnějších činitelů s odlišnou vahou. Někteří výzkumníci rozlišují při studiu volby další vzdělávací a profesní dráhy mezi zdroji vlivů a zdroji informací. Ve skutečnosti je však velmi obtížné obě složky izolovat (srov. White, 2007).
Abychom zjistili, které sociální vlivy se do rozhodování žáků skutečně promítají, položili jsme jim v dotazníku otázku: Kdo a jak moc tě ovlivnil při rozhodování, kam po základní škole? Stejné informace jsme zjišťovali v dotaznících určených rodičům, abychom mohli pohledy obou aktérů rozhodovacího procesu porovnat. Rodiče se měli vyjádřit k otázce: Kdo a jak ovlivnil Vaše dítě při rozhodování, kam po základní škole? Žáci i rodiče měli vyjádřit svůj názor na vliv dvanácti sociálních zdrojů, přičemž mohli uvést i jiné vlivy, které vnímali jako významné, ale v dotazníku nebyly explicitně uvedeny. Své odpovědi mohli respondenti zaznamenat na tříbodové škále se škálovými možnostmi: 1 - žádný vliv; 2 - malý vliv; 3 - velký vliv. Položka v dotazníku zjišťovala pouze míru vlivu sociálního zdroje na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáka, a nikoliv jeho polaritu. Vliv vyjadřovaný respondenty tudíž mohl mít jak pozitivní, tak negativní podobu.
122
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
Položka č. 6 (dotazník pro žáky):
Kdo a jak moc tě ovlivnil při rozhodování, kam po základní škole? (Odpovědí prosím zakroužkuj v každém řádku; pokud nemáš sourozence, napiš ve třetím řádku nulu)
Položka	Vliv na rozhodnutí	1 - žádný vliv	2 - malý vliv	3 - velký vliv
6.1	Já sám/sama	1	2	3
6.2	Rodiče	1	2	3
6.3	Sourozenci	1	2	3
6.4	Jiní příbuzní	1	2	3
6.5	Kamarádi	1	2	3
6.6	Přátelé ze sociálních sítí	1	2	3
6.7	Učitelé (jiní než třídní)	1	2	3
6.8	Třídní učitel/ka	1	2	3
6.9	Výchovný poradce	1	2	3
6.10	Školní psycholog	1	2	3
6.11	Poradce z pedagogicko-psychologické poradny	1	2	3
6.12	Odborník z úřadu práce	1	2	3
Někdo jiný (napiš kdo a míru jeho vlivu zaznamenej do dalších řádku):				
6.13		1	2	3
6.14		1	2	3
6.15		1	2	3
123
Položka č. 6 (dotazník pro rodiče):
Kdo a jak moc ovlivnil Vaše dítě při rozhodování, kam po základní škole? (Odpovedí prosím zakroužkujte v každém řádku; pokud Vaše dítě nemá sourozence, napište ve třetím řádku nulu)
Položka	Vliv na rozhodnutí	1 - žádný vliv	2 - malý vliv	3 - velký vliv
6.1	Dítě se rozhodlo samo	1	2	3
6.2	Já sám/sama nebo druhý rodič	1	2	3
6.3	Sourozenci	1	2	3
6.4	Jiní příbuzní	1	2	3
6.5	Kamarádi	1	2	3
6.6	Přátelé ze sociálních sítí	1	2	3
6.7	Učitelé (jiní než třídní)	1	2	3
6.8	Třídní učitel/ka	1	2	3
6.9	Výchovný poradce	1	2	3
6.10	Školní psycholog	1	2	3
6.11	Poradce z pedagogicko-psychologické poradny	1	2	3
6.12	Odborník z úřadu práce	1	2	3
Někdo jiný (napište kdo a míru jeho vlivu zaznamenejte do dalších řádku):				
6.13		1	2	3
6.14		1	2	3
6.15		1	2	3
U všech nabízených možností jsme vypočetli vážený aritmetický průměr, který vyjadřuje index subjektivní míry vlivu sociálního zdroje. Nejnižší hodnota, které mohl index nabýt, je 1, což znamená, že příslušný sociální zdroj neměl na rozhodování respondentů o další vzdělávací a profesní dráze v průměru žádný vliv. Index mohl nabýt nejvýše hodnoty 3. V tomto případě měl sociální zdroj na rozhodování respondentů v průměru velký vliv.
Podrobné informace s absolutními a relativními četnostmi odpovědí obou skupin respondentů, indexy míry vlivu sociálních zdrojů, charakteristiky polohy a variability jsou uvedeny v Tabulce 6.1 (žáci) a Tabulce 6.2 (rodiče). Grafickou formou jsou odpovědi žáků zachyceny v Obrázku 6.1 a odpovědi rodičů v Obrázku 6.2. Obrázek 6.3 přináší srovnání názorů žáků a jejich rodičů na sociální vlivy působící na rozhodnutí žáků o další vzdělávací a profesní dráze. Korelace odpovědí žáků na vliv vybraných sociálních zdrojů při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze jsou uvedeny v Příloze 5.
Názor žáků a rodičů na prvních pět sociálních zdrojů, které ovlivnily rozhodování žáků při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, se neliší. Na prvním
124
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
Tabulka 6.1
Sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků (pohled žáků)
	1 -	Žádný vliv	2-	Malý vliv	3-	Velký vliv
Sociální zdroj vlivu	Absolutní Relativní n     četnost četnost («/) (*)		Absolutní Relativní Absolutní Relativní četnost    četnost    četnost četnost (n/)         (%)         (n/) (%)			
Žák	776 4	0,5	64	8,2	708	91,2
Rodiče	776 32	4,1	431	55,5	313	40,3
Sourozenci	720 469	65,1	198	27,5	53	7,4
Jiní příbuzní	774 382	49,4	337	43,5	55	7,1
Kamarádi	769 322	41,9	373	48,5	74	9,6
Přátelé ze sociálních sítí	769 668	86,9	86	11,2	15	2,0
Učitelé (jiní než třídní)	770 497	64,5	241	31,3	32	4,2
Třídní učitel	767 489	63,8	260	33,9	18	2,3
Výchovný poradce	772 528	68,4	204	26,4	40	5,2
Školní psycholog	748 683	91,3	53	7,1	12	1,6
Poradce z PPP	766 582	76,0	139	18,1	45	5,9
Odborník z úřadu práce	767 595	77,6	152	19,8	20	2,6
						
Sociální zdroj vlivu	Mod(x)	„„  ./ \    Index vlivu Med(x) (M)		95% interval SD spolehlivosti (pro M)		Pořadí na základě indexu vlivu
Žák	velký vliv	velký vliv	2,91	0,31    (2,89; 2,	,93)	1.
Rodiče	malý vliv	malý vliv	2,36	0,56    (2,32; 2,	,40)	2.
Sourozenci	žádný vliv	žádný vliv	1,42	0,69    (1,37; 1,47)		5.
Jiní příbuzní	žádný vliv	malý vliv	1,58	0,62    (1,54; 1,62)		4.
Kamarádi	malý vliv	malý vliv	1,68	0,65    (1,64; 1,73)		3.
Přátelé ze sociálních sítí	žádný vliv	žádný vliv	1,15	0,42    (1,13; 1,20)		11.
Učitelé (jiní než třídní)	žádný vliv	žádný vliv	1,40	0,58    (1,37; 1,45)		6.
Třídní učitel	žádný vliv	žádný vliv	1,39	0,55    (1,36; 1,45)		7.
Výchovný poradce	žádný vliv	žádný vliv	1,37	0,59    (1,34; 1,42)		8.
Školní psycholog	žádný vliv	žádný vliv	1,10	0,37    (1,08; 1,16)		12.
Poradce z PPP	žádný vliv	žádný vliv	1,30	0,58    (1,27; 1,36)		9.
Odborník z úřadu práce	žádný vliv	žádný vliv	1,25	0,50    (1,23; 1,30)		10.
místě se podle indexu vlivu umístil žák, na druhém místě rodiče a na třetím kamarádi, čtvrtou pozici obsadili jiní příbuzní a. páté místo sourozenci (Tabulka 6.3).
U žáků na dalších pozicích se sestupnou tendencí za sourozenci následují: 6) učitelé (jiní než třídní); 7) třídní učitelé; 8) výchovný poradce; 9) poradce z pedagogicko--psychologické poradny; 10) odborník z úřadu práce; 11) přátelé ze sociálních sítí a 12) školní psycholog.
6.1 Rozhodnutí žáka
125
Žák Rodiče Sourozenci Jiní příbuzní Kamarádi Přátelé ze sociálních sítí Učitelé (jiní než třídní) Třídní učitel Výchovný poradce Školní psycholog Poradce z PPP Odborník z úřadu práce
■ Velký vliv     ■ Malý vliv      ■ Žádný vliv
Obrázek 6.1. Sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků (pohled žáků]
V případě rodičů pozice následující po sourozencích obsadili: 6) třídní učitelé; 7) poradce z pedagogicko-psychologické poradny; 8) učitelé (jiní než třídní) a výchovný poradce; 9) odborník z úřadu práce; 10) školní psycholog a 11) přátelé ze sociálních sítí.
V následujícím textu podobněji rozebereme poznatky o sociálních vlivech, které se promítají do rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze, jež jsme získali podrobnou analýzou dat z dotazníků pro žáky a rodiče.
6.1   Rozhodnutí žáka
Největší vliv při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze žáci v dotazníkovém šetření přisuzovali sami sobě (M = 2,91; SD = 0,31). Vlastní rozhodnutí se u žáků na základě indexu vlivu umístilo na prvním místě. Žáci základních škol se v 91,2 % domnívali, že měli při rozhodování „kam po základní škole" velký vliv, v 8,2 % případů malý vliv a pouze 0, 5 % respondentů uvedlo, že neměli na rozhodnutí žádný vliv. Tato zjištění do velké míry korespondují s deklarovanými názory žáků, kdo by měl při volbě střední školy a profese (povolání) v rodině rozhodovat (viz Kapitola 5 - Názory žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy).
126
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
Tabulka 6.2
Sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků (pohled rodičů)
	1 -	Žádný vliv	2-	Malý vliv            3 -	Velký vliv
Sociální zdroj vlivu	Absolutní Relativní n     četnost četnost («/) (*)		Absolutní Relativní Absolutní Relativní četnost    četnost    četnost četnost (n/)         (%)         (n/) (%)		
Žák	740 25	3,4	138	18,6 577	78,0
Rodiče	755 72	9,5	425	56,3 258	34,2
Sourozenci	630 410	65,1	144	22,9 76	12,1
Jiní příbuzní	731 464	63,5	181	24,8 86	11,8
Kamarádi	733 440	60,0	218	29,7 75	10,2
Přátelé ze sociálních sítí	721 606	84,0	60	8,3 55	7,6
Učitelé (jiní než třídní)	723 537	74,3	126	17,4 60	8,3
Třídní učitel	724 493	68,1	170	23,5 61	8,4
Výchovný poradce	725 540	74,5	121	16,7 64	8,8
Školní psycholog	711 588	82,7	60	8,4 63	8,9
Poradce z PPP	721 529	73,4	108	15,0 84	11,7
Odborník z úřadu práce	717 572	79,8	87	12,1 58	8,1
					
Sociální zdroj vlivu	Mod(x)	„„  ./ \    Index vlivu Med(x) (M)		95% interval SD spolehlivosti (pro M)	Pořadí na základě indexu vlivu
Žák	velký vliv	velký vliv	2,75	0,51    (2,71; 2,78)	1.
Rodiče	malý vliv	malý vliv	2,25	0,61    (2,20; 2,29)	2.
Sourozenci	žádný vliv	žádný vliv	1,47	0,72    (1,39; 1,50)	5.
Jiní příbuzní	žádný vliv	žádný vliv	1,48	0,70    (1,43; 1,53)	4.
Kamarádi	žádný vliv	žádný vliv	1,50	0,68    (1,45; 1,55)	3.
Přátelé ze sociálních sítí	žádný vliv	žádný vliv	1,24	0,58    (1,19; 1,28)	11.
Učitelé (jiní než třídní)	žádný vliv	žádný vliv	1,34	0,63    (1,29; 1,39)	8.
Třídní učitel	žádný vliv	žádný vliv	1,40	0,64    (1,36; 1,45)	6.
Výchovný poradce	žádný vliv	žádný vliv	1,34	0,63    (1,30; 1,39)	8.
Školní psycholog	žádný vliv	žádný vliv	1,26	0,61    (1,22; 1,31)	10.
Poradce z PPP	žádný vliv	žádný vliv	1,38	0,69   (1,33; 1,43)	7.
Odborník z úřadu práce	žádný vliv	žádný vliv	1,28	0,60    (1,24; 1,33)	9.
Pro úplnost je třeba dodat, že chlapci a dívky mají na svůj vliv při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze shodné názory (%2 (2) = 1,642; p = 0,440). Názory žáků se neodlišují ani podle struktury rodiny, v níž žijí, konkrétně zdali žáci žijí s oběma rodiči, či pouze s jedním z rodičů (%2(2) = 5,569; p = 0,062).
Rovněž rodiče se domnívali, že volba další vzdělávací a profesní dráhy byla nejvíce ovlivněna vlastním rozhodnutím žáka (M = 2,75; SD = 0,51). Velký vliv žákovi přisuzovalo 78,0 % rodičů, malý vliv 18,6 % rodičů a žádný vliv 3,4 % rodičů. Otcové
6.2 Rodiče
127
Žák Rodiče Sourozenci Jiní příbuzní Kamarádi Přátelé ze sociálních sítí Učitelé (jiní než třídní)
Třídní učitel Výchovný poradce
Školní psycholog Poradce z PPP Odborník z úřadu práce
o     10    20    30    40    50    60    70    80    90 100 ■ Velký vliv    ■ Malý vliv    ■ Žádný vliv
Obrázek 6.2. Sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků (pohled rodičů]
a matky měli na vliv žáka při volbě další vzdělávací a profesní dráhy stejné názory (X2(2) = 5,424; p = 0,066).
Dále jsme porovnali názory otců a matek na tento sociální zdroj vlivu podle jejich nejvyššího dosaženého vzdělání. Aby byly splněny podmínky dobré aproximace, sloučili jsme příbuzné kategorie vzdělání rodičů, a to základní a. vyučen bez maturity (nižší vzdělání); vyučen s maturitou a středoškolské s maturitou (střední vzdělání); vyšší odborné a vysokoškolské (vyšší vzdělání). Souvislost mezi deklarovaným názorem otců (%2(4) = 1,531; p = 0,821) a matek (%2(4) = 1,629; p = 0,803) na vliv vlastního rozhodnutí žáka na volbu další vzdělávací a profesní dráhy a jejich nejvyšším dosaženým vzděláním se neprokázala.
Poněvadž byly v odpovědích žáků a rodičů identifikovány statisticky významné rozdíly (%2(2) = 54,847; p < 0,001; Cram. V = 0,190), provedli jsme test rozdílů mezi dvěma poměry. Pro testování jsme sestrojili čtyřpolní tabulku ze škálových kategorií velký vliv a malý vliv (pozn.: kategorie žádný vliv není v testu zohledněna). Ze srovnání odpovědí žáků a rodičů se ukazuje, že žáci si při volbě další vzdělávací a profesní dráhy přisuzují větší vliv, než je jim přisuzován ze strany rodičů (p < 0,001).
128
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
Žák Rodiče Sourozenci Jiní příbuzní
Kamarádi Přátelé ze sociálních sítí Učitelé (jiní než třídní)
Třídní učitel Výchovný poradce
Školní psycholog Poradce z PPP Odborník z úřadu práce
1,0
1,5
2,0
Index vlivu
2,5
3,o
Záci
Rodiče
Pozn.: Čím vyšší je hodnota indexu vlivu, tím větší je vliv daného sociálního zdroje na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze.
Obrázek 6.3. Názory žáků a jejich rodičů na sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků (srovnání na základě indexu vlivu]
6.2 Rodiče
129
Tabulka 6.3
Pořadí vlivu sociálních zdrojů podle hodnocení žáků a rodičů (sestavené na základě indexu vlivu)
	Sociální zdroje vlivů podle hodnocení	
Pořadí	Žáků	Rodičů
1.	Žák	Žák
2.	Rodiče	Rodiče
3.	Kamarádi	Kamarádi
4.	Jiní příbuzní	Jiní příbuzní
5.	Sourozenci	Sourozenci
6.	Učitelé (jiní než třídní)	Třídní učitel
7.	Třídní učitel	Poradce z PPP
8.	Výchovný poradce	Učitelé (jiní než třídní); výchovný poradce
9.	Poradce z PPP	Odborník z úřadu práce
10.	Odborník z úřadu práce	Školní psycholog
11.	Přátelé ze sociálních sítí	Přátelé ze sociálních sítí
12.	Školní psycholog	
6.2 Rodiče
Vliv rodičů na volbu další vzdělávací a profesní dráhy se u žáků umístil na druhém místě. Vezmeme-li v úvahu hodnoty indexu vlivu (M = 2,36; SD = 0,56) a modu (Tabulka 6.1), můžeme konstatovat, že žáci rodičům připisují spíše malý vliv. Rodičům přisuzovalo velký vliv 40,3 % žáků. Více než polovina žáků (55,5 %) však uvedla, že rodiče měli na jejich rozhodnutí při volbě další vzdělávací a profesní dráhy malý vliv, a 4,1 % žáků rodičům nepřiznalo žádný vliv.
Názory žáků na vliv rodičů na jejich rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze se neliší ani podle pohlaví respondentů (%2(2) = 0,546; p = 0,761), ani na základě skutečnosti, zdali žák žil v době sběru dat v rodině s oběma rodiči, nebo pouze s jedním rodičem (%2(2) = 4,005; p = 0,135). Podrobnější analýzou dat jsme dospěli k poznatku, že žáci byli podle svého vlastního přesvědčení při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze ovlivněni svým vlastním rozhodnutím více než působením rodičů (p < 0,001). Vztah mezi oběma proměnnými lze kvantifikovat pomocí korelační analýzy, která prokázala velmi slabou negativní asociaci (rs = 0,193; p < 0,001). Tento výsledek lze interpretovat tak, že čím vyšší vliv žáci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy připisují sami sobě, tím nižší vliv jsou ochotni přiznat svým rodičům.
Na druhém místě se rodiče umístili rovněž v případě odpovědí zákonných zástupců žáků - rodičů. Podle indexu vlivu (M = 2,25; SD = 0,61) a modu (Tabulka 6.2) si rodiče připisují spíše malý vliv na rozhodnutí žáka o další vzdělávací a profesní dráze. Podrobnější informace přinášejí relativní četnosti odpovědí na otázku, jak moc rodiče ovlivnili žáka při rozhodování „kam po základní škole". Velký vliv na žáka při volbě
130
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
Tabulka 6.4
Reziduálni analýza názorů otců na svůj vliv při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáka (standardizovaná Pearsonova rezidua)
	Standardizovaná Pearsonova rezidua			
Vzdělání otce	1 - Žádný vliv	2 - Malý vliv	3-	- Velký vliv
Nižší vzdělání	2,218	-0,8666		-0,111
	+	0		0
Střední vzdělání	-1,263	1,5466		-1,150
	0	0		0
Vyšší vzdělání	-0,955	-0,7926		1,390
	0	0		0
další vzdělávací a profesní dráhy měli rodiče podle jejich vlastního názoru v 34,2 %, malý vliv v 56,3 % a v 9,5 % rodiče uvedli, že na rozhodování žáka neměli žádný vliv.
V odpovědích otců a matek nebyly prokázány statisticky významné rozdíly (%2(2) = 1,737; p = 0,420). Dále jsme porovnali názory otců a matek podle nejvyššího dosaženého vzdělání. Aby byly splněny podmínky dobré aproximace, sloučili jsme příbuzné kategorie vzdělání rodičů, a to základní a vyučen bez maturity (nižší vzdělání); vyučen s maturitou a středoškolské s maturitou (střední vzdělání); vyšší odborné a vysokoškolské (vyšší vzdělání). Testem nezávislosti chí-kvadrát se prokázala souvislost mezi deklarovaným názorem otců na svůj vliv na rozhodnutí žáka o další vzdělávací a profesní dráze a nejvyšším dosaženým vzděláním (%2(4) = 14,465; p < 0,01; Cram. V = 0,232). Síla závislosti proměnných vyjádřená Cramérovým koeficientem je však slabá. Průzkum nestandardizovaných Pearsonových reziduí ukázal, že otcové s nižším vzděláním se přiklánějí k názoru, že na rozhodování žáků neměli žádný vliv, otcové se středním vzděláním se domnívají, že měli malý vliv, a otcové s vyšším vzděláním velký vliv. U všech uvedených možností byla na hladině významnosti 0,001 pozorovaná četnost významně větší než četnost očekávaná. Přesnější informaci jsme získali po standardizaci dat. Z Tabulky 6.4 se standardizovanými Pearsonovými rezidui je patrný statisticky významný rozdíl na hladině významnosti 0,05 mezi pozorovanými a očekávanými četnostmi pouze u otců s nižším vzděláním, kteří se přiklánějí k názoru, že na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze žáka neměli žádný vliv.
Odpovědi podle nejvyššího dosaženého vzdělání se lišily také u matek (%2(4) = 9,889; p < 0,05; Cram. V = 0,092). Průzkumem nestandardizovaných Pearsonových reziduí jsme u matek dospěli k obdobnému poznatku jako v případě otců. Matky s nižším vzděláním se přiklánějí k názoru, že na rozhodování žáků neměly žádný vliv, matky se středním vzděláním se domnívají, že měly malý vliv, a matky s vyšším vzděláním se domnívají, že měly velký vliv (pozorovaná četnost byla na hladině významnosti 0,001 významně větší než četnost očekávaná). Z Tabulky 6.5 se standardizovanými Pearsonovými rezidui je zřejmé, že se matky významněji nepřiklánějí k žádnému názoru. Pouze u matek s vyšším vzděláním je u odpovědi
6.3 Kamarádi
131
Tabulka 6.5
Reziduálni analýza názorů matek na svůj vliv při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáka
	Standardizovaná Pearsonova rezidua			
Vzdělání matky	1 - Žádný vliv	2 - Malý vliv	3-	- Velký vliv
Nižší vzdělání	0,884	-0,325		-0,034
	0	0		0
Střední vzdělání	0,579	0,605		-1,103
	0	0		0
Vyšší vzdělání	-2,195	-0,253 0		1,484 0
„žádný vliv" na hladině významnosti 0,05 pozorovaná četnost významně nižší než četnost očekávaná.
Další statistické testování směřovalo k porovnání názorů zákonných zástupců žáků na dva ne j významnější sociální vlivy- vlastní rozhodnutí žáka a vliv rodičů. Rodiče se domnívají, že jejich potomci jsou při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze více ovlivněni svým vlastním rozhodnutím než jejich působením (p < 0,001).
Statisticky významné rozdíly byly u popisovaného sociálního vlivu - vlivu rodičů - dále prokázány v odpovědích žáků a rodičů (%2(2) = 20,440; p < 0,001; Cram. V= 0,116). Na základě výstupů reziduálni analýzy jsme formulovali nulovou hypotézu, že si rodiče připisují na rozhodnutí žáka o další vzdělávací a profesní dráze shodný vliv, jako je jim připisován ze strany žáků. Na základě jednostranného testu mezi dvěma poměry (pro testování jsme sestrojili čtyřpolní tabulku z kategorií velký vliv a malý vliv) nulovou hypotézu zamítáme (p < 0,05) a přijímáme alternativní hypotézu - rodiče si připisují při volbě další vzdělávací dráhy žáka větší vliv, než je jim připisován ze strany žáků.
Podrobnější analýzou statistických dat jsme rovněž zjistili, že rodiče ovlivňují podle vyjádření žáků jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze více než kamarádi, příbuzní, sourozenci, učitelé, třídní učitelé, výchovní poradci, poradci z pedagogicko-psychologické poradny, přátelé ze sociálních sítí a školní psychologové (u všech jmenovaných sociálních vlivů bylo p < 0,001). Pro úplnost dodáváme, že jsme ke shodným poznatkům dospěli testováním odpovědí rodičů.
6.3 Kamarádi
Za rodiči se na třetím místě u žáků umístili kamarádi (M = 1,68; SD = 0,65). Velký vliv přisuzovalo při volbě další vzdělávací a profesní dráhy kamarádům pouze 9,6 % žáků. Téměř polovina žáků (48,5 %) se domnívala, že na jejich rozhodnutí měli kamarádi malý vliv a 41,9 % žáků uvedlo, že kamarádi neměli žádný vliv.
Chlapci a dívky hodnotili vliv kamarádů na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze rozdílně (%2(2) =11,775; p < 0,01; Cram. V = 0,124). Hypotézu formulovanou na podkladě výsledků reziduálni analýzy, že na rozhodování dívek
132
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
mají kamarádi větší vliv než na rozhodování chlapců, jsme však zamítli (p = 0,420). Statisticky významný vztah se neprokázal u žáků ani mezi hodnocením vlivu kamarádů na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze a strukturou rodiny (%2(2) = 10,451; p = 0,107). Hypotézu, že žáci žijící pouze s jedním rodičem jsou svými kamarády při volbě další vzdělávací a profesní dráhy ovlivněni více než žáci žijící s oběma rodiči, zamítáme.
Na základě indexu vlivu se na třetím místě umístili kamarádi rovněž v odpovědích rodičů [M = 1,50; SD = 0,68). Rodiče kamarádům - ve srovnání se žáky - připisovali v průměru menší míru vlivu na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků, přičemž nejvyšší četnost měla kategorie „žádný vliv". V 10,2 % měli podle vyjádření rodičů kamarádi na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáka velký vliv, ve 29,7 % malý vliv a v 60,0 % žádný vliv. Rodiče se více než žáci domnívají, že kamarádi nemají na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze žádný vliv (p < 0,001).
6.4   Jiní příbuzní
Za vlivem kamarádů se v případě žáků [M = 1,58; SD = 0,62) i rodičů [M = 1,48; SD = 0,70) na čtvrtém místě umístili jiní příbuzní. Tato skupina zahrnuje širší rodinu (prarodiče, tety, strýce, bratrance, sestřenice aj.).
Z dotázaných žáků se jich v našem výzkumu pouze 7,1 % domnívalo, že to byli jiní příbuzní, kdo je při volbě další vzdělávací a profesní dráhy významně ovlivnil. Žáci jiným příbuzným připisovali malý vliv ve 43,5 %. Téměř polovina dotázaných žáků (49,4 %) však tomuto sociálnímu zdroji nepřisoudila žádný vliv. Z pohledu rodičů měli jiní příbuzní na rozhodování žáků velký vliv v 11,8 %, malý vliv v 24,8 % a žádný vliv v 63, 5 %.
Pohled chlapců a dívek na vliv tohoto sociálního zdroje se nelišil (%2(2) = 1,721; p < 0,423). Dále nebyl prokázán vztah názoru žáků na vliv jiných příbuzných na jejich rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze se strukturou rodiny, v níž žili (%2(6) = 8,056; p < 0,234). Průzkumem kontingenční tabulky s využitím standardizovaných Pearsonových reziduí jsme však dospěli k zajímavému zjištění, že žáci žijící v rodinách s jedním rodičem a jeho novým druhem (družkou) připisují jiným příbuzným velký vliv své na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze (pozorovaná četnost byla na hladině významnosti 0,05 významně větší než četnost očekávaná).
Srovnali jsme také deklarované názory žáků a rodičů. Pohled žáků a rodičů na vliv jiných příbuzných na rozhodování žáků při volbě další vzdělávací a profesní dráhy vykazoval statisticky významné rozdíly (%2(2) = 60,565; p < 0,001; Cram. V = 0,201). Žáci jiným příbuzným připisují větší vliv na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, než se domnívají rodiče (p < 0,001).
6.7 Kamarádi ze sociálních sítí
133
6.5 Sourozenci
Svou roli v procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy zastávají také sourozenci, kteří se u žáků umístili na pátém místě [M = 1,42; SD = 0,69). Více než dvě třetiny žáků (65,1 %) se přiklonily k názoru, že sourozenci neměli na jejich rozhodnutí při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žádný vliv. Velký vliv deklarovalo jen 7,4 % žáků a malý vliv 2 7,5 %.
V názorech chlapců a dívek byly identifikovány statisticky významné rozdíly (%2(2) = 10,798; p < 0,01; Cram. V = 0,123), přičemž dívky připisují sourozencům větší míru vlivu než chlapci (p < 0,01; pozn.: pro test rozdílů mezi dvěma poměry byly sloučeny kategorie velký vliv a malý vliv). Žáci žijící v rodinách s oběma rodiči přisuzují sourozencům shodný vliv na jejich rozhodování o tom, kam po základní škole, jako žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem (%2(2) = 1,054; p = 0,590; Cram. V= 0,044).
V případě rodičů se vliv sourozenců na rozhodování žáků umístil rovněž na pátém místě (M = 1,47; SD = 0,72). Z dotázaných rodičů 65,1 % uvedlo názor, že na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků neměli sourozenci žádný vliv. Velký vliv přisoudilo sourozencům jen 7,4 % rodičů a malý vliv 27,5 % rodičů. V názorech otců a matek na vliv sourozenců na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze nebyly statisticky významné rozdíly (%2(2) = 0,879; p = 0, 644).
Srovnáním názorů žáků a rodičů (pro testování byla sestrojena čtyřpolní tabulka z kategorií velký vliv a malý vliv) se s rizikem omylu nejvýše 5 % prokázalo, že rodiče připisují sourozencům větší míru vlivu na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze, než je sourozencům připisován ze strany žáků (p < 0,05).
6.6 Učitelé a kariéroví poradci
Popisná statistika ukazuje, že v hodnocení žáků se za sourozenci umístili jiní učitelé než třídní (M = 1,40; SD = 0,58), dále třídní učitelé (M = 1,39; SD = 0,55), výchovní poradci (M = 1,37; SD = 0,59), poradci z pedagogicko-psychologických poraden (M = 1,30; SD = 0,58) a odborníci z úřadu práce (M = 1,25; SD = 0,50). Ze všech sociálních zdrojů se na poslední příčce umístil školní psycholog (M = 1,10; SD = 0,37). Při hodnocení všech jmenovaných sociálních vlivů bylo nejčastější odpovědí žáků, že na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze neměly žádný vliv (Tabulka 6.1).
Rodiče připisovali vyšší vliv na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze třídním učitelům (M = 1,40; SD = 0,64), kteří byli následováni poradci z pedagogicko-psychologických poraden (M = 1,38; SD = 0,69), učiteli (jinými než třídními) (M = 1,34; SD = 0,63) a výchovnými poradci (M=l,34; SD = 0,63), odborníky z úřadu práce (M=l,28; SD = 0,60) a školním psychologem (M = 1,26; SD = 0,61).
134
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
6.7 Kamarádi ze sociálních sítí
Kamarádi ze sociálních sítí se v pohledu žáků umístili na předposledním, tj. jedenáctém místě [M = 1,15; SD = 0, 42). Kamarádi ze sociálních sítí neměli na rozhodování žáků v 86,9 % žádný vliv. V 11,2 % žáci uváděli malý vliv a jen ve 2,0 % velký vliv. Žáci jsou tedy doposud ovlivňováni více kamarády, se kterými jsou v přímé interakci, než kamarády ze sociálních sítí, s nimiž udržují virtuální vztahy (p < 0,001; pozn.: pro test rozdílů mezi dvěma poměry byly sloučeny kategorie velký vliv a malý vliv). K doplnění informací uvádíme, že v hodnocení chlapců a dívek nejsou statisticky významné rozdíly (%2(2) = 1,304; p = 0,521).
Index vlivu kamarádů ze sociálních sítí u rodičů nabývá hodnoty M = 1,24 [SD = 0,58). Znamená to, že rodiče v průměru připisovali tomuto sociálnímu zdroji nepatrně vyšší vliv než samotní žáci. Rodiče byli přesvědčeni, že kamarádi ze sociálních sítí neměli na rozhodování žáků v 84,0 % žádný vliv. Malý vliv tomuto sociálnímu zdroji přisoudilo 8,3 % rodičů a velký vliv 7,6 % rodičů. Mezi hodnocením vlivu kamarádů ze sociálních sítí a pohlavím rodičů nebyl prokázán statisticky významný vztah (x2(2) = 2,700; p = 0,259).
Testem nezávislosti chí-kvadrát byl v názorech žáků a rodičů na vliv kamarádů ze sociálních sítí na rozhodnutí žáků, kam po základní škole, prokázán statisticky významný rozdíl (%2(2) = 88,642; p < 0,001; Cram. V = 0,248). Hypotézu, že rodiče připisují kamarádům ze sociálních sítí na rozhodnutí žáků o další vzdělávací a profesní dráze větší vliv, než je vliv reálný (deklarovaný žáky), však zamítáme (p = 0,086; pozn.: pro test rozdílů mezi dvěma poměry byly sloučeny kategorie velký vliv a malý vliv).
6.8 Jiné sociální zdroje
Přestože mohli respondenti uvést i jiné sociální zdroje, které působily na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, této možnosti využilo jen 24 žáků (3,1 %) a 32 rodičů (4,1 %). Žáci z dalších zdrojů vlivu jmenovali partnera/partnerku, učitele na základní umělecké škole, učitele jazyků aj. Spíše než zdroje vlivů žáci ve volných odpovědích uváděli zdroje informací (např. dny otevřených dveří na školách, internetové stránky škol), případně kritéria, na jejichž základě se o další vzdělávací a profesní dráze rozhodovali (např. záliby, oborové zaměření, uplatnění na trhu práce, vzdálenost školy od bydliště, kvalita školy, vzdelanostní aspirace).
Rodiče do dotazníků zaznamenali analogické informace jako žáci. Vyskytly se rovněž odpovědi, které umožňují rozšířit poznatky o sociálních vlivech působících na rozhodování žáků. Někteří žáci byli podle názoru rodičů ovlivněni působením masmédií (jeden respondent například uvedl sledování televizních pořadů o vaření a gastronomii), přáteli rodičů, trenérem, členy sportovního oddílu, zubním lékařem nebo dětskou lékařkou. Rodiče měli tendenci sdělovat realizátorům výzkumu i své postoje - jedna matka vyjádřila myšlenku, že „každé ovlivňování je špatné, vždy se ovlivniteli vrátí".
6.9 Identifikace žáků s profesí rodičů a jiných členů rodiny
135
Tabulka 6.6
Identifikace žáků s profesí rodičů a jiných členů rodiny
Žáci celkem Chlapci Dívky
Absolutní Relativní Absolutní Relativní Absolutní Relativní četnost (ři/) četnost (%) četnost (n,) četnost (%) četnost (n,) četnost (%)
Jako můj otec	66	8,4	47	12,8	19	4,5
Jako moje matka	20	2,6	6	1,6	14	3,3
Jako některý z mých příbuzných	110	14,0	52	14,2	58	13,9
Něco úplně jiného než rodiče a příbuzní	498	63,5	215	58,7	283	67,7
Nevím	90	11,5	46	12,6	44	10,5
Celkem	784	100,0	366	100,0	418	100,0
Něco úplně jiného než    Něco úplně jiného než    Něco úplně jiného než rodiče a příbuzní rodiče a příbuzní rodiče a příbuzní
Z volných odpovědí lze vyvodit závěr, že někteří žáci a rodiče nejsou ve svém uvažování schopni striktně rozlišovat mezi sociálními vlivy, zdroji informací a kritérii rozhodování. To nás vede k otázce, zdali se hodnocení respondentů u všech nabízených zdrojů vždy vztahovalo k míře jejich vlivu.
6.9   Identifikace žáků s profesí rodičů a jiných členů rodiny
Zájem o profesi je často spojen s možností blíže se s ní seznámit a vytvořit si o ní konkrétnější představu, ať již prostřednictvím vlastní zkušenosti, nebo jejím vykonáváním v rodině či významném sociálním okolí. Žáci si všímají osob vykonávajících určitou pracovní činnost a staví si je jako vzory své budoucí profesní aktivity. Do jaké míry se žáci identifikují s profesí svých rodičů nebo jiných členů rodiny, jsme v dotazníku zjišťovali následující položkou:
Položka č. 4 (dotazník pro žáky): Po ukončení střední školy chci dělat:
1. takovou práci jako můj otec
2. takovou práci jako moje matka
3. takovou práci jako některý z mých příbuzných
4. něco úplně jiného než rodiče a příbuzní
5. nevím
Z celkového počtu dotázaných žáků jich 8,4 % chtělo vykonávat stejnou práci jako otec a pouze 2,6 % jako matka. Identickou práci jako některý z jiných příbuzných by chtělo po ukončení střední školy vykonávat 14,0 % žáků. Téměř tři čtvrtiny žáků však uvedly, že chtějí dělat úplně jinou práci než jejich rodiče nebo jiní příbuzní.
136
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
100
90
8o
Jako můj otec      Jako moje      Jako některý       Něco úplně Nevím matka z mých jiného než
příbuzných rodiče a příbuzní
■  Celkem    ■  Chlapci     ■ Dívky
Obrázek 6.4. Identifikace žáků s profesí rodičů a jiných členů rodiny
V Tabulce 6.6 a Obrázku 6.4 jsou zachyceny absolutní a relativní četnosti odpovědí od všech respondentů, ale i separátní odpovědi chlapců a dívek. Z popisné statistiky můžeme uvést, že 12,8 % chlapců by chtělo vykonávat stejnou práci jako jejich otec, kdežto dívky by chtěly vykonávat stejnou práci jako otec pouze ve 4,5 %. O něco málo více dívek (3,3 %) než chlapců (1,6 %) by po ukončení střední školy chtělo dělat stejnou práci jako matka. Dívky (67,7 %) se dále více než chlapci (58,7 %) přikláněly k názoru, že by v budoucnu chtěly dělat úplně něco jiného než rodiče nebo jiní příbuzní. Jak chlapci, tak dívky nejčastěji uváděli odpověď, že by chtěli po ukončení střední školy dělat jinou práci než jejich rodiče a příbuzní.
6.10   Poznatky z ohniskových skupin
Pomocí předem připravených otázek kladených účastníkům ohniskových skupin jsme se snažili nalézt odpověď na otázku, kterými vlivy bylo jejich rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze ovlivněno a jaké byly příčiny. Pozornost jsme zaměřili jak na vliv vlastního rozhodnutí žáka, tak na alternativu působení dalších sociálních vlivů - rodičů, sourozenců a jiných příbuzných, vrstevníků, ale i učitelů a poradenských pracovníků.
Účastníci ohniskových skupin se podle vlastního vyjádření rozhodovali především sami, nezávisle na názoru svých rodičů. Rozhodování žáků bylo vedeno snahou zvolit si další vzdělávací a profesní dráhu, která bude odpovídat jejich aktuálnímu zájmovému zaměření, bude je bavit a vnitřně naplňovat. Žáci dále deklarovali názor, že chtějí o svém životě rozhodovat sami. Výroky některých účastníků svědčí o faktu,
6.10 Poznatky z ohniskových skupín
137
že vnímaná vlastní autonomie pravděpodobně souvisí s jejich ontogenetickými charakteristikami.
Ať si rodiče říkali, co chtějí, ale já jsem je stejně neposlouchal, stejně jsem si nakonec udělal, co chcu, protože jsem už skoro dospelej. (Tomáš, zelená skupina)
Rodiče se mě snažili ovlivňovat, abych šel na gympl. Byl to jejich názor, já jim ho neberu. Ale rozhodnout jsem se chtěl sám, abych byl spokojenej já, a ne oni. Oni chodit do školy a pracovat za mě nebudou. Takže jsem šel radši na průmyslovku. (Marek, červená skupina)
O vlivu vrstevníků - přátel, kamarádů a spolužáků - diskutovali účastníci ohniskových skupin s velkou intenzitou a osobním zaujetím. Spektrum názorů poukázalo na komplikovanost vlivu tohoto sociálního zdroje na volbu další vzdělávací a profesní dráhy. U žáků jsme měli možnost vysledovat různorodé tendence, od identifikace s vrstevnickou skupinou spolužáků a sledování společných, identických vzdělávacích cílů až po snahu o separaci z předchozích sociálních vazeb, kde změna školy a vstup do nového školního kolektivu představovaly pro žáka potenciál k budování nové, perspektivnější identity.
S kamarádkama ze třídy jsme se původně domlouvaly, že bysme mohly jít společně na jednu školu tady u nás - já na kadeřnici, Zdeňka na kosmetičku a Denda na cukrářku. (Romana, zelená skupina)
Rozhodovala jsem se podle toho, abych tam nešla úplně sama. No, na tu první školu bych šla asi se Zuzkou a ještě s jednou holkou ze třídy a na tu druhou s Milou. (Dana, hnědá skupina)
Nejdřív jsme se domluvily s Danou, že půjdeme na stejnou školu. Chodily jsme spolu na jednu školu na doučování. Když se vyplňovala přihláška, tak jsem si to ale rozmyslela. (Zuzana, hnědá skupina)
Já jsem chtěla jít na Cihelní, ale tam jsem zjistila, že jde jiná holka ze školy, kterou moc nemusím, takže jsem šla raději na tu Uhelnou [pozn.: názvy škol jsou anonymízovány]. (Jana, zelená skupina)
Fenoménem, který charakterizuje konečné rozhodnutí účastníků ohniskových skupin, je odpoutání se od vrstevnického tlaku a preference autonomně zvolené vzdělávací a profesní dráhy. Přestože u části účastníků ohniskových skupin v průběhu rozhodování dominovala potřeba afiliace a o budoucí střední škole se domlouvali společně se svými spolužáky, v konečném rozhodnutí se od společných plánů distancovali a rozhodovali se nezávisle na nich.
Je to spolužáků věc, na kterou školu jdou. Člověk by se neměl nechat ostatními zviklat. Protože oni tam třeba jdou, že jim to vyhovuje nebo to chtěli rodiče. Ale ostatním to vyhovovat nemusí a mohli by se tam pak trápit. (Petra, červená skupina)
138
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
Sice mě to mrzí, že nebudu pokračovat dál s některým z kamarádů, když už spolu do školy chodíme tak dlouho, ale mě to víc přitahovalo jinam. (Tomáš, zelená skupina)
Kamarádi a spolužáci představovali pro účastníky ohniskových skupin někoho ve stejné situaci, kdo řeší identické problémy, a proto jim dokáže nejlépe porozumět. Kamarádi a spolužáci byli při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáky vyhledáváni především jako zdroj psychické opory a životního optimismu.
Když jsme se o tom [o volbě další vzdělávací a profesní dráhy] s holkama bavily, tak jsme se uklidňovaly, že když to neklapne napoprvé, tak třeba půjdeme na soukromou školu. Takže jsme si vlastně neustále připomínaly, že máme ještě další možnosti. (Jitka, hnědá skupina)
Vzájemná komunikace, sdílení názorů, pocitů a zkušeností s vrstevníky v průběhu volby další vzdělávací a profesní dráhy u účastníků ohniskových skupin významně přispívaly ke stabilizaci emocí. Sdílení osobních problémů mělo ještě další důležitý význam, neboť se jím žáci ujišťovali, že při svém rozhodování postupují správně. Komunikace s kamarády nebo spolužáky a společné trávení volného času byly vyhledávanými prostředky abreakce, tj. odreagování a uvolnění nahromaděného napětí. Zjistili jsme, že se vzrůstajícím emocionálním napětím docházelo, ve snaze vyhnout se emocionální nákaze, k útlumu komunikace o této problematice.
S holkama jsme to [volbu další vzdělávací a profesní dráhy] už pak nějak neřešily, protože když o tom jedna začala mluvit, tak ta druhá ji okřikla: „Nech už toho, protože mě nervuješ!" (Irena, modrá skupina)
Vliv jiných příbuzných jsme u účastníků ohniskových skupin identifikovali pouze u Miloše (modrá skupina) a Romany (zelená skupina). Miloše ovlivnil dědeček, který vnukovi příležitostně vyprávěl o svém povolání architekta, v průběhu společných dovolených jej seznamoval s architektonickými památkami, ukazoval mu moderní architektonické stavby a ze své bohaté knihovny mu občas půjčoval knihy o architektuře. Když se měl Miloš na konci základní školy rozhodnout o své další vzdělávací a profesní dráze, dospěl k závěru, že by chtěl v budoucnu vykonávat stejnou profesi jako jeho prarodič. Zvolil si proto střední průmyslovou školu stavební, která by ho měla připravit na studium architektury na vysoké škole.
Já jsem se rozhodl pro architekta, tak jako můj děda. (Otázka moderátora: A proč ses pro toto povolání rozhodl?) Mě děda hodně ovlivnil tím, že mi o tom povídal, taky ukazoval, co navrhl, nějaký knížky mi půjčil, sem tam mě vzal s sebou na výstavu nebo mi taky ukazoval věci přímo na ulici, když jsme šli spolu. (Otázka Kamila: A myslíš, že kdyby děda nebyl architektem, tak by sis vybral něco jiného?) Asi jo, protože bych o tom nic nevěděl. Takto vím, že bych architekturu chtěl jednou v budoucnu studovat, ale to na střední ještě nejde, tak jdu aspoň na stavárnu. (Miloš, modrá skupina)
6.10 Poznatky z ohniskových skupín
139
Romana našla vzor ve své tetě, která má své vlastní kadeřnictví. Jak sama uvedla, k tetě se do kadeřnictví chodí stříhat, takže měla možnost důkladně se seznámit s pracovním prostředním, ale i dalšími atributy této profese.
Já bych chtěla být jako teta. Ta je kadeřnice, má své vlastní kadeřnictví a je spokojená. Všechno si dělá, jak chce, nikdo jí do toho nekecá. (Otázka moderátora: A co tě na tomto povolání láká?) Viděla jsem, co teta dělá, a asi by mě to i bavilo. No a taky si vydělám lip než třeba prodavačka v supermarketu. (Romana, zelená skupina)
V obou případech byla vlivem pro konečné rozhodnutí identifikace s profesí členů extenzivní rodiny. Vliv jiných příbuzných tedy ležel spíše v nepřímém ovlivňování žáků. Příbuzní, kteří vykonávali zajímavou profesi, se pro žáky stali vzory. V modré ohniskové skupině zazněl zajímavý názor od Gabriely, u níž rodinná tradice způsobila opačný efekt - snahu zvolit si další vzdělávací a profesní dráhu odlišnou od rodičů, ale i jiných příbuzných.
Tazatelské otázky byly zaměřeny rovněž na vliv sourozenců. Mladší sourozenci neměli na rozhodování účastníků ohniskových skupin žádný vliv, poněvadž tomuto tématu - i když byla volba další vzdělávací a profesní dráhy v rodinném kruhu diskutována - nevěnovali pozornost. Vliv na rozhodnutí však žáci explicitně nepřisuzovali ani starším sourozencům. Starší sourozenci zastávali spíše roli informátorů, kteří kromě informací o vzdělávacích institucích, jež navštěvovali, svým mladším sourozencům předávali zkušenosti s vlastní volbou další vzdělávací a profesní dráhy. Někteří účastníci uváděli, že jejich starší sourozenci pro ně byli zdrojem rad a jejich názory byly důležité pro verifikaci cílů, postupů řešení a konečného rozhodnutí.
Ne, mě sourozenci rozhodně neovlivnili. Mladší ségře je teprve jedenáct, takže s tou se moc nebavím, a starší ségře je jedno, co budu dělat. Sem tam jsme si o tom [o volbě další vzdělávací a profesní dráhy] povídali, ale to je tak všechno. (Michal, modrá skupina)
Brácha na školu, kam bych chtěl jít i já, už chodí. Tak jsem se s ním o tom trošku bavil, co to obnáší a tak, co tam je. Takže od něj vím třeba hodně věcí. [...] no a přesvědčil mě, že když přijímačky z matiky zvládli jiní, zvládnu je i já. (Ladislav, zelená skupina)
O vlivu učitelů hovořila v ohniskových skupinách spontánně pouze jedna dívka, která se rozhodla pro povolání učitelky anglického jazyka. Ovlivněna byla svou angličtinárkou, kterou považovala za profesionálku ve svém oboru, která se jí stala profesním vzorem. Na přímou otázku, zdali měla učitelka na její rozhodnutí vliv, však odpověděla, že nikoliv. Ostatní účastníci vliv učitelů na své rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze negovali.
Já bych chtěla být angličtinárkou. (Otázka moderátora: A co tě k tomuto rozhodnutí vedlo?) Angličtina mě totiž strašně baví. No a taky máme skvělou učitelku. (Otázka moderátora: Jakou roli učitelka v tvém rozhodování hrála?) Chtěla bych být taky taková, umět angličtinu jako ona. (Otázka moderátora: A ovlivnila tvá
140
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
angličtinárka nějak konečné rozhodnutí, na kterou školu bys chtěla jít?) Ne, to ne. Ani neví, že bych chtěla být učitelkou.
Žádný z třiceti sedmi účastníků ohniskových skupin při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nevyužil služeb výchovného poradce, školního psychologa ani psychologa z pedagogicko-psychologické poradny. Přestože téměř všichni žáci ve vyučování absolvovali exkurzi do Informačního a poradenského střediska při úřadu práce, vliv kariérových poradců v diskuzi nezmiňovali. Poradenské pracovníky z úřadu práce žáci jednoznačně spojovali s poskytováním informací, což svědčí o tom, jakým způsobem žáci o významných osobách ze svého sociálního okolí přemýšlejí. První rovina přemýšlení směřuje k poskytování informací, rad a pomoci, druhá pak k působení těchto osob ve smyslu ovlivnění jejich rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze.
Kromě tří účastníků ohniskových skupin [Patrik z modré skupiny Jana ze zelené skupiny a Ondřej z hnědé skupiny), kteří považovali sociální sítě za ztrátu času nebo narušení soukromí, byli všichni jejich pravidelnými uživateli. Sociální sítě žáci využívali především k on-line komunikaci, hraní her a sdílení statusů či fotek. V souvislosti s rolí vrstevníků a vrstevnických skupin při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jsme proto žákům položili otázku týkající se vlivu kamarádů ze sociálních sítí. Z výpovědí aktérů diskuze vyplynulo, že na sociálních sítích otázky spojené s volbou další vzdělávací a profesní dráhy neřeší. Když potřebují toto téma probrat s kamarády nebo od nich zjistit potřebné informace, upřednostňují komunikaci face-to-face. Zajímavý je poznatek, že s velkou částí osob, které žáci na svém profilu na některé ze sociálních sítí zařadili do seznamu „přátel", nekomunikují vůbec.
6.11   Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
0. Čačka (2000, s. 282) artikuluje poznatky z dřívějších výzkumů volby další vzdělávací a profesní dráhy, z nichž vyplývá následující pořadí vnějších vlivů: 1) rodiče; 2) masové komunikační prostředky; 3) škola; 4) přátelé, známí a příbuzní; 5) poradenské instituce; 6) jiná zařízení. Tento pohled na zkoumání vlivů působících na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze nereflektuje jeden ze soudobých trendů - komplexní pojetí kariérové výchovy a kariérového poradenství, jejichž společným cílem je rozvoj kompetencí žáků k tomu, aby se na základě kvalitních a adekvátních informací dokázali o další vzdělávací a profesní dráze rozhodovat samostatně, respektive aby byli schopni plánovat a řídit svůj vlastní život s větší autonomií (srov. Vendel, 2008). O dosažení těchto cílů je usilováno především aktivizováním vlastních zdrojů osobnosti, které jsou pro samostatné rozhodování důležité. V tomto kontextu dochází k celé řadě změn. Žáci rozhodují o svém volném čase, práci a studiu svobodněji a podle I. Viktorové (2009, s. 71) jsou ve vyjednávání s rodiči aktivnější a úspěšnější. Celé toto vyjednávání má jiný charakter, je z hlediska rodiny volnější a vstřícnější a méně konfliktní. Z historického hlediska podle jmenované
6.11 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
141
autorky vzrůstá aktivita v rozhodování žáků, přestože pro ni nemusí být vždy dobré podmínky z hlediska jejich zralosti, orientace a volních vlastností.
Na základě uvedených argumentů není překvapivé, že žáci i jejich rodiče připisují při volbě další vzdělávací a profesní dráhy největší vliv na rozhodování žákovi samotnému. Poněvadž je rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze multifaktorově podmíněné (Patton & McMahon, 1999), naším cílem bylo zhodnotit rovněž další sociální zdroje působící na rozhodování žáků a přinést o nich relevantní informace. Přestože se žáci i jejich rodiče přiklánějí k názoru, že rozhodování žáka o další vzdělávací a profesní dráze probíhá autonomně, z našich poznatků je vtomto procesu patrný nezanedbatelný vliv rodičů. Všechny další sociální zdroje následují s výrazným odstupem za vlivem žáků a rodičů. Určitou váhu přikládají žáci ještě kamarádům, ale další osoby jejich rozhodnutí ovlivnily spíše minimálně.
V souladu s výzkumnými cíli jsme vliv sociálních zdrojů mapovali jak z pohledu žáků, tak z pohledu rodičů. Kvantitativní data jsme obvykle analyzovali podle pohlaví respondentů, struktury rodiny, v níž žáci žijí, nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů a dalších aspektů. Pozornost jsme zaměřili i na komparaci pohledu obou skupin respondentů a srovnání účinku vybraných sociálních vlivů na konečné rozhodnutí žáků. Následující text budeme strukturovat tak, že u každého sociálního zdroje nejprve uvedeme výsledky testování hypotéz a následně budeme diskutovat ne j významnější poznatky.
6.11.1   Vliv žáka
Formulovali jsme následující hypotézy vztahující se k vlivu žáka:
Hypotéza H3,\a: Žáci jsou podle vlastního přesvědčení při volbě další vzdělávací a profesní dráhy více ovlivněni svým vlastním rozhodnutím než rodiči. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H3.u,: Chlapci se častěji než dívky domnívají, že byli při volbě další vzdělávací a profesní dráhy ovlivněni svým vlastním rozhodnutím. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H3ÍC: Žáci žijící s jedním rodičem se častěji než žáci žijící s oběma rodiči domnívají, že byli při volbě další vzdělávací a profesní dráhy ovlivněni svým vlastním rozhodnutím. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H3 w; Mezi otci a matkami nejsou rozdíly v hodnocení vlivu žáků na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H3,\e: Otcové s nižším dosaženým vzděláním připisují žákům větší vliv na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než otcové s vyšším vzděláním. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H3.1/; Matky s nižším dosaženým vzděláním připisují žákům větší vliv na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než matky s vyšším vzděláním. Hypotézu zamítáme.
142
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
Hypotéza H3 Žáci si při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze přisuzují větší vliv, než je jim přisuzován ze strany rodičů. Hypotézu přijímáme.
Žáci jsou podle vlastního přesvědčení při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze více ovlivněni svým vlastním rozhodnutím než svými rodiči. Tento poznatek je nezbytné interpretovat velmi obezřetně. Zjištěná míra vlastního vlivu žáka při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze reprezentuje subjektivní pohledy žáků absolventských ročníků základních škol, u nichž dochází k odmítání pečovatelské role rodičů, a jak připomíná P. Macek (2003), v případě rodiny dominuje často snaha o zrovnoprávnění vlastní pozice. Naskýtá se i další možné vysvětlení. I. Smetáčková et al. (2005, s. 65) u žáků zjistili specifické pojímání vlivu rodičů. Pro žáky představuje přiznání rodičovského vlivu popření vlastního přání a podřízení se jejich rozhodnutí. Pojem vliv pro ně neobsahuje zprostředkování znalosti o určitém oboru nebo souhlas s určitým rozhodnutím či jeho podporu. Domníváme se, že v důsledku uvedených argumentů mohli někteří žáci svoji roli při volbě další vzdělávací a profesní dráhy vědomě či nevědomě nadhodnocovat.
V rámci dospívání dochází podle I. Smetáčkové (2010, s. 114) „k zaujímání kritického vztahu k rodičům a k útlumu sdílení v rámci každodenní komunikace. Protože v ní bývá na straně rodičů častěji zahrnuta matka, vede tlak genderového řádu chlapce častěji k většímu odstupu od blízké, sdílející komunikace v rodinách". Jak jsme zjistili, chlapci více než dívky zastávají názor, že volba střední školy by měla být pouze jejich záležitostí, do které by rodiče neměli zasahovat. Očekávali jsme tedy, že reálné rozhodování bude ve shodě s deklarovanými názory a bude se do něj rovněž promítat vliv pohlaví žáka (srov. Smetáčková et al, 2005). Náš předpoklad se však nepotvrdil, neboť mezi chlapci a dívkami nejsou v hodnocení svého vlastního vlivu při rozhodování, kam po základní škole, rozdíly. Mezi chlapci a dívkami nebyly zjištěny rozdíly ani u hodnocení vlivu rodičů. Jak chlapci, tak dívky shodně zastávají názor, že volba další vzdělávací a profesní dráhy byla jejich svobodným aktem a rodiče měli na jejich rozhodování menší vliv.
Předpokládali jsme, že mezi žáky žijícími s oběma rodiči a žáky žijícími pouze s jedním rodičem jsou rozdíly v hodnocení svého vlastního vlivu a vlivu rodičů na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. V neúplných rodinách, v jejichž čele v České republice obvykle stojí matka, hraje podstatnou roli ekonomický stres. Zatímco matky v úplných rodinách s dětmi do 15 let jsou častěji ekonomicky neaktivní nebo jsou zaměstnány na zkrácený pracovní úvazek, matky v neúplných rodinách mnohem více pracují na plný úvazek (Analýza..., 2013). Zabezpečování ekonomických potřeb neúplné rodiny leží primárně na jednom z rodičů, což se může odrážet v časových možnostech využitelných ke vzájemné komunikaci a řešení problémů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáků (srov. Galinsky 2000; Hays, 2000). Předpokládali jsme proto, že v neúplných rodinách nebudou rodiče do rozhodování zasahovat a rozhodovací pravomoc ponechají na žákovi - jinak řečeno, že žáci žijící v neúplných rodinách budou připisovat větší vliv na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze sami sobě a menší vliv svým rodičům. Náš předpoklad se však nepotvrdil. Struktura rodiny (definovaná v proměnných úplná rodina a neúplná rodina)
6.11 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
143
tedy s tím, jak žáci hodnotí vlastní vliv a vliv rodičů na rozhodování, pravděpodobně nesouvisí.
V našich úvahách je třeba počítat i s možností, že respondenti mohli vyrůstat v rodině funkčně/skrytě neúplné. V tomto případě je podle Z. Heluse (2007) rodina úplná, ale ve skutečnosti jeden z rodičů své rodičovské funkce neplní (např. nejeví o dítě zájem, je mu citově uzavřen, delší období doma nepobývá). Takováto funkční neúplnost bývá zdrojem napětí v rodinných vztazích a může negativně ovlivňovat rodinné procesy. Z empirického hlediska se proto jako vhodnější jeví zkoumat rodinu z hlediska její funkčnosti. Východiskem mohou být psychologické modely funkč-nosti/disfunkčnosti rodiny popsané I. Pláňavou (2000, s. 51-81). Sami se přikláníme ke kariérové teorii A. Roe (1956), která se domnívá, že rozhodující pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy je místo dítěte v emocionální struktuře rodiny. Rodinné prostředí, klima mezilidských vztahů v rodině, postoje rodičů, upřednostňované styly výchovy a zážitky uspokojení nebo frustrace potřeb se odrážejí ve formování zájmů, postojů a hodnot žáků, které následně ovlivňují jejich rozhodování.
Také otcové a matky se shodně domnívají, že je to žák, kdo měl na volbu další vzdělávací a profesní dráhy největší vliv. Rozdíly jsme předpokládali v názorech otců a matek s nižším a vyšším dosaženým vzděláním. Vycházeli jsme z poznatku T. Katrňáka (2004), který zjistil, že rodiče s nižším socioekonomickým statusem nechávají své potomky, aby si další vzdělávací a profesní dráhu zvolili sami a do jejich rozhodování nezasahují (pozn.: o vztahu socioekonomického statusu rodičů a rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze je podrobněji pojednáno v Kapitole 2.4 - Rodiče a rodina). Neprokázalo se však, že by otcové a matky s nižším dosaženým vzděláním připisovali žákům větší vliv na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než otcové a matky s vyšším vzděláním.
6.11.2   Vliv rodičů
Hypotézy vztahující se k vlivu rodičů na rozhodnutí žáků o další vzdělávací a profesní dráze:
Hypotéza H32a: Mezi chlapci a dívkami nejsou rozdíly v hodnocení vlivu rodičů na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H32b- Žáci žijící s oběma rodiči připisují rodičům větší vliv na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H32c'- Mezi otci a matkami nejsou rozdíly v hodnocení vlastního vlivu na rozhodování žáka o další vzdělávací a profesní dráze. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H32d: Existuje vztah mezi hodnocením vlastního vlivu rodiče na rozhodování žáka o další vzdělávací a profesní dráze otci a jejich nejvyšším dosaženým vzděláním. Hypotézu přijímáme.
144
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
Hypotéza H^^e- Existuje vztah mezi hodnocením vlastního vlivu rodiče na rozhodování žáka o další vzdělávací a profesní dráze matkami a jejich nejvyšším dosaženým vzděláním. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^f- Rodiče se domnívají, že jejich potomci jsou při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze více ovlivněni svým vlastním rozhodnutím než působením rodičů. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^g'- Rodiče si připisují větší vliv na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze žáka, než je jim připisován ze strany žáků. Hypotézu přijímáme.
Rodiče se shodně jako žáci domnívají, že jejich potomci jsou při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze více ovlivněni svým vlastním rozhodnutím než působením rodičů. Tento poznatek odráží společenské změny, především proměnu životního stylu rodin a přesun společných rodinných aktivit z oblasti práce do oblasti volného času a zájmových činností. Nejvýraznější jsou podle E. Walterové a D. Gre-gera (2009) změny související s trendem liberalizace rodinné výchovy a vyšší mírou autonomie dětí. Podpůrná role rodičů a náklonnost k úspěchu dětí ovlivňuje také celkové uvolnění autoritatívnosti rodičů vůči volbě další vzdělávací a profesní dráhy, dává žákům více volnosti ve výběru aktivit a využívání rozmanité nabídky příležitostí, kde mohou uplatnit svoji samostatnost.
Pozitivní je, že se podle našich zjištění hodnocení vlivu žáků a vlivu rodičů na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze mezi otci a matkami neliší. Ačkoliv by se mohlo na první pohled zdát, že porovnání názorů rodičů podle pohlaví není důležité, výzkum genderových aspektů volby další vzdělávací a profesní dráhy I. Smetáčkové (2009) potvrzuje přenos rodinného modelu a rolí přisuzovaných mužům či ženám do tohoto rozhodování. Posuzování vhodnosti budoucí vzdělávací a profesní dráhy prochází filtrem genderových stereotypů a má skrytý potenciál zablokovat rozhodnutí o studiu určitého oboru vzdělání či typu vzdělávacího programu, což ve svých důsledcích může vést k chybným rozhodnutím, která znamenají nevyužití potenciálu jednotlivých žáků a žákyň a reprodukci určitého typu nerovností. Jmenovaná autorka společně s dalšími výzkumníky dále zjistila existenci rozporů mezi postoji matek a otců k volbě další vzdělávací a profesní dráhy. V takových případech se žáci častěji řídili názorem matek (Smetáčková etal, 2005).
Komplexněji koncipované sociologické výzkumy, které reflektují širší kontextuální faktory, potvrzují při volbě další vzdělávací a profesní dráhy odlišné přístupy rodičů s vyšším a nižším socioekonomickým statusem (Hlaďo, 2010c). Jsme přesvědčení, že je nezbytné na problematiku hodnocení vlivu aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáků pohlížet s ohledem na tuto proměnnou, neboť podle Z. Heluse (2007) významně koreluje s celou řadou ukazatelů osobnosti, výkonu, kariérního sebeprosazení a životní úspěšnosti.
Jak bylo uvedeno ve 2. kapitole, M. David, A. West a J. Ribbens (1994) na základě interview s rodiči [n = 70) a dotazníkového šetření u londýnských žáků [n = 134) zjistily, že rodiče ze střední sociální třídy, odborníci, s vyšším dosaženým vzděláním jsou při volbě další vzdělávací a profesní dráhy aktivnější a rozhodování nechávají na svých potomcích méně často než rodiče s nižším socioekonomickým statusem.
6.11 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
145
Volba další vzdělávací a profesní dráhy je podle těchto rodičů příliš důležitá nato, aby byla zcela ponechána na žákovských preferencích. Podle zjištění T. Katrňáka (2004, s. 130) vysokoškolsky vzdělaní rodiče volí i jiné strategie. Na otázku, co by jejich potomek měl dělat, čím by měl být, odpovídají, ať jejich dítě dělá především to, co ho baví a zajímá. Zdůrazňují, že mu nic zakazovat ani přikazovat nebudou. Výzkumné poznatky však svědčí spíše o tom, že rodiny s vyšším socioekonomickým statusem vykazují vysokou míru kontroly žáků, maskovanou možností demokratického rozhodování (Reay & Ball, 1998).
Rodiče s nižším socioekonomickým statusem, a tedy i vzděláním, neočekávají, neplánují, nesnaží se aktivně ovlivňovat budoucnost svých dětí a volbu další vzdělávací a profesní dráhy ponechávají na jejich autonomním rozhodnutí. Tento přístup je podle nich předpokladem, že se dítě rozhodne pro to, co je bude bavit. Jakýkoliv nátlak, jakýkoliv způsob ovlivňování dalšího studia a budoucího povolání nepovažují za vhodný. V samostatné volbě vidí především záruku spokojenosti dítěte (Katrňák, 2004). T. Katrňák (2004, s. 108) používá pro situaci dětí rodičů s nižším socioekonomickým statusem metaforu zátek volně plovoucích ve vodě. „Voda zátky nadnáší, jsou dost lehké, aby mohly plavat, ovšem příliš lehké, aby čelily proudu vody. Nepotopí se, kam ovšem doplavou, kde skončí, záleží pouze na nich a na vnějších okolnostech, v nichž se ocitnou. Nikdo jim neurčuje směr ani cíl cesty. Zátky plavou, nikdo je ale nedoprovází, nikdo je nevytrháva ze spárů vodních vírů, nikdo jim v jejich případném bloudění nepomáhá, nikdo je zkrátka nevede."
Prokázala se souvislost nejvyššího dosaženého vzdělání otců a matek s jejich hodnocením vlastního (rodičovského) vlivu na rozhodování žáka o další vzdělávací a profesní dráze. Otcové a matky s nižším vzděláním se přiklánějí k názoru, že na rozhodování žáků neměli žádný vliv, otcové se středním vzděláním se domnívají, že měli malý vliv, a otcové s vyšším vzděláním si připisují velký vliv. Jinak řečeno, s růstem dosaženého vzdělání vzrůstá podle přesvědčení rodičů jejich vliv na rozhodování žáka o další vzdělávací a profesní dráze. Poněvadž šlo o komplementární hlediska, logicky jsme u hodnocení vlivu vlastního rozhodnutí žáka rodiči očekávali opačný efekt, tedy že s růstem vzdělání rodičů bude klesat míra autonomie přiznaná žákům. Souvislost mezi dosaženým vzděláním rodičů a hodnocením míry autonomie žáka v tomto rozhodovacím procesu se však neprokázala. Ukazuje se, že otcové a matky byli ochotni přiznat svůj vliv na rozhodnutí žáka pouze tehdy, když jsme se dotazovali na jejich sociální roli rodiče. Jakmile jsme zjišťovali vliv žáka na rozhodnutí, rodiče bez ohledu na dosažené vzdělání inklinovali k názoru, že rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze bylo autonomní záležitostí žáka, resp. že se jejich dítě rozhodlo o tom, kde chce pokračovat po základní škole, samo.
Na základě porovnání odpovědí žáků a rodičů můžeme konstatovat, že jejich pohledy na diskutované otázky nejsou zcela shodné. Žáci i rodiče měli tendenci přiznávat si větší míru vlivu na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, než jak jejich vliv vnímala a hodnotila protistrana. Žáci se domnívají, že měli při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze větší vliv, než jim přiznávají rodiče, a naopak, rodiče si připisují větší vliv, než jim přiznávají žáci. Ze získaných kvantitativních a kvalitativních dat není možné zjistit, do jaké míry jsou názory žáků formovány v důsledku skrytého rodičovského vlivu. Na základě poznatků z poradenské praxe
146
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
však lze předpokládat, že žáci jsou ovlivňováni svými rodiči více, než jsou schopni nebo ochotni si sami připustit (srov. Foskett & Hesketh, 1997). Doporučujeme proto zaměřit budoucí výzkum volby další vzdělávací a profesní dráhy na zkoumání skrytého vlivu rodičů v tomto rozhodovacím procesu.
P. White (2007) dochází k závěru, že rodiče podle jeho nálezů nerozhodují, ale spíše vytvářejí pomyslné mantinely, v jejichž rámci se uskutečňuje kariérové rozhodování žáků. Navzdory důkazům o významném vlivu rodiny víme o roli rodičů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy stále velmi málo. Významnou otázkou pro další výzkum proto je, jak rodiče působí na průběh rozhodování při přechodu mezi vzdělávacími stupni nebo na trh práce a jak ovlivňují konečné rozhodnutí žáků.
Hlubší pochopení předmětné problematiky u rodičů přináší popis strategií uplatňovaných rodiči při přechodu žáků mezi nižším a vyšším sekundárním vzděláváním (Hlaďo, 2010b, s. 12-17). Rodiče na jedné straně přihlížejí k tomu, aby žáka zvolená střední škola bavila a byla přiměřená jeho předpokladům, a na druhé straně se snaží předjímat budoucí rizika. Proto kriticky posuzují představy žáka o další vzdělávací a profesní dráze a na tomto základě volí některou z rodičovských strategií. Do strategií rodičů se kromě jmenovaných faktorů promítají i další vlivy. Jsou jimi vzdelanostní a profesní požadavky rodičů na své potomky, posuzování významnosti rozhodnutí pro budoucí život žáka, hodnocení kariérové zralosti žáka, míry vyhranenosti jeho představ o budoucnosti, jeho zájmu o rozhodování, aktivita aj. (srov. Hlaďo, 2010b). Protichůdný pohled prezentuje M. Farková (2009), podle níž rodiče předpokládají, že jejich děti svým vzděláním udrží nebo zvýší současný rodinný sociální status, a vybírají žákovu další vzdělávací a profesní dráhu nikoliv na základě jeho předpokladů a schopností, ale podle budoucích zisků.
Vyšší míra dospělosti a samostatnosti, kterou žáci silně prožívají, přichází s koncem povinné školní docházky. Jak zdůrazňuje I. Viktorova (2009, s. 71), žáci se těší „na větší možnost rozhodování, samostatnost, méně příkazů a hlavně zákazů od rodičů v oblasti volného času doma i mimo domov, kamarádů, příchodu domů, rozhodování o své osobě, přípravě do školy", ale i v dalších oblastech svého života. Překonání závislosti žáků na rodičích a získání pocitu vlastní autonomie jsou často provázeny mezigeneračními konflikty. Faktem je, že v tomto období klesá vliv rodičů ve všech oblastech - na volbu oblékání, účesu, na výběr hudby, trávení volného času, rozhodování o kupovaných věcech, výběr přátel, názory a chování, ale i na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze (Bočan, Maříková, & Spálenský 2011). Emancipace žáků se projevuje i v nízké identifikaci žáků s profesí rodičů nebo ostatních členů širší rodiny, což se potvrdilo jak v našem výzkumu, tak v dřívějších výzkumech (např. Vrchovská, 2005).
Někteří odborníci jsou přesvědčeni, že role rodiny při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze dětí slábne, přičemž vzrůstá vliv nerodinných vlivů na děti na úkor původně velmi silných rodinných tlaků. Výzkumy však dokládají, že význam rodičů se sice mění, ale v zásadě neklesá (srov. Hlaďo, 2012b; Adams & Berzonsky, 2003). Rodina je stále považována za instituci, která v procesu přechodu žáků mezi nižším a vyšším sekundárním vzděláváním plní nebo by měla plnit nejvýznamnější roli. Přestože se žáci přiklánějí k názoru, že volba další vzdělávací a profesní dráhy by měla být jejich autonomní záležitostí, z našich poznatků je v tomto procesu
6.11 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
147
patrný nezanedbatelný vliv rodiny. Určitou míru vlivu přiznalo svým rodičům téměř 96 % dotázaných žáků, přičemž chlapci a dívky se v hodnocení vlivu rodičů neliší. Neprokázalo se, že by žáci žijící s oběma rodiči připisovali rodičům větší vliv na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem. Již dříve provedené výzkumy ukazují, že podoba vlivu rodiny je dána nejenom rodinným prostředním a jeho charakteristikami, ale i funkčností rodiny, emocionální podporou, interakcemi, komunikací, vzory v rodině a celkovou podporou ze strany rodičů (srov. Whiston & Keller, 2004; Schulenberg, Vondráček, & Crouter, 1984).
6.11.3 Srovnání vlivu rodičů a ostatních sociálních vlivů
Hypotézy vztahující se ke srovnání vlivu rodičů a ostatních sociálních vlivů:
Hypotézy H3 3a_;-; Rodiče podle vyjádření žáků ovlivňují jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze více než a) sourozenci; b) příbuzní; c) kamarádi; (d) kamarádi ze sociálních sítí; e) učitelé (jiní než třídní); f) třídní učitelé; g) výchovní poradci; h) poradci z pedagogicko-psychologické poradny; i) školní psychologové; j) odborníci z úřadu práce. Hypotézy přijímáme.
Hypotézy H3Aa_j: Rodiče podle svého vlastního vyjádření ovlivňují rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze více než a) sourozenci; b) příbuzní; c) kamarádi; d) kamarádi ze sociálních sítí; e) učitelé (jiní než třídní); f) třídní učitelé; g) výchovní poradci; h) poradci z pedagogicko-psychologické poradny; i) školní psychologové; j) odborníci z úřadu práce. Hypotézy přijímáme.
Poznatky z našeho výzkumu poukazují na spíše zanedbatelný vliv ostatních osob ze sociálního okolí žáka na jeho rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Prokázalo se, že rozhodování žáků je nejen podle jejich vlastního přesvědčení, ale i z pohledu rodičů ovlivněno více rodiči než sourozenci, příbuznými, kamarády, kamarády ze sociálních sítí, učiteli (jinými než třídními), třídními učiteli, výchovnými poradci, poradci z pedagogicko-psychologické poradny, školními psychology a odborníky z úřadu práce. Souhlasíme tak s P. Mackem (2003), že adolescenti vesměs vnímají své rodiče jako skutečně důležité osoby, které je nejvíce ovlivňují.
6.11.4 Vliv kamarádů
Spolu s uvolňováním závislosti žáků na rodičích probíhá začleňování do skupiny vrstevníků (Čáp & Mareš, 2001). Působení vrstevníků, vrstevnických skupin a přátel na jedince je tématem, které se ve výzkumech objevuje poměrně často. Důkazy potvrzující jejich vliv na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků jsou zastoupeny v menší míře. L. Beinke (2006) u německých žáků [n = 2 020) zjistil, že působení vrstevníků a vrstevnických skupin na volbu další vzdělávací a profesní dráhy má v posledních letech vzrůstající tendenci.
K vlivu kamarádů na rozhodnutí žáků o další vzdělávací a profesní dráze se vztahují následující hypotézy:
148
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
Hypotéza H3ja: Kamarádi mají na rozhodování dívek o další vzdělávací a profesní dráze větší vliv než na rozhodování chlapců. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^j},: Žáci žijící pouze s jedním rodičem jsou svými kamarády při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze ovlivňováni více než žáci žijící s oběma rodiči. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H3jc: Rodiče se více než žáci domnívají, že kamarádi nemají na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze žádný vliv. Hypotézu přijímáme.
Skutečnost, že se kamarádi jakožto zdroj vlivu na volbu další vzdělávací a profesní dráhy umístili hned za rodiči, je pochopitelná. Jak bylo uvedeno, za klíčové momenty socializačního a identifikačního procesu v tomto vývojovém období lze považovat postupné názorové osamostatnění a do jisté míry psychické odpoutání se od primární sociální skupiny - rodiny, vznik nových diferencovaných vztahů na různých úrovních a získání a upevnění pozic a rolí v rámci vrstevnické skupiny i ostatních sociálních skupin, jichž je jedinec členem nebo s nimiž přichází do kontaktu.
Stále významnější roli v životě žáků začínají hrát vrstevníci. Ti jsou zdrojem sociálního učení a slouží jako opora v procesu vytváření vlastní identity (Vágnerová, 2012). Žáci se snaží mezi svými vrstevníky nalézt někoho, komu by mohli plně důvěřovat a s kým by mohli sdílet své vnitřní pocity. Přátelské vztahy se stávají důležitým zdrojem emoční opory, porozumění, umožňují rozvíjet sociální dovednosti a poskytují korektivní zkušenost. Samotný proces osamostatňování v sobě nese primární konflikt mezi potřebou emancipace, nezávislosti a potřebou stability, jistoty a bezpečí. Přes uvedený význam vrstevníků jsou proto pro žáky stále na prvním místě vztahy k rodičům (Říčan, 2006). Zejména v případě emočních problémů, vztahových konfliktů a řešení důležitých životních kroků se obracejí nejprve na své rodiče a teprve na druhém místě vyhledávají kamarády, spolužáky a další vrstevníky (srov. Langmeier & Krejčířová, 2006). To je pravděpodobně příčinou, proč se rodiče více než žáci domnívají, že kamarádi nemají na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze vliv.
Přepokládali jsme však, že v případě neúplné rodiny bude její role při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáka kompenzována kamarády (srov. Garg, Melanson, & Levin, 2007). Předpoklad, že žáci žijící pouze s jedním rodičem jsou při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze ovlivňováni svými kamarády více než žáci žijící s oběma rodiči, se ale neprokázal. Náš výzkum potvrzuje, že rodina zastává ve srovnání s vrstevníky při rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze důležitější roli, bez ohledu na strukturu rodiny, v níž žijí (konkrétně zdali žáci žijí v úplné, nebo neúplné rodině).
Teorie vývojové psychologie zdůrazňují, že kromě účasti na skupinovém životě se u žáků na konci základní školy zvyšuje potřeba intimního párového přátelství. Dyadické vztahy jsou však zcela jiné než kamarádství ve skupině. Uvádí se, že blízké přátelství mezi děvčaty je v adolescenci častější a důležitější než přátelství mezi chlapci (srov. Macek, 2003). Přátelství chlapců bývá podle J. Langmeiera a D. Krejčířové (2006) častěji založeno na společných zájmech a činnostech, přátelství dívek je podloženo spíše hlubší emoční náklonností, v centru stojí otevřená komunikace
6.11 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
149
a sdílení pocitů. Jak dodává P. Macek (2003), chlapci nejsou v osobních vztazích zpravidla tak emocionálně angažováni jako dívky. Významnou rovinu vlivu kamarádů na volbu další vzdělávací a profesní dráhy odhalili I. Smetáčková et al. (2005) kvalitativními rozhovory se studujícími středních škol [n = 24), v nichž byl retrospektivně hodnocen rozhodovací proces spojený s přechodem ze základní na střední školu. Důležitou úlohou kamarádů, obvykle spolužáků ze základní školy, „bylo doprovázení na přestupu ze základní na střední školu" (s. 66). Velká část žáků v tomto šetření uváděla, že se o budoucí střední škole domlouvala a rozhodovala společně s blízkými kamarády ze základní školy. Ačkoliv se potřeba tohoto doprovázení objevovala u chlapců i u dívek, dívky měly své spojenecké plány propracovanější (například zahrnovaly nejen studium, ale i stejné a společné zaměstnání) a působily dojmem větší vztahové blízkosti. Z tohoto lze usoudit, že zatímco chlapci si společné plány vytvářejí pouze „pro jistotu", dívky jim přikládají větší váhu. Kvantifikací odpovědí v rozhovorech se žáky tým vedenývýše jmenovanou autorkou zjistil, že dívky uvádějí velký vliv kamarádů a spolužáků na volbu střední školy častěji než chlapci (srov. Kni-veton, 2004). Na základě deklarovaných teoretických a empirických předpokladů jsme formulovali hypotézu, že kamarádi budou mít na rozhodování dívek při volbě další vzdělávací a profesní dráhy větší vliv než na rozhodování chlapců. Hypotézu jsme však zamítli. Souvislost mezi pohlavím žáků a hodnocením vlivu kamarádů se neprokázala.
Poznatky z kvalitativní fáze našeho výzkumu navíc přináší diverzifikovanější pohled na vliv kamarádů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy - od rozhodnutí žáků zvolit si stejnou vzdělávací a profesní dráhu jako jejich kamarádi přes lhostejnost k jejich volbě až po striktní odmítnutí některých účastníků ohniskové skupiny zvolit si stejnou vzdělávací a profesní dráhu jako jejich kamarádi. Hlavní charakteristikou většiny výpovědí byla snaha žáků sledovat vlastní rozhodnutí, přestože spolužáci či kamarádi volili jiné vzdělávací či profesní dráhy. Musíme však připustit, že se náš poznatek rozchází jak s kariérovými teoriemi (Lent et al, 1996; Super, 1980), tak se zahraničními výzkumy, které významný vliv kamarádů potvrdily (Cook, Deng, & Morgano, 2007; Ryan, 2001). Z nejnovějších můžeme prezentovat longitu-dinální výzkum N. Kiuru et al. (2012), v němž se badatelé zaměřili na zhodnocení vlivu kamarádů z období střední adolescence na vzdělávací a profesní dráhu jedince v časné dospělosti a potvrdili jeho dlouhodobý efekt. Na základě kvalitativních dat z ohniskových skupin se však domníváme, že přímý vliv vrstevníků není ve srovnání s vlivem rodičů tak silný, přičemž hlavní rovinu vlivu vrstevníků představuje nepřímé ovlivňování ve vzájemných rozhovorech na toto téma (srov. Rendl, 2005).
D. Lepeňová a M. Hargašová (2012) připomínají i negativní vliv vrstevníků na kariérový vývoj žáků a volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Z pedagogického pohledu je proto nezbytné podporovat žáky, aby vyhledávali vrstevnické skupiny, v nichž se členové vzájemně motivují, povzbuzují a zdravě soutěží při získávání vědomostí, dovedností, kompetencí, podporují se při budování kariéry.
150
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
6.11.5 Vliv jiných příbuzných
Rodina je základním životním prostředím žáků (Helus, 2007). V české společnosti má majoritu rodina nukleární, tvořená generací otce a matky a generací dětí. Přestože je vícegenerační rodina na ústupu, životní prostor žáků je konstruován rovněž členy extenzivní rodiny - prarodiči, strýci, tetami, bratranci, sestřenicemi aj. Jak připomínají D. Lepeňová a M. Hargašová (2012), příslušníci širší rodiny jsou reprezentanty jistých postojů, pravidel, norem, životního stylu, které žáci vnímají a často nekriticky přijímají. Při zkoumání vlivů působících na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze jsme se proto zaměřili na vliv jiných příbuzných. Formulovali jsme následující hypotézy:
Hypotéza H36a: Mezi chlapci a dívkami nejsou rozdíly v hodnocení vlivu jiných příbuzných na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H3 6fo- Žáci žijící v rodinách s jinou strukturou než s oběma rodiči připisují jiným příbuzným větší vliv na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než žáci žijící v rodinách s oběma rodiči. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H3^c: Žáci a rodiče se neliší v názoru na vliv jiných příbuzných na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze. Hypotézu zamítáme.
Žáci přisuzují jiným příbuzným na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze ve více než 90 % malý nebo žádný vliv, přičemž pohledy chlapců a dívek se na vliv příbuzných neliší. Souhlasíme s R. Jedličkou (2011), že působení těchto osob může být různě významné, podle toho, jak často se se žákem stýkají, jakou dobu s ním tráví a jak silné a uspokojivé jsou vzájemné vztahy. Z. Matějček (1992) empiricky prokázal, že když se funkčnost rodiny z nějakých důvodů snižuje, jsou to zpravidla prarodiče, kteří první nastupují jako pomocná, protektivní instituce. Přepokládali jsme, že žáci žijící v rodinách s jinou strukturou než s oběma rodiči budou připisovat jiným příbuzným větší míru vlivu než žáci žijící v úplných rodinách. Tento předpoklad však získaná data nepodporovala.
Za významné pro pedagogickou a poradenskou praxi považujeme zjištění vyplývající ze srovnání názorů žáků a rodičů. Žáci jiným příbuzným přiznávají větší vlivná své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráhy, než jaký předpokládají jejich rodiče. Ve vztahu k žákům představují jiní příbuzní psychosociální pojistku, jež může doplňovat nebo kompenzovat rodičovské působení (srov. Vágnerová, 2012). Jak ukazují kvalitativní data z ohniskových skupin, vliv jiných příbuzných na rozhodování žáků je spíše nepřímý. V rámci širší rodiny jsou sdíleny jak pracovní, tak životní příběhy, které žáky inspirují a ovlivňují. Žáci mohou být ovlivněni i tím, jakým způsobem příbuzní o vzdělávání či práci mluví, resp. členové širší rodiny u žáků formují postoje ke vzdělávání, práci a jednotlivým povoláním (srov. Lankard, 1995; DeRidder, 1990).
6.11.6 Vliv sourozenců
Testovali jsme následující hypotézy vztahující se k vlivu sourozenců na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze:
6.11 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
151
Hypotéza H-^sa- Dívky připisují sourozencům větší míru vlivu na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než chlapci. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H3.5/,; Žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem připisují sourozencům větší míru vlivu na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než žáci žijící s oběma rodiči. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H3sc: V názorech otců a matek na vliv sourozenců na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze nejsou rozdíly. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H-^sď- Žáci připisují svým sourozencům větší vliv na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, než se domnívají jejich rodiče. Hypotézu zamítáme.
Větší blízkost ve vztahu k sourozencům podle P. Macka (2003) uvádějí častěji dívky. I. Smetáčková et al. (2005) v rozhovorech se žáky zjistili, že sourozenci mají při volbě střední školy větší vliv na rozhodování dívek než chlapců. Ke stejnému poznatku jsme dospěli i v našem dotazníkovém šetření. Dále jsme předpokládali, že v neúplných rodinách budou sourozenci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy substituovat roli chybějícího rodiče. Tento předpoklad se nepotvrdil. Za zajímavé považujeme rozdíly v pohledech žáků a jejich rodičů. Předpokládali jsme, že žáci budou ve srovnání s rodiči hodnotit vliv sourozenců na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze jako významnější. Statistickým testováním jsme dospěli k opačnému zjištění. Jsou to rodiče, nikoliv žáci, kdo se domnívá, že je rozhodování žáků více ovlivněno sourozenci. Vysvětlení této skutečnosti je vzhledem k rozdílným poznatkům o roli sourozeneckých vztahů v dospívání problematické. Z ontogenetické psychologie víme, že se význam sourozenců v průběhu adolescence zvětšuje (Macek, 2003). Podle některých empirických zjištění však dochází v tomto vývojovém období k proměnám interakcí se sourozenci. Klesá jejich intenzita, dále se snižuje vzájemná intimita, přátelské vztahy a ovlivňování (Buhrmester, 1992; Buhrmester & Furman, 1990). Uvědomujeme si, že tyto poznatky nelze generalizovat, neboť konkrétní případy jsou determinovány celkovou rodinnou konstelací.
Přestože žáci základních škol ve svém hodnocení nepřisuzovali svým sourozencům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy v průměru žádný vliv, role sourozenců je v tomto rozhodovacím procesu významná. V ohniskových skupinách jsme zjistili, že starší sourozenci představují důležitý zdroj informací o středních školách a faktor ovlivňující formování budoucích plánů vztahujících se ke vzdělávání a profesi (srov. Tucker, Barber, & Eccles, 2001). Poněvadž pro některé žáky mohou být rozhovory s rodiči emocionálně náročné, dávají při řešení otázek volby další vzdělávací a profesní dráhy přednost svým sourozencům. Ti se tak stávají významným partnerem při řešení životních problémů, plánování a poskytují potřebnou emocionální podporu (Seginer, 1998). Na základě prezentovaných poznatků se domníváme, že sourozenci působí jako sociální zdroj vlivu na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze rovněž zprostředkovaně - skrze percepci komunikace sourozenců s rodiči (srov. Hlaďo, 2009a).
152
6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
6.11.7   Vliv učitelů a kariérových poradců
V našem výzkumném šetření se vliv učitelů a kariérových poradců na rozhodování žáků umístil nejenom za vlivem rodičů, ale i kamarádů, jiných příbuzných a sourozenců. Přes uvedená zjištění je úloha učitelů a třídních učitelů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy důležitá. Učitelé posuzují žáka v jednotlivých vyučovacích předmětech. Jak zdůrazňuje L. Mojžíšek (1987), kvalifikovaný učitel je schopen diagnostikovat nejen úroveň vědomostí a dovedností, ale i projevy nadání, zájmů a případných vzdělávacích obtíží žáka. Učitelé společně s rodiči působí na formování vzdělanostních a profesních aspirací (Farmer, 1985). Učitelé pomáhají jedincům s utvářením reálného profesního cíle a perspektivy, vybavují je kompetencemi potřebnými k sebepoznávání, plánování a rozhodování. Poněvadž žáci tráví ve škole velké množství času, učitelé mají značný potenciál, aby se stali klíčovým zdrojem informací, rad a pomoci. Vyučovací předměty navíc podle Z. Friedmanna (2011b) poskytují dostatek prostoru pro kvalitní působení ze strany pedagogů, poněvadž v nich mohou systematicky rozvíjet zájem žáků o obor, poskytovat kvalifikované informace o oborech vzdělání, náplni a perspektivách jednotlivých profesí.
Třídní učitelé v rámci diagnostických činností poznávají žáky lépe a důkladněji než ostatní učitelé. Navíc vytvářejí širší pedagogickou charakteristiku žáka, která vychází z hodnocení mnoha učitelů. Třídní učitel je v užším kontaktu s rodiči a při volbě další vzdělávací a profesní dráhy plní v řadě případů významnější roli než výchovný poradce, neboť je lépe obeznámen jak se studijními předpoklady žáka, tak s jeho rodinnými či sociálními poměry.
Zjištění, že žáci a rodiče přisuzují poradenským pracovníkům nižší míru vlivu, nemá s velkou pravděpodobností příčinu v nekvalitních poradenských službách, ale spíše v jejich nízkém využívání žáky a rodiči (viz Kapitola 7 - Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací a profesní dráhy a hodnocení jejich efektivity). Nízké využívání poradenských služeb poskytovaných výchovnými poradci, školními psychology, Informačními a poradenskými středisky a pedagogicko--psychologickými poradnami se potvrdilo nejenom v našem výzkumném šetření, ale i jiných českých výzkumech (srov. Šťastnová & Drahoňovská, 2012; Výzkum, 2003).
Popsané výsledky mohou být částečně ovlivněny postoji žáků a rodičů. V našem předchozím výzkumu (Hlaďo, 2009a) jsme zjistili, že rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze považují žáci i rodiče za privátní záležitost, v níž by měla mít rodina monopolní postavení a do níž by základní škola neměla vstupovat. Druhou příčinou může být fakt, že žáci a rodiče (mnohdy neuvědoměle) rozlišují, kdo na žáka působil v průběhu volby další vzdělávací a profesní dráhy a kdo ovlivnil konečné rozhodnutí.
V druhém případě sehrávají učitelé a poradenští pracovníci menší roli než jiné osoby ze sociálního okolí žáka.
V jiné rovině leží příprava na rozhodování, poskytování informací a pomoci, tedy oblasti, kde jsou učitelé a kariéroví poradci aktivní. Učitelé a kariéroví poradci pomáhají žákům přemýšlet o vlastních přáních a zájmech, poznávat osobnostní předpoklady a hledat jejich vzájemný soulad s možnostmi trhu práce a vzdělávacího systému, učí je plánovat a činit rozhodnutí ve vztahu ke vzdělávání a práci a zpřístupňují potřebné informace o vzdělávacích příležitostech a trhu práce. Vybavují tedy
6.11 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
153
žáky kompetencemi pro to, aby dokázali efektivně využít všech dostupných informací, poradenských služeb a dalších zdrojů a aby se podle nich naučili samostatně a zodpovědně rozhodovat.
6.11.8   Vliv kamarádů ze sociálních sítí
Pro dnešní generaci, nazývanou počítačová generace, představují běžnou součást jejich všedního života nová média a internet (Koldeová, 2011). Jak uvádí D. Šmahel (2003), virtuální prostředí se stává pro adolescenty prostředkem k navazování přátelských vztahů. Z tohoto důvodu jsme u žáků zjišťovali, jaký vliv na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze mají kamarádi, s nimiž udržují komunikaci prostřednictvím internetových sociálních sítí (např. Facebook, Google+, Myspace, Twitter aj.).
Hypotézy vztahující se k vlivu kamarádů ze sociálních sítí na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze jsme formulovali následovně:
Hypotéza //3.8a- Mezi chlapci a děvčaty nejsou rozdíly v hodnocení vlivu kamarádů ze sociálních sítí na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H3%b: Kamarádi ze sociálních sítí ovlivňují rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze stejně jako kamarádi, s nimiž žáci komunikují tváří v tvář. Hypotézu zamítáme.
Výpovědi žáků v ohniskových skupinách svědčí o fenoménu využívání sociálních sítí. Přestože žáci využívají tohoto virtuálního prostoru rovněž k on-line komunikaci, volba další vzdělávací a profesní dráhy není na sociálních sítích častým tématem diskuzí. Toto zjištění, k němuž jsme dospěli v kvalitativní fázi výzkumu, pravděpodobně vysvětluje, proč žáci kamarády ze sociálních sítí nehodnotí při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze jako významné sociální zdroje vlivu. Kamarádi ze sociálních sítí se na základě hodnocení žáků v dotazníkovém šetření umístili ze všech nabízených sociálních zdrojů na předposledním místě, přičemž největší počet žáků ve svých výpovědích uváděl, že na jejich rozhodování neměli kamarádi ze sociálních sítí žádný vliv. Potvrdila se přitom naše hypotéza, že chlapci a dívky se ve svých názorech neliší.
Poněvadž se internetové sociální sítě staly součástí každodenního života žáků základních škol, předpokládali jsme, že kamarádi z tohoto virtuálního prostoru budou při rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze stejně vlivným sociálním zdrojem jako kamarádi, s nimiž komunikují face-to-face. Náš předpoklad však nebyl správný. Vliv kamarádů, s nimiž jsou v přímé interakci, je v tomto rozhodovacím procesu stále dominantní. Možné vysvětlení uvedeného poznatku o velmi malém vlivu kamarádů ze sociálních sítí nalézáme u D. Šmahela (2003, s. 92-94), podle jehož zjištění adolescenti velmi často popisují přátelské vztahy na internetu jako nereálné, neskutečné a nepřikládají jim přílišnou váhu. Hledají-li prostřednictvím internetu skutečné přátelství, snaží se převést tento vztah do reality. Je tedy možné, že žáci v našem výzkumu nemají čistě virtuální vztahy, ale že kamarádi, se kterými
154 6 Sociální vlivy působící na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze
komunikují na sociální síti, jsou zároveň i kamarády, s nimiž udržují přímou komunikaci. Jejich sociální role se tak mohou překrývat.
155
Kapitola 7
Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací a profesní dráhy a hodnocení jejich efektivity
Podle teorie profesionálního vývoje D. E. Supera (1996, 1957) se žáci na konci povinné školní docházky nacházejí v tzv. stadiu zkoumání. Jedinci v tomto vývojovém období často střídají své zájmy, zajímají se o velké množství odlišných oborů, směrů a činností, aniž si dokáží vytyčit hlavní priority. J. Štikar et al. (2003) uvádějí, že ve stadiu zkoumání u žáků převažuje hledání, při němž se představa o profesní kariéře vyhraňuje, ale nekončí. Jedinci začínají shromažďovat specifické informace
0 sobě, vzdělávacím systému a světě práce. Z těchto informací dále vycházejí při přizpůsobování zájmů a schopností, když se pokoušejí uskutečnit sebepojetí v pracovních nebo jiných životních rolích (Super, 1957). Stereotypy získané v předchozím stadiu kariérového 'vývoje, tj. ve stadiu růstu, jsou transformovány pod vlivem nových poznatků o vzdělávacím systému a světě práce a přesnějších informací o jednotlivých profesích.
Jak je patrné z popsaného teoretického konceptu, dostatek informací, jejich rele-vantnost, dostupnost a srozumitelnost jsou klíčovými předpoklady úspěšné volby další vzdělávací a profesní dráhy. Žáci při ní využívají celou řadu formálních a neformálních informačních zdrojů. Podle M. Taylor (1992) a N. Fosketta a A. Hesketha (1997) mají formální zdroje institucionální podobu a poskytují objektivní informace, kdežto neformální zdroje jsou příznačné neinstitucionální podobou a zprostředkovávají informace založené na subjektivní bázi. Využívanými/ormá/mmz zdroji informací při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jsou např. časopisy, noviny, internetové stránky škol, databáze vzdělávacích institucí, veletrhy škol, dny otevřených dveří na školách, informace poskytnuté v rámci formálního kurikula, při kariérovém poradenství apod. Neformálními zdroji informacíJsou především rodiče, sourozenci a členové extenzivní rodiny, kamarádi, přátelé a známí, spolužáci, ale i další osoby z blízkého
1 vzdálenějšího sociálního okolí žáka.
Pro zmapování struktury formálních a neformálních informačních zdrojů využívaných při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jsme se žáků dotázali, kde získali informace potřebné pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání, a jak jim pomohly. Otázka v dotazníku pro žáky zněla: Kde jsi získal/a informace potřebné pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání, a jak ti pomohly? Žáci se měli vyjádřit k devíti informačním zdrojům: 1) rodiče a členové rodiny; 2) spolužáci a kamarádi; 3) základní škola; 4) střední škola, na kterou se hlásím; 5) Informační a poradenské středisko při úřadu práce (IPS ÚP); 6) pedagogicko-psychologická poradna (PPP); 7) televize; 8) internet; 9) noviny a časopisy.
156
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
Analogickou otázkou v dotazníku pro rodiče bylo: Odkud jste získal/a informace pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání Vašeho dítěte, a jak Vám při rozhodování pomohly? Otázka byla zaměřena na zmapování, které informační zdroje využívají rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svých dětí a jak hodnotí jejich efektivitu, neboť podle dříve provedených výzkumů považují žáci rodiče v tomto rozhodovacím procesu za primární informátory (Anderson et al, 2004). Rodiče žáků se měli vyjádřit k následujícím devíti zdrojům informací: 1) vlastní zkušenost; 2) jiní členové rodiny; 3) základní škola; 4) střední škola, na kterou se mé dítě hlásí; 5) Informační a poradenské středisko při úřadu práce; 6) pedagogicko--psychologická poradna; 7) televize; 8) internet; 9) noviny a časopisy. Současně měly obě skupiny respondentů možnost zaznamenat a zhodnotit i jiné informační zdroje, které považovaly pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze za důležité.
Respondenti u každého informačního zdroje vybírali jednu ze čtyř variant odpovědí, a to, že jim daný informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nepomohl, částečně pomohl, velmi pomohl, nebo že z daného zdroje informace neměli. Takto koncipované varianty odpovědí umožňovaly kromě posouzení efektivity příslušného informačního zdroje rozlišit, zdali z něj respondenti informace potřebné pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy získali (kategorie: nepomohl, částečně pomohl a velmi pomohl), nebo z jakéhokoliv důvodu nezískali (kategorie: informace jsem neměl/á).
Položka č. 7 (dotazník pro žáky):
Kde jsi získal/a informace potřebné pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání, a jak ti pomohly? (V každém řádku prosím zakřížkuj jednu odpověď)
7. Zdroj informací		Nepomohl	Částečně pomohl	Velmi pomohl	Informace jsem neměl/a
7.1	Rodiče a členové rodiny				
7.2	Spolužáci a kamarádi				
7.3	Základní škola				
7.4	Střední škola, na kterou se hlásím				
7.5	Informační a poradenské středisko při úřadu práce				
7.6	Pedagogicko-psychologická poradna				
7.7	Televize				
7.8	Internet				
7.9	Noviny a časopisy				
Z jiného informačního zdroje (na volný řádek napiš ze kterého a zakřížkuj svoji odpověď):					
7.10					
7.11					
7.13					
7.1 Informační zdroje žáků
157
Položka č. 7 (dotazník pro rodiče):
Odkud jste získal/a informace pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání Vašeho dítěte, a jak Vám při rozhodování pomohly? (V každém řádku prosím zakřížkujte jednu odpověď; pokud jste se na volbě střední školy svého dítěte nepodílel/a, pak na tuto otázku neodpovídejte)
7. Zdroj informací		Nepomohl	Částečně pomohl	Velmi pomohl	Informace jsem neměl/a
7.1	Vlastní zkušenost				
7.2	Jiní členové rodiny				
7.3	Základní škola				
7.4	Střední škola, na kterou se mé dítě hlásí				
7.5	Informační a poradenské středisko při úřadu práce				
7.6	Pedagogicko-psychologická poradna				
7.7	Televize				
7.8	Internet				
7.9	Noviny a časopisy				
Z jiného informačního zdroje (na volný řádek napište ze kterého a zakřížkujte svoji odpověď):					
7.10					
7.11					
7.13					
7.1   Informační zdroje žáků
Jak je patrné z Tabulky 7.1 a Obrázku 7.1, nejvíce žáků informace získalo od rodičů a jiných členů rodiny (94,9 %). Následovala střední škola, na kterou se žák hlásí (94,0 %), internet (93,9 %), základní škola (88,6 %), spolužáci a kamarádi (85,9 %). Ve srovnání s uvedenými informačními zdroji získali žáci informace potřebné pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání, méně často v Informačních a poradenských střediscích při úřadu práce (53,7 %), v novinách a časopisech (51,6 %), v pedagogicko-psychologických poradnách (43,4 %) a z televize (38,7 %).
Z odpovědí žáků, kteří z daného zdroje získali informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy, jsme vypočetli procentuální podíly jednotlivých odpovědí a indexy hodnocení. Čím je hodnota indexu vyšší, tím více daný informační zdroj žákům, kteří jej při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využili, pomohl (nejnižší hodnotou, kterou mohl index nabýt, je 1 a nejvyšší 3). Podrobné informace jsou uvedeny v Tabulce 7.2 a Obrázku 7.2.
V následujícím textu budou posouzeny zdroje informací využívané žáky základních škol při volbě další vzdělávací a profesní dráhy v pořadí sestaveném na základě indexu hodnocení.
158
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
Tabulka 7.1
Informační zdroje, z nichž žáci získali informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy
Zdroj informací	n	Informace získali"		Informace nezískali'	
		Absolutní četnost (n,)	Relativní četnost (%)	Absolutní četnost (n,)	Relativní četnost (%)
Rodiče a členové rodiny	772	733	94,9	39	5,1
Střední škola, na kterou se žák hlásí	772	726	94,0	46	6,0
Internet	774	727	93,9	47	6,1
Základní škola	766	679	88,6	87	11,4
Spolužáci a kamarádi	768	660	85,9	108	14,1
IPS ÚP	771	414	53,7	357	46,3
Noviny a časopisy	770	397	51,6	373	48,4
PPP	769	334	43,4	435	56,6
Televize	770	298	38,7	472	61,3
Legenda: a odpovědi - nepomohl, částečně pomohl, velmi pomohl;   odpověď - informace jsem neměl/a
Rodiče a členové rodiny Střední škola, na kterou se žák hlásí
Internet Základní škola Spolužáci a kamarádi
ISPÚP Noviny a časopisy
PPP Televize
o    10   20   30   40   50   60   70   80   90 100 ■ Informace získali I Informace nezískali
Obrázek 7.1. Informační zdroje, z nichž žáci získali informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy [v %)
7.1.1   Informace poskytnuté střední školou, na kterou se žák hlásí
Žákům při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nejvíce pomáhaly informace poskytnuté střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí [M = 2,43; SD = 0,65; n = 726). Jmenovaný informační zdroj se u žáků z hlediska hodnocení efektivity umístil na prvním místě. Žákům, kteří z tohoto zdroje získali informace
7.1 Informační zdroje žáků
159
Tabulka 7.2
Hodnocení efektivity zdrojů, z nichž žáci získali informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy (seřazeno na základě indexu hodnocení)
1 - Nepomohl      2 - Částečně pomohl    3 - Velmi pomohl
		Absolutní	Relativní	Absolutní	Relativní	Absolutní	Relativní
Zdroj informací	n	četnost	četnost	četnost	četnost	četnost	četnost
		(«/)	(Z)	(«/)	(Z)	(«/)	(Z)
Střední škola, na kterou se žák hlásí	726	64	8,8	287	39,5	375	51,7
Internet	727	60	8,3	321	44,2	346	47,6
Rodiče a členové rodiny	733	35	4,8	398	54,3	300	40,9
Základní škola	679	171	25,2	364	53,6	144	21,2
Spolužáci a kamarádi	660	184	27,9	388	58,8	88	13,3
IPS ÚP	414	224	54,1	160	38,6	30	7,2
PPP	334	198	59,3	102	30,5	34	10,2
Noviny a časopisy	397	237	59,7	123	31,0	37	9,3
Televize	298	238	79,9	54	18,1	6	2,0
Zdroj informací	Mod(x)	Med(x)	Index hodnocení (M)	SD	95% interval spolehlivosti (pro M)	Pořadí na základě indexu vlivu
Střední škola, na kterou se žák hlásí	velmi pomohl	velmi pomohl	2,43	0,65	(2,38; 2,48)	1.
Internet	velmi pomohl	částečně pomohl	2,39	0,64	(2,35; 2,44)	2.
Rodiče a členové rodiny	částečně pomohl	částečně pomohl	2,36	0,57	(2,32; 2,40)	3.
Základní škola	částečně pomohl	částečně pomohl	1,96	0,68	(1,91; 2,01)	4.
Spolužáci a kamarádi	částečně pomohl	částečně pomohl	1,85	0,63	(1,81; 1,90)	5.
IPS ÚP	nepomohl	nepomohl	1,53	0,63	(1,47; 1,59)	6.
PPP	nepomohl	nepomohl	1,51	0,67	(1,44; 1,58)	7.
Noviny a časopisy	nepomohl	nepomohl	1,50	0,66	(1,43;1,56	8.
Televize	nepomohl	nepomohl	1,22	0,46	(1,17; 1,27)	9.
Pozn.: Čím je hodnota indexu hodnocení vyšší, tím více daný informační zdroj pomohl žákům při volbě střední školy, a tedy i budoucího povolání.
pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, informace poskytnuté střední školou, na niž se hlásí, v 51,7 % velmi pomohly, v 39,5 % částečně pomohly a v 8,8 % nepomohly. Nejčastější odpovědí žáků (a rovněž i mediánem) je, že jim tento zdroj při rozhodování velmi pomohl. V hodnocení efektivity informací poskytnutých vzdělávací institucí, na niž se žák po základní škole hlásí, byly mezi chlapci a dívkami prokázány statisticky významné rozdíly (%2(2) = 10,791; p < 0,05; Cram. V= 0,122). Testem rozdílů mezi dvěma poměry12 se však neprokázalo, že by informace poskyt-
11 Pozn.: Pro test rozdílů mezi dvěma poměry byly ve všech statistických analýzách u odpovědí žáků a rodičů vztahujících se k využívání informačních zdrojů sloučeny kategorie velmi pomohl a částečně pomohl.
160
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
nuté střední školou, na kterou se žák hlásí, více pomáhaly dívkám než chlapcům či naopak (p = 0,094).
Popisná statistika dále ukazuje, že informace poskytnuté střední školou byly u žáků při volbě další vzdělávací a profesní dráhy druhým nejčastěji využívaným zdrojem informací. Při svém rozhodování z tohoto zdroje získalo informace 94,0 % žáků a pouze 6,0 % žáků informace nezískalo. Z hlediska míry využívání tohoto zdroje nejsou rozdíly ani podle pohlaví žáků (%2(1) = 0,486; p = 0,486), ani na základě skutečnosti, zdali žáci žijí s oběma rodiči, či pouze s jedním rodičem (%2(1) = 1,347; p = 0,246). Rozdíly jsme identifikovali v míře využívání tohoto zdroje žáky podle toho, jaký vliv připisovali při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svým rodičům. Žáci, kteří svým rodičům v tomto rozhodovacím procesu připisovali velký nebo malý vliv, tento zdroj využívali častěji než žáci, již rodičům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nepřipisovali žádný vliv (p < 0,01).
7.1.2   Informace získané z internetu
Žáci kladně hodnotili také informace získané z internetu. Jmenovaný informační zdroj se z hlediska hodnocení efektivity umístil na druhém místě (M = 2,39; SD = 0,64; n = 727). Informace získané z internetu velmi pomohly 47,6 %, částečně pomohly 44,2 % a nepomohly 8,3 % žáků základních škol. Nejčastější odpovědí žáků bylo, že jim internet při rozhodování velmi pomohl. Medián, tedy míra, která rozděluje uspořádaný soubor dat na dvě stejné části, leží v odpovědi „částečně pomohl".
7.1 Informační zdroje žáků
161
V hodnocení efektivity informací získaných žáky na internetu nebyly mezi chlapci a dívkami prokázány statisticky významné rozdíly (%2(2) = 3,574; p = 0,168).
Z popisné statistiky plyne, že internet byl při rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze třetím nejčastěji využívaným informačním zdrojem. Z internetu informace pro rozhodování získalo 93,9 % a nezískalo 6,1 % žáků.
Data jsme podrobili detailnější statistické analýze s cílem zjistit, zdali se v míře využívání internetu žáci odlišují podle pohlaví a na základě skutečnosti, zdali žijí v rodině s oběma rodiči, nebo v rodině pouze s jedním rodičem. Testem nezávislosti chí-kvadrát byly prokázány statistické rozdíly ve využívání internetu mezi chlapci a děvčaty (%2(1) = 8,000; p < 0,01; Fí = 0,102), přičemž děvčata tento informační zdroj využívají častěji než chlapci (p 0,01). Žáci žijící s oběma rodiči a žáci žijící pouze s jedním rodičem se v míře využívání internetu při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze neliší (%2(1) = 1,916; p = 0,166). Rovněž jsme předpokládali, že internet budou více využívat žáci, již v našem výzkumu připisovali učitelům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy velký nebo malý vliv, než žáci, kteří jim nepřipisovali žádný vliv. Tento předpoklad se ale nepotvrdil (%2(1) = 1,162; p = 0,281).
7.1.3   Rodiče a členové rodiny
Rodiče a členové rodiny byli nejvýznamnějším neformálním zdrojem informací, který žákům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy pomohl. V celkovém pořadí sestaveném na základě indexu hodnocení se rodiče a členové rodiny umístili na třetím místě [M = 2,36; SD = 0,57; n = 733). Z žáků, kteří získali informace pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze od rodičů nebo jiných členů rodiny, jich 40,9 % uvedlo, že jim poskytnuté informace velmi pomohly, 54,3 % žáků pomohly částečně a 4,8 % žáků nepomohly. Modem a mediánem je odpověď, že žákům informace poskytnuté rodiči a členy rodiny částečně pomohly. V hodnocení efektivity informací získaných z tohoto informačního zdroje nebyly prokázány statisticky významné rozdíly ani mezi chlapci a dívkami (%2(2) = 2,439; p = 0,295), ani mezi žáky, kteří žijí v domácnosti s oběma rodiči a v domácnosti pouze s jedním rodičem (%2 (2) = 2,756; p = 0,252).
Jiný úhel pohledu představuje zhodnocení míry využívání rodičů a členů rodiny jakožto informačního zdroje žáků. Rodiče a členové rodiny byli nejčastěji využívaným zdrojem informací. Informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy od rodičů a ostatních členů rodiny získalo 94,9 % a nezískalo 5,1 % žáků. Z hlediska míry využívání tohoto zdroje nejsou mezi chlapci a děvčaty rozdíly (%2(1) = 0,045; p = 0,832). Statisticky významné rozdíly byly zjištěny v odpovědích žáků žijících s oběma rodiči a žáků žijících pouze s jedním rodičem (%2(1) = 6,085; p < 0,05; Fí = 0,101), přičemž žáci žijící s oběma rodiči využívají rodiče a členy rodiny jako informační zdroj častěji než žáci, kteří žijí pouze s jedním rodičem (p < 0,01). Také žáci, kteří se domnívají, že by volbu střední školy měli ovlivňovat hlavně rodiče, získávají od svých rodičů a členů rodiny při volbě další vzdělávací a profesní dráhy informace častěji než žáci, již se domnívají, že volba střední školy je pouze jejich věc (p < 0,05).
162
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
7.1.4 Základní škola
Základní škola se jakožto efektivní informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy u žáků umístila až za střední školou, na kterou se žák hlásí, internetem a rodiči a ostatními členy rodiny, a to na čtvrtém místě [M = 1,96; SD = 0,68; n = 679). Žáci, kteří získali ze strany základní školy informace důležité pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, se domnívali, že jim tyto informace v 21,2 % velmi pomohly, v 53,6 % částečně pomohly a v 25,2 % nepomohly. Nejčastější odpovědí žáků bylo, že jim informace poskytnuté základní školou částečně pomohly. Tato odpověď stála rovněž uprostřed uspořádaného souboru dat. V hodnocení efektivity základní školy při poskytování informací důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy byly mezi chlapci a dívkami zjištěny statisticky významné rozdíly (%2(2) = 17,158; p < 0,001; Cram. V = 0,160). Testem rozdílů mezi dvěma poměry se prokázalo, že dívky tento informační zdroj hodnotí z hlediska pomoci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jako efektivnější než chlapci (p < 0,001).
Základní škola byla při rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze čtvrtým nejčastěji využívaným informačním zdrojem. Ze základní školy získalo informace pro rozhodování 88,6 % žáků a 11,4 % žáků informace nezískalo. Jednostranným testem rozdílů mezi dvěma poměry se prokázalo, že ze strany základní školy získávají podle vyjádření žáků informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy více dívky než chlapci (p < 0,01). Dále jsme analyzovali odpovědi žáků podle nejvyššího dosaženého vzdělání jejich otců a matek. Ukazuje se, že míra zisku informací důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy ze strany základní školy s nejvyšším dosaženým vzděláním otce (%2(3) = 1,870; p = 0,600) a matky (%2(3) = 1,638; p = 0,651) nesouvisí. Rozdíly v míře využívání tohoto informačního zdroje nebyly prokázány ani mezi žáky žijícími s oběma rodiči a žáky žijícími pouze s jedním rodičem (%2(1) = 1,870; p = 0,704).
7.1.5 Spolužáci a kamarádi
Druhým nejvýznamnějším neformálním zdrojem, který se u žáků umístil za rodiči, byli spolužáci a kamarádi. V celkovém pořadí, sestaveném na základě kritéria efektivity poskytnutých informací při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, se spolužáci a kamarádi umístili na pátém místě [M = 1,85; SD = 0,63; n = 660). Tento zdroj informací velmi pomohl 13,3 % a částečně pomohl 58,8 % žáků. Spolužáci a kamarádi nebyli při volbě další vzdělávací a profesní dráhy účinným informačním zdrojem pro 27,9 % žáků. Modem i mediánem je odpověď, že tento informační zdroj žákům „částečně pomohl". V hodnocení chlapců a dívek jsme zjistili statisticky významné rozdíly (%2(2) =18,441; p < 0,001; Cram. V= 0,168). Děvčata připisují spolužákům a kamarádům jakožto informačnímu zdroji při volbě další vzdělávací a profesní dráhy větší míru efektivity než chlapci (p < 0,001).
Spolužáci a kamarádi byli pátým nejčastěji využívaným informačním zdrojem. Od spolužáků a kamarádů získalo informace důležité pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze 85,9 % žáků a 14,1 % dotázaných žáků z tohoto zdroje informace nezískalo. V míře zisku informací od spolužáků a kamarádů nejsou mezi chlapci
7.1 Informační zdroje žáků
163
a dívkami rozdíly (%2(1) = 2,702;p = 0,100). Rozdíly nebyly zjištěny ani u žáků žijících s oběma rodiči a u žáků žijících pouze s jedním rodičem (%2(1) = 0,079; p = 0,779). Zajímavý je poznatek, že žáci, kteří od spolužáků a kamarádů získali informace pro volbu další vzdělávací dráhy, přisuzují kamarádům větší vliv než žáci, již od kamarádů a spolužáků informace nezískali (p < 0,001).
7.1.6   Instituce kariérového poradenství
Informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy získala z institucí kariérového poradenství (tj. Informačního a poradenského střediska při úřadu práce a pedagogicko-psychologické poradny) přibližně polovina dotázaných žáků. Žáci se měli v dotazníku vyjadřovat rovněž k jejich efektivitě. Respondenti, kteří z institucí kariérového poradenství informace získali, je celkově hodnotili jako méně přínosné.
Informační a poradenské středisko při úřadu práce se na základě indexu hodnocení umístilo na šestém místě [M = 1,53; SD = 0,63; n = 414). Tento zdroj informací velmi pomohl pouze 7,2 % žáků, částečně pomohl 38,6 % žáků a nepomohl 54,1 % žáků, tedy více než polovině dotázaných. Žáci nejčastěji volili odpověď, že jim informace poskytnuté touto institucí „nepomohly". Uvedená odpověď byla zároveň i prostřední hodnotou (mediánem). Testem nezávislosti chí-kvadrát se prokázal vztah mezi pohlavím respondentů a hodnocením efektivity informací poskytnutých Informačním a poradenským střediskem při úřadu práce (%2(2) = 8,153; p < 0,05; Cram. V = 0,141). Po provedení jednostranného testu rozdílů mezi dvěma poměry přijímáme hypotézu, že tento informační zdroj více pomáhá dívkám než chlapcům (p < 0,001).
Informační a poradenská střediska při úřadu práce byla při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáků šestým nejčastěji využívaným zdrojem informací. Z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce získalo informace 53,7 % žáků a 46,3 % žáků z tohoto zdroje informace pro své rozhodování nemělo. V zisku informací z Informačních a poradenských středisek nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly (%2(1) = 1,619; p = 0,203). Stejně tak se neprokázaly rozdíly mezi žáky žijícími s oběma rodiči a žáky žijícími pouze s jedním rodičem (%2(1) = 0,043; p = 0,836). Testem nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku se prokázala závislost mezi ziskem informací z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce a nejvyšším dosaženým vzděláním otce (%2(3) = 11,227; p < 0,01; Cram. V = 0,128) i matky (%2(3) =15,388; p < 0,01; Cram. V= 0,148). Z uvedeného zdroje získávají častěji informace žáci, jejichž otec získal základní nebo střední vzdělání bez maturity, než žáci, jejichž otec získal vyšší odborné nebo vysokoškolské vzdělání (p < 0,01). Stejnou skutečnost jsme zjistili i v případě matek (p < 0,01).
Pedagogicko-psychologická poradna se na základě indexu hodnocení u žáků umístila na sedmém místě (M = 1,51; SD = 0,67; n = 334). Z popisné statistiky plyne, že informace poskytnuté pedagogicko-psychologickou poradnou velmi pomohly jen 10,2 % žáků, částečně však pomohly 30,5 % žáků a nepomohly téměř dvěma třetinám žáků (59,3 %), kteří z ní získali informace k volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Modem a mediánem byla odpověď, že informace získané z tohoto zdroje žákům „nepomohly". Závislost mezi pohlavím respondentů a hodnocením efekti-
164
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
vity informací poskytnutých pedagogicko-psychologickou poradnou se neprokázala (X2(2) = 0,561; p = 0,775).
Pedagogicko-psychologická poradna byla předposledním, tj. osmým nejčastěji využívaným zdrojem informací. Z pedagogicko-psychologické poradny získalo informace potřebné k volbě další vzdělávací a profesní dráhy 43,4 % žáků a 56,6 % žáků informace nemělo. V získávání informací z tohoto informačního zdroje nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly (%2(1) = 1,475; p = 0,225). Stejně tak se neprokázaly rozdíly mezi žáky žijícími s oběma rodiči a žáky žijícími pouze s jedním rodičem (%2(1) = 0,280; p = 0,596). Závislost se dále neprokázala ani mezi ziskem informací z pedagogicko--psychologické poradny a nejvyšším vzděláním otce žáka (%2(3) = 2,770; p = 0,428), ani mezi ziskem informací z pedagogicko-psychologické poradny a nejvyšším vzděláním matky žáka (%2(3) = 0,203; p = 0,977).
7.1.7   Ostatní masové komunikační prostředky
Ve srovnání s internetem hodnotí žáci informace získané z ostatních masových komunikačních prostředků jako méně přínosné. Noviny a časopisy se v pořadí dle efektivity umístily na předposledním, osmém místě [M = 1,50; SD = 0,66; n = 397) a televize se umístila až na posledním, devátém místě [M = 1,22; SD = 0,46; n = 298).
Informace získané z novin a časopisů velmi pomohly při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze 9,3 % žáků, částečně pomohly 31,0 % žáků a nepomohly 59,7 % žáků. Odpověď, že žákům informace získané z novin a časopisů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy „nepomohly", měla nejvyšší četnost a zároveň byla v uspořádaném souboru dat prostřední hodnotou. Informace získané z televize velmi pomohly jen 2,0 % žáků, částečně pomohly 18,1 % a 79,9 % žáků uvedlo, že jim informace získané z tohoto informačního zdroje nepomohly. Modem a mediánem byla odpověď, že informace z televize žákům „nepomohly". V hodnocení efektivity informací získaných z novin a časopisů (%2(2) = 2,376; p = 0,305) a televize (%2(2) = 3,574; p = 0,168) nebyly mezi chlapci a dívkami statisticky významné rozdíly.
Noviny, časopisy a televizi žáci vnímali pouze jako nejméně efektivní informační zdroje. Ze získaných dat plyne, že z novin, časopisů a televize získali při volbě další vzdělávací a profesní dráhy i velmi málo informací. Noviny a časopisy byly sedmým nejčastěji využívaným informačním zdrojem. Z novin a časopisů získalo informace potřebné pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy 51,6 % žáků, zbývajících 48,4 % žáků z tohoto zdroje informace nezískalo. Nejméně informací získali žáci z televize. Televize byla posledním, tj. devátým nejčastěji využívaným zdrojem informací. Informace z ní získala asi třetina žáků (38,7 %) a téměř dvě třetiny (61,3 %) žáků informace pro své rozhodování z televize nezískaly. Mezi pohlavím žáků a využíváním informací z novin a časopisů (%2(1) = 1,175; p = 0,278) a televize (%2(1) = 0,025; p = 0,874) nebyla prokázána závislost. Vztah nebyl prokázán ani mezi využíváním informací z novin a časopisů (%2(1) = 0,048; p = 0,825) a televize (%2(1) = 2,577; p = 0,108) a skutečností, zdali žáci žijí s oběma rodiči, nebo pouze s jedním rodičem.
7.2 Informační zdroje rodičů
165
Tabulka 7.3
Informační zdroje, z nichž rodiče získali informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte
Informace získali" Informace nezískali'
Zdroj informací	n	Absolutní	Relativní	Absolutní	Relativní
		četnost (n,)	četnost (%)	četnost (n,)	četnost (%)
Střední škola, na kterou se žák hlásí	682	622	91,2	60	8,8
Internet	681	589	86,5	92	13,5
Vlastní zkušenost rodiče	679	562	82,8	117	17,2
Základní škola	680	547	80,4	133	19,6
Od jiných členů rodiny	672	507	75,4	165	24,6
Noviny a časopisy	669	364	54,4	305	45,6
PPP	668	343	51,3	325	48,7
IPS ÚP	666	330	49,5	336	50,5
Televize	663	301	45,4	362	54,6
Legenda:a odpovědi - nepomohl, částečně pomohl, velmi pomohl;   odpověď - informace jsem neměl/a
7.2   Informační zdroje rodičů
Ze kterých informačních zdrojů získali rodiče informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte a ze kterých informačních zdrojů informace nezískali, je zachyceno v Tabulce 7.3 a v Obrázku 7.3. Nejčastěji rodiče získali informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy na střední škole, na kterou se žák hlásí (91,2 %). Neméně významným zdrojem z hlediska zisku informací pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání, byl internet (86,5 %). Z dalších informačních zdrojů to byly vlastní zkušenosti rodičů (82,8 %), základní škola, kterou žák navštěvuje (80,4 %), a jiní členové rodiny (75,4 %). Méně často získali rodiče informace z novin a časopisů (54,4 %), v pedagogicko-psychologické poradně (51,3 %) nebo v Informačním a poradenském středisku při úřadu práce (49,5 %). Nejméně informací rodiče získali z televize (45,4 %).
Z odpovědí rodičů, kteří z daného zdroje získali informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte, jsme vypočetli procentuální podíly jednotlivých odpovědí a indexy hodnocení. Čím je hodnota indexu vyšší, tím více daný informační zdroj rodičům, kteří jej využili, při volbě další vzdělávací a profesní dráhy pomohl (nejnižší hodnotou, které mohl koeficient nabýt, je 1 a nejvyšší 3). Podrobnější informace jsou uvedeny v Tabulce 7.4 a Obrázku 7.4.
V následujícím textu budou hodnoceny zdroje informací využívané rodiči při volbě další vzdělávací a profesní dráhy v pořadí sestaveném na základě indexu hodnocení.
7.2.1   Informace poskytnuté střední školou, na kterou se žák hlásí
Rodičům při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze jejich dětí nejvíce pomáhají informace poskytnuté vzdělávací institucí, na niž se žák po základní škole
166
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
O       10       20      30      40      50      60      70      80      90 100
■ Informace získali I Informace nezískali
Obrázek 7.3. Informační zdroje, z nichž rodiče získali informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte (v %]
hlásí. Tento informační zdroj se na základě indexu hodnocení umístil na prvním místě [M = 2,30; SD = 0,63). Rodičům, kteří získali od střední školy informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte [n = 622), tyto informace v 39,4 % velmi pomohly, v 51,1 % částečně pomohly a v 9,5 % nepomohly. Nejvyšší četnost měla odpověď, že rodičům hodnocený informační zdroj „částečně pomohl". Tato odpověď byla současně i mediánem.
V hodnocení efektivity informací získaných ze střední školy, na niž se žák po základní škole hlásí, nejsou mezi otci a matkami statisticky významné rozdíly (%2(2) = 3,730;p = 0,155). Testem nezávislosti chí-kvadrátbyly zjištěny rozdíly v hodnocení pomoci tohoto informačního zdroje mezi rodiči a žáky %2(2) = 21,152; p < 0,001; Cram. V = 0,125). Avšak testem rozdílů mezi dvěma poměry se neprokázalo, že by informace poskytnuté vzdělávací institucí, na niž se žák hlásí, pomáhaly více rodičům než žákům, či naopak (p < 0,328).
Stejně jako žáci, i rodiče využívali informace poskytnuté střední školou, na kterou se žák hlásí, při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svých dětí v relativně velké míře. V případě rodičů je škola, na kterou se žák hlásí, nejčastěji využívaným informačním zdrojem. Podrobnější informace jsou patrné z popisné statistiky. Rodiče z tohoto zdroje získali informace v 91,2 %. Počet rodičů, který informace nezískal, byl poměrně malý. Pokud bychom jej měli kvantifikovat, jde o 8,8 % respondentů-rodičů. Otcové a matky se z hlediska míry zisku informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák hlásí, neliší (%2(1) = 0,616; p = 0,433). Jinými slovy není mezi otci a matkami rozdíl ve využívání tohoto informačního zdroje. Pro zjištění, zdali se liší využívání střední školy jakožto informačního zdroje při volbě další vzdělávací a profesní dráhy mezi otci s vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním na jedné straně a otci se základním vzděláním a vyučením bez maturity na straně druhé, jsme využili Fisherův faktoriálový test. Závislost mezi využíváním tohoto informačního
7.2 Informační zdroje rodičů
167
Tabulka 7.4
Hodnocení efektivity zdrojů, z nichž rodiče získali informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte (seřazeno na základě indexu hodnocení)
1 - Nepomohl      2 - Částečně pomohl    3 - Velmi pomohl
		Absolutní	Relativní	Absolutní	Relativní	Absolutní	Relativní
Zdroj informací	n	četnost	četnost	četnost	četnost	četnost	četnost
		(«/)	(Z)	(«/)	(Z)	(«/)	(Z)
Střední škola, na kterou se žák hlásí	622	59	9,5	318	51,1	245	39,4
Internet	589	93	15,8	291	49,4	205	34,8
Z vlastní zkušenosti	562	87	15,5	295	52,5	180	32,0
Základní škola	547	144	26,3	294	53,7	109	19,9
Od jiných členů rodiny	507	140	27,6	275	54,2	92	18,1
PPP	343	213	62,1	92	26,8	38	11,1
Noviny a časopisy	364	237	65,1	106	29,1	21	5,8
IPS ÚP	330	229	69,4	84	25,5	17	5,2
Televize	301	259	86,0	35	11,6	7	2,3
Index 95% interval      Pořadí na
Zdroj informací	Mod(x)	Med(x)	hodnocení (M)	SD	spolehlivosti (pro M)	základě indexu vlivu
Střední škola, na kterou se žák hlásí	částečně pomohl	částečně pomohl	2,30	0,63	(2,25; 2,35)	1.
Internet	částečně pomohl	částečně pomohl	2,19	0,69	(2,13; 2,25)	2.
Z vlastní zkušenosti	částečně pomohl	částečně pomohl	2,17	0,67	(2,11; 2,22)	3.
Základní škola	částečně pomohl	částečně pomohl	1,94	0,68	(1,88; 1,99)	4.
Od jiných členů rodiny	částečně pomohl	částečně pomohl	1,91	0,67	(1,85; 1,96)	5.
PPP	nepomohl	nepomohl	1,49	0,69	(1,42; 1,56)	6.
Noviny a časopisy	nepomohl	nepomohl	1,41	0,60	(1,34; 1,47)	7.
IPS ÚP	nepomohl	nepomohl	1,36	0,58	(1,30; 1,42)	8.
Televize	nepomohl	nepomohl	1,16	0,43	(1,11; 1,21)	9.
Pozn.: Čím je hodnota indexu hodnocení vyšší, tím více daný informační zdroj pomohl rodičům při volbě střední školy, a tedy i budoucího povolání jejich dítěte.
zdroje a dosaženým vzděláním otce se neprokázala [p = 1,000; Fí = 0,021). Statistická závislost se neprokázala testem nezávislosti ani v případě matek (%2(1) =2,411; p = 0,121).
Přestože se u rodičů tento zdroj z hlediska zisku informací umístil na prvním místě, a u žáků až na místě druhém, na základě testu rozdílů mezi dvěma poměry konstatujeme, že žáci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy získávají informace od vzdělávací instituce, na kterou se po základní škole hlásí, častěji než jejich rodiče (p<0,05).
168
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
nnnmrm
> t5
> o
Q.
~o
O
100
90 8o 70 6o 50 40 30
20 10
£ £ Ä      "5 Ji. .E      .E •-      £- O .id
9 £ tí o      o > 'o.     d. - >
-a - N ^     -u O °i >S H
N
■   Velmi pomohl Částečně pomohl ■ Nepomohl
Obrázek 7.4. Odpovědi rodičů při hodnocení informačních zdrojů využívaných při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svých dětí [v %]
7.2.2   Informace získané z internetu
Z hlediska hodnocení efektivity se informace získané z internetu u rodičů umístily na druhém místě [M = 2,19; SD = 0,69; n = 589). Internet velmi pomohl 34,8 % a částečně pomohl 49,4 % rodičů. Pouze 15,8 % rodičů internet při volbě další vzdělávací a profesní dráhy vůbec nepomohl. Z charakteristik polohy lze usuzovat, že informace získané z internetu rodičům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy pomohly jen částečně. V hodnocení pomoci internetu nejsou mezi otci a matkami rozdíly (%2(2) = 5,325; p = 0,070). Přestože se informace získané z internetu na základě indexu hodnocení umístily u rodičů i žáků shodně na druhém místě, z porovnání odpovědí obou skupin respondentů vyplývá, že žákům pomáhají informace získané z internetu více než rodičům (p < 0,001).
Internet byl druhým nejčastěji využívaným informačním zdrojem rodičů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jejich dítěte. Z popisné statistiky lze vyčíst, že z internetu získalo informace 86,5 % dotázaných rodičů a 13,5 % rodičů z tohoto zdroje informace nezískalo. Rovněž u tohoto informačního zdroje jsme provedli podrobnější analýzu kvantitativních dat. V míře využívání internetu při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nebyly mezi otci a matkami statisticky významné rozdíly (%2(1) = 0,059; p = 0,808). Dále se neprokázaly rozdíly v míře využívání internetu mezi otci s vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním na jedné straně a otci se základním vzděláním a vyučením bez maturity na straně druhé (%2(1) = 0,183; p = 0,669). Rozdíly v míře využívání internetu nejsou ani mezi matkami s vyšším od-
7.2 Informační zdroje rodičů
169
borným a vysokoškolským vzděláním a matkami se základním vzděláním a vyučením bez maturity (%2(1) = 1,546; p = 0,214).
Přestože se z hlediska zisku informací internet umístil u rodičů na druhé a u žáků natretí příčce, testem rozdílů mezi dvěma poměry se prokázalo, že internet při volbě další vzdělávací a profesní dráhy statisticky častěji využívají žáci než jejich rodiče (p < 0,001).
7.2.3   Zkušenosti rodičů
Z názorů rodičů vyplývá, že z jejich pohledu jsou jako účinný informační zdroj pro rozhodování o střední škole, a tedy i budoucího povolání dítěte, kladně hodnoceny vlastní zkušenosti13. Na základě kritéria efektivity poskytnutých informací se tento zdroj u rodičů umístil na třetím místě [M = 2,17; SD = 0,67). Podrobnosti přináší popisná statistika. Z rodičů, kteří z tohoto zdroje získali informace pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání svého dítěte [n = 562), vlastní zkušenosti velmi pomohly 32,0 %, částečně pomohly 52,5 % a nepomohly 15,5 % respondentů. Z aritmetického průměru, modu a mediánu můžeme vyvodit, že vlastní zkušenosti pomáhají rodičům jako informační zdroj pouze částečně. V hodnocení otců a matek nejsou statisticky významné rozdíly (%2(2) = 1,476; p = 0,478).
Z hlediska míry využívání informačních zdrojů se vlastní zkušenosti rodičů umístily až za informacemi získanými ze střední školy, na kterou se jejich dítě hlásí, a za informacemi získanými z internetu. Vlastní zkušenosti rodičů byly u rodičů třetím nejčastěji využívaným zdrojem informací. Z vlastní zkušenosti získalo informace pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze svých potomků 82,8 % rodičů a 17,2 % rodičů informace z tohoto zdroje nemělo. Vlastní zkušenosti jako zdroj informací při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte využívají více otcové než matky (p < 0,001). Hypotézu, že otcové s vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním využívají vlastních zkušeností více než otcové se základním vzděláním a vyučení bez maturity, zamítáme (p < 0,158). Na druhou stranu přijímáme hypotézu, že matky s vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním využívají vlastních zkušeností více než matky se základním vzděláním a vyučené bez maturity (p < 0,05).
7.2.4   Základní škola
Také u rodičů - shodně jako u žáků - se základní škola z pohledu hodnocení efektivity poskytovaných informací důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy jejich dítěte umístila na čtvrtém místě [M = 1,94; SD = 0,68). Rodičům, kterým základní škola poskytla informace důležité pro rozhodování [n = 547), tyto informace v 19,9 % velmi pomohly, v 53,7 % částečně pomohly a v 26,3 % nepomohly. Z charakteristik polohy lze usuzovat, že informace poskytnuté základní školou rodičům pomáhají částečně. V hodnocení pomoci informací poskytnutých základní školou nejsou mezi otci a matkami rozdíly (%2(2) = 5,159; p = 0,076). Ačkoliv se základní škola umístila
16 Položka vlastní zkušenosti byla jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy zařazena pouze v dotazníku pro rodiče. Z tohoto důvodu nelze odpovědi rodičů porovnat s odpověďmi žáků. Žáci analogicky hodnotili jako informační zdroj své rodiče.
170
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
u rodičů i žáků na shodném místě, ve srovnání se žáky rodiče hodnotí informační pomoc základní školy jako přínosnější (p < 0,001).
Ze strany základní školy získalo informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy jejich dítěte 80,4 % rodičů a 19,6 % rodičů informace nezískalo. Základní škola byla čtvrtým nejčastěji využívaným zdrojem informací. Z hlediska zisku informací z tohoto informačního zdroje nejsou mezi otci a matkami rozdíly (%2(1) = 1,452; p = 0,228). Porovnání zisku informací podle nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů nebylo možné, poněvadž pro testování nebyly splněny podmínky dobré aproximace. Testem rozdílů mezi dvěma poměry se prokázalo, že tento informační zdroj častěji využívají žáci než jejich rodiče (p < 0,001).
7.2.5 Informace získané od jiných členů rodiny
Informace získané odjiných členů rodiny se na základě indexu hodnocení u rodičů umístily na pátém místě [M = 1,91; SD = 0,67). Informace získané od jiných členů rodiny mohly být poskytnuty jak osobami z nukleární rodiny (např. druhý rodič, vlastní potomci), tak osobami z extenzivní rodiny (rodiče, prarodiče, strýcové, tety, bratranci, sestře nice a jiní členové rodiny respondentů-rodičů). Rodiče, kteří získali informace významné pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte od jiných členů rodiny [n = 507), k tomuto informačnímu zdroji v 18,1 % uvedli, že jim velmi pomohl, v 54,2 % částečně pomohl a v 27,6 % nepomohl. V celkovém hodnocení rodičům informace získané od jiných členů rodiny pomáhají částečně. V hodnocení pomoci rad poskytnutých od jiných členů rodiny se otcové a matky neliší (%2(2) = 2,039; p = 0,361). Pohledy žáků a rodičů nesrovnáváme, neboť jsme v dotaznících pro komparaci nezískali adekvátní data.
Jiní členové rodiny byli pátým nejčastějším informačním zdrojem. Od jiných členů rodiny rodiče získali informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte přibližně ve třech čtvrtinách případů (75,4 %), přičemž jedna třetina rodičů z tohoto informačního zdroje informace nezískala (24,6 %). Testem rozdílů mezi dvěma poměry se prokázalo, že otcové získávají informace od jiných členů rodiny více než matky (p < 0,001). Fisherovým faktoriálovým testem se neprokázaly rozdíly ve využívání tohoto informačního zdroje mezi otci s vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním a otci, kteří měli základní vzdělání nebo byli vyučení bez maturity (p = 0,194). Statistická závislost se testem nezávislosti neprokázala ani v případě matek (%2(1) = 3,718; p = 0,054).
7.2.6 Instituce kariérového poradenství
Získaná data poukazují na velmi nízké hodnocení pomoci informací poskytnutých v rámci kariérového poradenství pedagogicko-psychologickými poradnami a Informačními a poradenskými středisky při úřadu práce.
Pedagogicko-psychologická poradna se u rodičů z hlediska efektivity poskytovaných informací umístila na šestém místě (M = 1,49; SD = 0,69; n = 343). Její informace velmi pomohly jen 11,1 %, částečně pomohly 26,8 % a nepomohly 62,1 % rodičů. Charakteristiky polohy ukazují, že tento informační zdroj rodičům neposkytl infor-
7.2 Informační zdroje rodičů
171
mace, které by jim při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jejich dětí pomohly. Detailnější statistická analýza prokázala závislost mezi hodnocením pomoci informací poskytnutých pedagogicko-psychologickými poradnami a pohlavím rodičů (%2(2) = 7,462; p < 0,05; Cram. V = 0,149). Matky se více než otcové domnívají, že jim tento informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy dítěte pomohl (p<0,01).
Přestože se pedagogicko-psychologická poradna u rodičů umístila na šestém místě a u žáků až na místě sedmém, v hodnocení efektivity informační pomoci pedagogicko--psychologických poraden nejsou mezi rodiči a žáky statisticky významné rozdíly (X2(2)= 1,166; p = 0,558).
Pedagogicko-psychologická poradna byla sedmým nejčastěji využívaným zdrojem. Od poradenských pracovníků z pedagogicko-psychologické poradny získala informace významné pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy přibližně polovina rodičů (51,3 %) a druhá polovina (48,7 %) z tohoto zdroje informace nezískala. Rodiče získávají z této poradenské instituce informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy ve větší míře než žáci (p < 0,01). Data jsme podrobili dalším statistickým testům s cílem zjistit, zdali se otcové a matky různí v míře zisku informací z pedagogicko-psychologických poraden. Souvislost mezi pohlavím rodiče a ziskem informací z tohoto zdroje se neprokázala (%2(1) = 1,211; p = 0,271). Dále jsme za využití Fisherova faktoriálového testu s rizikem omylu nejvýše 5 % zamítli hypotézu, že otcové s vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním využívají pedagogicko-psychologickou poradnu jako informační zdroj ve větší míře než otcové se základním vzděláním a vyučení bez maturity (p = 0,809; Fí = 0,040), a hypotézu, že matky s vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním využívají pedagogicko--psychologickou poradnu jako informační zdroj ve větší míře než matky se základním vzděláním a vyučené bez maturity (p = 0,440; Fí = 0,051).
Informační a poradenské středisko při úřadu práce se na základě pořadí sestaveného podle indexu hodnocení umístilo na předposledním, tj. osmém místě (M = 1,36; SD = 0,58; n = 330). Tento informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy velmi pomohl 5,2 %, částečně pomohl 25,5 % a nepomohl 69,4 % rodičů. Z aritmetického průměru, modu i mediánu docházíme k závěru, že informace poskytnuté touto poradenskou institucí rodičům nepomáhají. V odpovědích otců a matek přitom nejsou statisticky významné rozdíly (%2(2) = 1,886; p = 0,389). Rozdíly jsme identifikovali v hodnocení informační pomoci poskytnuté Informačními a poradenskými středisky při úřadu práce mezi rodiči a žáky (%2(2) =18,070; p < 0,001; Cram. V = 0,156), přičemž žákům pomáhají informace poskytnuté touto institucí více než rodičům (p < 0,001).
Na předposledním, osmém místě se Informační a poradenské středisko při úřadu práce u rodičů umístilo také z pohledu míry jeho využívání. Z hlediska zisku informací z tohoto informačního zdroje nejsou mezi rodiči a žáky rozdíly (%2(2) = 2,461; p = 0,117). Informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce získalo 49,5 % rodičů a přibližně stejně velký počet rodičů, tedy 50,5 %, informace nezískal. Mezi otci a matkami nejsou ve využívání informací z Informačních a poradenských středisek statisticky významné rozdíly (%2(1) = 0,013; p = 0,908). Rozdíly se neprokázaly ani mezi otci,
172
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
kteří dosáhli vyššího odborného a vysokoškolského vzdělání, a otci, kteří měli pouze základní vzdělání nebo byli vyučení bez maturitní zkoušky (%2(1) = 0,069; p = 0,792). Naopak, testem rozdílů mezi dvěma poměry se prokázalo, že matky se základním vzděláním a vyučené bez maturitní zkoušky využily při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze svých dětí informace z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce ve větší míře než matky, které získaly vyšší odborné nebo vysokoškolské vzdělání (p < 0,001).
7.2.7   Ostatní masové komunikační prostředky
Stejně jako u žáků, i u rodičů byly informace získané z ostatních masových komunikačních prostředků hodnoceny jako méně efektivní. Noviny a časopisy se v pořadí důležitosti umístily u rodičů na sedmém místě [M = 1,41; SD = 0,60; n = 364). Informace získané z novin a časopisů pomohly při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze jen 5,8 % rodičů. Částečně pomohly téměř jedné třetině rodičů (29,1 %), nepomohly však více než dvěma třetinám rodičů (65,1 %). Charakteristiky polohy ukazují, že informace z novina časopisů rodičům podle jejich vlastního názoru nepomáhají. Televize se na základě indexu hodnocení umístila až na posledním, tj. devátém místě (M = 1,16; SD = 0,43; n = 301). Informace získané z televize pomohly pouze 2,3 % rodičů, částečně pomohly 11,6 % rodičů a 86,0 % rodičů uvedlo, že jim informace získané z tohoto informačního zdroje nepomohly. Poslední odpověď měla nejvyšší četnost a zároveň je i mediánem.
Mezi rodiči a žáky nebyly zjištěny statisticky významné rozdíly v hodnocení pomoci informací získaných jak z novin a časopisů (%2(2) = 4,257; p = 0,119), tak z televize (%2(2) = 5,006; p = 0,082). Rozdíly nebyly prokázány ani v hodnocení efektivity informací získaných z novin a časopisů (%2 (2) = 1,233; p = 0,517) a televize (%2(2) = 2,183; p = 0,336) podle pohlaví rodiče.
Noviny a časopisy byly šestým nejčastěji využívaným informačním zdrojem. Rodiče je jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využili v 54,4 %. Z dotázaných rodičů jich 45,6 % ve svých odpovědích uvedlo, že informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy svých dětí z tohoto zdroje nezískali. Televize nebyla rodiči vnímána pouze jako nejméně efektivní zdroj informací, ale současně byla nejméně využívaným informačním zdrojem. Z dotázaných rodičů získala informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z televize méně než polovina respondentů (45,4 %), a naopak více než polovina respondentů informace nezískala (54,6 %).
Mezi pohlavím rodičů a ziskem informací z novin a časopisů (%2(1) = 1,519; p = 0,471) a televize (%2(1) = 1,421; p = 0,233) nebyla prokázána statistická závislost. Podrobnější analýzou dat jsme zjistili, že mezi rodiči a žáky nejsou rozdíly v zisku informací významných pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z novin a časopisů (%2(2) = 1,168; p = 0,280), kdežto informace z televize získávají častěji rodiče než žáci (p < 0,01).
7.3 Další poznatky o informačním působení v rodině
173
Tabulka 7.5
Odpovědi žáků na otázku: „Povídali jste si doma s rodiči o tom, co budeš dělat po základní škole?"
Žáci celkem Chlapci Dívky
Odpověď	Absolutní	Relativní	Absolutní	Relativní	Absolutní	Relativní
	četnost (rij)	četnost (Z)	četnost (rij)	četnost (Z)	četnost (rij)	četnost (Z)
Ano, několikrát	747	96,0	348	95,6	395	96,6
Ano, jednou	23	3,0	11	3,0	11	2,7
Ne, nikdy	4	0,5	3	0,8	1	0,2
Bylo to jinak (napiš jak)	4	0,5	2	0,6	2	0,5
Celkem	778	100,0	364	100,0	409	100,0
Mod(x)	Ano, několikrát		Ano, několikrát		Ano, několikrát	
7.3   Další poznatky o informačním působení v rodině
Zahraniční výzkumy naznačují nepříznivou situaci a důsledky spojené s množstvím a sociální povahou času, který rodiče tráví se svými potomky. Velké pracovní vytížení rodičů a únava po práci negativně ovlivňují dostupnost a kvalitu interakcí a komunikace v rodině. Tato skutečnost se projevuje v časových možnostech, které mohou být využity ke vzájemné komunikaci o dalším vzdělávání a pracovní budoucnosti žáků, zprostředkování informací o vzdělávacím systému, světě práce aj. (srov. Galinsky 2000; Hays, 2000). Abychom zjistili o aktuální situaci v českých rodinách podrobnější informace, položili jsme žákům v dotazníku otázky, v nichž jsme zjišťovali:
• jak často rodiče se žáky o volbě další vzdělávací a profesní dráze komunikují;
• jak důkladně je volba další vzdělávací a profesní dráhy v rodinách probírána a zdali žáci získávají od rodičů dostatek informací;
• v jaké míře využívají žáci rady získané od svých rodičů.
Položka č. 1 (dotazník pro žáky):
Povídali jste si doma s rodiči o tom, co budeš dělat po základní škole? Nabízené varianty odpovědí:
1. ano, několikrát
2. ano, jednou
3. ne, nikdy
4. bylo to jinak (napiš jak)
Volba další vzdělávací a profesní dráhy je v českých rodinách opakovaným tématem rozhovorů (Tabulka 7.5 a Obrázek 7.5). Podle žáků si s nimi o další vzdělávací a profesní dráze vícekrát povídalo 96,0 % rodičů. Pouze ve 3,0 % se žáci vyjádřili, že toto téma bylo předmětem diskuze s rodiči pouze jednou. Jen nepatrná část rodičů volbu další vzdělávací a profesní dráhy se svými potomky vůbec neřešila (0,5 %) a zbývající žáci (0,5 %) zvolili jinou odpověď. Ve volných odpovědích žáci
174
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
Ano, několikrát
Ano, jednou
0,8 0,5 0,2
Ne, nikdy
0,6 0,5 0,5
Bylo to jinak
Obrázek 7.5. škole?"
■  Celkem    ■  Chlapci   ■ Dívky
Odpovědi žáků na otázku: „Povídali jste si doma s rodiči o tom, co budeš dělat po základní
zpřesňovali, jakým způsobem ke komunikaci docházelo, co bylo jejím obsahem, a specifikovali komunikátory (např. sedli jsme si u stolu a povídali si o tom; povídali jsme si, co by mě bavilo a tak; vybírali jsme školu podle pozdějšího využití; sedli jsme si a povídali o povolání; řešili jsme jen, zda půjdu na gymnázium, nebo na střední odbornou školu; často s rodiči, ale také hodně s tetou a s babičkou; s mamkou). V odpovědích chlapců a dívek nebyly zjištěny statisticky významné rozdíly (%2 (3) = 1,985; p = 0,576).
Položka č. 12 (dotazník pro žáky):
Jaké jsou tvoje názory na volbu školy a povolání? (Zaškrtni v každém řádku jednu odpověď, podle toho, zda podle tebe platí více tvrzení napravo, nebo tvrzení nalevo)
12.5	Volbu mého vzdělávání a profesní budoucnost jsme doma důkladně probírali	levé	spíše levé	spíše pravé	pravé	0 volbě mého vzdělávání a profesní budoucnosti jsme doma téměř nemluvili
12.6	Pro rozhodnutí, kam po základní škole, mi doma dali maximum informací	levé	spíše levé	spíše pravé	pravé	Informace pro rozhodnutí, co budu dělat po základní škole, jsem si sháněl/a sám/sama
Na bipolární škále (Tabulka 7.6) se 87,8 % žáků přiklonilo k názoru, že volba další vzdělávací a profesní dráhy byla u nich v rodině důkladně probírána (odpověď „levé" zvolilo 47,6 % žáků a „spíše levé" 40,2 % žáků). Ze všech dotázaných žáků jich 12,2 % v dotazníku uvedlo, že o volbě další vzdělávací a profesní dráhy doma téměř nemluvili (odpověď „spíše pravé" zvolilo 9,9 % a „pravé" jen 2,3 %). V průměrném hodnocení se žáci přikláněli k odpovědi „spíše levé". Jinými slovy byla podle vyjádření žáků volba
7.3 Další poznatky o informačním působení v rodině
175
Tabulka 7.6
Hodnocení komunikace žáků o další vzdělávací a profesní dráze v rodině
Výroky na škále	N	Zvolená odpověď							
		Levé (4)		Spíše levé (3)		Spíše pravé (2)		Pravé (1)	
		«/	Pi (%)	«/	Pi (Z)	«/	Pi (Z)	«/	Pi (%)
Volbu mého vzdelávania profesní budoucnost jsme doma důkladně probírali <->■ o volbě mého vzdělávání a profesní budoucnosti jsme doma téměř nemluvili	771	367	47,6	310	40,2	76	9,9	18	2,3
Pro rozhodnutí, kam po základní škole, mi doma dali maximum informací <->■ Informace pro rozhodnutí, co budu dělat po základní škole, jsem si sháněl/a sám/sama	765	201	26,3	264	47,6	153	20,0	47	6,1
Výroky na škále	Mod(x)	Med(x)	Index hodnocení (M)	SD	95% interval spolehlivosti (pro M)
Volbu mého vzdelávania profesní budoucnost jsme doma důkladně probírali <->■ o volbě mého vzdělávání a profesní budoucnosti jsme doma téměř nemluvili	levé	spíše levé	3,33	0,75	(3,28; 3,38)
Pro rozhodnutí, kam po základní škole, mi doma dali maximum informací <->■ Informace pro rozhodnutí, co budu dělat po základní škole, jsem si sháněl/a sám/sama	spíše levé	spíše levé	2,94	0,84	(2,88; 3,00)
vzdělávání a profesní budoucnosti v rodině probírána spíše důkladně [M = 3,33; SD = 0,75).
Žáci se v téměř třech čtvrtinách (73,9 %) přikláněli k názoru, že jim rodiče poskytli pro rozhodnutí, kam dál po střední škole, maximum informací (odpověď „levé" uvedlo 26,3 % žáků a „spíše levé" 47,6 % žáků). Informace pro rozhodnutí, kam po základní škole, si částečně nebo zcela sama sháněla více než čtvrtina (26,1 %) dotázaných žáků (odpověď „spíše pravé" zvolilo 20, 0 % a „pravé" 6,1 %). V průměru se žáci přikláněli k odpovědi „spíše levé".
176
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
Tabulka 7.7
Odpovědi žáků na otázku: „Využil/a jsi rady svých rodičů k rozhodnutí, kam po základní škole?"
	Žáci celkem		Chlapci		Dívky	
Odpověď	Absolutní	Relativní	Absolutní	Relativní	Absolutní	Relativní
	četnost (n,)	četnost (Z)	četnost (rij)	četnost (Z)	četnost (rij)	četnost (Z)
Ano, využil/a	156	20,0	68	18,7	88	21,5
Ano, ale pouze z části	537	68,9	254	69,8	279	68,2
Ne, nevyužil/a	62	8,0	31	8,5	30	7,3
Ne, žádné jsem od nich	10	1,3		0,8	7	1,7
nedostal/a			J		/	
Bylo to jinak	13	1,8	8	2,2	5	1,2
Celkem	778	100,0	364	100,0	409	99,9
Mod(x)	Ano,	zčásti	Ano,	zčásti	Ano,	zčásti
	80
	70
/—v	6o
	
> ----'	50
Ť3	
>	40
o	
Q. ~U	30
O	
	20
	10
	0
Ano, využil/a    Ano, ale pouze   Ne, nevyužil/a zčásti
Celkem
Chlapci
Ne, žádné    Bylo to jinak jsem od nich nedostal/a
Dívky
Obrázek 7.6. Odpovědi žáků na otázku: „Využil/a jsi rady svých rodičů k rozhodnutí, kam po základní škole?"
Položka č. 3 (dotazník pro žáky):
Využil/a jsi rady svých rodičů k rozhodnutí, kam po základní škole? Nabízené varianty odpovědí:
1. ano, využil/a
2. ano, ale pouze zčásti
3. ne, nevyužil/a
4. ne, žádné jsem od nich nedostal/a
5. bylo to jinak (napiš jak)
Přestože mají žáci tendenci vliv rodičů na rozhodování o střední škole bagatelizovat, ve skutečnosti jejich rady při svém rozhodování v různé míře v našem dotazní-
7.4 Poznatky z ohniskových skupin a otevřených otázek v dotazníkovém šetření
177
kovem šetření využilo téměř 90 % žáků. Z uvedeného počtu zcela využilo rad svých rodičů k rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze 20,0 % žáků a 68,9 % žáků jejich rad využilo zčásti. Pouze 8,0 % žáků rady rodičů nevyužilo vůbec. Zbývající
1.3 % žáků informace od svých rodičů nedostala a 1,8 % žáků zvolilo odpověď, že to bylo jinak (Tabulka 7.7 a Obrázek 7.6). Ve volných odpovědích žáci uváděli především, že se rozhodli sami - rozhodl jsem se víceméně sám; rozhodl jsem se především sám; udělala jsem si to podle sebe; vybrala jsem si sama a oni souhlasili; rozhodovala jsem se sama, rodiče do toho nemluvili; rodiče mi věří, nechali vše na mně. Jeden z respondentů uvedl, že jeho rodiče nemají shodný názor (každý chce, abych šla na jinou školu). Mezi odpověďmi chlapců a dívek na otázku, zdali využili rady svých rodičů k rozhodnutí, kam po základní škole, nebyly statisticky významné rozdíly (X2(4)= 3,437;p = 0,488).
7.4 Poznatky z ohniskových skupin a otevřených otázek v dotazníkovém šetření
Analýzou kvalitativních dat jsme zjistili, že informační zdroje měly u žáků při volbě další vzdělávací a profesní dráhy dvě různé funkce - orientační a specifikační. Orientační funkci plnily v okamžiku, kdy žákům sloužily k získávání prvotního rozhledu ve vzdělávacím systému, světě práce a následně v aktuální nabídce oborů vzdělání na konkrétních vzdělávacích institucích. Na úrovni volby konkrétních vzdělávacích institucí měly zdroje informací rovněž funkci specifikační. Byly používány k vyhledávání informací nezbytných ke zhodnocení nabídky dané vzdělávací instituce na základě formulovaných kritérií.
Primárním zdrojem informací pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze byli podle názoru většiny žáků artikulovaných v ohniskových skupinách jejich rodiče. Přestože žáci nevnímali informační roli rodičů jednotně, určitou formu pomoci v této oblasti zmínili téměř všichni účastníci ohniskových skupin. Úloha práce s informacemi byla v rodinách často delegována na matky, které v počáteční fázi rozhodovacího procesu informace vyhledávaly a následně je zprostředkovávaly svým potomkům.
Když jsem potřebovala zjistit nějaké informace, tak jsem řekla své mamce. Ona to našla bud'na internetu, nebo se třeba zeptala kolegyní v práci. [...] No a pak jsme si večer třeba sedly u telky, a když tam nic nebylo, všechno jsme v klidu probraly. (Romana, zelená skupina)
Ona sama mamka chodila a nosila mi nějaké papíry, ať se na to podívám, že by mě to mohlo zajímat. Třeba na nich byly nějaké školy, kolik berou lidí, jestli je to na průměr a tak. Občas donesla i nějaké inzeráty v novinách. (Jan, červená skupina)
Převládajícím názorem žáků bylo, že pro ně byly informace poskytnuté rodiči srozumitelné, konkrétní, hodnotili je jako užitečné a připisovali jim při svém rozhodování velký význam.
178
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
Já jsem byla ráda, že mi rodiče pomáhali. Něco nám sice říkali i učitelé ve škole, ale nejvíc jsem tomu rozuměla, když mi to objasnili naši. (Otázka moderátora: Petro, můžeš uvést příklad?) Příklad, hmmm (pauza). Jo, už vím. Ve škole nám říkali, že bysme se měli rozhodnout pro školu, na kterou budeme stačit. Ale jak to máme zjistit? Ptala jsem se na to mamky a ta mi pak vysvětlila, co všechno toto ovlivňuje. (Petra, červená skupina)
Rodiče v rámci každodenní komunikace žákům zprostředkovávali své životní zkušenosti, znalosti vzdělávacího systému a světa práce. Dále jim vysvětlovali, jaké jsou požadavky na určité typy středních škol, obory vzdělání a co obnášejí jednotlivá povolání. V případě, že je o to žáci požádali, snažili se jim rodiče nalézt relevantní informace na internetu, v tištěných publikacích nebo prostřednictvím přímého kontaktu se střední školou. Podle tvrzení Patrika a Lenky z modré skupiny, Kateřiny z červené skupiny a Libora, Denisy a Martina ze zelené skupiny rodiče kromě informací z institucí využívali rovněž informace nebo rady z neformálních zdrojů -od kolegů, přátel, příbuzných, ale i rodičů spolužáků svého potomka.
Mamka zná myslím dva lidi, kteří tu školu už dřív absolvovali. Byla si s nimi sednout na kafe. Takže teď už vím, co ten obor obnáší, přímo od někoho, kdo ho sám dělal. (Hedvika, hnědá skupina)
Naši se nějak znají s tím profesorem, protože je to jejich známý přes tenis, tak je to takový nějak propojený. Takže od toho profesora i vím třeba hodně věcí. (Kateřina, červená skupina)
Taťka nebo mamka občas přijdou a řeknou, že u nich v práci má někdo dítě na takové a takové škole. A jestli je tam spokojené, co říká na učitele, jak se mu ta škola jakože zdá - jestli je dobrá, nebo špatná. (Denisa, zelená skupina)
Dalším zdrojem informací byly informační akce středních škol, především veletrhy středních škol a dny otevřených dveří na školách. 0 těchto akcích žáci v ohniskových skupinách zaujatě hovořili a z jejich výpovědí bylo patrné, že jim při svém rozhodování přikládali velký význam. Informační akce středních škol uváděli ve volných odpovědích i respondenti v dotaznících. Výpovědi účastníků ukazují na skutečnost, že veletrhy středních škol navštěvují buď místo běžného vyučování se základní školou, nebo si jejich návštěvu vyžádají u svých rodičů, kteří je doprovázejí. Dny otevřených dveří na školách žáci také navštěvují v doprovodu rodičů, část žáků je ale navštěvuje se svými spolužáky.
Veletrhy středních škol jsou dnes běžnou součástí prezentace vzdělávacích institucí. Akce tohoto typu probíhají každoročně v různých městech republiky a jsou určeny především pro žáky 9. ročníků základních škol a jejich rodiče. Veletrhy středních škol umožňovaly první kontakt žáků - v sociální roli uchazečů o studium - s potenciálními vzdělávacími institucemi. Diskuze žáků v ohniskových skupinách nám umožnila rozlišit dva přístupy žáků k využívání tohoto informačního zdroje. Žáci z první skupiny se na návštěvu veletrhů středních škol nijak nepřipravovali. Veletrhy navštěvovali zejména proto, aby se zorientovali v nabídce vyššího sekundárního vzdělávání. Návštěva veletrhů pro ně měla orientační funkci. V tomto případě žáci procházeli
7.4 Poznatky z ohniskových skupin a otevřených otázek v dotazníkovém šetření
179
jednotlivé stánky, zjišťovali, jaké druhy středních škol, obory vzdělání a vzdělávací instituce existují, a domů si odnášeli tištěné letáčky s informacemi o školách, které je v daném okamžiku zaujaly. Výstižně tento žákovský přístup popisuje Irena z modré skupiny:
Na veletrhu škol jsem byla sama s kamoškou. Ale byla jsem se tam jen podívat, protože tam šla ona. Procházely jsme stánky, dívaly se, co nabízí, a občas jsme si vzaly nějaký letáček. U jednoho stánku nás zastavil nějaký pán a snažil se nás nalákat, tak jsme rychle utekly. Byl to trapas. (Irena, modrá skupina)
Ukázalo se, že návštěva veletrhu středních škol nerozhodné žáky motivovala k vyhledávání specifických informací o vybraných středních školách z dalších informačních zdrojů, především z internetu.
Já jsem byl taky na veletrhu a stejně jako Irena jsem si přinesl domů letáčky, které tam rozdávali. [...] Měl jsem jich tak kolem deseti, některé jsem ale hned zahodil. Ty, co mě zaujaly, jsem pak v klidu procházel, a co jsem potřeboval, jsem si našel na webovkách škol. (Kamil, modrá skupina)
Druhá skupina žáků přicházela na veletrh středních škol se záměrem cíleně se informovat. V jejich případě plnila návštěva funkci specifikační. Jejím prostřednictvím chtěli žáci získat podrobnější informace o vzdělávacích institucích, které si předem vyhledali z jiných informačních zdrojů. Jak bylo uvedeno výše, kromě přímé komunikace se zástupci vzdělávacích institucí získávali žáci na veletrzích informace o vzdělávací nabídce středních škol v podobě tištěných letáčků. Obsah letáčků byl podrobněji zkoumán v prostředí domova a žáci ho nezřídka diskutovali s rodiči.
Já jsem byl taky na veletrhu škol. Říkali nám o tom ve škole, tak jsem to bral jako příležitost dozvědět se něco o školách, které jsem si předtím vybral na internetu. Některéjsem tam ale nenašel, což byla škoda, ale ne zase taková. [...] Na stáncích jsem se pak ptal, co jsem potřeboval vědět. (Otázka moderátora: A s kým jsi veletrh navštívil, nebo jsi jel sám autobusem?) Naštěstí mě tam odvezl otec. Od nás je to celkem daleko a autobusy nic moc. (Ondřej, hnědá skupina)
V diskuzi se objevila i kritika veletrhů středních škol. Všeobecně žáci kritizovali velký počet návštěvníků na veletrzích a z toho pramenící malé množství času na komunikaci s kompetentními osobami a zodpovězení specifických dotazů. Zuzana (hnědá skupina) zpochybnila nejenom množství, ale také kvalitu poskytovaných informací.
Na veletrhu jsem byla, ale víckrát bych tam nešla. Ani bych to nikomu nedoporučovala. Myslím, že to nemá cenu. Tam je takový mumraj a stejně se tam člověk nic nedozví. A když už něco potřebuje vědět, tak se na vás ti lidi na stánku dívají, jako by o vlastní škole nikdy nic neslyšeli. (Zuzana, hnědá skupina)
Pro některé žáky z menších měst byly veletrhy středních škol obtížně dostupné. Alternativní formou poskytování informací ze strany střední školy pro ně byly náborové akce středních škol, označované někdy jako setkání se zástupci středních škol.
180
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
Tento typ propagační akce organizují základní školy ve svých prostorách, přičemž na všech základních školách, v nichž byly vedeny ohniskové skupiny, probíhaly jako součást třídních schůzek. Od ředitelů škol jsme zjistili, že se na náborových akcích prezentovaly pouze vybrané vzdělávací instituce. Nejčastěji šlo o regionální střední odborné školy a střední odborná učiliště.
Náborové akce středních škol účastníci ohniskových skupin výrazně nekomentovali, vnímali je jako jeden z mnoha informačních zdrojů. Pokud již žáci o náborových akcích hovořili, měli na ně protichůdné názory. Jaroslav, Michal a Gabriela (modrá skupina) je považovali za užitečné. Lenka (modrá skupina) vysvětlila, že pozitivní odezva účastníků ohniskové skupiny byla ovlivněna tím, že střední školu přišli prezentovat bývalí absolventi základní školy. Zpočátku formální prezentace nabyla v průběhu neformální povahy, jež připomínala spíše rozhovor kamarádů, přičemž jeden z nich vyprávěl své postřehy o střední škole, kterou právě studoval. Poněvadž byl prezentující absolventem dané základní školy, některé žáky osobně znal, a ti mu tak daleko více důvěřovali. Žáci v ostatních ohniskových skupinách ale tyto podniky kritizovali j ako tendenční, neboť se podle jejich slov prezentovaly pouze střední školy s malou poptávkou zájemců a tímto způsobem se snažily je nalákat. Kritika žáků dále směřovala k nevhodným prostorám, neboť náborové akce probíhaly ve školní jídelně nebo tělocvičně. Kdyby byli žáci pořadateli těchto akcí, uspořádali by je podle vlastních slov v kulturnějším prostředí.
U nás se představovaly nějaké střední školy. Pak jsme se jich mohli ptát na cokoliv, co nás zajímalo. Já s mamkou jsme šly za zástupci podnikatelské školy. Byly to dvě ženský. Jedna se mě zeptala, na co chci jít. (Otázka moderátora: A jaké jsi z toho měla pocity?) Bylo to u nás v jídelně, takže jako hrůza. (Ema, červená skupina)
Z pohledu žáků se jako velice významné jeví dny otevřených dveří na školách. Návštěvy dnů otevřených dveří byly výběrové a podle situace je žáci realizovali v doprovodu rodičů, často i sami nebo společně se spolužáky. Dny otevřených dveří na školách žáci již nevyužívali k vyhledávání vzdělávacích institucí, ale k potvrzování předběžných voleb. Lenka (modrá skupina) a Marek (červená skupina) si od nich slibovali konečný výběr střední školy, na kterou si podají přihlášku. Jak žáci sami uváděli, dny otevřených dveří jim poskytovaly mnoho cenných informací pro zhodnocení subjektivně významných kritérií. Ukazuje se, že dny otevřených dveří využívali jako zdroj informací především žáci, kteří zvažovali více vzdělávacích institucí a nebyli pro žádnou z nich definitivně rozhodnuti. Jejich návštěva představovala jedinečnou příležitost, jak se osobně seznámit s prostředím, atmosférou a vybavením školy, s pedagogickým sborem, dozvědět se konkrétní informace o dané vzdělávací instituci a jejích aktivitách, o podmínkách studia, přijímacím řízení, míře selektivity školy, nabízených oborech vzdělání aj.
Až na dnech otevřených dveří jsem se dozvěděla, co jsem pro své rozhodnutí potřebovala. Jednak jsem viděla, jak to ve škole vypadá, nechtěla bych totiž chodit do školy, kde by se mi nelíbilo. Mohla jsem taky vidět učitele [...] promluvit si přímo se studenty. (Gabriela, modrá skupina)
7.4 Poznatky z ohniskových skupin a otevřených otázek v dotazníkovém šetření
181
Já se byl podívat na dvou školách a u mě prošly obě na jedničku. [...] Díval jsem se na ně i na internetu, ale co nám tam říkali, tam určitě nebylo. Takže jsem byl spokojený, že jsem se dozvěděl i něco nového. (Matouš, hnědá skupina)
Zajímavou skutečností, kterou žáci ve vztahu k návštěvám dnů otevřených dveří poměrně často uváděli, byla možnost promluvit si přímo se studenty střední školy a získat od nich informace, jak sami danou vzdělávací instituci hodnotí a zdali jsou na ní spokojeni. Na základě dnů otevřených dveří žáci vybrané vzdělávací instituce posuzovali, vzájemně je porovnávali a podle formulovaných kritérií docházelo k utváření preferenčního seznamu středních škol, případně redukci alternativ nebo konečnému rozhodnutí. V rozhodování žáků se kromě posuzování oficiálních informací poskytnutých zástupci škol na dnech otevřených dveří promítaly subjektivní dojmy ze školy a kvality organizace celé akce. Žáci také citlivě reagovali na přístup učitelů, které měli možnost na dnech otevřených dveří poznat.
Byl jsem se podívat na jedné škole a padala jim tam omítka. Tak jsem si řekl, tak to teda ne, sem v žádném v případě! (Ladislav, zelená skupina)
(Otázka moderátora: Jak probíhaly dny otevřených dveří?) Jak kde. Některé školy jsme si prošli celé, prováděl nás třeba i ředitel. Jinde jsme byli jen v jídelně, seznamovali nás tam s obecnýma informacema a rozdávali letáčky. Takovou školu jsem hned zavrhla. (Romana, zelená skupina)
Prošel jsem si všechny školy. Tam, kde se mi nevěnovali, třeba řekli, že na mě nemají čas, tak tam jsem nakonec nešel. (Filip, zelená skupina)
Mezi zdroje informací žáci řadili také své kamarády, kteří mají se zvolenou vzdělávací institucí osobní zkušenost. Byli to především studenti, kteří střední školu navštěvují či dříve navštěvovali. Kamarádi zprostředkovávali žákům subjektivní hodnocení pedagogického sboru a jeho úrovně, školního kurikula, klimatu školy a další informace o střední škole. Vedle kamarádů žákům informace poskytovali pedagogové v zájmových kroužcích.
Já to mám asi hodně podobné jako tady Láďa, akorát u mě to nebyl brácha. Na školu, kam bych chtěl jít, mě totiž zlákal kamarád z juda. On tam totiž studuje, tak jsem se s ním bavil, co to obnáší, co tam je a co můžu asi čekat. Říkal, že je tam celkem spokojený, což je důležité i pro mě. (Filip, zelená skupina)
Žáci dále uváděli jako „hodně užitečný" zdroj informační tištěné publikace -katalogy a brožurky s kontaktními údaji škol a podrobnými informacemi o nabízených oborech vzdělání, délce studia, počtech přihlášených a přijímaných uchazečů o studium, podmínkách přijímacího řízení, možnostech ubytování, stravování apod. Žáci tyto materiály získali na základní škole zdarma k osobnímu použití. Na některých školách dostal každý žák svůj vlastní výtisk (modrá, červená a hnědá skupina), jinde se o něj dělilo několik žáků (zelená skupina). Tištěné přehledy středních škol měly pro žáky především orientační funkci. Jejich používání bychom mohli připodobnit ke katalogům se zbožím, zájezdy, službami firem apod. Žáci si publikace samostatně procházeli a nechávali se jimi inspirovat. Informace, které považovali za významné,
182
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
si zatrhávali nebo vypisovali a na jejich podkladě si vytvářeli seznam preferovaných středních škol.
Třídní učitelka nám rozdala takovou brožurku, kde byl seznam všech středních škol. Zaškrtala jsem si v ní školy, na kterých bych eventuelně mohla zkusit zkoušky. Věděla jsem z ní třeba, kde se nedělají zkoušky, což mě hodně zajímalo, kde jo a z čeho. (Jitka, hnědá skupina)
U vybraných žáků kategorie tištěných publikací zahrnovala rovněž knihy s radami k rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze [Petra, červená skupina), osobnostními testy [Gabriela, modrá skupina; Denisa, zelená skupina a Ludmila, hnědá skupina), s informacemi o vzdělávacím systému a trhu práce [Lenka, modrá skupina; Petra, červená skupina; Romana a Martin, zelená skupina). Žádný žák ve volných odpovědích v dotazníku ani v ohniskové skupině explicitně nejmenoval jako zdroj informací významný pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy učebnice nebo pracovní listy používané ve vyučování tematického okruhu Svět práce. Zajímavé rovněž je, že žáci při svém rozhodování nevyužívali jako zdroj informací multimediální a audiovizuální materiály dostupné na nosičích CD-ROM, DVD, Blu-ray nebo on-line. Přitom jde o efektivní formu získávání informací, neboť multimediální a audiovizuální produkty obsahují velký objem zvukových, obrazových a textových informací, které je možné jednoduše prohlížet a mnohdy i rychle a efektivně vyhledávat. U audiovizuálních materiálů lze navíc poznávat skutečnou podobu toho, co nikdy není vidět z textových nebo statických obrazových informací, a udělat si tak poměrně dokonalou představu o realitě.
Fenoménem současné dobyje bezesporu internet. Využívání internetových stránek při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nejprve iniciovali rodiče nebo učitelé, kteří žákům zprostředkovali konkrétní internetové adresy s obecnými informacemi o vzdělávacím systému, světě práce a s databázemi středních škol. Jak někteří žáci sami přiznali, zpočátku projevovali při práci s tímto informačním zdrojem minimální volní úsilí.
Učitelé nám dali seznam nějakých internetových stránek, že se na ně máme doma kouknout. Protože to ale nikdo neudělal, tak jsme se na ně dívali až všichni společně ve škole. (Otázka moderátora: Pamatuješ si, co na internetových stránkách bylo?) Moc ne, nějaké informace, podle čeho si třeba zvolit školu, pak tam byly stránky s různými povoláními. (Jana, zelená skupina)
(Na výpověď Jany reaguje Tomáš) Ještě tam byly nějaké seznamy škol, kde jsme si přeci mohli najít školu, kde bychom chtěli studovat. (Tomáš, zelená skupina)
V pozdějších fázích procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy žáci vyhledávali informace na internetu již samostatně. Nejčastěji se jednalo o oficiální internetové stránky středních škol, mezi nimiž se rozhodovali. Na oficiálních internetových stránkách škol vyhledávali informace o formálním a neformálním kurikulu, požadavcích přijímacího řízení, počtu přijímaných žáků, úspěšnosti absolventů při přijímacím řízení do terciárního vzdělávání, profilu absolventa a jeho uplatnitelnosti na trhu práce, možnostech stravování či ubytování aj. Zajímavou informaci uvedl Miloš
7.4 Poznatky z ohniskových skupin a otevřených otázek v dotazníkovém šetření
183
(modrá skupina), který v tomto zdroji hledal podrobnou fotogalerii školy. Na Miloše reagoval Kamil (modrá skupina), podle něhož je pro uchazeče o studium důležitá také informace o možných volnočasových a zájmových aktivitách realizovaných v dané vzdělávací instituci. Internet žáci využívali nejen k získávání specifických informací o středních školách, ale i k psychologickému testování. Za tímto účelem navštěvovali specializované portály. Jak uvedla Ludmila (hnědá skupina), sama kromě oficiálních internetových stránek škol vyhledávala internetové stránky, na nichž se mohla dozvědět obecné informace o přijímacím řízení.
Přestože žáci v ohniskových skupinách neuváděli základní školu jako významný zdroj informací, z analyzovaných dat je její působení patrné. Informace potřebné k volbě další vzdělávací a profesní dráhy žákům základní škola zprostředkovávala v rámci formálního kurikula, a to buď ve vyučovacích hodinách praktických činností (červená skupina), nebo v občanské a rodinné výchově (modrá a hnědá skupina). V těchto vyučovacích předmětech se žáci seznamovali se vzdělávacím systémem, vybranými profesemi, dostupnými informačními zdroji, testovali své schopnosti, profesní zájmy aj. U žáků zelené skupiny byl na základní škole vyučován samostatný předmět volba povolání.
Žáci ve vztahu k základní škole spontánně uváděli a pozitivně hodnotili především osvojování dovedností práce s publikacemi se vzdělávací nabídkou středních škol. Specifický způsob zprostředkování aktuálních informací žákům představovaly školní nástěnky. Na nich byli vycházející žáci informováni o službách výchovného poradce, termínech a podmínkách přijímacího řízení v příslušném školním roce, o konaných akcích (veletrzích středních škol a dnech otevřených dveří na školách), byly na nich prezentovány užitečné internetové stránky a podrobné informace o významných středních školách v regionu. I když byly obdobné informace prezentovány na oficiálních internetových stránkách školy, žáci o těchto informacích nevěděli nebo je v ohniskových skupinách alespoň nezmiňovali.
Třídní nám občas řekne, že máme něco nového [k volbě další vzdělávací a profesní dráhy] na nástěnce, takže se máme jít podívat. (Otázka moderátora: A chodíš se na nástěnku ty nebo někdo ze spolužáků dívat?) Já jen občas a ostatní asi taky tak. O přestávce u nástěnky sem tam někoho potkám, ale žádný davy. (Matouš, hnědá skupina)
V rámci vyučování základní školy organizují různé informační akce. Exkurzi do Informačního a poradenského střediska při úřadu práce žáci zmiňovali spíše výjimečně. Žáci, kteří tento informační zdroj zmínili, si z exkurze pamatovali především počítačové testování zájmového zaměření. Z diskuze v ohniskových skupinách vzešel poznatek, že exkurze do Informačního a poradenského střediska při úřadu práce pořádají základní školy v době, kdy se žáci volbou další vzdělávací a profesní dráhy ještě intenzivněji nezabývají. Proto exkurzi nevěnují patřičnou pozornost, atím pádem je její informační efekt spíše zanedbatelný.
Je překvapením, že žáci v ohniskových skupinách vůbec nehovořili o exkurzích do podniků, přičemž tento zdroj informací nebyl uveden ani ve volných odpovědích respondentů v dotaznících. Z neformální komunikace s učiteli jsme zjistili, že tyto exkurze školy neorganizovaly. Jako příčiny uváděli učitelé problémy s dopravou,
184
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
bezpečností žáků, nedostatky v komunikaci s výrobními podniky a neochotu rodičů v této oblasti se základní školou spolupracovat. Pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy je ovšem zajištění provázanosti školního vzdělávání s reálným světem práce nezbytné. Prostřednictvím exkurzí do podniků by žáci získali příležitost seznámit se s obsahem jednotlivých profesí, pracovním prostředím, pracovními objekty a dalšími atributy světa práce. Jak jsme zjistili v případových studiích, význam exkurzí si uvědomují již i rodiče (Hlaďo, 2009a). Podle jejich názoru by mělo být poznání reálného světa práce v podobě exkurzí do podniků součástí formálního kurikula. Jeden z otců ve výzkumu jmenovaného autora navrhl, aby si žáci „už v devátý třídě prošli nejakej ten obor a sami si ho vyzkoušeli. Opravdu někde osm hodin pracovat. Ne se jenom podívat a odejít. Aby to prostě museli dělat několik hodin. Kdyby dostali šroubováky, klíče a rozdělávali třeba auto, to znamená, tady máš klíče a rozdělávej. Když je to bude bavit, tak jo. Já bych to takhle doporučoval" (tamtéž, s. 161). Sám si však uvědomoval omezení, která znemožňují jeho nápad realizovat: „Ale ono to snad není možné díky jejich věku" (tamtéž, s. 161).
7.5   Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
Za rizika volby další vzdělávací a profesní dráhy žáků lze považovat malou informovanost o světě práce a jednotlivých povoláních, neznalost vzdělávacího systému a nedostatečný stupeň sebepoznání. Překážky v podobě nedostatku informací a vědomostí o zdrojích potřebných pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy a o postupech jejich získávání mohou zapříčinit kariérovou nerozhodnost žáka (Vendel, 2008).
Ukázalo se, že při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze využívají žáci a rodiče různé formální i neformální zdroje informací. Nejvíce informací žáci získali od rodičů a členů rodiny, ze střední školy, na kterou se hlásí, z internetu, na základní škole a od svých spolužáků a kamarádů. Od kariérových poradců v Informačních a poradenských střediscích při úřadu práce a v pedagogicko-psychologických poradnách získali informace v menší míře. Obdobná situace je u novin, časopisů a televize.
Struktura informačních zdrojů využívaná rodiči má ve srovnání se žáky odlišnou podobu. Nejvíce informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy získali rodiče ze střední školy, na kterou se žák hlásí, dále z internetu, vlastních zkušeností, ze základní školy a od jiných členů rodiny. Poměrně značná část rodičů informace nezískala ani z poradenských institucí (tj. pedagogicko-psychologické poradny a Informačního a poradenského střediska při úřadu práce), ani z novin, časopisů a televize.
Pro pedagogickou a poradenskou praxi není důležitá pouze znalost míry využívání informačních zdrojů, ale i hodnocení jejich pomoci. Poznatky získané dotazníkovým šetřením nás vedou k závěru, že nejčastěji využívané informační zdroje přinášejí jejich uživatelům účinnou pomoc při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Efektivita informačních zdrojů v tomto rozhodovacím procesu je kritériem pro členění diskuzní části. Respektovat budeme pořadí sestavené na základě indexu hodnocení žáků. Nejdříve uvedeme vždy výsledky testování hypotéz, které u žáků reflektují genderové hledisko, a skutečnost, zdali žijí v úplných rodinách, nebo v rodinách
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
185
pouze s jedním rodičem. Nezávislými proměnnými u rodičů jsou pohlaví a dosažené vzdělání.
7.5.1   Informace poskytnuté střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí
Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí:
Hypotéza H4 ía: Mezi chlapci a dívkami nejsou rozdíly v zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy ze střední školy, na kterou se žák hlásí. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^u,: Žáci žijící v rodinách s oběma rodiči získávají informace ze střední školy, na kterou se hlásí, ve větší míře než žáci žijící pouze s jedním rodičem. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H4 ic; Matky získávají informace ze střední školy, na kterou se žák hlásí, ve větší míře než otcové. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^^: Otcové s vyšším dosaženým vzděláním získávají informace ze střední školy, na kterou se žák hlásí, ve větší míře než otcové s nižším dosaženým vzděláním. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H4 íe: Matky s vyšším dosaženým vzděláním získávají informace ze střední školy, na kterou se žák hlásí, ve větší míře než matky s nižším dosaženým vzděláním. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^\f. Rodiče získávají informace ze střední školy, na kterou se žák hlásí, ve větší míře než žáci. Hypotézu zamítáme.
Hypotézy formulované k efektivitě informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí:
Hypotéza Hi2a: V hodnocení efektivity informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí, se chlapci a dívky neliší. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^2b'- V hodnocení efektivity informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí, se otcové a matky neliší. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^2c'- Mezi žáky a rodiči nejsou rozdíly v hodnocení efektivity informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí. Hypotézu zamítáme.
Střední školu při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáci velké míře využívají jako informační zdroj, a to bez ohledu na své pohlaví či skutečnost, zdali žijí v rodině
186
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
s oběma rodiči, nebo v rodině pouze s jedním rodičem. Spíše než struktura rodiny působí na míru využívání tohoto zdroje žáky vliv rodičů. Prokázalo se totiž, že žáci, kteří rodičům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy přisuzují vliv, využívají informace poskytnuté vzdělávací institucí, na niž se po základní škole hlásí, častěji než žáci, již rodičům v rozhodovacím procesu vliv nepriznávali. Zajímavé je, že tento zdroj informací využívají žáci více než jejich rodiče. To může být zapříčiněno tím, že z něj mohou žáci získat informace potřebné ke zvážení subjektivně významných kritérií, jež nejsou dostupné jiným způsobem. Vyjdeme-li z odpovědí rodičů, za významné zjištění lze považovat, že využívání jmenovaného informačního zdroje nesouvisí ani s jejich pohlavím, ani s dosaženým vzděláním. Z toho lze dedukovat, že rodiče s vyšším vzděláním neposkytují svým potomkům více příležitostí k návštěvám veletrhů středních škol, dnů otevřených dveří na školách, náborových akcí středních škol apod. Přitom podle T. Katrňáka (2004, s. 133) kladou vysokoškolsky vzdělaní rodiče důraz na kulturní aktivity svých dětí, dbají na to, aby volný čas „vyplnily vhodné aktivity, rozvíjející jejich poznání, prohlubující jejich vědomosti a přispívající k jejich orientaci v okolním světě". To pravděpodobně neplatí pro získávání informací důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy ze střední školy, na kterou se žák hlásí. Poznatky z ohniskových skupin ukazují, že žáci tomuto druhu informací přikládají velký význam, a proto jsou v jejich vyhledávání sami aktivní. Důležitý je i poznatek, kdo je na veletrhy středních škol a dny otevřených dveří na školách doprovází. Kromě rodičů jsou to jejich spolužáci nebo základní škola, což vysvětluje, proč míru využívání tohoto informačního zdroje nelze dávat do souvislosti se vzděláním rodičů.
V hodnocení efektivity informací poskytnutých střední školou byly mezi chlapci a dívkami statisticky významné rozdíly. Neprokázalo se však, že by informace poskytnuté vzdělávací institucí, na kterou se žák po základní škole hlásí, více pomáhaly dívkám než chlapcům či naopak. Rozdíly nebyly ani v hodnocení efektivity otci a matkami. Přestože jsme zamítli hypotézu, že mezi žáky a rodiči nejsou rozdíly v hodnocení efektivity informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí, neprokázalo se, že by získané informace pomáhaly více rodičům než žákům či naopak.
Získávání informací ze střední školy, na kterou se žák po základní škole hlásí, může mít několik podob. Z pohledu volby další vzdělávací a profesní dráhy žáků se jeví jako velice významné veletrhy středních škol a dny otevřených dveří na školách, které žáci poměrně často zmiňovali ve volných odpovědích. Využívání těchto akcí k získávání informací potřebných k volbě další vzdělávací a profesní dráhy bylo zjištěno i v jiných tematicky obdobných výzkumech (srov. Hlaďo, 2009a; Gorard, 1997; Hammond & Dennison, 1995).
Veletrhy středních škol jsou jedním z důležitých zdrojů informací při výběru střední školy. V rámci veletrhů středních škol mají návštěvníci příležitost hovořit s oficiálními zástupci škol a získat informace o možnostech studia, nabízených oborech vzdělání a jejich specificích, přijímacím řízení, míře selektivity školy, formálním a neformálním kurikulu, možnostech ubytování, stravování apod. Tyto a další informace poskytují vystavující školy návštěvníkům zároveň v podobě tištěných letáčků, které si mohou odnést s sebou domů a dále s nimi pracovat.
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
187
Alternativou k veletrhům středních škol jsou náborové akce škol, resp. setkání se zástupci středních škol. Jde o informační akce pořádané obvykle základními školami. Jejich cílem je prezentace středních škol. Podoba těchto akcí může být různá. Náborové akce mívají formu přednášky, besedy nebo individuálního informačního rozhovoru. V našem dřívějším výzkumu (Hlaďo, 2009a, s. 153-154) jsme zjistili, že především rodiče mají na náborové akce škol protichůdné názory. Někteří je považují za užitečné, jiní je kritizují jako tendenční. Podle vyjádření rodičů se v rámci připraveného programu prezentují převážně lokální střední školy s malou poptávkou uchazečů a pro žáky nepřitažlivé obory vzdělání.
Neméně významné jsou dny otevřených dveří na školách. Na této veřejně přístupné akci mají uchazeči o studium, případně jejich zákonní zástupci možnost seznámit se osobně s prostředím a atmosférou školy, poznat vedení školy, pedagogy a další zaměstnance, setkat se a pohovořit se současnými žáky příslušné střední školy, dozvědět se konkrétní informace o vzdělávací instituci, otevíraných oborech vzdělání, přijímacím řízení, pravděpodobnosti přijetí na vybraný obor vzdělání, podmínkách studia, vyučovaných předmětech aj. Ukazuje se, že rodiče se svými potomky navštěvují dny otevřených dveří výlučně na těch středních školách, které při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze seriózně zvažují (Hlaďo, 2009a, s. 151-152). M. Kučera (2005, s. 28-29) v etnografické studii [n = 21) zjistil, že střední školy navštěvuje se žáky především matka a v některých případech tato návštěva přechází v začátek přijímacího řízení či přímo v přijímací pohovor. I. Sme-táčková et al. (2005, s. 32) ke dnům otevřených dveří přináší jiný poznatek. Školy na této akci předávají neformálně informace o tom, zdali je škola či obor vhodný pro chlapce, nebo pro dívky. Informace ze dnů otevřených dveří mohou změnit zájem potenciálních uchazečů o konkrétní školy. Uchazeči určitého pohlaví mohou být ke studiu povzbuzováni, nebo od něj naopak odrazováni. Dny otevřených dveří probíhají v různých termínech, které lze nejlépe zjistit na oficiálních internetových stránkách dané střední školy. Aktuální informace o konání dnů otevřených dveří na středních školách jsou mj. dostupné na internetových stránkách Stredmskoly.cz (Střední školy..., 2002) a v Informačním systému o uplatnění absolventů škol na trhu práce (Informační systém..., 2013).
Soudobým fenoménem, který lze v oblasti informačních zdrojů využívaných při volbě další vzdělávací a profesní dráhy pozorovat, je přímý kontakt rodičů se střední školou a osobní komunikace s vedením střední školy (srov. Gorard, 1997; Hammond & Dennison, 1995). Tato forma získávání informací má specifikační funkci. Nejčastěji má podobu osobní návštěvy vzdělávací instituce mimo dny otevřených dveří, případně telefonického nebo e-mailového dotazování se a zpřesňování informací získaných z jiných zdrojů. Tímto způsobem rodiče zjišťují podrobné, obvykle velmi konkrétní údaje potřebné k rozhodování (Hlaďo, 2009a, s. 154).
7.5.2   Informace získané z internetu
Hypotézy formulované k míře využívání informací z internetu:
Hypotéza H^^a: Mezi chlapci a dívkami jsou rozdíly v zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z internetu. Hypotézu přijímáme.
188
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
Hypotéza H4.3/,; Žáci žijící v úplných rodinách získávají informace z internetu ve větší míře než žáci žijící pouze s jedním rodičem. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^,3c: Matky získávají informace z internetu ve větší míře než otcové. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^^ď- Otcové s vyšším dosaženým vzděláním získávají informace z internetu ve větší míře než otcové s nižším dosaženým vzděláním. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^3e: Matky s vyšším dosaženým vzděláním získávají informace z internetu ve větší míře než matky s nižším dosaženým vzděláním. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H4 3f. Rodiče získávají informace z internetu ve větší míře než žáci. Hypotézu zamítáme.
Hypotézy formulované k efektivitě informací získaných z internetu:
Hypotéza H^Aď- V hodnocení efektivity informací získaných z internetu se chlapci a dívky neliší. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H4 4^; V hodnocení efektivity informací získaných z internetu se otcové a matky neliší. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^ac'- Mezi žáky a rodiči nejsou rozdíly v hodnocení efektivity informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí. Hypotézu zamítáme.
V posledních letech v České republice výrazně vzrostl počet domácností majících přístup k internetu. Podle údajů Českého statistického úřadu mělo ke 2. čtvrtletí 2011 připojení k internetu 84 % domácností s dětmi (Využívání informačních..., 2011). Internet je v dnešní době médiem, které proniká prakticky do všech oblastí lidské činnosti. Z tohoto důvodu nás zajímalo, v jaké míře využívají žáci a rodiče internet k získávání informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy a jak hodnotí jejich efektivitu.
Z internetu získalo informace pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze více než 90 % žáků a o něco méně rodičů, což svědčí o nezpochybnitelném významu a dominanci internetu v této oblasti. Nelze již tedy souhlasit s dřívějším názorem slovenských výchovných poradců [n = 41), že uplatnění počítačů v procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy žáků je nedostatečné (Gajdošová, 2006, s. 138-139). Důležitým zjištěním je, že žáci využívají jako zdroj informací pro své rozhodování internet častěji než rodiče. To naznačuje efektivní rozvoj informační gramotnosti žáků v rámci formálního kurikula a jejich nezávislost na informační pomoci rodičů. V tomto kontextu jsme zjišťovali souvislost mezi mírou využívání internetu a vlivem učitelů. Vycházeli jsme z předpokladu, že učitelé žáky mj. seznamují s možnostmi, které internet pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy nabízí, učí je získané
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
189
informace hodnotit a samostatně s nimi pracovat, a mohou tak ovlivňovat jejich rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze (Hlaďo, 2008b, s. 10; Jeřábek & Tupý et al, 2005, s. 86). Předpokládali jsme proto, že tento informační zdroj budou více využívat žáci, kteří připisují učitelům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy vliv. Tento předpoklad se však nepotvrdil. Pro další výzkumy z toho vyplývá nutnost rozlišovat zdroje vlivů a zdroje informací, které nemusí mít v rozhodovacím procesu shodný efekt.
J. Arnett(2007, s. 439) v Encyclopedia of Children, Adolescents, and the Media uvádí, že chlapci se více zajímají o nové technologie, zatímco dívky z nich mají strach.
V českém prostředí mapovali využívání internetu D. Šmahel a K. Machovcová (2006), kteří zjistili, že chlapci ve věku 12-15 let tráví na internetu více času než dívky. Předpokládali jsme proto, že chlapci získávají pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze z internetu informace častěji než dívky. Náš předpoklad se nepotvrdil. Naopak se prokázalo, že dívky z tohoto informačního zdroje získávají informace častěji než chlapci. Vzhledem k uvedeným genderovým odlišnostem je to neočekávaný poznatek. Usuzujeme, že v informační společnosti, která je charakterizována dominantním využíváním digitálního zpracování, uchovávání a přenosu informací (Zlatuška, 2008), dochází k postupným změnám v proporcích využívání internetu u populace chlapců a dívek v období časné a střední adolescence (srov. Gibson, 2006). Vzhledem k našemu poznatku považujeme za významnější, jakým způsobem žáci čas na internetu tráví. Existenci genderových stereotypů uvádějí D. Šmahel a K. Machovcová (2006) také ve využívání internetu [n = 1 832; respondenti z České republiky ve věku 12 let). Muži se na internetu věnují hraní her, svým zálibám, stahování hudby, tvorbě a správě internetových stránek a „surfovaní". Ženy se více věnují hledání a čtení informací z oblasti medicíny a hledání zaměstnání. Ve využívání internetu pro školní přípravu však rozdíl mezi muži a ženami identifikován nebyl. Výzkumná zpráva jmenovaných autorů ale prezentuje poznatky z dat od respondentů ve věku 12 let a více. Lze je tudíž chápat pouze jako ilustrativní, a není možné je zobecňovat na žáky základních škol.
Jak vyplývá z předchozího textu, pro velkou část žáků jsou významným informačním zdrojem rodiče. Poněvadž značná část rodičů získává informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z internetu, je pozitivní, že míra jeho využívání nesouvisí s dosaženým vzděláním ani u otců, ani u matek. Přestože žáci využívají internet jako zdroj informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy více než rodiče, množství a kvalita nalezených informací nemusí být vždy uspokojivé. Tomu ale nenasvědčuje naše zjištění, že žákům pomáhají informace získané z tohoto zdroje více než rodičům.
Dnešní doba umožňuje prostřednictvím internetu takřka neomezené produkování a šíření informací. Pozitivním důsledkem pro pedagogickou a poradenskou praxi je jejich snadná dostupnost, ale na druhé straně i riziko nízké kvality a nebezpečí z přehlcení. Problém při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nastává s obtížným posouzením důvěryhodnosti, kvalifikovanosti, pravdivosti, objektivity a vzhledem k jejich rychlému zastarávání i aktuálnosti získaných informací (Hlaďo, 2011a). Míra využívání internetu rodiči nesouvisí s jejich pohlavím ani dosaženým vzděláním.
V některých případech nemají rodiče jasno, jak postupovat při přípravě svých potomků na přechod ze základní na střední školu, a nevědí, kde informace hledat.
190
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
Využití internetu při volbě další vzdělávací a profesní dráhy navíc předpokládá znalosti a dovednosti práce s výpočetní technikou a internetem, které nemusí mít osvojeny všichni rodiče.
Vzhledem k významu, který při tomto rozhodovacím procesu v současné době sehrávají nové komunikační technologie (Šťastnová & Drahoňovská, 2012), považujeme ve shodě s M. Hosťoveckým a J. Štubňou (2012) za důležitý rozvoj počítačové gramotnosti žáků. K dosažení základní úrovně informační gramotnosti žáků (tj. získat elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních informačních technologií, orientovat se ve světě informací, tvořivě pracovat s informacemi a využívat je v praktickém životě) přispívá podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie (srov. Jeřábek & Tupý et al, 2005, s. 34). Učitelé tematického okruhu Svět práce by měli ve vyučování žákům zprostředkovat ověřené internetové zdroje s informacemi potřebnými k volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Žáci by neměli pouze získat přehled možností, které internet pro toto rozhodování nabízí. Důraz by měl být kladen na formování a procvičování dovedností spojených s vyhledáváním a tříděním informací, žáci se musí naučit získané informace kriticky hodnotit a samostatně s nimi pracovat. Je třeba věnovat prostor cvičením a aktivitám na získávání a upevňování jmenovaných kompetencí, které je třeba posuzovat jako prostředek k osvojování dalších poznatků a rozvíjení specifických dovedností žáků. Pro nácvik vyhledávání informací dostupných na internetu pro správnou volbu střední školy jsme vytvořili metodiku pro učitele s praktickými listy pro žáky (Hladb, 2011e).
Komplexní rozvoj kompetencí souvisejících s informační gramotností je pouze dílčím předpokladem racionální volby další vzdělávací a profesní dráhy. Učitelé tematického okruhu Svět práce by měli žáky systematicky vést k tomu, aby chápali nutnost spojovat rozhodování se znalostí svých osobních předpokladů a potřebných profesních informací.
7.5.3   Rodiče a členové rodiny
Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých žákům rodiči a členy rodiny:
Hypotéza H^.sď- Mezi chlapci a dívkami nejsou v zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy od rodičů a členů rodiny rozdíly. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^sb'- Žáci žijící v úplných rodinách získávají informace od rodičů a členů rodiny ve větší míře než žáci žijící pouze s jedním rodičem. Hypotézu přijímáme.
Hypotézy formulované k efektivitě informací poskytnutých žákům rodiči a členy rodiny:
Hypotéza H4^a: V hodnocení efektivity informací získaných od rodičů a členů rodiny nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly. Hypotézu přijímáme.
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
191
Hypotéza H^,sb'- Žáci žijící v domácnosti s oběma rodiči hodnotí informace získané od rodičů a členů rodiny jako efektivnější než žáci žijící v domácnosti pouze s jedním rodičem. Hypotézu zamítáme.
Výzkumy ukazují, že rodina je při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáků nejvýznamnějším subjektem. Proces, kterým rodina působí na své potomky, je komplexní a daný mnoha kontextuálními faktory (Whiston & Keller, 2004). V našem výzkumu jsme dospěli k obdobným závěrům jako S. Anderson et al. (2004) u skotských žáků ve věku 16-17 let [n = 5 088), podle nichž jsou rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nejenom nejčastěji vyhledávanými poradci žáků, ale jsou rovněž považováni za efektivní zdroj informací. V našem empirickém šetření jsme zjistili, že rodiče a členy rodiny využilo téměř 95 % dotázaných žáků, a tudíž pro ně byli nejčastějším zdrojem informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Míra využívání jmenovaného informačního zdroje se mezi chlapci a dívkami nelišila. Rozdíly však byly v jeho využívání podle struktury rodiny. Přijali jsme hypotézu, že žáci žijící v úplných rodinách získávají informace od rodičů a členů rodiny ve větší míře než žáci, kteří žijí pouze s jedním rodičem. Zde se ukazuje, že úplnost rodiny má vliv nejenom na zdravý vývoj osobnosti žáka, ale za určitých okolností může ovlivnit i jeho vzdělávací trajektorii. Matky v rodinách pouze s jedním rodičem [n = 500) jsou podle zjištění V. Kuchařové (2007) v 90 % výdělečně činné, což jim ztěžuje možnost skloubit práci a výchovu dětí. Ze studie plyne, že zaměstnané matky věnují výchově, vzdělávání a volnému času dětí pouze 14 hodin týdně, což je méně než u matek, které nemusí zabezpečovat příjmy domácnosti.
Rodiče a jiné členy rodiny žáci hodnotí jako nejefektivnější neformální zdroj informací. V celkovém pořadí se rodiče a členové rodiny z hlediska pomoci poskytovaných informací umístili na třetím místě. Ukázalo se, že žáci získávají stejně kvalitní informace jak v rodinách s oběma rodiči, tak v rodinách, kde jsou vychováváni pouze jedním z rodičů.
Domníváme se, že informační úloha rodičů a členů rodiny při volbě další vzdělávací a profesní dráhy je nenahraditelná, neboť v každodenní komunikaci zprostředkovávají svým potomkům životní a profesní zkušenosti, znalosti vzdělávacího systému a světa práce. Podle D. Lepeňové a M. Hargašové (2012) ktomu dochází, když jim při různých příležitostech vyprávějí o vzdělávací dráze, kterou museli absolvovat, aby získali potřebnou kvalifikaci, o vykonávaném zaměstnání či profesi, o problémech, které museli překonávat, aby získali pracovní pozici nebo si ji udrželi. I. Šmídová (2010, s. 107) zjistila specifickou rovinu informačního působení rodičů v podobě tzv. „servisní role". Rodiče shánějí nebo pomáhají svým potomkům získat informace o vzdělávacích možnostech, doprovázejí je na informační a konzultační akce, doplňují materiály, se kterými jejich synové a dcery přicházejí ze školy, apod.
Na druhé straně je diskutabilní objektivita poskytovaných informací, neboť někteří rodiče nemají informace aktuální, úplné, případně jsou jejich informace předávané žákům filtrovány na základě subjektivních hledisek (Hlaďo, 2009a, s. 159). Výzkum S. Gorarda (1997) z Velké Británie navíc poukázal na problematický přístup rodičů [n = 1 300) k vyhledávání a využívání informací. Pouze desetina rodičů aktivně vyhledává dostupné informace a pětina rodičů má schopnosti, zdroje a motivaci
192
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
k informované volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Není to tedy pouze žák, kdo by měl získat informace potřebné pro rozhodování, ale také rodiče. Kromě kariérové výchovy žáků ve školách je třeba klást důraz na osvětu a informační podporu orientovanou na rodiče (srov. Watson & McMahon, 2007). Partnerem, který disponuje potenciálem pro systematickou práci s rodiči, je především základní škola. Ta by měla rodičům poskytovat nezbytnou informační základnu. Pedagogové a poradenští pracovníci by měli rodiče rovněž důkladně seznamovat, jakým způsobem, jak pravidelně a hluboce žáky připravují na kariérové rozhodování, jako zcela nezbytné se tudíž ukazuje posilování spolupráce a pravidelné komunikace mezi vzdělávací institucí a rodiči.
U rodičů jsme zjišťovali, v jaké míře využívají informace od jiných členů rodiny a jak hodnotí jejich pomoc. Formulovali jsme následující hypotézy:
Hypotéza H^ja: Otcové a matky se v míře využívání jiných členů rodiny jakožto informačního zdroje neliší. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H/^nb- Otcové s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte jiné členy rodiny stejně jako otcové se základním vzděláním a vyučení bez maturity. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H4 7c: Matky s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte jiné členy rodiny stejně jako matky se základním vzděláním a vyučení bez maturity. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H/^nď- V hodnocení efektivity informací získaných od jiných členů rodiny se otcové a matky neliší. Hypotézu přijímáme.
Rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáků získávají informace od osob z nukleární a extenzivní rodiny v menší míře než ze střední školy, kam se žák hlásí, z internetu, z vlastních zkušeností a ze základní školy. Od jiných členů rodiny získaly informace asi tři čtvrtiny dotázaných rodičů. Zamítli jsme hypotézu, že otcové a matky se v míře využívání jiných členů rodiny jakožto informačního zdroje neliší. Prokázalo se, že otcové z tohoto zdroje získávají informace častěji než matky. Míra využívání informací od jiných členů rodiny při volbě další vzdělávací a profesní dráhy s dosaženým vzděláním rodičů nesouvisí.
Poněvadž jsou informace získané od jiných členů rodiny postaveny na osobní zkušenosti informátora, jsou pro rodiče srozumitelné, reálné a konkrétní. Rodiče se domnívají, že jim tyto informace částečně pomáhají. V některých případech dávají rodiče z uvedených důvodů přednost neformálním zdrojům před institucionálními informacemi a pomocí, popřípadě jimi doplňují informace získané z formálních zdrojů (Hlaďo, 2009, 155). Volné odpovědi rodičů v dotaznících ukazují, že kromě členů rodiny byly informace vyhledávány i u jiných osob ze sociálního okolí, zejména v okruhu přátel, kolegů a rodičů spolužáků dětí.
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
193
7.5.4 Vlastní zkušenosti rodičů
Hypotézy formulované k míře využívání vlastních zkušeností rodiči a hodnocení jejich efektivity:
Hypotéza H^,Qa: Mezi otci a matkami nejsou v míře využívání vlastních zkušeností jakožto informačního zdroje rozdíly. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^^'- Otcové s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte vlastních zkušeností více než otcové se základním vzděláním a vyučení bez maturity. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza r/4 8c; Matky s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte vlastních zkušeností více než matky se základním vzděláním a vyučené bez maturity. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^^ď- Mezi otci a matkami nejsou v hodnocení efektivity vlastních zkušeností jakožto informačního zdroje rozdíly. Hypotézu přijímáme.
Zjistili jsme, že rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte spoléhají na vlastní zkušenosti vztažené k práci, vzdělávání a dalším oblastem života, přičemž vlastní zkušenosti jako zdroj informací využívají více otcové než matky. V kontextu moderní společnosti, v níž podle H. Maříkové (1999) tvoří základní referenční rámec mužovy identity placená práce, zaměstnání a výkon profese, je to pochopitelné. U rodičů s vyšším vzděláním jsme předpokládali, že budou své zkušenosti využívat více než rodiče s nižším dosaženým vzděláním. Vycházeli jsme z poznatků D. Reay a S. Balla (1998) charakterizujících vlastnosti rodičů s nižším socioekonomickým statusem. Většina těchto rodičů se necítí být pro řešení volby další vzdělávací a profesní dráhy připravena. Data získaná od otců náš předpoklad nepodporovala. Na druhé straně přijímáme hypotézu, že matky s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte vlastních zkušeností více než matky se základním vzděláním a vyučené bez maturity. Rodičům vlastní zkušenosti při volbě další vzdělávací a profesní dráhy pomáhají částečně, přičemž v hodnocení efektivity vlastních zkušeností nejsou mezi otci a matkami rozdíly.
Již S. Gorard (1997) upozornil, že rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze je kriticky ovlivněno minulými zkušenostmi rodičů. Pod vlivem této skutečnosti může být volba další vzdělávací a profesní dráhy jak u rodičů, tak zprostředkovaně u žáků vzdálena racionálnímu rozhodování postavenému na objektivních informacích.
7.5.5 Základní škola
Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých základní školou:
Hypotéza H^^a: Mezi chlapci a dívkami jsou rozdíly v zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy ze základní školy. Hypotézu přijímáme.
194
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
Hypotéza H^sb'- Existuje vztah mezi ziskem informací důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáky ze strany základní školy a dosaženým vzděláním otce. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^^c: Existuje vztah mezi získáváním informací důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáky ze strany základní školy a dosaženým vzděláním matky. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H4 g^; Žáci žijící v rodině pouze s jedním rodičem získávají ze základní školy informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy častěji než žáci žijící v rodinách s oběma rodiči. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza //4 9e: Matky získávají informace ze základní školy ve větší míře než otcové. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H4.9/; Žáci získávají informace ze základní školy ve větší míře než rodiče. Hypotézu přijímáme.
Hypotézy formulované k efektivitě informací poskytnutých základní školou:
Hypotéza //4 Wa: Chlapci hodnotí informace poskytnuté základní školou pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy jako efektivnější než dívky. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza //4.10b.- V hodnocení efektivity informací poskytnutých základní školou se otcové a matky neliší. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza //4.10c- Informace poskytnuté základní školou pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze pomáhají více žákům než rodičům. Hypotézu zamítáme.
Jak uvádějí D. Lepeňová a M. Hargašová (2012, s. 24), základní škola ovlivňuje kariérový vývoj žáků svým obsahem, filozofií výchovy a vzdělávání, sociálním klimatem, kariérovou výchovou a poradenstvím. Plní úlohu při získávání vědomostí, nových informací a zkušeností potřebných jak k volbě další vzdělávací a profesní dráhy, tak pro uplatnění se v životě a v práci. Rozvíjí kognitivní funkce a procesy, ale i osobnostní vlastnosti a charakteristiky žáků související s motivací, realizací cílů a kreativitou.
Přestože se žáci přikláněli k názoru, že učitelé a poradenští pracovníci základní školy neměli na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze žádný vliv, z odpovědí na otázku, kde získali informace potřebné pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání, a jak jim pomohly, lze usuzovat na významnou informační funkci základní školy. Na základní škole získává informace pro své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze velká část žáků. Z hlediska míry využívání žáky se základní škola jakožto informační zdroj umístila na čtvrtém místě za rodiči a členy rodiny, střední školou, na kterou se žák hlásí, a internetem.
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
195
I. Smetáčková etal. (2005, s. 31) prostřednictvím rozhovorů s vyučujícími vyšších sekundárních škol, které se zabývaly přechodem žáků mezi nižším a vyšším sekundárním vzděláváním, zjistili, že chlapci a dívky mají rozdílné dispozice a vlastnosti. Podle učitelů jsou dívky ve škole „více snaživé, pilné, pečlivé, pracovité, spolehlivé, zodpovědné, systematické a ctižádostivé než chlapci". U dívek se navíc projevuje vyšší disciplína, která je u nich internalizována dříve než u chlapců (Šmídová, 2010, s. 108). Formulovali jsme proto hypotézu, že v získávání informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy ze základní školy jsou mezi chlapci a dívkami rozdíly. Hypotézu přijímáme. Dalším statistickým testováním jsme zjistili, že dívky podle svého přesvědčení získávají ze strany základní školy informace důležité pro své rozhodování více než chlapci. U hodnocení efektivity informací poskytnutých základní školou jsme na druhou stranu předpokládali, že budou více pomáhat chlapcům. Vycházeli jsme z rozdílů v učebních stylech dívek a chlapců identifikovaných výzkumným týmem I. Smetáčkové etal. (2005). Dívky podle názorů učitelů častěji než chlapci využívají pamětní způsob učení a s chlapci je spojováno logické myšlení. Z toho jsme usuzovali, že chlapci budou schopni s informacemi získanými ze základní školy při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze účinněji pracovat, a proto je budou posuzovat jako efektivnější. Statistickým testováním jsme dospěli k opačnému závěru. Dívky tento informační zdroj hodnotí z hlediska pomoci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jako efektivnější než chlapci.
Dále jsme předpokládali, že existuje vztah mezi mírou zisku informací důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáky ze strany základní školy a dosaženým vzděláním rodičů. Východiskem nám byly empirické poznatky o charakteristikách rodičů s rozdílným socioekonomickým statusem. Nízký socioekonomický status představuje podle B. Bryant, A. ZvonkovicaP. Reynolds (2006) pro rodiče bariéru při získávání a předávání informací a znalostí důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Institucí, která je schopna u této skupiny žáků substituovat informační roli rodiny, je základní škola. Hypotézy o vztahu mezi ziskem informací důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáky ze strany základní školy a dosaženým vzděláním otce a matky jsme zamítli. Nepotvrdil se ani náš předpoklad, že základní škola u žáků z rodin pouze s jedním rodičem supluje roli informátorů.
Z významných poznatků, k nimž jsme dospěli v našem výzkumu, můžeme uvést, že žáci získávají informace ze základní školy ve větší míře než rodiče. Zde se projevuje důsledek kurikulárních změn, k nimž došlo vroce 2005, kdy vstoupil v platnost zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Úplné znění..., 2008). Do formálního kurikula základních škol byla Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání zařazena systematická příprava žáků na volbu další vzdělávací a profesní dráhy, které je určen samostatný tematický okruh Svět práce (srov. Jeřábek & Tupý et al, 2005, s. 86). V něm se žáci seznamují s informacemi z oblasti světa práce a vzdělávání, učí se s nimi pracovat a na jejich základě se správně a samostatně rozhodovat o další vzdělávací a profesní dráze. Kromě poskytování informací je v tematickém okruhu pozornost zaměřena na sebepoznávání, utváření a rozvíjení praktických dovedností a žádoucích osobních vlastností žáků, které jsou důležité při rozhodování o významných životních krocích, při plánování profesní budoucnosti a začleňování do pracovního života.
196
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
Příprava na volbu další vzdělávací a profesní dráhy na základních školách buď může mít podobu samostatného vyučovacího předmětu (např. s názvem volba povolání, výchova k volbě povolání, svět práce aj.), anebo může být učivo tematického okruhu Svět práce rozhodnutím školy rozčleněno do několika vyučovacích předmětů (např. občanská výchova, rodinná výchova, praktické činnosti). Důležité je, že zařazení tohoto učiva je pro všechny školy závazné, takže by systematickou přípravou na volbu další vzdělávací a profesní dráhy měla projít celá žákovská populace.
Informační role základní školy nemusí probíhat pouze ve vyučovacích předmětech. Základní školy žákům poskytují informační materiály, zprostředkovávají jim aktuální informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy prostřednictvím školních nástěnek, pořádáním besed, exkurzí aj. Na vlastních internetových stránkách školy zveřejňují informace o dostupných elektronických zdrojích pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Kariéroví poradci učí žáky v rámci poradenských aktivit s internetovými zdroji pracovat. Jak uvádějí B. Lazarová a Z. Friedmann (2011, s. 276), informace mohou být žákům nepřímo předávány rovněž prostřednictvím organizačních aktivit škol (při vyplňování přihlášek, komunikací se středními školami, sledováním legislativy, organizací přijímacích zkoušek „nanečisto" apod.). Informační působení základní školy lze považovat za jeden z protektivních faktorů volby další vzdělávací a profesní dráhy.
Odpovědi žáků potvrzují, že základní škola pro ně má při volbě další vzdělávací a profesní dráhy důležitou úlohu. Informační pomoc základní školy byla navíc u téměř tří čtvrtin dotázaných žáků hodnocena pozitivně. Ve srovnání s rodiči však žákům informace poskytnuté základní školou pomáhají při volbě další vzdělávací a profesní dráhy méně. Tento rozdíl je možné vysvětlit charakteristikami žákovské populace, resp. neschopností žáků tematizovat působení a efekty vzdělávání, na což poukazují i jiné výzkumy. Například B. Lazarová a Z. Friedmann (2011, s. 287) v případové studii zjistili, že žáci základních škol nedokážou přesně formulovat, „co si ze vzdělávání odnesli".
Podle B. Lazarové a Z. Friedmanna (2012, s. 58) spoléhají na pomoc učitelů zejména rodiče z rodin ohrožených sociálním znevýhodněním. Náš výzkum prokázal, že základní škola má významnou informační funkci i ve vztahu k zákonným zástupcům žáků z běžných rodin. Učitelé základních škol s rodiči na téma volby další vzdělávací a profesní dráhy aktivně hovoří převážně v rámci třídních schůzek, na kterých třídní učitelé, výchovní poradci nebo školní psychologové seznamují zákonné zástupce žáka se službami kariérového poradenství poskytovanými na dané základní škole, se systémem přijímacího řízení do středních škol a dostupnými zdroji informací. Prostřednictvím rozhovorů s rodiči v dřívějším výzkumu jsme zjistili, že při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jako důležitý zdroj informací využívají konzultace s pedagogy základní školy, především s třídním učitelem svého potomka (Hlaďo, 2009a, s. 155). Třídní učitel je v užším kontaktu s rodiči a plní v řadě případů významnější roli než výchovný poradce, neboť je lépe obeznámen jak se studijními předpoklady žáka, tak s rodinnými či sociálními poměry (srov. Fontána, 2010). Způsob poskytování informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy, jejich úroveň i kvalita se však mezi jednotlivými základními školami liší. Z pedagogické a poradenské praxe víme, že informační podpora rodičů nemá na všech školách
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
197
podobu, která odpovídá významnosti volby další vzdělávací a profesní dráhy. Kromě nesystematičnosti a povrchnosti informování lze za riziko považovat nevhodné načasování poskytování informací rodičům (Hlaďo, 2009a).
Vztahy mezi rodiči a základní školou jsou při volbě další vzdělávací a profesní dráhy velmi důležité. Rodiče mají, co se týká školy, různá očekávání. Někteří rodiče žádají pouze informace, jiní očekávají komplexní poradenství, přípravu žáků na přijímací zkoušky apod. Společně s B. Lazarovou a Z. Friedmannem (2011, s. 288) základním školám doporučujeme, aby veškeré informační, vzdělávací a poradenské intervence měly formu nabídky. Základní školy by měly od zákonných zástupců žáků zjistit, jaká je jejich představa o roli, vlivu školy a nabízených službách, o jejich podobě vyjednávat a na bázi konsenzu nastavit systém akceptovatelný pro obě strany.
7.5.6   Spolužáci a kamarádi
Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých spolužáky a kamarády a hodnocení jejich efektivity:
Hypotéza H^na: Mezi chlapci a dívkami jsou rozdíly v zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy od spolužáků a kamarádů. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H4 n/,; Žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem získávají informace od spolužáků a kamarádů ve větší míře než žáci žijící s oběma rodiči. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^xíc: V hodnocení efektivity informací poskytnutých spolužáky a kamarády se chlapci a dívky neliší. Hypotézu zamítáme.
Podle M. Taylor (1992) spočívá prvořadá role kamarádů při rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze v oblasti poskytování informací, i když rovněž zde dlouhodobě dominují rodiče. K jinému zjištění dospěli Š. Vendel etal. (2007) ve výzkumu školní a profesní orientace slovenských žáků [n = 4 713). Žáci 9. ročníků základních škol v něm byli dotázáni, odkud čerpali nejvíce informací pro volbu dalšího studia. Informace z rozhovorů se spolužáky a přáteli čerpalo 21,1 %, kdežto z rozhovorů s rodiči 20,4 % všech dotázaných žáků. Rozdíly v relativních četnostech jsou však velmi malé.
Z našeho výzkumu, v němž bylo mapováno využívání informačních zdrojů českými žáky, plyne, že z tohoto zdroje získalo informace více než 85 % žáků, a umístil se tak za rodiči a členy rodiny, střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí, internetem a základní školou. Připomínáme, že náš poznatek nelze porovnávat se slovenským výzkumem, neboť otázka položená v dotazníku respondentům nebyla zaměřena na zjišťování zdroje, který žákům poskytl nejvíce informací. U žáků jsme zjišťovali, odkud získali informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy a jak jim při rozhodování pomohly. Ze zjištěných poznatků docházíme k závěru, že spolužáci a kamarádi jsou pro české žáky důležitým zdrojem informací potřebných k rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Předpokládali jsme, že dívky budou od spolužáků a kamarádů získávat informace pro toto rozhodování více než
198
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
chlapci (srov. Langmeier & Krejčířové, 2006; Macek, 2003). Hypotézu o rozdílech mezi žáky podle pohlaví jsme zamítli. Naše data nepotvrzovala ani další předpoklad, že žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem získávají informace od spolužáků a kamarádů ve větší míře než žáci žijící s oběma rodiči. Z toho lze usuzovat, že rodiče v rodinách, v nichž jsou žáci vychováváni pouze jedním rodičem, poskytují svým potomkům informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy stejně často jako rodiče v úplných rodinách, a žáci je nemusí hledat u kamarádů nebo spolužáků.
Informace poskytnuté spolužáky a kamarády pomohly téměř třem čtvrtinám dotázaných žáků. Ti však inklinují k názoru, že jim informace od spolužáků a kamarádů pomáhají pouze částečně. Hypotézu, že se chlapci a dívky v hodnocení efektivity informací poskytnutých spolužáky a kamarády neliší, jsme zamítli. Ukázalo se, že dívkám pomáhají informace získané z tohoto zdroje více než chlapcům. Pro zhodnocení informační role spolužáků a kamarádů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy můžeme vyjít z výpovědí účastníků ohniskových skupin, které korespondují se závěry dříve provedených výzkumů. Starší kamarádi, kteří navštěvují nebo dříve navštěvovali střední školu, na niž si chce žák podat přihlášku, jsou zdrojem specifických informací o dané vzdělávací instituci (Smetáčková et al, 2005, s. 66). Jak uvádějí J. Balcar, J. Havlena a P. Hlaďo (2011, s. 30), kamarádi mohou žákům podat o konkrétní škole velmi podrobné informace, a to navíc z pozice studenta. Informace získané od spolužáků a kamarádů mohou mít i jinou rovinu. Při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze je významná i úloha vrstevníků jakožto posluchačů či konzultantů, neboť ve vzájemných rozhovorech dochází ke sdílení informací a individuálních úvah o volbě další vzdělávací a profesní dráhy, a tím k ujasňování vlastních cílů (srov. Smetáčková etal, 2005).
Jak bylo uvedeno, L. Beinke (2006) v souvislosti s informačním působením vrstevníků upozornil na možný přenos zkreslených informací. Zároveň zdůraznil pozitivní vliv vrstevníků při stabilizaci emocí žáků v období nejistoty, které je s volbou další vzdělávací a profesní dráhy spojeno. V této souvislosti budeme uvažovat o implikacích pro pedagogickou a poradenskou praxi. Žáci základních škol od svých spolužáků a kamarádů nejen získávají informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy, ale rovněž jim připisují poměrně velký vliv na rozhodování. Na základě těchto poznatků jsme dospěli k závěru, že by bylo možné využít vrstevnických sociálních vztahů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Za inspirativní považujeme vrstevnické programy, které se na základních a středních školách osvědčily při primární prevenci sociálně-patologických jevů. Podle V. Gošové (2011) může být součástí peer programu tzv. vrstevnické poradenství. Ve vrstevnických programech orientovaných na volbu další vzdělávací a profesní dráhy by vyškolení žáci neformálně informovali, radili a pomáhali svým spolužákům v rámci své základní školy. Kromě osvěty a poskytování informací o světě práce, vzdělávacím systému, poradenském systému, tištěných materiálech a elektronických zdrojích může být součástí vrstevnického programu pomoc při sebepoznávání, vyjasňování životních cílů a plánování další vzdělávací a profesní dráhy. Vrstevníci v takto koncipovaném programu mají roli prostředníka, který může žákům ukázat cestu k profesionálnímu kariérovému poradci, a zvýšit tak využívání služeb kariérového poradenství. Uvedená myšlenka není
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
199
nová. V zahraničí je odborná diskuze o možnostech využití vrstevníků při volbě další vzdělávací a profesní dráhy vedena již delší dobu, o čemž svědčí řada publikovaných odborných prací a výzkumů (srov. The Peer Helping..., 2013). Vrstevnické poradenství je realizováno ve Spojených státech amerických, Kanadě, Austrálii, Nizozemí aj. je však doposud výlučnou doménou vyššího sekundárního a terciárního vzdělávání, jeho účinnost u žáků základních škol by bylo nezbytné ověřit v praxi. Úskalím našeho návrhu je příprava a realizace peer programů, je důležité, aby je garantovaly odborné instituce, které by se měly podílet na přípravě metodiky celého programu, na výběru a tréninku tzv. peerů. Vhodnými institucemi jsou pedagogicko-psychologické poradny, které pro tuto činnost mají jak kvalifikované pracovníky, tak zkušenosti s vrstevnickými programy.
7.5.7   Instituce kariérového poradenství
Kariérové poradenství pomáhá jedincům přemýšlet o vlastních přáních a zájmech, poznávat osobnostní předpoklady a hledat jejich vzájemný soulad s možnostmi trhu práce a vzdělávacího systému. Komplexní kariérové poradenství se dále snaží učit jedince plánovat a činit rozhodnutí ve vztahu ke vzdělávání a práci a zpřístupňuje potřebné informace o vzdělávacích příležitostech a trhu práce. Pomoc může mít několik rozměrů. Od poskytnutí samoobslužných informačních materiálů či testů žákovi až po celkovou diagnostiku a podrobnou analýzu osobnosti. V dotazníku jsme u žáků a rodičů zjišťovali, zdali získávají informace z pedagogicko-psychologických poraden a Informačních a poradenských středisek při úřadu práce a jak hodnotí jejich efektivitu.
Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých Informačními a poradenskými středisky:
Hypotéza //4.12a- V zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^xib- Žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem získávají informace z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce ve větší míře než žáci žijící s oběma rodiči. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza //4.12c.' Existuje vztah mezi ziskem informací z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce žáky a dosaženým vzděláním otce. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^xzď- Existuje vztah mezi ziskem informací z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce žáky a dosaženým vzděláním matky. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^xze'- Matky získávají informace z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce ve větší míře než otcové. Hypotézu zamítáme.
200
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
Hypotéza H/^xif Otcové s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte Informační a poradenské středisko při úřadu práce více než otcové se základním vzděláním a vyučení bez maturity. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H/^xig- Matky s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte Informační a poradenské středisko při úřadu práce více než matky se základním vzděláním a vyučené bez maturity. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^xzh'- Žáci získávají informace z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce ve větší míře než rodiče. Hypotézu zamítáme.
Hypotézy formulované k efektivitě informací poskytnutých Informačními a poradenskými středisky:
Hypotéza H4 í3a: V hodnocení pomoci informací získaných z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H413/,; V hodnocení pomoci informací získaných z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce se otcové a matky neliší. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H4 i3C; Informace získané pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze z Informačních a poradenských středisek při úřadu práce pomáhají více žákům než rodičům. Hypotézu přijímáme.
Výzkum služeb kariérového poradenství a potřeb jeho klientů na základních a středních školách v České republice (Výzkum služeb kariérového..., 2003), který v roce 2003 uskutečnil tehdejší Národní ústav odborného vzdělávání, ukázal, že poradce z úřadů práce žáci základních škol řadili mezi nejvýznamnější poradenské pracovníky při jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Žáci se na ně obraceli především s žádostí o poskytování informací o možnostech studia, doporučení vhodného povolání, testování zájmů a schopností a doporučení vhodného oboru vzdělání.
Poznatky z našeho výzkumu nejsou zcela příznivé. Z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce získalo informace potřebné pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy pouze 54 % žáků a 50 % rodičů. Poněvadž exkurze do Informačního a poradenského střediska při úřadu práce jsou pořádány v 8. nebo 9. ročníku většinou základních škol, předpokládali jsme, že žáci budou z této instituce získávat informace ve větší míře než jejich rodiče. Data náš předpoklad nepodporovala, resp. rozdíl v zisku informací z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce není mezi žáky a rodiči statisticky významný. Rozdíly jsme nezjistili ani mezi chlapci a dívkami, ani mezi žáky žijícími v rodinách pouze s jedním rodičem a v rodinách s oběma rodiči. V předchozím textu byly uvedeny charakteristiky rodičů s nižším socioekonomickým statusem. Na základě teoretických poznatků jsme formulovali
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
201
hypotézu, že existuje vztah mezi ziskem informací z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce žáky a dosaženým vzděláním otce a matky. Dalším statistickým testováním se prokázalo, že z tohoto zdroje získávají informace častěji žáci, jejichž otec nebo matka dosáhli nižšího vzdělání, než žáci rodičů s vyšším dosaženým vzděláním. Nepřímo tak můžeme usuzovat, že rodiče s nižším vzděláním nemají potřebné schopnosti, zdroje a motivaci k získávání informací potřebných pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy nebo je neumějí svým potomkům zprostředkovat (srov. Bryant, Zvonkovic, & Reynolds, 2006). Z hypotéz vztažených k zisku informací z Informačního a poradenského střediska rodiči je neočekávaným poznatkem, že z tohoto zdroje získávají více informací matky se základním vzděláním a vyučené bez maturity než matky s vyšším odborným nebo vysokoškolským vzděláním. Možným vysvětlením je, že matky s nižším vzděláním hledají informační pomoc u institucí, které jsou k tomuto účelu zřízeny, kdežto matky s vyšším vzděláním spoléhají na samostatné vyhledávání informací z jiných zdrojů nebo na vlastní zkušenosti. Zajímavé je, že se tento poznatek týká pouze matek, nikoliv otců.
Jako nepříznivé vnímáme, že informace poskytované Informačními a poradenskými středisky při úřadu práce žákům při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nepomáhají. K tomuto názoru se více přiklánějí chlapci. Tento informační zdroj nepomáhá ani rodičům. Vzhledem k informačním materiálům dostupným v Informačních a poradenských střediscích a k formě předávání informací jsme formulovali hypotézu, že informace získané z tohoto zdroje více pomáhají žákům než jejich rodičům. Tuto hypotézu přijímáme.
Přes uvedené poznatky hodnotíme informační a poradenské služby poskytované Informačními a poradenskými středisky při úřadu práce jako důležité. Úřady práce poskytují žákům základních škol a jejich rodičům komplexní informační a poradenské služby k volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Informační a poradenská střediska při úřadu práce jsou vybavena řadou jinde nedostupných informačních materiálů, multimediálních programů, audiovizuálních pořadů a počítačových databází. Mezi přístupné informační materiály patří:
- databáze s komplexním přehledem možností studia na středních školách, středních odborných učilištích a učilištích v daném regionu i v rámci celé ČR, nástavbového studia, vyššího odborného a vysokoškolského studia, studia na jazykových školách, kombinovaného či distančního studia;
- podrobné materiály o školách a oborech v regionu;
- charakteristiky profesí s informacemi o obsahu pracovních činností, používaných pracovních prostředcích, objektech práce a pracovním prostředí, požadavcích na uchazeče (potřebném vzdělání a zdravotních nárocích) atd.;
- počítačový test zájmové orientace, který pomůže při výběru povolání podle zájmů klienta, a může tak usnadnit rozhodování o budoucím povolání;
- informace o perspektivách uplatnění po ukončení vzdělání, videoklipy nejvíce frekventovaných povolání;
- informace o možnostech, způsobech a technikách hledání zaměstnání;
202
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
- videoklipy s návody, jak postupovat během přijímacího řízení na novou pracovní pozici;
- základní informace o personálních agenturách;
- informace o možnostech hledání zaměstnání prostřednictvím inzerátů v hromadných sdělovacích prostředcích, včetně internetu;
- základní informace o možnostech pracovních pobytů a brigád v zahraničí;
- informace o úřadech práce, situaci na trhu práce, o podmínkách zařazení do evidence uchazečů o zaměstnání, právech a povinnostech nezaměstnaného.
Informační a poradenská střediska při úřadu práce se „soustřeďují na předávání kvalitních informací o možnostech studia, zejména o náplních a perspektivách jednotlivých profesí. Mívají zpravidla informace nejen celostátního charakteru, ale zejména kvalifikované aktuální informace z regionu, které jsou základním předpokladem pro samostatné rozhodování mladých lidí. Informují o studijních a učebních oborech, o podmínkách a průběhu přijímacího řízení, o nárocích a požadavcích na studium jednotlivých oborů i výkon profesí a o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů na trhu práce" (Friedmann, 2005, s. 175-176).
Poněvadž Informační a poradenská střediska při úřadech práce jsou schopna poskytovat aktuální informace o vývojových trendech na trhu práce v nejširších souvislostech, jejich úloha při přípravě žáků základních škol na volbu další vzdělávací a profesní dráhy je nezastupitelná. Z tohoto důvodu patří mezi nejvýznamnější partnery základních škol. Exkurze do tohoto zařízení vhodně doplňuje školní výuku a informace, které žáci získají ve vyučování. Zároveň nabízí žákům podporu při plánování vzdělávání, rozhodování o volbě studia a povolání, podrobné informace o celorepublikové nabídce v oblasti středoškolského vzdělávání a o trendech a požadavcích současného trhu práce. Pro učitele jsme proto vypracovali metodiku s pracovními listy (Hlaďo, 2011d), jejímž hlavním cílem je seznámit žáky 8.-9. ročníků základních škol s posláním této instituce, poskytovanými poradenskými službami a dostupnými informačními materiály. Na návštěvu Informačního a poradenského střediska se školou v rámci exkurze by měla navázat individuální návštěva s rodiči.
Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých pedagogicko--psychologickými poradnami:
Hypotéza H4 i4a; V zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z pedagogicko-psychologické poradny nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H414/,; Není vztah mezi ziskem informací z pedagogicko-psychologické poradny a skutečností, zdali žáci žijí s oběma rodiči, nebo v rodině pouze s jedním rodičem. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H4mc: Není vztah mezi ziskem informací z pedagogicko-psychologické poradny žáky a dosaženým vzděláním otce. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H4,ud: Není vztah mezi ziskem informací z pedagogicko-psychologické poradny žáky a dosaženým vzděláním matky. Hypotézu přijímáme.
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
203
Hypotéza //4.i4e; Matky získávají informace z pedagogicko-psychologické poradny ve větší míře než otcové. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza //4.14/; Otcové s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte pedagogicko-psychologickou poradnu více než otcové se základním vzděláním a vyučení bez maturity. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H4 i4fl; Matky s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte pedagogicko-psychologickou poradnu více než matky se základním vzděláním a vyučené bez maturity. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza #4.14/,; Rodiče získávají informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z pedagogicko-psychologické poradny ve větší míře než žáci. Hypotézu přijímáme.
Hypotézy formulované k efektivitě informací poskytnutých pedagogicko-psycho-logickými poradnami:
Hypotéza //4.15a." V hodnocení pomoci informací získaných z pedagogicko-psychologické poradny nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza //4.15b; V hodnocení pomoci informací získaných z pedagogicko-psychologické poradny se otcové a matky neliší. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza //4.15c." Informace získané pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze z pedagogicko-psychologické poradny pomáhají více rodičům než žákům. Hypotézu zamítáme.
Z pedagogicko-psychologické poradny získalo informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy pouze 43 % žáků a 51 % rodičů. Přijímáme hypotézu, že rodiče z tohoto zdroje získávají informace ve větší míře než žáci. Pedagogicko-psychologická poradna však neposkytuje žákům a rodičům informace, které by jim při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze pomáhaly. V tomto názoru se žáci ani jejich rodiče neliší. Z významných poznatků můžeme dále k pedagogicko-psychologické poradně uvést, že její informace více pomáhají matkám. V kariérovém poradenství jsou však důležité i informace o neexistenci vztahů. Například jsme zjistili, že na míru zisku informací z pedagogicko-psychologické poradny žáky nemá vliv ani struktura rodiny, ani dosažené vzdělání rodičů. Dále se neprokázalo, že by informace z pedagogicko-psychologické poradny více získávali otcové nebo matky s vyšším dosaženým vzděláním.
Zjištěné poznatky jsou pochopitelné v kontextu služeb, které tyto poradenské instituce poskytují. V kompetenci pedagogicko-psychologických poraden je především specifická pomoc žákům a rodičům při volbě studijního a profesního uplatnění po absolvování základní školy, tj. psychologická a speciálně pedagogická diagnostika
204
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
v případech komplikací při volbě střední školy či povolání, posouzení intelektových a osobnostních předpokladů pro studium, poradenská pomoc při výběru vhodného studijního nebo učebního oboru či zaměstnání. Poskytování informací je doménou jiných institucí, především Informačních a poradenských středisek při úřadech práce a základní školy. Shodují se na tom i poradenští pracovníci, kteří důležitou roli pedagogicko-psychologických poraden vidí v oblasti testování a diagnostiky studijních předpokladů a poskytování komplexního individuálního kariérového poradenství (srov. Drahoňovská & Eliášková, 2012; Drahoňovská & Eliášková, 2011). Podle j. Strádala et al. (2013, s. 11) je zapojení pedagogicko-psychologických poraden do modelu kariérového poradenství smysluplné pro žáky škol, které nedisponují školním psychologem. Nedokážou ho ovšem plně nahradit, protože z činností školního psychologa vesměs poskytují pouze aplikaci diagnostických textů k identifikaci studijních a profesních předpokladů.
Přestože byly poradenské instituce diskutovány v souvislosti s poskytováním informací, musíme zdůraznit, že v posledních letech došlo v praxi kariérového poradenství k výrazné změně. Dříve psychologové uplatňovali názor, že jedinec je svými charakteristikami vhodný pro určité povolání, které mu poradce doporučí, jedním ze soudobých trendů je komplexní pojetí kariérového poradenství zahrnující podávání informací a rad, ale i vybavování žáků kompetencemi k tomu, aby se na základě kvalitních a adekvátních informací dokázali samostatně rozhodovat. Podle Š. Vendela (2008) dnes kariérové poradenství poskytuje lidem pomoc tak, aby byli schopni plánovat a řídit svůj vlastní život s větší autonomií a kompetencí. 0 dosažení těchto cílů usiluje především aktivizováním vlastních zdrojů osobnosti, které jsou při rozhodování důležité. Konečné rozhodnutí tedy nepřísluší kariérovému poradci, ale žákovi, jenž za svou volbu nese hlavní zodpovědnost (srov. Nilsson & Akerblom, 2001; Herr & Cramer, 1996).
7.5.8   Masové komunikační prostředky
Hypotézy formulované k zisku a efektivitě informací z novin a časopisů:
Hypotéza //4.16a- V zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z novin a časopisů nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H4í6b: Není vztah mezi ziskem informací z novin a časopisů a skutečností, zdali žáci žijí s oběma rodiči, nebo v rodině pouze s jedním rodičem. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza Z/4.i6C; Není vztah mezi ziskem informací z novin a časopisů a pohlavím rodičů. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^i^: Mezi žáky a rodiči není rozdíl v zisku informací významných pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z novin a časopisů. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza Z/4.i6e; V hodnocení pomoci informací získaných z novin a časopisů nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly. Hypotézu přijímáme.
7.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
205
Hypotéza H^^f- V hodnocení pomoci informací získaných z novin a časopisů se otcové a matky neliší. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^^g'- V hodnocení pomoci informací získaných z novin a časopisů se žáci a rodiče neliší. Hypotézu přijímáme.
Hypotézy formulované k zisku a efektivitě informací z televize:
Hypotéza H/^xia- V zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z televize nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H/^xib- Není vztah mezi ziskem informací z televize a skutečností, zdali žáci žijí s oběma rodiči, nebo v rodině pouze s jedním rodičem. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^xic: Není vztah mezi ziskem informací z televize a pohlavím rodičů. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^xia- Mezi žáky a rodiči není rozdíl v zisku informací významných pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z televize. Hypotézu zamítáme.
Hypotéza H^xie- V hodnocení pomoci informací získaných z televize nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^xif. V hodnocení pomoci informací získaných z televize se otcové a matky neliší. Hypotézu přijímáme.
Hypotéza H^xig- V hodnocení pomoci informací získaných z televize se žáci a rodiče neliší. Hypotézu přijímáme.
Z novin a časopisů získalo informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy 52 % a z televize pouze 39 % žáků. V zisku informací z novin a časopisů se žáci a rodiče neliší. Jiná situace je u televize, ze které získávají informace rodiče více než žáci. V hodnocení obou informačních zdrojů se však žáci a rodiče neliší. Z vyjádření žáků i rodičů plyne, že jim uvedené masové komunikační prostředky při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nepomáhají. Z dalších poznatků získaných od žáků můžeme uvést, že z novin, časopisů a televize získávají informace důležité pro rozhodování ve stejné míře chlapci i dívky a v hodnocení jejich pomoci se neliší. Rozdíly v zisku informací nejsou ani mezi žáky žijícími v rodinách s oběma rodiči a v rodinách pouze s jedním rodičem.
Přestože naše poznatky svědčí o marginálním zisku informací z uvedených masmédií a jejich malé pomoci, tento zdroj nelze v kariérovém vývoji žáků a při volbě další vzdělávací a profesní dráhy bagatelizovat. Masové komunikační prostředky zobrazují důležité aspekty světa práce a formují profesní stereotypy, které se promítají do volby další vzdělávací a profesní dráhy (Berufswahl..., 2006). J. Krátká (2010b, s. 44) v dotazníkovém šetření, v němž byla z hlediska věku nejvíce zastoupena
206
7 Zdroje informací využívané žáky a rodiči při volbě další vzdělávací.
skupina mládeže a mladých dospělých [n = 2 169), zjistila, že identifikace s postavami z audiovizuálního světa prostřednictvím informálního zkušenostního učení formuje zájmové zaměření, životní styl, představy o budoucnosti a významně ovlivňuje volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Někteří respondenti explicitně uvedli, že se na základě svého ztotožnění s postavou rozhodli pro konkrétní zaměstnání nebo studium (srov. Krátká, 2010a).
Využití masových komunikačních prostředků musí mít při přípravě žáků na volbu další vzdělávací a profesní dráhy intencionálni charakter. Ve výchovně-vzdělávací a poradenské práci je možné využít např. různé audiovizuální vzdělávací materiály (filmy o povoláních nebo skupinách povolání, oborech vzdělání, středních školách, službách úřadů práce, vstupu na trh práce apod.). Jak bylo uvedeno, prostřednictvím audiovizuálních materiálů lze poznávat skutečnou podobu vzdělávacího systému a světa práce. Mezi výhody patří jejich možné využití i u mladších dětí nebo žáků s nižší gramotností. Nevýhodami jsou nutnost disponovatpotřebným technickým vybavením a praktickými zkušenostmi s jeho ovládáním a zastarávání informací, pokud není zajišťována jejich pravidelná aktualizace. Pro vyučování a poradenskou praxi lze doporučit zejména videoklipy o profesích a skupinách povolání. Žáci se v nich mohou seznámit s nejdůležitějšími charakteristickými znaky povolání, především pracovními činnostmi, prostředky, objekty a prostředím, v němž je práce vykonávána. Zároveň vyslechnou potřebný slovní komentář informující o aspektech daného povolání, které obrazem nelze zachytit (např. jaké jsou požadavky na vykonavatele povolání). Tyto audiovizuální materiály jsou dostupné on-line v Informačním systému o uplatnění absolventů škol na trhu práce (Informační systém..., 2013). Žáci je mohou zhlédnout v rámci exkurze nebo individuální návštěvy v Informačních a poradenských střediscích při úřadech práce.
207
Kapitola 8
Internetové informační zdroje využívané při volbě další vzdělávací a profesní dráhy a hodnocení jejich efektivity
Poznatky prezentované v předchozí kapitole potvrzují významné postavení internetu při získávání informací potřebných pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy jak pro žáky tak pro jejich rodiče. Abychom o tomto informačním zdroji zjistili další podrobnosti, položili jsme žákům a rodičům otázku, jak jim vybrané internetové servery pomohly při hledání informací potřebných k rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Před definováním nabídky v dotazníku jsme provedli analýzu dostupných internetových zdrojů. Bylo využito dílčí šetření individuálního systémového projektu Koncept realizované tehdejším Národním ústavem odborného vzdělávání v roce 2010 (Skřivánek et al, 2010). Dále byla nabídka doplněna na základě rešerší internetových zdrojů využitelných v kariérovém poradenství a insti-tucionalizované přípravě žáků základních škol na volbu další vzdělávací a profesní dráhy (Hlaďo, 2011a). Do nabídky odpovědí byly zahrnuty jak veřejné, tak soukromé či neziskové internetové informační zdroje.
Žáci se vyjadřovali ke čtrnácti dostupným internetovým zdrojům, přičemž měli možnost zaznamenat i jiné internetové servery, které jim podle jejich subjektivního hodnocení poskytly informace významné pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. U jednotlivých internetových stránek mohli svoji zkušenost vyjádřit výběrem jedné z nabídnutých možností, a to, že jim příslušný internetový zdroj nepomohl, částečně pomohl, velmi pomohl a dále, že internetové stránky neznají.
208
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
Položka č. 9 (dotazník pro žáky):
Jak ti uvedené internetové stránky pomohly při hledání informací pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání? (V každém řádku prosím zakřížkuj jednu odpověď)
9. Internetové stránky		Nepomohly	Částečně pomohly	Velmi pomohly	Neznám
9.1	Atlas školství (www.atlasskolstvi.cz)				
9.2	Středníškoly.cz (www.stredniskoly.cz)				
9.3	ISA (www.infoabsolvent.cz)				
9.4	Volba povolání (www.volbapovolani.cz)				
9.5	Seznam škol (www.seznamskol.eu)				
9.6	Středníškoly.eu (www.stredniskoly.eu)				
9.7	Průvodce světem povolání (www.gwo.cz)				
9.8	PSP (www.occupationsguide.cz)				
9.9	Integrovaný portál MPSV (portal.mpsv.cz)				
9.10	Integrovaný systém typových pozic (www.istp.cz)				
9.11	Budoucnost profesí (www.budoucnostprofesi.cz)				
9.12	Neflákám se.cz (www.neflakamse.cz)				
9.13	Databáze akcí dalšího vzdělávání (eu-dat.cz)				
9.14	Informační systém ISPV (www.ispv.cz)				
Využil/a jsem i jiné internetové stránky (napiš které a zakřížkuj svoji odpověď):					
9.15					
9.16					
9.17					
Rovněž u rodičů jsme zjišťovali, které internetové servery při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využili a jak jim pomohly. Rodiče se vyjadřovali ke čtrnácti internetovým zdrojům, jejichž výčet byl shodný jako v dotazníku určeném žákům. Respondenti se mohli ve volných řádcích vyjádřit i k internetovým zdrojům, jež nebyly součástí nabízeného výčtu. U jednotlivých internetových stránek mohli rodiče svoji subjektivní zkušenost vyjádřit výběrem jedné z nabídnutých možností, a to, že jim příslušný internetový zdroj nepomohl, částečně pomohl, velmi pomohl, nebo že příslušné internetové stránky neznají. Z nabízených variant odpovědí jsme mohli sekundárně zjistit, které zdroje informací dostupné na internetu žáci a rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využili (tuto skutečnost j sme zjistili sloučením kategorií: nepomohly, částečně pomohly a velmi pomohly), a které nevyužili (kategorie: neznám).
8.1 Stručná charakteristika internetových zdrojů
209
Položka č. 9 (dotazník pro rodiče):
Jak Vám uvedené internetové stránky pomohly při hledání informací pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání Vašeho dítěte? (V každém řádku prosím zakřížkujte jednu odpověď)
9. Internetové stránky		Nepomohly	Částečně pomohly	Velmi pomohly	Neznám
9.1	Atlas školství (www.atlasskolstvi.cz)				
9.2	Středníškoly.cz (www.stredniskoly.cz)				
9.3	ISA (www.infoabsolvent.cz)				
9.4	Volba povolání (www.volbapovolani.cz)				
9.5	Seznam škol (www.seznamskol.eu)				
9.6	Středníškoly.eu (www.stredniskoly.eu)				
9.7	Průvodce světem povolání (www.gwo.cz)				
9.8	PSP (www.occupationsguide.cz)				
9.9	Integrovaný portál MPSV (portal.mpsv.cz)				
9.10	Integrovaný systém typových pozic (www.istp.cz)				
9.11	Budoucnost profesí (www.budoucnostprofesi.cz)				
9.12	Neflákám se.cz (www.neflakamse.cz)				
9.13	Databáze akcí dalšího vzdělávání (eu-dat.cz)				
9.14	Informační systém ISPV (www.ispv.cz)				
Využil/a jsem i jiné internetové stránky (napište které a zakřížkujte svoji odpověď):					
9.15					
9.16					
9.17					
8.1   Stručná charakteristika internetových zdrojů 8.1.1   Atlas školství
V internetovém Atlase školství (Obrázek 8.1) jsou k dispozici aktuální přehledy základních, středních, vyšších odborných, jazykových škol a jejich nabídka vzdělávání. Pro žáky základních škol jsou z množství dostupných informací důležité především podrobné informace o středních školách. Ty lze interaktivně vyhledávat podle názvu školy, oboru, ale i podle regionů a dalších kritérií. Vedle této databáze obsahuje Atlas školství vyčerpávající informace o přijímacích zkouškách, včetně instrukcí a ukázek, jak správně vyplnit přihlášku na střední školu. Informace v elektronické databázi jsou zajištěny díky každoročnímu vydávání 14 krajských publikací s názvem Atlas školství - přehled středních škol. Před jejich zpracováním jsou hromadně sbírána aktuální data o všech školách v republice. V průběhu roku pak mají vzdělávací instituce možnost kdykoliv údaje aktualizovat. Stránky jsou provozovány soukromou společností P. F. art, spol. s r. o. za spolupráce s ministerstvem práce a sociálních věcí. (Vysoké školy..., 2012)
210 8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další...
p)7C Proviechny, vl L/^-->     kteří (se) vzdělávají
Základní školy
Představujeme
Aktuálně
Střední škola obchodní. České Budějovice StiítS Škola se nachází v centru města a je snadno dostupná i žákům dojíždějícím se vzdálenějších míst regionu. Kapacita školy je 860 siků, Běžnou součástí výuky je e-learning a interaktivní tabule v multimediálních učebnách. I- více
Partneři projektu
Úřad práce Česká republiky
Vím, proč se Fyziky nebojím | 13.112013
Tento projekt Vám ukáže, že ŕyzika je zábava a navíc můžete soutěžit o zajímavě ceny, ř-více
Výstavy středních škol v roce 2013 | 5.3.2013
Chcete si udělat přehled o tom, co Vám která škola nabízí? Navštivte
některou z výstav. > více
Přípravné kurzy na vysoké školy! | 2,1.2013
Vyberte si včas přípravný kurz, který výrazně zvýši Vaše šance na
přijetí, > více
CEZ, a,s,
Atlas Školství je jedinou stránkou, kterou potřebujete pro vyhledání základní školy, střední školy, vysokě školy, jazykově školy, nebo vyšší odborně školy, Školy můžete vyhledat dle měst a zaměření, forem studia a mnohých dalších kriterií,
Máme pro vás všechny školy z C.R:
• Základní školy
* Střední školy
1 Vyšší odborně školy
1 Jazykově školy - pomaturitní kurzy
Atlas školství ÚTo se mi líbí I 1Ů3
äHrX^T^Jľ                 Základní školy Střed	ní školy        Vysoká školv        Vyšší odborná školy        Jazykově školv        Pro studenty
	
Zdroj: Vysoké školy... [2012]
Obrázek 8.1. Internetové stránky - Atlas školství
8.1.2 Středníškoly.cz
Středníškoly.cz (Obrázek 8.2) jsou komerční internetový portál, jenž poskytuje informace o středních školách v celé České republice. Rozhraní pro vyhledávání středních škol má nižší úroveň než u Atlasu školství. Uživatelé zde mohou školy vyhledávat podle krajů, okresů, oborů a jiných významných parametrů (například podle typu studia, formy studia, způsobu ukončení studia). Kromě databáze vzdělávacích insti-
8.1 Stručná charakteristika internetových zdrojů 211
Úvod   Školy    Obory    Přijímačky    Dny otevřených cveří BurzyškoL
Prázdniny      Volná pracovní místa      Databáze škol ke stažení      Registrace školy      Aktualizace údajů
více informaci
Lrřijímáme do všech ročníků   gj BAG8
^^^odrobnosti naleznete na www.bag3.cz
Kam na střední školu?
Najdi si nejvhodnější střední školu podle regionu nebo podle oboru studia.
V databázi máme: Nejhližsi dny otevřených dveří:
V 1339 středních škol, gymnázií a učilišť     9.12. Střední škola podnikání Vysoké Mýto, s.r.o.
*f 9412 studijních a učebních obori *f 378 dnů otevřených dveří
Nástavbové studium Dálkové studium
Partneři serveru
Ha
20
J k f ■:■ f r i : tr-ť'Jrn ■:». t ■■:■((! i ; M - ■ 1 i :P-.. Pi ih i : i i
Pernerova 383/29, Praha 8
Anqlo-německá obchodní akademie, a.s. Bělohorská 1 71/182, Praha 6- Břevnov
I   Mi.jŕt :|. i : jijltMitii ittŕ.Jni íI-m i : ZiMi.Jti ;k'I:
n.KŠPA). s.r.o. Holandská 2531, Kladno
ŠKODA AUTO a.s.. Střední odborné učiliště strojírenské, odštěpný závod
tř. Václava Klementa 869, Mladá Boleslav IUVENTAS - Soukromé gymnázium a Střední odborná škola s.r.o.
U Dvoru 1119/14, Ostrava-Mariánské Hory
O webu
Zdroj: Střední školy... (2002]
Obrázek 8.2. Internetové stránky - Středníškoly.cz
9. i.'. itiľ'Jni     í. :ím í-Jim ; k i í i in itji; • i ; KJ i
Kraslice, príspevková organizace 9.12. Euroškola Praha střední odborná škola s.r.o. 9.12. Soukromé SOU Dr. Peška s.r.o.
Další dny otevřených dveří
Anketa
Kdo si ve škole vic vytrpí?
Žáci od učitelů
75%
Učitelé od žáků Celkem 1939 hlasů
Škola mezinárodních a veřejných
VZtahŮ Praha www.mlailidiplomatdcz
Přijímáme do všech ročníků SŠ
Reklama: BrainActive proti stresu
0
Strudniskoly.cz
(i T o se mi líbí i
Stredniskoly.es se libí více lidem (2.601).
					z.	í	W
							
| Pligli pruiĽEBIililt Faitn*
tucí obsahují internetové stránky Středníškoly.cz základní informace o přijímacím řízení do středních škol v příslušném školním roce a o konaných dnech otevřených dveří. Registrace škol je ponechána na aktivitě vzdělávacích institucí. Zdarma mohou školy vkládat základní informace o škole (poštovní adresu, telefonní čísla, internetovou a e-mailovou adresu), přehled oborů studia a termíny dnů otevřených dveří. Doplňující informace, jako je fotogalerie školy, logo, informace o vybavení, ubytování a stravování, detailní mapa okolí, kontaktní osoby aj., je možné vkládat pouze u zpoplatněných profilů. Provozovatelem internetových stránek je Vojtěch Janda. (Střední školy..., 2002)
212
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
8.1.3 Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce (ISA)
Hlavním cílem Informačního systému o uplatnění absolventů na trhu práce (ISA) je všestranná podpora při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Základní podoba systému byla připravena v rámci projektu VIP Kariéra v letech 2005-2009. Národní ústav pro vzdělávání věnoval velkou pozornost zjišťování názorů uživatelů na obsah a zpracování internetových stránek. Na tomto základě vznikla potřeba přepracovat architekturu systému, připravit přehlednější a srozumitelnější formu prezentace informací a propracovat systém jejich vyhledávání. V roce 2013 byla spuštěna inovovaná verze Informačního systému o uplatnění absolventů škol na trhu práce, který je označován zkratkou ISA+ (Obrázek 8.3).
Inovovaný informační systém je tvořen čtyřmi hlavními sekcemi:
- Kam na školu (obory, školy a profese) - vyhledávání škol podle oboru, školy, povolání, videa a obrázků. V této sekci je dále dostupný Profi test, jehož výsledky mají za cíl ukázat žákům možnosti vzdělávání, které by jim mohly vyhovovat, a pomoci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy.
- Absolventi škol a trh práce - profesionálně zpracované informace o aktuálním stavu a potřebách trhu práce (informace vycházejí ze statistik a pravidelných výzkumných šetření, která realizuje Národní ústav pro vzdělávání).
- Bez bariér až na trh práce - rady pro volbu střední školy žáků se zdravotním postižením, informace určené pro absolventy se zdravotním postižením (včetně informací o trhu práce), důvody předčasných odchodů žáků ze vzdělávání a statistické přehledy vzdělávání zdravotně znevýhodněných žáků.
- Jak na to - rady a doporučení k volbě další vzdělávací a profesní dráhy pro žáky základních škol, středních škol, dospělé a poradenské pracovníky.
Nespornou výhodou informačního systému ISA+ je jeho přehlednost, moderní grafický design a možnost vyhledávání informací podle různých kritérií. Obsahová stránka je garantována Národním ústavem pro vzdělávání, technické řešení zajišťuje soukromá společnost TREXIMA, spol. s r. o. (Informační systém..., 2013)
8.1.4 Volba povolání
Komerční internetový portál Volba povolání (Obrázek 8.4) se zaměřuje na pomoc při volbě povolání a podporu výuky tematického okruhu Svět práce na základních školách a průřezového tématu Člověk a svět práce na středních školách. Je určen pro žáky, studenty a jejich rodiče, školy, učitele a výchovné poradce. Žáci se zde mohou samostatně připravovat na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze pomocí moderních e-learningových kurzů, mají možnost otestovat si svoje schopnosti, znalosti a předpoklady prostřednictvím série testů, naučí se vyplňovat řadu potřebných formulářů (např. přihlášku na střední školu nebo žádost o dávky v nezaměstnanosti). Největším přínosem internetového portálu jsou tzv. prezentační karty, které přehledným a zajímavým způsobem představují jednotlivé profese, školy
8.1 Stručná charakteristika internetových zdrojů
213
Sf;
i* v
Ú-oŕlnístraiE      Oboiy,škcŕ/a profee     AlEoŕientištola trh |>raoe      Bezlarier teknato
Informační systém o uplatnění absolventů ikol na trhu práce
Vítáme Vás v informačním systému EA+, který Vám nabízí pomoc pii hledání vzdělávací a profesní dráhy. Najdete ide všechny školy a obory vzdělání, informace k přechodu na trh práce i do dalšího vzdělávání. Při výběru povolání Vám pomůže i Prof i test nebo videoukázky technických profesi. Velkým přínosem je EA + pro žáky se zdravotním postižením i pro žáky se studijními problémy.
■ W
Vybrali jsme pra Vás.
žáci ZŠ a jejich rodiče
žáci a absolventi 55
pedagogové a poradci
státní sprava a zamestnauvtElÉ
Obrázky imr ■>:!:-? Iwrein ol»ru "■:^biiii
P-xlr ^řt*-^ ita film o * ula~l
■m zbjjgejŕsj lirúfír.rjgt
10 kroku pral r-JchKlinitim
C1 prijiinariiii jegri na   -=^: I ■ i ■ I—: ■ ť
Novinky nvi webu
P řeve noe p ňedčas nych odchod u ža kú    NOVA VID EL AVAQ N AEID KA SS A      P redčas ne odchody ža kú zs ít red n ich   Ana lyža inzertní na b id ky za m i
Zdroj: Informační systém... (2013]
Obrázek 8.3. Internetové stránky - Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce
214
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
Buď, čím chceš VOLBA ro¥@yW		
© o projektu                          jak se přihlásit                          technické požadavky systému	7 ovládáni systému	El kontakt
Vyzkoušejte si...        svůj modul:
Vstup pro registrované
Login:
Zapomnélijste hesla Jste nový uživatel-1
Kde již najdete 12455 našich registrovaných uživatelů Multimediální ukázky:
íř Objednejte přístupy pro své žáky! Právě nyní můžete využít výhodné akční nabídky 1 přístup=100,- Kč bez DPH, Zs. 3 lejte nám na 777 753 679. Více i nic rrnaei naleznete . no.inkách pc přihlášeni do systému. Objednávka ke stažení zde.
$ Nemůžete se přihlásit?!?
Přesvědčte se nejprve, že jste správně napsali login a heslo
(rozlišujte velká a malá písmena, nezaměňujete 0-nulu za velké O, v případě, že jsou součástí loginu nebo hesla číslice, ujistěte se. že máte zapnutou numerickou ľlä.esnicl- tlačítľ.c I lunLocľ. iie.ilecejte do loginu. hesla nebo za nimi mezeru cl jiné znaky).
Pokud se Vám ani pak přihlášení nepodaří, kontaktujte administrátora. Pokud jste heslo zapomněli, kontaktujte administrátora
Pokud jste heslo napsali 5x chybné a zablokovali jste si účet. kontaktujte administrátora.
Pokud jste si nechali systémem vygenerovat heslo a žádné Vám zatím nepřišlo, protože jste si v systému nenastavili správný email, kontaktujte administrátora.
Kontaktujte administrátora na admin@volbapovolani.cz.
Zdroj: Volba povolání (2005]
Obrázek 8.4. Internetové stránky - Volba povolání
.-upoutávka
5v>
a firmy. Ojedinělou aktivitou pro podporu správné volby budoucího povolání či rozhodnutí o směru dalšího studia jsou videoprofese. Ty pomocí obrazu a doprovodného textu prezentují reálnou podobu vybraných povolání. Žáci si tímto způsobem mohou daleko lépe uvědomit požadavky, které profese na člověka klade, ale i klady a zápory, jež s sebou výkon daného povolání přináší. Předkládaná škála profesí je široká -od dělnických přes manažerské až po profese, které jsou pro mladé lidi atraktivní (sportovci, umělci, politici). Výhodou internetového portálu je průběžné doplňování informací a jejich pravidelná aktualizace. Projekt navrhli odborníci na problematiku trhu práce, personálního managementu a vzdělávání. Provozovatelem je soukromá společnost JOB ON s. r. o. (Volba povolání, 2005)
8.1.5   Seznam škol
Seznam škol (Obrázek 8.5) je on-line databáze vzdělávacích institucí s informacemi o mateřských, základních, středních, vyšších odborných a vysokých školách. Součástí databáze jsou dále jazykové školy a informace o možnostech studia zahraničních studijních programů v České republice. Hledání je možné podle lokality školy, typu studia, oboru studia, formy studia, studijního programu, způsobu ukončení vzdělávání a dalších kritérií. Užitečné jsou aktuální informace o dnech otevřených dveří a především možnost diskutovat a sdílet zkušenosti s ostatními uživateli internetových stránek. Poněvadž se jedná o internetový portál provozovaný na komerční bázi, v řazení jsou upřednostňovány školy, které si tuto službu zaplatí. Jako negativum lze hodnotit zobrazování reklamy a celkově nižší přehlednost zobrazovaných
8.1 Stručná charakteristika internetových zdrojů
215
I just4web.cz:
Etřídnice.*
namSkol.e
1 ZosnamSkÔl.eĽ
.Ilj JaknaQffice.es
I Online hry
Mateřské školky, základní školy, strední školy, vysoké školy
V databázi se nachází 8851 škol | mapa
CtM$le~ M HUI vytu dfláy'i n1
Hledat
Registrace školy | Reklama | Studijní obory | Dny otevřených dverí | Diskuze | Články | Nápověda
Jakou školu hledáte?
Mateřské školy jazykové školy Jinéj specifické školy
Hledat školy podle oborů/programů
Základní školy Vyšší odborné školy Zahraniční studia
Střední školy Vysoké školy
Typ studia: | --vyberte -■
t?g| Program V5: | -- vyberte -
Forma studia: | -- vyberte -
v I Ukončení studia: | -- vyberte -
[ Zobrazit ]
Zobrazit všechny studijní obory
CISP Praha
www.CLpiagiie.org kv-ilitiu americké vsděliiií základní a střední škola
wwwpfiQÍÍKccf   Využijte až 30% slevy na školní webové stránky!
flfc^       Využijte ojedinělé vánoční akce s názvem Xím dřív, tím levněji r se kterou budou vaše nové webové stránky až o 30 % lev...
Soutěž o školní webové stránky
Navštivte veletrh práce - ProFesia days
Nový trend ve školství: školy poptávají webová stránky na míru
Stáže pro mladá zájemce o zaměstnání
Další články »
Obory a studijní programy
Cestovní ruch-zkrácené studium - distanční, 2 r., maturitní zkouška
Střední škola cestovního ruchu a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, s.r.o.
Soukromá, Vsetín
Provoz a ekonomika dopravy -denní/prezenční, 4 r., maturitní zkouška 505 logistických služeb Státní, Praha město
Zdravotnický asistent -denní/prezenční, 4 r., maturitní zkouška Střední zdravotnická škola Evangelické akademie Církevní, Brno
Cŕťŕíť fJtí lúiů r.'liiiú prídu váii'štu'n klfktíňt ZDČÍ
SeznamSkol.eu
ilufl-    ŮTů se mi ribí
Vyberte lokalitu
Vyberte kraj
Tesco potraviny on-line
nakup.itesco.cz
Už žádné vánoční fronty. 20 000 položek on-line!
VSFS
Online půjčka
WWW PRO SK oty
SOUTĚŽ PRO ŠKOLY
VYHRAJTE PROFESIONÁLNI ŠKOLNÍ WEB
WWWPHOSKOLV.C2
Zdroj: Seznam škol... (2009]
Obrázek 8.5. Internetové stránky - Seznam škol
informací. Provozovatelem internetových stránek je společnost just4web.cz s. r. o. (Seznam škol..., 2009)
8.1.6 Středníškoly.eu
Středníškoly.eu (Obrázek 8.6) jsou komerční internetový on-line katalog středních škol. Uživatelé zde mohou vyhledávat podrobné informace o gymnáziích, konzerva-
216
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
tořích, lyceích, středních odborných učilištích, středních odborných školách, praktických a speciálních středních školách aj. Kromě středních škol jsou v databázi jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky. V databázi je možné vyhledávat informace zadáním kritérií, jako je např. typ studia, region, město, právní forma školy, druh studia, vyučované předměty nebo jazyk, v němž výuka probíhá. Na internetových stránkách jsou uvedeny také doplňující informace pro žáky a rodiče. Mezi ně patří termíny prázdnin v příslušném školním roce nebo rady, jak správně zvolit střední školu. V databázi lze vyhledat pouze vzdělávací instituce, které se samy zaregistrují. Školy, které nezaplatí provozovateli internetových stránek registrační poplatek, mohou zveřejnit pouze základní informace (název školy, poštovní adresu, telefon a druh školy). Všechny další informace jsou zpoplatněny, což v důsledku při vyhledávání škol vede k zisku rozdílných informací. Provozovatelem serveru Středníškolyeu je Lukáš Kandler. (Střední školy..., 2013)
8.1.7 Průvodce světem povolání a PSP
Průvodce světem povolání a PSP (Obrázek 8.7) jsou identické interaktivní internetové stránky, které jsou dostupné ze dvou internetových domén - www.gwo.cz a www.occupationsguide.cz. Průvodce světem povolání poskytuje podrobné informace o více než 600 povoláních v podobě textu, fotografií a zvukových nahrávek, dotazníky zájmů, dovedností a databázi povolání s výběrem podle oblíbených vyučovacích předmětů, oblečení používaného při práci, charakteru pracovní činnosti, předmětu práce, pracoviště a stupně vzdělání. Průvodce světem povolání nabízí i sekci s možnostmi povolání pro klienty se zdravotním postižením.
Uživatelskou nadstavbu k databázi povolání tvoří moduly Volba povolání a Vstup na trh práce, které jsou dostupné z hlavního menu. Modul Volba povolám obsahuje čtyři různé postupy volby další vzdělávací a profesní dráhy, aby si každý žák mohl vybrat právě ten, který mu nejvíce vyhovuje. Modul Vstup na trh práce nabízí pomoc při získávání nebo změně povolání, přináší informace o tom, co obnáší soukromé podnikání, a rady pro nezaměstnané. Průvodce světem povolání je určen především žákům základních škol. Tomu odpovídá forma, grafika i jednodušší a stručnější podání informací. Kontaktní společností projektu je firma 5D software spol. s r. o. (Průvodce světem..., 1997)
8.1.8 Integrovaný portál MPSV
Integrovaný portál MPSV (Obrázek 8.8) nabízí podrobně zpracované informace pro nezaměstnané občany, hledání volných pracovních míst, informace z úřadů práce, statistiky, údaje o školách a oborech a jejich vyhledávání podle různých kritérií (název, druh a typ školy, okres, obec, název a kód oboru, vyučovací jazyk, ukončení studia, forma studia, stupeň vzdělání atd.), informace o počtu absolventů, nezaměstnaných absolventech škol, vysokých školách, studiu v zahraničí a další. Informace o školách a oborech nejsou přístupné z hlavní stránky portálu. Uživatelé odkaz naleznou až na podstránce s názvem Zaměstnanost. V množství prezentovaných informací je databáze škol lehce přehlédnutelná. Z Integrovaného portálu MPSV je
8.1 Stručná charakteristika internetových zdrojů
217
--s) ítredniíkůly.eU'
Vyhledáváni
-| Střední štoly EuP
		
	■ 1 _l	i     J            J 7
Jak vvhledat sorávnou školu 1 i	3ro školv 1   Registrace školv	Přihlásit 1   Podmínky 1   0 Stredniskolv.eu
Snědni školy
			
	Gymnáz	-	Učiliště
Typ studia:
Rychlý výběr škol
Jazyková škola s právem SJZ
Gymnázium
SŠ - Střední škola
Integrovaná středili škola
Obchodní akademie
Konzervatoř
Lyceum (též jako obor vzděláni) SPS - Střední |>i ůmyslová skolil SOS - Středili odborná škola SOU - Střední odborné učiliště Odborné nelište
Praktická a speciálni středili škola Středisko praktické výuky
1                                                                  v|       1 1							
Region:		Město:		Právní forma		Druh studia	
1	-1	1	-1		-I	1	
Jazyk:
□nes se představu
ZákJadj li škola a Sti edj li škola. Pi aj ig 2. V\i nul n adská 54 Tyi> školy: Praktická škola
Adresa: Vinohradská 54, Praha 2,1 2DQQ
Internet: lffli):/'sKolavinohradska.cz skola@skolavinohradskB.cz
Email:
Sponoví li !ivmnóziniii. PauluHce. Pošiť ká 268 Tyi> školy: Gymnázium 4 leté
Adresa: Dašická 268, Pardubice, 530 03
Internet: lmi>: www.s<iiice.cz
Email: noskova @sy|>ce.cz
Sotiki omé snědni odhoi né učiliště INPUSTRIA si>ol. s r.o. Tyi> školy: Střední odborné učiliště
Adresa: Kapucínské náměstí 3., Litoměřice, 412 01
Internet: lifíi>:..^w^ ia.ic.cz
Email: ssouiiidLisliia@seznam.cz
Nalezeno 708 škol dle zadaných kritérií
Zdroj: Střední školy... (2013]
Obrázek 8.6. Internetové stránky - Středníškoly.eu
dostupný také Integrovaný systém typových pozic a informace o činnosti Informačních a poradenských středisek při úřadu práce. Provozovatelem je Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR. (Integrovaný portál..., 2002)
8.1.9   Integrovaný systém typových pozic
Integrovaný systém typových pozic (Obrázek 8.9) je rozsáhlá on-line soustava informací, metod a nástrojů zaměřených na popis světa práce. Základem systému jsou čtyři moduly:
- Poradce při výběru povolání (Jobtip) je určen lidem, kteří potřebují poradit s volbou další vzdělávací a profesní dráhy, chtějí si najít novou práci nebo zcela změnit profesi. Pro žáky základních škol je významná analýza individuálního potenciálu,
218
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
i Dotazníky
yjww.gťio.cz
Dotazník zájmů Dotazník dovedností
i  Výběr podle
charakteru pracovní
Průvodce světem povolání
HLAVNI MENU
VAŠI FAVORITE
Průvodce světem povolání (PSP)
• Poskytuje informace □ více než 600 povoláních formou tentu^ fotografií a zvukových dialogu
• Nabízí radu způsobů jak si vybrat najvhodnejší povolání podle zájrnůj dovedností a řady dalších kritérií
• Umožňuje získat informace a užitečné návody o tom, jak úspěšně vstoupit (i opětovně) na trh práce
Co v programu PSP nenajdete
• Konkrétní školy a univerzity připravující na specifická povolání
• Firmy a organizace zprostředkující volná pracovní místa
Podpora programu Průvodce světem povolání...
Kdo jste? Jsem ...
Žák základní školy nebo gymnázia
Student nebo učeň odborné školy neba
učiliště
Absolvent střední nebo vysoké školy
Zájemce o zaměstnání
Člověk, který chce změnit svou profesi
Nezaměstnaný
Zdravotně postižený
Zajímám se o celý program
Chci procházet celým programem krok ze
krokem
Copyright (c) autoři 1997, 20G1, 2D04,2GD7
Tento projekt byl zrealizován za podpory Evropského společenství'.
Obsah projektu nemusí bezpodmínečně vyjadřovat postoj Evropského společenství nebo Národní agentury a také jim z něj nevyplývá žádná zodpovědnost.
Leonardo da Vinci
Novinky v Antikvariátu 5D
Beletrie Antykwariat 5D - polské knihy
NEFLAKAMSE.CZ nabídka práce a kurzů
Tesco
potraviny
on-line
Už žádné vánoční fronty. 20 000 položek on-line!
VSFS
Dárková sada Oral-B
Faktury
online
zdarma
Zdroj: Průvodce světem... (1997]
Obrázek 8.7. Internetové stránky - Průvodce světem povolání
která jim může pomoci lépe zvážit své možnosti při volbě další vzdělávací a profesní dráhy a s použitím sady otázek a testů sestavit osobnostní profil. - Národní soustava povolání (NSP) je rozsáhlá databáze obsahující aktuální informace o jednotlivých povoláních. Databáze obsahuje kolem 1 900 profilů pracovních pozic, jejich obecnou charakteristiku, informace o pracovních činnostech, charakteru a předmětu práce, pracovních prostředcích a podmínkách, zdravotních, osobnostních a kvalifikačních požadavcích. Nechybějí ani příklady prací, informace o poptávce na trhu práce, průměrném výdělku v regionálním členění a provázanost s nabídkou volných pracovních míst.
Národní soustava povolání je aktuálním, podrobným a přehledným průvodcem světem práce a důležitým pramenem informací, který mohou využít nejenom učitelé a rodiče, ale i žáci rozhodující se o budoucím profesním zaměření, výchovní poradci, zájemci o práci, zaměstnavatelé a další. Vzhledem ke způsobu zpracování informací je tento zdroj určen spíše pro pedagogy a poradenské
8.1 Stručná charakteristika internetových zdrojů 219
MPSV ÚP ČR Zamést
Integrovaný portál MPSV
i Úřad práce ČR Zaměstnanost Sociální tematika
^ EURES
• Forinuláře
• Kontakty
Brána do internetu Statistika stránek
Integrovaný portál
Ministerstva práce a sociálních věcí
Nejste přihlášen. Můžete se tienistí wnl.
Hledáni volných míst
Obec
Profese_
C
.i. - 1.1  i- ,i,
Zadáni inzerátu
n-i; \< -Vše pro občany
.  .    . i .. i Statistiky i. : .i..: : n . ■
Hledáni zájemců o práci
.-■i. 11, i.
. |. - i.  ~ i,
Zadávání volných míst
i.   - ,
Zprostředkovatelny práce Projekty spolufínanoované ESF
□
Úřad práce
.   , ..i  i . ■ \-
i • i  ■■ -J i-1: i i
Sociální služby
Máte dite? Nemáte na bydleni? Ztráta zamestnaní? Zdravotní postiženi? Živelná pohroma?
i Sociálni poradce
i Pomoc y hmotné nouzi
• Vše □ sociálních službách ■ Státní sociální podpora
• Poskytovatelé sociálních služeb
EURES
Různé
Zdroj: Integrovaný portál... (2002]
Obrázek 8.8. Internetové stránky - Integrovaný portál MPSV
pracovníky. Při využití ve vyučování na základních školách je nutné počítat s vysvětlením a komentářem učitele.
- Databáze akcí dalšího profesního vzdělávání (DAT) pomáhá lidem, kteří si chtějí doplnit nebo rozšířit kvalifikaci, najít vhodnou vzdělávací akci nebo seminář ve zvoleném oboru a regionu.
- Katalog pracovních míst (KPM) je určen pro personalisty a tento modul není běžným uživatelům dostupný.
Garantem informací je Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR. Provozovatelem je soukromá společnost TREXIMA, spol. s r. o. (Integrovaný systém..., 2001)
8.1.10   Budoucnost profesí
Internetové stránky Budoucnost profesí (Obrázek 8.10) jsou zaměřeny na předvídání ■vývoje trhu práce, kvalifikačních potřeb trhu práce a možností pracovního uplatnění v různých profesích. Obsah vytváří Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání, analytický útvar Národního vzdělávacího fondu. Budoucnost profesí je složena ze šesti sekcí:
220
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
Hledáte práci?
Ukážeme Vám možnosti vašeho pracovního uplatím', poradíme, jak si můžete možnosti Vašeho pracovního uplatním'rozšířit a pomůžeme Vám při plánování vašeho dalšího vzdiiávání.
© Volná místa O Kurzy O Profesní kvalifikace O Povoláni O Střední školy a VOS
Název volného místa, kurzu, povolání.
1
Místo (kraj, okres, adresa.
|_       ® psradce pří
i Hledáte práci?
Chcete změnit svoje zaměstnání?
• Nemůžete najít uplatnění ve své profesi?
Jnbtip Vám může sestavit pracovní profil a nabídne vhodnou pracovní pozici, ze které se může stát Vaše nové zaměstnání.
I
——■r- vice informaci nsP   o povoleních
I
j - >£■ aaiabáze dalšího aai CZ wZdčláváni
• Chcete se dozvědět více o nějaké profesi?
i Co dělá hrázný?
Kolik si vydělá kuchař?
Jaké vzdělání má mít architekt?
Informace pro zájemce o práci i pro zaměstnavatele naleznete v katalogu Národní soustavy povolání
T
k nm' katalů9
H        pracovni ch miat
Hledáte vhodný kurz?
Databáze DAT CZ Vám nabízí širokou škálu vzdělávacích akcí a rekvalifikačních kurzů od řady vzdělávacích společností z celé ČR.
• Vytváříte popis pracovních míst ve firmě?
Využijte Katalog pracovních mist,
který Vám jednoduše a rychle umožní i   i . ■ i ■ i .■  i . i i. i
míst přesně podle potřeb Vaší firmy.
Zdroj: Integrovaný systém... [2001]
Obrázek 8.9. Internetové stránky - Integrovaný systém typových pozic
- Budoucnost profesí - oddíl s informacemi o šancích na uplatnění v různých profesích a oborech. Vyhledávání profesí je možné jak podle oboru, tak zadáním názvu požadované profese do fulltextového vyhledavače.
- Sektorové studie - zkoumají do hloubky vybrané části české ekonomiky a hledají souvislosti mezi změnami v globální ekonomice a poptávkou po pracovnících ve významných hospodářských sektorech. Sektorové studie jsou důležité, neboť jsou významným nástrojem zjišťování kvalifikačních potřeb budoucího trhu práce.
- Vývoj v odvětvích - sekce zaměřená na jednotlivá odvětví české ekonomiky, jejich minulosti očekávaný vývoj. Obsahuje informace o poptávce po profesích v daném odvětví, předpokládaném vývoji zaměstnanosti, věkové i profesní struktuře.
- Trhy práce v regionech - přinášejí informace o specifickém vývoji a požadavcích na pracovníky v jednotlivých regionech.
- Zahraniční zkušenosti - informace o způsobech předvídání kvalifikačních potřeb na trhu práce v zahraničí (např. ve Spojených státech amerických, Velké Británii, Irsku, Francii, Německu nebo Kanadě).
- O předvídání - v této sekci jsou popsány principy, které ovlivňují vývoj trhu práce a metody, jimiž lze vytvářet prognózy. (Budoucnost profesí, 2013)
8.1 Stručná charakteristika internetových zdrojů 221
^ mapa stránek
Na portálu Q V profesích #
budoucnost profesí
Úvodní strana
Budoucnost profesí Sektorové studie Vývoj v odvětvích Regionální analýzy
Události a aktivity Zajímavé odkazy
IJä ]|p
BUDOUCNOST PROFESI
Chcete se informovat o současné situaci a budoucnosti profesí na trhu práce? V této sekci Vám přinášíme informace □ šancích na uplatnění v různých profesích a oborech do roku 2013. Vyhledávat v profesích můžete jali podle oboru, tak zadáním názvu požadované profese do fulltextového vyhledávače.
více informaci O
VÝVOJ V ODVĚTVÍCH
Tato sekce je zaměřena na jednotlivá odvětví české ekonomiky, jejich minulost i očekávaný budoucí vývoj. Naleznete zde informace o poptávce po profesích v daném odvětví, předpokládaném vývoji zaměstnanosti, věkové i profesní struktuře.
více informaci Q
SEKTOROVÉ STUDIE
Sektorové studie zkoumají do hloubky vybrané části české ekonomiky a hledají souvislosti mezi změnami v globální ekonomice a poptávkou po pracovnících v důležitých sektorech: Co způsobí odliv zahraničních investorů dále na východ? Kdy a v jakých odvětvích? Koho budou firmy poptávat v příštích letech a které profese budou klíčové pro konkurenceschopnost? více informaci O
TRHY PRACE V REGIONECH
Trhy práce v jednotlivých regionech mají svůj specifický vývoj a požadavky na pracovníky, i ony jsou vsak ovlivněny globálními trendy. Porovnání budoucích změn v ekonomice a potenciálu regionů v oblasti lidských zdrojů je základem pro úspěšnou strategii rozvoje kraje, více informaci Q
NOVINKY
Závěrečná konference PIAAC Závěrečná konference projektu PIAAC se uskuteční 27. listopadu 2013 od 10:00 v hotelu Duo (Teplická 492, Praha 9).
celý článek □ 31.10.2013
Také Úřad práce ČR dává šanci mladým. Celkem 450 absolventů škol z řad nezaměstnaných posílilo dočasně řady pracovníků Úřadu práce ČR (ÚP ČR). Prostřednictvím p... celý článek Q 22.10.2013
Zveíejněni i/ysledku mezinárodního siovnavani vědomosti a dovednosti dospělých PIAAC.
Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj zveřejnila 8.10.2013 první výsledky z výzkumu vědomostía doved...
celý článek Q 08.10.2013
Nepřehlednete
Pozvánka na závěrečnou konferenc PIAAC - vice zde.
ZAHRANIČNÍ ZKUŠENOSTI
Inspirací pro tento projekt se staly zkušenosti vyspělých zemí v uplynulých letech. V zemích, jako jsou Spojené státy, Velká Británie, Irsko, Francie, Německo nebo Kanada je předvídání kvalifikačních potřeb považováno za důležitou součást služeb institucí trhu práce a tomuto tématu je věnována velká pozornost, více informaci O
O PREDVÍDANÍ
Proč nám nestačí analyzovat minulý vývoj a znát současné problémy naší ekonomiky? Proč je užitečné dívat se na trhu práce dopředu? Daly se předvídat důsledky hospodářské krize a její dopady na zaměstnanost? Jaké nástroje je k tomu potřeba volit a jaké využívají nejvyspělejší ekonomiky světa? více informaci O
Národní vzdělávací fond využívá zpravodajství CTK, jehož obsah je chráněn autorským zákonem. Sířenítohoto obsahuje bez předchozího souhlasu ČTK výslovně zakázáno.
Máte nápady n ebo rady, jak vylepšit tento web? Vrte o zajímavých odkazech nebo informacích, které sem patří? Chcete s námi spolupracovat?
Kontaktujte nás
Zdroj: Budoucnost profesí (2013]
Obrázek 8.10. Internetové stránky - Budoucnost profesí
8.1.11   Neflákám se.cz
Internetové stránky Neflákám se.cz (Obrázek 8.11) s podtitulem „Web pro všechny aktivní lidi" nabízejí příležitost lidem, kteří chtějí žít aktivním životem. Jejich součástí je nabídka volných pracovních míst, informace o studiu v zahraničí a kurzech celoživotního vzdělávání. Návštěvníci z něj zjistí, zdali se hodí pro podnikání, jaké jsou požadavky pro jeho zahájení a další užitečné informace, pokud by se rozhodli podnikat. Součástí portálu jsou odkazy zaměřené na cestování, pomoc druhým lidem a sportovní aktivity. Tento zdroj není primárně zaměřen na volbu další vzdělávací a profesní dráhy, ale k tomuto tématu obsahuje užitečné odkazy. Je možné jej tedy označit za rozcestník na další internetové zdroje. Jeho tvůrcem a provozovatelem je Jiří Strádal, odborník, jenž se volbě další vzdělávací a profesní dráhy dlouhodobě věnuje, což se odráží v dostupných informacích a materiálech. Za významné považujeme soubory ke stažení, v nichž jsou obsaženy informace o vzdělávacím
222
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
Zdroj: Neflákám se... (2010]
Obrázek 8.11. Internetové stránky - Neflákám se.cz
tématu Člověk a svět práce, řízení informací v kariérovém poradenství, pracovní listy pro kariérové poradce a popisy a požadavky různých oblastí profesního uplatnění. (Neflákám se..., 2010)
8.1.12 Databáze akcí dalšího vzdělávání
Databáze akcí dalšího vzdělávání (Obrázek 8.12) pomáhá uživatelům, kteří chtějí doplnit nebo rozšířit svou kvalifikaci nebo najít vhodnou vzdělávací akci či seminář ve zvoleném oboru i regionu. Vyhledávání je možné podle klíčových slov, typu akce, termínu akce, rekvalifikace, akreditace, cílové skupiny, profesní kvalifikace, jazyka výuky aj. Zdrojem údajů v databázi jsou vzdělávací společnosti, které mají zájem prezentovat a nabízet své akce prostřednictvím služeb serveru. Databáze akcí dalšího vzdělávání je součástí Integrovaného systému typových pozic. Garantem informací je Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR a provozovatelem společnost TREXIMA, spol. s r. o. (Databáze akcí..., 1999)
8.1.13 Informační systém ISPV
Informační systém o průměrném výdělku (Obrázek 8.13) pravidelně monitoruje výdělkové úrovně a pracovní doby zaměstnanců v České republice. Obsahuje údaje ze
8.2 Internetové informační zdroje využívané žáky
223
Cist CZ  Databáze akcí dalšího profesního vzdělávání
istp®
íntagroranr system 1w»YVGti ocet
Hlavni stránka     Přehled společnosti
Vyhledáváni Registrace
Nápověda Přihlášeni
DAT CZ
Databáze DAT CZ pomáhá uživatelům, kteří chtějí doplnit nebo rozšířit svou kvalifikaci, najít vhodnou vzdělávací akci či seminárve zvoleném oboru i regionu. Zdrojem údajů v databázi jsou přímo konkrétní vzdělávací společnosti, které mají zájem prezentovat a nabízet své akce prostřednictvím služeb serveru DAT CZ. V současné ůobě tato databáze obsahuje širokou nabídku vzdelávacích -;urzů z celé České republiky.
Nejnověji vložené béhy vzdělávacích akcí				
Vzdělávací akce	Pořadatel		Termín	
Chovatel zvířat (se zaměřením na péči v zoo orodeinách a záimowch chovech)	Ing. Ivan Koštýř agentura	Vzdělávací	7.12.2013	1.4.2014
\   i'.- 1IH . II -1 ' : f . III flfl mi   n fl-	Ing. Ivan Koštýř	Vzdělávací	7.12.2013	1.4.2014
zoo orodeinách a záimowch chovech)	agentura			
i\ť\ Mi           in «t«t ir■. M      i -	Ing. Ivan Koštyř	Vzdělávací	7.12.2013	1.4.2014
zoo prodejnách a záimowch chovech)	agentura			
Chovatel zvířat (se zaméřením na oéči v zoo orodeinách a záimowch chovech)	Ing. Ivan Koštýř agentura	Vzdelávací	7.12.2013	1.4.2014
OcJbornv kurz oro orocJeice whrazenvch \f i-.. i. en 11 i j	Ing. Ivan Koštýř agenturs	Vzdělávací	7.12.2013	22.2.201 4
Odborný kurz nro nrocieice whrazenvch léčivých přípravků	Ing Ivan Koštýř agentura	Vzdělávací	7.12.2013	22.2.201 4
Zkouška z profesní kvalifikace Údržba veřeiné zeleně	KMV - Návrhy a realizace zahraci		30.4.201 4	30.4.201 4
Zkouška z profesní kvalifikace Údržba veřeiné zeleně	KMV - Návrhy a realizace zahraci		10.2.2014	10.2.2014
TOP společnosti				
Společnost			Počet aktuálních héliu*	
APRCFITACADEMYs.ro.			252	
Centrum služeb nro nodnikání s.r.o			171	
Computer Aaencv o.rj.s.			15E	
ROVS - Rožnovský vzdělávací servis s.r.o			147	
Středisko vzdělávání s.r.o.			79	
Arrow ECS, a. s.			55	
TYRKYS škola kulturv oocinikani v cestovním ruchu, sro			53	
nepřihlášen
tíýj^S Vzdělávání a práce
Využijte bezplatnou prezentaci Vašich kurzů z databáze DAT CZ na portálu Vzděláváni a práce, který najdete na adrese www.vzileLwanmnmce.cz
Stačí mít uživatelský účet v DAT CZ a udržovat zde aktuální nabídku kurzů
Aktuality a oznámení
Rychlé vyhledávání
Hledaný text: ^^^^ Termín zahájen region: vše
v příštích 3D dnech
Vyhledat
Zdroj: Databáze akcí... [1999]
Obrázek 8.12. Internetové stránky - Databáze akcí dalšího vzdělávání
statistických šetření, která jsou pod názvem Čtvrtletní šetření o průměrném výdělku zařazena do programu statistických zjišťování vyhlášených Českým statistickým úřadem ve sbírce zákonů pro příslušný kalendářní rok. Hlavními sledovanými ukazateli jsou z hlediska výdělkové úrovně hrubá měsíční mzda a hodinový výdělek. Kromě diferenciace hrubé měsíční mzdy jsou zjišťovány i další složky mzdy tj. odměny příplatky a náhrady. U pracovní doby je sledována úroveň i struktura odpracované a neodpracované doby. Součástí Informačního systému o průměrném výdělku je Regionální statistika ceny práce, která poskytuje detailní přehled o odlišnostech mzdové úrovně v jednotlivých krajích České republiky. Garantem statistických šetření je Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR. Zpracovatelem internetových stránek je společnost TREXIMA, spol. s r. o. (ISPV..., 2010)
224
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
J^P^ informační systém_
o průměrném výdělku
English i Česky
Vyhledat
Pro respondenty setření
Výsledky šetrení
Vítáme Vás na stránkách Informačního systému □ průměrném výdělku. Na tomto portálu naleznete:
■ Aktuální i historickou úroveň rnezd a platů v České republice i v jednotlivých krajích
■ Průměrné mzdy a platy podle zaměstnání, odvetví, vzdělání, pohlaví a věku
■ Novinky ze světa odměňování
■ Metodickou a technickou podporu respondentům ISPV >Coje ISPV?
Metodické centrum CZ-ISCO
ISPV aktuálně
Zveřeměnv výsledky ISPV za 1. pololetí 2013
I
25.06.2013 29.03.2013 13.12.2012 10.10.2012
24 09 201^
Z údajů obsažených v Informačním systému o průměrném výdělku (ISPV) vyplývá, že v 1. pololetí 2013 rostly výdělky ve mzdové platové sféře. Medián hrubé měsíční mzdy dosáhl ve mzdové sféře v 1. pololetí 2013 výše 21 302 Kč, a zvýšil se tak o 1,7 % oproti 1 pololetí 2012. Medián hrubého měsíčního platu se ve sledovaném období meziročně zvýšil o 0,5 % na 23 775 Kc.
V 1. čtvrtletí 2013 mírně rostly mzdy i platy
Zveřejněny výsledky ISPV za rok 2012
Ve 3. čtvrtletí 2012 rostly mzdy i platy
Během krize klesly mzdy nejvíce v kraji Vysočina
'zobrazit vše / ^ rss 2.0 i
> ze světa odměňování
11.12.2012www.e15.cz
Oskýtili piáce se nestihl oklepat
02.12.2012 www.1yden.cz
Průlom: Češi zacinaji irvažovat o přestěhováni kvůli práci
12.10.2012 www.czsci.cz
Minimálni mzdu v Česku i>ol>ii aií 3 % zaměstnanců ®
02.10.2012 www.idnes.cz
Třináct častých cliví) i>■ i hledáni práce^
25.09.2012 www.tyden.cz
Nejvíce berou primán a šéfové bauk^3
Úvodní strana  /  Pro respondenty šetření  /  výsledky šetření  / Kontakty
201 0 - 201 3 © TREKIMA, spol. s r.o.
Zdroj: ISPV... (2010]
Obrázek 8.13. Internetové stránky - Informační systém ISPV
8.2   Internetové informační zdroje využívané žáky
Dotázaní žáci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využívali nejčastěji tyto tři servery:
- Atlas školství (64,4 %);
- Středníškoly.cz (55,5 %) a
- ISA, tj. Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce (47,4 %).
Následovaly Středníškoly.eu (41,5 %), Volba povolání (41,1 %), Seznam škol (40,7 %), Integrovaný portál MPSV (32,9 %), Průvodce světem povolání (29, 0 %), Integrovaný systém typových pozic (26,4 %), Informační systém ISPV (22,7 %), Budoucnost profesí (21,0 %), Neflákám se.cz (20,3 %), Databáze akcí dalšího vzdělávání (17,5 %) a PSP (17,5 %). Přehlednou informaci o míře využívání vybraných internetových zdrojů žáky při volbě další vzdělávací a profesní dráhy podává Obrázek 8.14.
8.2 Internetové informační zdroje využívané žáky
225
Atlas školství (www.atlasskoIstvi.cz) Středníškoly.cz (www.stredniskoIy.cz) ISA (www.infoabsolvent.cz) Středníškoly.eu (www.stredniskoly.eu) Volba povolání (www.volbapovolani.cz) Seznam škol (www.seznamskol.eu) Integrovaný portál MPSV (portal.mpsv.cz) Průvodce světem povolání (www.gwo.cz) Integrovaný systém typových pozic (www.istp.cz) Informační systém ISPV (www.ispv.cz) Budoucnost profesí (www.budoucnostprofesi.cz) Neflákám se.cz (www.neflakamse.cz) Databáze akcí dalšího vzdělávání (eu-dat.cz) PSP (www.occupationsguide.cz)
o 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Využili Nevyužili
Obrázek 8.14. Využívání internetových zdrojů žáky při volbě další vzdělávací a profesní dráhy (v %]
Procentuální odpovědi naznačují, že velkou část serverů, které poskytují podporu při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, žáci neznali, a tudíž je při svém rozhodování nevyužili. U některých internetových zdrojů je to pochopitelné, neboť jsou svým obsahem a formou zaměřeny spíše na populaci dospělých nebo zprostředkovávají informace, které nejsou při rozhodování žáků při přechodu mezi nižším a vyšším vzděláváním prioritní. Jde o Informační systém o průměrném výdělku, Budoucnost profesí, Neflákám se.cz a Databázi akcí dalšího vzdělávání. Jak bylo uvedeno u charakteristik příslušných internetových zdrojů, uživatelné na nich naleznou informace o mzdách, prognózy trhu práce, nabídku volných pracovních míst, informace k podnikání, trávení volného času a formování životního stylu. Poslední ze zdrojů je zaměřen na nabídku dalšího vzdělávání, které probíhá až po ukončeném počátečním vzdělávání. Na posledním místě se umísil server PSP, který přináší podrobné informace o povoláních, volbě povolání a vstupu na trh práce a je primárně určen žákům základních škol jako nástroj podporující jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Neznamená to však, že žáci tento zdroj nevyužívají. Jak bylo zdůrazněno dříve, PSP (www.occupationsguide.cz) a Průvodce světem povolání (www.gwo.cz) jsou identické internetové stránky dostupné ze dvou internetových adres. Z relativních četností je patrné, žáci tento internetový zdroj vyhledávají častěji pod kratší a zapamatovatelnější internetovou adresou www.gwo.cz.
Podle vypočteného indexu přinášely žákům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nejúčinnějšípomoc: 1) Atlas školství; 2) Středníškoly.cz a 3) Informační systém
226
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
Tabulka 8.1
Hodnocení pomoci internetových zdrojů využitých žáky při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
1 - Nepomohly     2 - Částečně pomohly   3 - Velmi pomohly Absolutní Relativní Absolutní   Relativní  Absolutní Relativní
Internetové stránky	n	četnost ("/)	četnost (*)	četnost ("/)	četnost     četnost četnost (*)          ("/) (*)		
Atlas školství (www.atlasskolstvi.cz)	493	135	27,4	191	38,7	167	33,9
Středníškoly.cz (www.stredniskoly.cz)	424	143	33,7	217	51,2	64	15,1
ISA (www.infoabsolvent.cz)	361	163	45,2	138	38,2	60	16,6
Volba povolání (www.volbapovolani.cz)	314	149	47,5	138	43,9	27	8,6
Průvodce světem povolání (www.gwo.cz)	223	118	52,9	77	34,5	28	12,6
Seznam škol (www.seznamskol.eu)	310	163	52,6	130	41,9	17	5,5
Středníškoly.eu (www.stredniskoly.eu)	317	180	56,8	117	36,9	20	6,3
Integrovaný systém typových pozic (www.istp.cz)	202	122	60,4	61	30,2	19	9,4
Integrovaný portál MPSV (portal.mpsv.cz)	247	170	68,8	68	27,5	9	3,6
Informační systém ISPV (www.ispv.cz)	170	121	71,2	41	24,1	8	4,7
Budoucnost profesí (www.budoucnostprofesi.cz)	161	127	78,9	28	17,4	6	3,7
PSP (www.occupationsguide.cz)	134	116	86,6	17	12,7	1	0,7
Neflákám se.cz (www.neflakamse.cz)	155	136	87,7	17	11,0	2	1,3
Databáze akcí dalšího vzdělávání (eu-dat.cz)	133	123	92,5	9	6,8	1	0,8
							
Internetové stránky	Mod(x)		Med(x)	Index pomoci SD	95% interval spolehlivost		Pořadí na základě
(M) (pro M)      indexu pomoci
Atlas školství (www.atlasskolstvi.cz)	částečně pomohl	částečně pomohl	2,06	0,78	(2,00; 2,13)		1.
Středníškoly.cz (www.stredniskoly.cz)	částečně pomohl	částečně pomohl	1,81	0,67	(1,75; 1,88)		2.
ISA (www.infoabsolvent.cz)	nepomohl	částečně pomohl	1,71	0,73	(1,64; 1,79)		3.
Volba povolání (www.volbapovolani.cz)	nepomohl	částečně pomohl	1,61	0,64	(1,54	1,68)	4.
Průvodce světem povolání (www.gwo.cz)	nepomohl	nepomohl	1,60	0,70	(1,50	1,69)	5.
Seznam škol (www.seznamskol.eu)	nepomohl	nepomohl	1,53	0,60	(1,46	1,60)	6.
Středníškoly.eu (www.stredniskoly.eu)	nepomohl	nepomohl	1,50	0,61	(1,43	1,56)	7.
Integrovaný systém typových pozic (www.istp.cz)	nepomohl	nepomohl	1,49	0,66	(1,40	1,58)	8.
Integrovaný portál MPSV (portal.mpsv.cz)	nepomohl	nepomohl	1,35	0,55	(1,28	1,42)	9.
Informační systém ISPV (www.ispv.cz)	nepomohl	nepomohl	1,34	0,56	(1,25	1,42)	10.
Budoucnost profesí (www.budoucnostprofesi.cz)	nepomohl	nepomohl	1,25	0,51	(1,17	1,33)	11.
PSP (www.occupationsguide.cz)	nepomohl	nepomohl	1,14	0,37	(1,08	1,21)	12.
Neflákám se.cz (www.neflakamse.cz)	nepomohl	nepomohl	1,14	0,38	(1,08	1,20)	12.
Databáze akcí dalšího vzdělávání (eu-dat.cz)	nepomohl	nepomohl	1,08	0,30	(1,03	1,13)	13.
Pozn.: Čím je hodnota indexu pomoci vyšší, tím více daný internetový zdroj žákům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy pomohl.
o uplatnění absolventů škol na trhu práce. Z hlediska efektivity poskytované pomoci se dále v sestupném pořadí umístily servery: 4) Volba povolání; 5) Průvodce světem povolání; 6) Seznam škol; 7) Středníškoly.eu; 8) Integrovaný systém typových pozic; 9) Integrovaný portál MPSV; 10) Informační systém ISPV; 11) Budoucnost profesí; 12) Průvodce světem povolání a Neflákám se.cz; 13) Databáze akcí dalšího vzdělávání. Podrobné informace viz Tabulka 8.1 a Obrázek 8.15.
8.2 Internetové informační zdroje využívané žáky
227
>
*—'
> o
Q.
XI
O
100
90 8o 70 6o 50 40 30
20 10 0
																				
																				
																				
																				
																				
																				
L																				
																				
			h		1		h		i		1		1		■	i	■			i
>
+J l/l
o
l/l ro
N
o
>!/>
■o eu >i_ +-» t/i
< 10
c
o > o
Q.
ro
5
<USF
■a 2
o o > > o o
Ol +J
>
o E
ro
N (U lO
3 (U
0
>i/l
■D
01 >k-+J 10
s£ N
+-> o
l/l Q_
<= >
2 o
01
ClO
ro o.
i- _
fc&ro
>52l roi/i
i/i
i/i dl
— O
O C
O TJ 3 CO
cl
io
N
o>
l/l
E
»ro
*ro
*ro > ro
Nepomohl
Částečně pomohl
Velmi pomohl
Obrázek 8.15. Hodnocení pomoci internetových zdrojů využitých žáky při volbě další vzdělávací a profesní dráhy (v %]
8.2.1 Atlas školství
Atlas školství byl při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nejenom nejčastěji využívanými internetovými stránkami, ale zároveň i nejefektivnějším internetovým zdrojem žáků [M = 2,06; SD = 0,78). Z popisné statistiky lze uvést, že Atlas školství využily téměř tři čtvrtiny dotázaných žáků (64,4 %), asi třetina žáků (35,6 %) uvedené internetové stránky nevyužila. Atlas školství velmi pomohl 33,9 %, částečně pomohl 38,7 % a nepomohl 27,4 % respondentů, kteří jej při svém rozhodování využili jako zdroj informací [n = 493). Po celkovém zhodnocení charakteristik polohy (tj. aritmetického průměru, modu a mediánu) můžeme konstatovat, že Atlas školství žákům pomáhá částečně.
8.2.2 Středníško ly.cz
Středníškoly.cz byly u žáků druhými nejčastěji vyhledávanými internetovými stránkami. Jmenovaný internetový zdroj využila při volbě další vzdělávací a profesní dráhy více než polovina žáků (55,5 %), o něco menší počet žáků (44,5 %) jej však nevyužil. Na druhém místě se umístily internetové stránky Stře dníško ly.cz i z hlediska míry pomoci (M = 1,81; SD = 0,67; n = 424) , přičemž velmi pomohly pouze 15,1 % žáků, částečně však pomohly 51,2 % žáků, tedy více než polovině, a nepomohly 33,7 % žáků, kteří tyto internetové stránky při svém rozhodování využili. Stejně jako v pří-
228
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
padě Atlasu školství, i u Středníchškol.cz z charakteristik polohy vyplývá, že tento internetový zdroj pomáhá žákům pouze částečně.
8.2.3 Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce (ISA)
Třetími nejčastěji využívanými internetovými stránkami při volbě další vzdělávací a profesní dráhy byl Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce. Využila jej téměř polovina dotázaných žáků (47,4 %) a přibližně stejně velký počet žáků s tímto zdrojem nepracoval (52,6 %). Jmenovaný informační systém se na třetím místě umístil i z hlediska pomoci žákům (M = 1,71; SD = 0,73; n = 361). Nejčastější odpovědí žáků bylo, že jim Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce nepomohl. Podrobnosti přináší popisná statistika. Z ní plyne, že Informační systém o uplatnění absolventů na trhu práce velmi pomohl 16,6 % respondentů, 38,2 % respondentů uvedlo, že jim pomohl částečně, a 45,2 % respondentů daný internetový zdroj nepomohl. Doplňující informace jsme získali z aritmetického průměru a mediánu, podle nichž Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce pomáhá žákům částečně. Přes uvedená statistická data se domníváme, že Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce je vzhledem k rozsahu a kvalitě poskytovaných informací výchozím internetovým zdrojem nejenom pro žáky, ale i pro rodiče, učitele a poradenské pracovníky.
8.2.4 Další poznatky o využívání internetových zdrojů žáky
Všechny ostatní internetové servery využívalo při rozhodování o dalším vzdělávání a profesní dráze méně než 50 % dotázaných žáků. Přes poměrně nízké využívání byly z hlediska pomoci jako částečně efektivní hodnoceny internetové stránky Volba povolání [M = 1,61), Průvodce světem povolání [M = 1,60), Seznam škol [M = 1,53) a Střední školy.eu (M = l,50). Z aritmetického průměru, modu a mediánu lze u zbývajících internetových zdrojů usuzovat, že žákům nepřinášejí informace, které by jim při volbě další vzdělávací a profesní dráhy pomáhaly (viz Tabulka 8.1).
Ve volných odpovědích žáci jmenovali zejména internetové stránky konkrétních vzdělávacích institucí. Z dalších to byly internetové stránky společnosti SCIO (www.scio.cz), na nichž mohou žáci mj. využít nabídku placených internetových kurzů s přípravou na přijímací zkoušky z českého jazyka, matematiky a obecných studijních předpokladů a vyzkoušet si přijímací zkoušky tzv. nanečisto. Poměrně často žáci uváděli internetové stránky Studuj v Plzeňském kraji (www.studujvpk.cz), ProŠkoly.cz (www.proskoly.cz) a Studuj.cz (www.studuj.cz). V prvně jmenovaném internetovém zdroji naleznou žáci podrobné informace k volbě další vzdělávací a profesní dráhy, mohou zde vyhledávat střední školy a obory vzdělání nabízené v příslušném školním roce v Plzeňském kraji. Ve srovnání s jinými databázemi škol uživatelé získají informace o míře úspěšnosti absolventů středoškolských oborů vzdělání. Internetové stránky ProŠkoly.cz nabízejí základním školám za poplatek ucelenou řadu testů rozumových schopností a testy volby povolání. Ve vztahu k volbě další vzdělávací a profesní dráhy mohou žáci základních škol na internetových strán-
8.3 Internetové informační zdroje využívané rodiči
229
kách Studuj.cz vyhledávat informace o studiu na různých stupních a typech škol. Zajímavé je, že několik žáků nezávisle na sobě uvedlo jako informační zdroj pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy Facebook.
Ze zjištěných poznatků vyplývá, že žáci využívají především databáze středních škol, na nichž mohou vyhledávat specifické informace o vzdělávacích institucích a nabídce vzdělávání (tj. kontakty, informace o vzdělávacích programech, podmínkách přijímacího řízení, počtu přijímaných žáků, úspěšnosti absolventů středních škol při vstupu do terciárního vzdělávání, termíny konání dnů otevřených dveří na školách aj.). Současně s těmito internetovými zdroji žáci navštěvují internetové servery s informacemi, jak postupovat při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, jak se připravit na přijímací zkoušky, nebo na internetu vyhledávají osobnostní testy umožňující sebepoznání významné pro volbu jak střední školy, tak budoucího povolání. Z volných odpovědí žáků plyne, že některé základní školy nakupují u provozovatelů placených internetových portálů přístupová práva, která umožňují žákům školy psychologické testování nebo elektronickou formu přípravy na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze.
8.3   Internetové informační zdroje využívané rodiči
Mezi první tři internetové servery, které rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nejčastěji využívali, patří:
- Středníškoly.cz (68,3 %);
- Atlas školství (52,7 %);
- Středníškolyeu (48,6 %) a Integrovaný portál MPSV (48,6 %).
Následovaly servery Seznam škol (48,0 %), Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce ISA (42,0 %), Volba povolání (37,9 %), Informační systém ISPV (25,0 %), Budoucnost profesí (25,0 %), Integrovaný systém typových pozic (23,6 %), Průvodce světem povolání (23,1 %), Neflákám se.cz (21,9 %), Databáze akcí dalšího vzdělávání (20,7 %) a PSP (19,9 %). Přehledně jsou informace o míře využívání jednotlivých internetových zdrojů znázorněny v Obrázku 8.16. Také u rodičů se ukázalo, že s velkou částí internetových zdrojů, k nimž se vyjadřovali v dotazníku, při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svých dětí nepracovali.
Na základě indexu pomoci můžeme konstatovat, že dva nejčastěji využívané servery rodičům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy zároveň i poměrně dobře pomohly. Z hlediska pomoci se na prvních třech pozicích u rodičů umístily následující internetové stránky: 1) Středníškoly.cz; 2) Atlas školství; 3) Seznam škol. Pomoc ostatních serverů rodiče hodnotili jako méně přínosnou. V sestupném pořadí to byly: 4) Středníškolyeu; 5) Informační systém o uplatnění absolventů na trhu práce ISA; 6) Volba povolání; 7) Integrovaný portál MPSV; 8) Průvodce světem povolání; 9) Informační systém ISPV a Integrovaný systém typových pozic; 10) Budoucnost profesí; 11) Neflákám se.cz; 12) PSP a 13) Databáze akcí dalšího vzdělávání. Podrobné informace k hodnocení efektivity jmenovaných internetových zdrojů jsou uvedeny v Tabulce 8.2 a Obrázku 8.17.
230
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
Středníškoly.cz (www.stredniskoly.cz) Atlas školství (www.atlasskolstvi.cz) Středníškoly.eu (www.stredniskoIy.eu) Integrovaný portál MPSV (portal.mpsv.cz) Seznam škol (www.seznamskol.eu) ISA (www.infoabsolvent.cz) Volba povolání (www.voIbapovolani.cz) Informační systém ISPV (www.ispv.cz) Budoucnost profesí (www.budoucnostprofesi.cz) Integrovaný systém typových pozic (www.istp.cz) Průvodce světem povolání (www.gwo.cz) Neflákám se.cz (www.neflakamse.cz) Databáze akcí dalšího vzdělávání (eu-dat.cz) PSP (www.occupationsguide.cz)
o 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 I Využili      | Nevyužili
Obrázek 8.16. Využívání internetových zdrojů rodiči při volbě další vzdělávací a profesní dráhy dětí (v %]
8.3.1 Středníškoly.cz
Nejčastěji využívaným serverem byla v případě rodičů databáze vzdělávacích institucí dostupná na internetové adrese Středníškoly.cz. Tento zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy dětí využily více než tři čtvrtiny rodičů (68,3 %) a necelá jedna třetina rodičů (31,7 %) jej nevyužila. Středníškoly.cz rodiče zároveň hodnotili jako nejefektivnější internetové stránky [M = 2,00; SD = 0,70; n = 508). Velmi pomohly téměř čtvrtině dotázaných rodičů (24,6 %), polovina rodičů (50,8 %) uvedla, že jim pomohly částečně, a zbývající necelé čtvrtině rodičů (24,6 %) při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nepomohly. Zhodnotíme-li dostupné informace z popisné statistiky dané aritmetickým průměrem, modem a mediánem, lze učinit závěr, že internetové stránky Středníškoly.cz rodičům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy pomáhají částečně.
8.3.2 Atlas školství
Atlas školství byl u rodičů druhými nejčastěji využívanými internetovými stránkami. Při volbě další vzdělávací a profesní dráhy dětí tento zdroj využila více než polovina rodičů (52,7 %). Na druhé straně téměř polovina rodičů tento internetový zdroj nevyužila (47,3 %). Atlas školství byl v průměru hodnocen jako druhé nejefektivnější internetové stránky [M = 1,95; SD = 0,82; n = 388). Rodičům, kteří s tímto zdrojem získali zkušenost, přibližně ve třetině případů (30,9 %) velmi pomohl, ve třetině
8.3 Internetové informační zdroje využívané rodiči
231
Tabulka 8.2
Hodnocení pomoci internetových zdrojů využitých rodiči při volbě další vzdělávací a profesní dráhy dětí
1 - Nepomohly     2 - Částečně pomohly   3 - Velmi pomohly Absolutní Relativní Absolutní   Relativní   Absolutní Relativní
Internetové stránky	n	četnost    četnost četnost ("/)          (*) ("/)				četnost     četnost četnost (*)          ("/) (*)			
Středníškoly.cz (www.stredniskoly.cz)	508	125	24,6		258	50,8		125	24,6
Atlas školství (www.atlasskolstvi.cz)	388	140	36,1		128	33,0		120	30,9
Seznam škol (www.seznamskol.eu)	348	179	51,4		135	38,8		34	9,8
Středníškoly.eu (www.stredniskoly.eu)	352	187	53,1		133	37,8		32	9,1
ISA (www.infoabsolvent.cz)	305	178	58,4		92	30,2		35	11,5
Volba povolání (www.volbapovolani.cz)	277	157	56,7		103	37,2		17	6,1
Integrovaný portál MPSV (portal.mpsv.cz)	346	227	65,6		87	25,1		32	9,2
Průvodce světem povolání (www.gwo.cz)	168	133	79,2		22	13,1		13	7,7
Informační systém ISPV (www.ispv.cz)	179	140	78,2		31	17,3		8	4,5
Integrovaný systém typových pozic (www.istp.cz)	172	137	79,7		26	15,1		9	5,2
Budoucnost profesí (www.budoucnostprofesi.cz)	182	146	80,2		30	16,5		6	3,3
Neflákám se.cz (www.neflakamse.cz)	159	146	91,8		9	5,7		4	2,5
PSP (www.occupationsguide.cz)	145	134	92,4		10	6,9		1	0,7
Databáze akcí dalšího vzdělávání (eu-dat.cz)	151	143	94,7		7	4,6		1	0,7
									
Internetové stránky	Mod(x)		Med(x)	Index pomoci SD (AO		95% interval spolehlivosti (pro M)		Pořadí na základě indexu pomoci	
Středníškoly.cz (www.stredniskoly.cz)	částečně pomohl		částečně pomohl	2,00	0,70	(1,94; 2,06)			1.
Atlas školství (www.atlasskolstvi.cz)	nepomohl		částečně pomohl	1,95	0,82	(1,87	2,03)		2.
Seznam škol (www.seznamskol.eu)	nepomohl		nepomohl	1,58	0,66	(1,51	1,65)		3.
Středníškoly.eu (www.stredniskoly.eu)	nepomohl		nepomohl	1,56	0,66	(1,49	1,63)		4.
ISA (www.infoabsolvent.cz)	nepomohl		nepomohl	1,53	0,69	(1,45	1,61)		5.
Volba povolání (www.volbapovolani.cz)	nepomohl		nepomohl	1,49	0,61	(1,42	1,57)		6.
Integrovaný portál MPSV (portal.mpsv.cz)	nepomohl		nepomohl	1,44	0,66	(1,37	1,51)		7.
Průvodce světem povolání (www.gwo.cz)	nepomohl		nepomohl	1,29	0,60	(1,19	1,38)		8.
Informační systém ISPV (www.ispv.cz)	nepomohl		nepomohl	1,26	0,53	(1,18	1,34)		9.
Integrovaný systém typových pozic (www.istp.cz)	nepomohl		nepomohl	1,26	0,54	(1,17	1,34)		9.
Budoucnost profesí (www.budoucnostprofesi.cz)	nepomohl		nepomohl	1,23	0,49	(1,16	1,30)		10.
Neflákám se.cz (www.neflakamse.cz)	nepomohl		nepomohl	1,11	0,38	(1,05	1,17)		11.
PSP (www.occupationsguide.cz)	nepomohl		nepomohl	1,08	0,30	(1,03	1,13)		12.
Databáze akcí dalšího vzdělávání (eu-dat.cz)	nepomohl		nepomohl	1,06	0,26	(1,02	1,10)		13.
Pozn.: Čím je hodnota indexu pomoci vyšší, tím více daný internetový zdroj rodičům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy dětí pomohl.
(33,0 %) částečně pomohl a ve zbývající třetině (36,1 %) nepomohl. Přestože nej-častější odpovědí rodičů bylo, že jim tento zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nepomohl, v průměru rodiče hodnotili pomoc Atlasu školství jako částečnou. Odpověď, že Atlas školství rodičům částečně pomohl, stála rovněž uprostřed uspořádaného souboru hodnot.
8.3.3   Další poznatky o využívání internetových zdrojů rodiči
Další internetové zdroje využilo méně než 50 % rodičů. Společně s internetovými stránkami Středníškoly.cz a Atlasem školství částečnou pomoc při volbě další vzdělá-
232
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
100
90 8o
>
*—^
>o>
> o
Q. "O
70 6o 50 40 30
20 10
il
I 11
N
o
M/l
■a aj >i_ +j
o
>i/l i/l
O
>i/i
E ro c
N Cl
10
0
>i/>
'E T3
01 >u +-> 1/1
<
C
o > o
Q.
.Q
5
C i/)
ro o.
u _
É g.
«3 O
'e
o> +j
> i/i
>5 £l
ro i/i
|i
o *a>
m— +j
e-y
+-> o
l/l Q. C >
2 o §£
01
i/i
01
o
L—
Q.
O C u
3 O TJ 3
N
o>
l/l
Q.
1/1
Q.
ro*33 SH'P
N
N
Nepomohl
Částečně pomohl
Velmi pomohl
Obrázek 8.17. Hodnocení pomoci internetových zdrojů využitých rodiči při volbě další vzdělávací a profesní dráhy dětí (v %]
vací a profesní dráhy v průměrném hodnocení rodičům poskytly internetové stránky Seznam škol [M = 1,58), Středníškoly.eu [M = 1,56) a Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce ISA [M = 1,53). Z modu a mediánu usuzujeme, že uvedené zdroje rodičům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy podle jejich názoru nepřinášejí pomoc, kterou by pro rozhodování potřebovali.
Rodiče ve volných odpovědích ve shodě se žáky jmenovali především internetové stránky konkrétních vzdělávacích institucí. Z dalších to byly internetové stránky Zkoušky nanečisto (www.zkousky-nanecisto.cz) s výukovými programy, jejichž cílem je mj. příprava žáků 9. ročníků na přijímací zkoušky, a Studuj v Plzeňském kraji (www.studujvpk.cz). Někteří rodiče mylně považovali za zdroj informací internetové vyhledavače. Pro zhodnocení využívání internetových zdrojů je významný názor vyjádřený jedním z rodičů, který v dotazníku napsal, že informace na internetu nevyhledával, poněvadž měl o volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte jasno.
8.4   Diskuze a implikace pro pedagogickou praxi
Ze získaných dat vyplývá, že žáci a jejich rodiče ve velké míře využívali internetové zdroje s interaktivními databázemi středních škol, na nichž jsou k dispozici aktuální informace o vzdělávacích institucích, nabízených oborech vzdělání, obsahu vzdělá-
8.4 Diskuze a implikace pro pedagogickou praxi
233
vání, podmínkách přijímacího řízení, míře selektivity školy aj. Ne všechny databáze středních škol, které žáci a rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využívali, přinášejí o středních školách kvantitativně a kvalitativně srovnatelné informace. Je to zapříčiněno tím, že někteří provozovatelé serverů nevytvářejí obsah databází sami, ale registraci údajů nechávají na zájmu a aktivitě středních škol. Za negativum dále považujeme, že středoškolské vzdělávací instituce musí za registraci nebo zobrazování rozšířených informací o škole na komerčních internetových stránkách zaplatit roční poplatek. Uživatelé však nejsou provozovateli na uvedené skutečnosti upozorněni, což u nich může v konečném důsledku vést ke zkresleným představám o vzdělávací nabídce středních škol. Na základě provedené analýzy internetových zdrojů doporučujeme žákům a rodičům využívat databáze, které nejsou založeny na komerční bázi. Alternativou k internetovým databázím je tištěná ročenka Atlas školství, která poskytuje kompletní přehledy středních škol s aktuální vzdělávací nabídkou v jednotlivých krajích České republiky, a publikace Kam na školu - střední školy v České republice, vydávaná v elektronické podobě na médiu CD-ROM, jež obsahuje aktuální informace o studiu na všech typech středních škol a o vzdělávací nabídce pro první ročníky, včetně nástavbového studia. Uživatel může buď vyhledávat konkrétní střední školy a podívat se, jaké obory nabízejí, nebo u zvoleného oboru nalézt všechny školy, které jej budou otevírat. S použitím filtru lze vyhledat studium pro žáky se zdravotním i jiným znevýhodněním a vzdělávání při zaměstnání.
Osobní spokojenost a úspěšnost ve škole a zaměstnání jsou založeny především na tom, do jaké míry je jedinec schopen dosáhnout shody mezi svými předpoklady a požadavky vzdělávacího systému a světa práce (Holland, 1997). Chtějí-li žáci uskutečnit zodpovědnou volbu další vzdělávací a profesní dráhy, musí posoudit celou řadu faktorů. Tuto skutečnost žáci i rodiče reflektují, neboť kromě databází středních škol využívají internetové stránky s radami, jak postupovat při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, s informacemi o světě práce, vzdělávacím systému a s psychologickým testováním. Z velkého množství internetových zdrojů doporučujeme Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce ISA, neboť zde žáci a rodiče naleznou všechny informace, které k racionální volbě další vzdělávací a profesní dráhy potřebují. Účinným prostředkem pro zorientování žáků základních škol v profesích je internetový portál Průvodce světem povolání. Specializované internetové servery Integrovaný portál MPSV, Informační systém o průměrném výdělku a Integrovaný systém typových pozic jsou určeny primárně pro dospělou populaci, tj. rodiče, učitele a poradenské pracovníky.
Národní ústav pro vzdělávání provedl v roce 2011 analýzu práce a potřeb poradců v oblasti kariérového poradenství (Drahoňovská & Eliášková, 2011). Součástí výzkumu bylo mapování internetových stránek, které výchovní poradci při své poradenské práci využívají. V dotazníku se měli výchovní poradci vyjádřit k dvaceti veřejným, soukromým a neziskovým internetovým stránkám. Z výzkumného šetření plyne, že výchovní poradci na základních školách nejčastěji využívali server Atlas školství. Druhým ne j využívanějším internetovým portálem byl Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce ISA a na třetím místě se umístily servery Střední školycz a Volba povolání. Porovnáním poznatků z našeho šetření a jmenovaného výzkumu se ukázalo, že internetové stránky, které nejčastěji využívají výchovní
234
8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další.
poradci, jsou shodné s těmi, jež nejčastěji využívají žáci. Z tohoto lze usuzovat, že internetové stránky, s nimiž pracují výchovní poradci při své poradenské práci, jsou pak dominantním zdrojem informací žáků při volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Z uvedeného vyplývá potvrzení významné role, kterou základní škola, respektive poradenští a pedagogičtí pracovníci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy žáků zastávají. S ohledem na tyto poznatky souhlasíme s P. Šťastnovou a P. Drahoňovskou (2012, s. 20), že je nezbytné lépe informovat o dostupných internetových zdrojích rovněž poradenské pracovníky a učitele tematického okruhu Svět práce.
Za významný poznatek považujeme, že žáci a rodiče ve velké míře navštěvují oficiální internetové stránky konkrétních vzdělávacích institucí. Internetové prezentace jsou vizitkou, prostředkem, jímž střední školy vypovídají široké veřejnosti samy o sobě, a vzájemně se liší množstvím poskytovaných informací, přehledností, podrobností a aktuálností (srov. Mareš & Lukas, 2009). jak zjistili j. Balcar, j. Havlena a P. Hlaďo (2011), od oficiálních internetových stránek vzdělávacích institucí žáci očekávají detailní informace o střední škole. Žáci na nich vyhledávají informace o otevíraných oborech vzdělání, profily absolventa, učební plány a učební osnovy, informace o uplatnitelnosti absolventů oborů na trhu práce, o finančních nákladech spojených se studiem, o nabízených volnočasových a zájmových aktivitách aj. jako základní prostředek porovnání kvality jednotlivých středních škol vnímají žáci ukazatel úspěšnosti absolventů při přijímacím řízení na vysoké školy, a proto by měl tvořit jeden z prvků v komunikační a marketingové strategii středních škol.
Kvalitní internetové stránky jsou nejenom významné pro racionální kariérové rozhodování žáků, ale mohou být pro střední školy účinným nástrojem ke zvýšení konkurenceschopnosti při získávání uchazečů o studium. Pokud se ze strany žáků objevovala v ohniskových skupinách kritika tohoto typu informačního zdroje, týkala se především přehlednosti internetových stránek, aktuálnosti a podrobnosti prezentovaných informací. Z uvedených důvodů by měly vzdělávací instituce věnovat svým internetovým stránkám zvýšenou pozornost. Pro rámcové zhodnocení oficiálních internetových stránek doporučujeme středním školám autoevaluační nástroj - posu-zovací arch - vypracovaný j. Lukášem a j. Marešem (2012). Tento nástroj umožňuje posouditu internetové prezentace školy aktuálnost a úplnost zveřejněných informací a skutečnost, zdali je forma prezentování pro uživatele vstřícná a srozumitelná. Posuzovací arch splňuje obecnější požadavky kladené na zpracování internetových stránek a je v souladu s platnou legislativou.
Dnešní společnost je stále více závislá na informačních a komunikačních technologiích, které se již staly nezbytnou pomůckou při mnoha lidských činnostech. Naše poznatky potvrzují dominantní postavení internetu jako zdroje informací žáků a rodičů při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Domníváme se, že vysoká míra využívání internetu je dána snadnou a rychlou dostupností informací, které žáci a rodiče k volbě další vzdělávací a profesní dráhy potřebují. Zjištěné poznatky však ukazují na poměrně malou informovanost žáků a rodičů o existujících možnostech, které internet v současné době pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy nabízí. Souhlasíme s P. Kovářovou et al. (2012, s. 16), že k tomu, aby informace přispívaly k racionálnímu rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, nestačí, aby jen existovaly, ale uživatelé o nich musí vědět. Zásadní je proto schopnost žáků
8.4 Diskuze a implikace pro pedagogickou praxi
235
a rodičů informace na internetu vyhledávat a efektivně s nimi pracovat. Poněvadž internet umožňuje nalézt množství informací prakticky z celého světa, problém nastává s obtížným posouzením jejich důvěryhodnosti, kvalifikovanosti, pravdivosti, objektivity a aktuálnosti. S tím jsou spojeny kompetence k vyhledávání informací v hodnověrných a kvalitních zdrojích.
Právě zde vyvstává jako jeden z požadavků informační vzdělávání žáků a rodičů. Rodiče by měli být s dostupnými internetovými zdroji seznámeni třídními učiteli nebo výchovnými poradci na třídních schůzkách. Rodičům přinese účinnou pomoc tištěný informační leták se základními informacemi k volbě další vzdělávací a profesní dráhy, jehož součástí by měly být adresy nejvýznamnějších internetových zdrojů. Poněvadž u žáků dochází na konci povinné školní docházky k přechodu k informační autonomii, samostatnému a aktivnímu vyhledávání informací důležitých pro racionální rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, měli by ve škole získat ucelený přehled o dostupných informačních zdrojích, naučit se získané informace hodnotit a vhodně s nimi pracovat. Cílem školního vzdělávání však není jednorázové zprostředkování internetových adres k volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Nezbytný je systematický rozvoj kompetencí, které žákům umožní s informacemi samostatně pracovat a využívat je při rozhodování v různých fázích kariérové dráhy.
236 8 Internetové informační zdroje využívané při volbě další...
237
Kapitola 9
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací a profesní dráze
Obecně můžeme říci, že proces volby další vzdělávací a profesní dráhy představuje hledání souladu mezi atributy člověka, světa práce a vzdělávacího systému (srov. Hlaďo, 2012c; Parsons, 2008; Walsh & Osipow, 1995; Holland, 1997). Volba další vzdělávací a profesní dráhy je vícekriteriálním rozhodováním postaveným na objektivních, ale i subjektivních informacích. Na základě jakých kritérií se žáci rozhodují o další vzdělávací a profesní dráze, řešilo několik českých a slovenských výzkumů (např. Trhlíková & Eliášková, 2009; Walterová, Greger, & Novotná, 2009; Trhlíková, Vojtěch, & Úlovcová, 2008b; Vendel et al, 2007; Smetáčková et al, 2005; Výzkum služeb kariérového..., 2003). Předmětem kvalitativní analýzy rozhovorů, které jsme dříve vedli se žáky a rodiči, bylo zjištění faktorů a kritérií, které se promítají do jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Na tomto základě jsme identifikovali tato kritéria (Hlaďo, 2009a):
- Akademická - zvažována je úspěšnost absolventů středních škol při přijímacích zkouškách do terciárního vzdělávání.
- Situační - v jejich rámci je reflektována lokace školy, vzdálenost školy od bydliště a dostupnost veřejnými dopravními prostředky.
- Organizační - hodnoceno je formální a neformální kurikulum školy. V rámci formálního kurikula jsou posuzovány zejména školní vzdělávací programy zvolených oborů vzdělání na konkrétní vzdělávací instituci. Pozornost je zaměřena na vyučované předměty, jejich hodinové dotace a diferenciaci výuky v podobě nabídky volitelných, povinně-volitelných a nepovinných vyučovacích předmětů. Pro žáky je důležitá zejména skladba předmětů, neboť je kategorizují na oblíbené a neoblíbené a na ty v nichž jsou úspěšní, či neúspěšní. Pro rodiče jsou dále důležité mimoškolní aktivity. Rodiče u vzdělávacích institucí porovnávají pořádání exkurzí, zimních a letních výcvikových kurzů, organizování zahraničních a výměnných pobytů, realizované projekty, spolupráci s univerzitami, zahraničními partnery apod.
- Subjektivní - jsou důležitá především pro žáky, kteří hodnotí vlastní pocity z budovy a vnitřních prostor školy, jejího vybavení, celkové atmosféry a pedagogických pracovníků, jež získávají především při návštěvě dnů otevřených dveří. Do subjektivních kritérií se řadí i prestiž školy, která je posuzována na základě neformálních informací poskytnutých důvěryhodnými osobami ze sociálního okolí rodiny, jež přišly se vzdělávací institucí do bližšího, dlouhodobějšího kontaktu.
238
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
- Ekonomická - v jejich rámci dochází k rozlišování středních škol na státní a soukromé, na nichž je nutné platit školné. Do ekonomických kritérií lze zařadit ještě podmínky přijímacího řízení a selektivitu středních škol (srov. Můnich & Mysliveček, 2006).
V dotazníku jsme proto u žáků (Tabulka 9.1 a Obrázek 9.1) i jejich rodičů (Tabulka 9.3 a Obrázek 9.2) zjišťovali, které informace by pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze uvítali. Respondenti měli u sedmnácti nabídnutých možností na čtyřbodové škále vybrat, zdali by dané informace při svém rozhodování rozhodně využili, spíše využili, spíše nevyužili, nebo rozhodně nevyužili. Dále měli možnost své odpovědi doplnit o jiné typy informací, které v dotazníku nebyly explicitně uvedeny. Poněvadž mělo výzkumné šetření retrospektivní povahu, tj. žáci a rodiče v něm hodnotili již proběhlý rozhodovací proces, respondenti byli ve svých odpovědích schopni reflektovat všechny informační potřeby, které považují na základě osobní zkušenosti pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy za významné. Tyto poznatky jsou nepostradatelné nejenom pro zefektivnění výuky tematického okruhu Svět práce a kariérového poradenství, ale i pro tvůrce tištěných materiálů a elektronických informačních zdrojů.
239
Položka č. 10 (dotazník pro žáky):
Které informace bys uvítal/a pro rozhodování o tom, kam jít na střední školu (resp. jaké zvolit povolání)? (V každém řádku prosím zakřížkuj jednu odpověď)
		Rozhodně	Spíše	Spíše	Rozhodně
10. Informace o		bych využil/a	bych využil/a	bych nevyužil/a	bych nevyužil/a
10.1	obsahu studia				
10.2	náročnosti studia				
10.3	šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení				
10.4	poplatcích za studium				
10.5	ubytovacích možnostech školy				
10.6	možnosti studia v zahraničí				
10.7	důvodech zájmu uchazečů o obor				
10.8	spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem				
10.9	spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru				
10.10	možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních				
10.11	obsahu profesí (povolání)				
10.12	požadavcích na jednotlivé profese				
10.13	úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole				
10.14	spokojenosti absolventů v zaměstnání				
10.15	příjmech v jednotlivých povoláních				
10.16	potřebách zaměstnavatelů				
10.17	nezaměstnanosti absolventů				
Uvítal/a bych jiné informace (na volný řádek napiš které a zakřížkuj svoji odpověď):					
10.18					
10.19					
10.20					
240
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
Položka č. 10 (dotazník pro rodiče):
Které informace byste uvítal/a pro rozhodování o tom, kam by mělo jít Vaše dítě na střední školu (resp. jaké zvolit povolání)? (V každém řádku prosím zakřížkujte jednu odpověď)
		Rozhodně	Spíše	Spíše	Rozhodně
10. Informace o		bych využil/a	bych využil/a	bych nevyužil/a	bych nevyužil/a
10.1	obsahu studia				
10.2	náročnosti studia				
10.3	šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení				
10.4	poplatcích za studium				
10.5	ubytovacích možnostech školy				
10.6	možnosti studia v zahraničí				
10.7	důvodech zájmu uchazečů o obor				
10.8	spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem				
10.9	spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru				
10.10	možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních				
10.11	obsahu profesí (povolání)				
10.12	požadavcích na jednotlivé profese				
10.13	úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole				
10.14	spokojenosti absolventů v zaměstnání				
10.15	příjmech v jednotlivých povoláních				
10.16	potřebách zaměstnavatelů				
10.17	nezaměstnanosti absolventů				
Uvítal/a bych jiné informace (na volný řádek napište které a zakřížkujte svoji odpověď):					
10.18					
10.19					
10.20					
9.1   Informace významné pro rozhodování žáků
Na základě indexu hodnocení by žáci základních škol pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nejvíce uvítali informace o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních (M = 3,67; SD = 0,56; n = 768). Téměř tři čtvrtiny žáků (71,5 %) uvedly, že by tyto informace při volbě další vzdělávací a profesní dráhy rozhodně využili. Asi čtvrtina žáků (24,5 %) by informace o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních při svém rozhodování spíše využila, zbývající žáci by je spíše nevyužili (3,6 %) nebo vůbec nevyužili (0,4 %). K variantě, že by informace o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů
9.1 Informace významné pro rozhodování žáků
241
Tabulka 9.1
Informace, které by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využili žáci
1 - Rozhodně bych    2 - Spíše bych       3 - Spise bych    4 - Rozhodně bych
nevyužil/a nevyužil/a využil/a využil/a
Absolutní Relativní Absolutní Relativní Absolutní Relativní Absolutní Relativní Typ informace n   četnost   četnost   četnost   četnost   četnost   četnost   četnost četnost
		("/)	(%)	("/)	(%)	("/)	(%)	("/)	(%)
Možnosti uplatnění absolventů	768	3	0,4	28	3,6	188	24,5	549	71,5
jednotlivých oborů v zaměstnáních									
Obsah studia	775	3	0,4	18	2,3	218	28,1	536	69,2
Šance uspět na zvolené střední škole	775	10	1,3	27	3,5	219	28,3	519	67,0
v přijímacím řízení									
Náročnost studia	775	3	0,4	47	6,1	301	38,8	424	54,7
Obsah profesí (povolání)	766	9	1.2	54	7,0	283	36,9	420	54,8
Příjmy v jednotlivých povoláních	770	18	2,3	82	10,6	320	41,6	350	45,5
Spokojenost absolventů	772	21	2,7	92	11,9	298	38,6	361	46,8
s vystudovaným oborem									
Úspěšnost absolventů středních škol při	770	29	3,8	130	16,9	231	30,0	380	49,4
přijímacím řízení ke studiu na VŠ									
Spokojenost absolventů v zaměstnání	770	29	3,8	119	15,5	284	36,9	338	43,9
Požadavky na jednotlivé profese	766	21	2,7	120	15,7	319	41,6	306	39,9
Důvody zájmu uchazečů o obor	772	30	3,9	146	18,9	336	43,5	260	33,7
Poplatky za studium	769	59	7,7	170	22,1	284	36,9	256	33,3
Potřeby zaměstnavatelů	768	42	5,5	161	21,0	358	46,6	207	27,0
Nezaměstnanost absolventů	764	65	8,5	175	22,9	283	37,0	241	31,5
Možnosti studia v zahraničí	769	117	15,2	237	30,8	233	30,3	182	23,7
Ubytovací možnosti školy	766	170	22,2	263	34,3	187	24,4	146	19,1
Spokojenost absolventů se zdravotním	769	205	26,7	335	43,6	161	20,9	68	8,8
postižením s volbou oboru									
Typ informace	Mod(x)	Med(x)	Index hodnocení (M)	SD	95% interval spolehlivosti (pro M)	Pořadína základě indexu hodnocení
Možnosti uplatnění absolventů	rozhodně bych	rozhodně bych	3,67	0,56	(3,63; 3,71)	1.
jednotlivých oborů v zaměstnáních	využil/a	využil/a				
Obsah studia	rozhodně bych	rozhodně bych	3,66	0,54	(3,62; 3,70)	2.
	využil/a	využil/a				
Šance uspět na zvolené střední škole	rozhodně bych	rozhodně bych	3,61	0,62	(3,57; 3,65)	3.
v přijímacím řízení	využil/a	využil/a				
Náročnost studia	rozhodně bych	rozhodně bych	3,48	0,63	(3,43;3,52)	4.
	využil/a	využil/a				
Obsah profesí (povolání)	rozhodně bych	rozhodně bych	3,45	0,68	(3,41;3,50)	5.
	využil/a	využil/a				
Příjmy v jednotlivých povoláních	rozhodně bych	spíše bych využil/a	3,30	0,75	(3,25; 3,35)	6.
	využil/a					
Spokojenost absolventů	rozhodně bych	spíše bych využil/a	3,29	0,78	(3,24; 3,35)	7.
s vystudovaným oborem	využil/a					
Úspěšnost absolventů středních škol při	rozhodně bych	spíše bych využil/a	3,25	0,87	(3,19; 3,31)	8.
přijímacím řízení ke studiu na VŠ	využil/a					
Spokojenost absolventů v zaměstnání	rozhodně bych	spíše bych využil/a	3,21	0,84	(3,15; 3,27)	9.
	využil/a					
Požadavky na jednotlivé profese	spíše bych využil/a	spíše bych využil/a	3,19	0,79	(3,13; 3,24)	10.
Důvody zájmu uchazečů o obor	spíše bych využil/a	spíše bych využil/a	3,07	0,82	(3,01; 3,13)	11.
Poplatky za studium	spíše bych využil/a	spíše bych využil/a	2,96	0,93	(2,89; 3,02)	12.
Potřeby zaměstnavatelů	spíše bych využil/a	spíše bych využil/a	2,95	0,83	(2,89; 3,01)	13.
Nezaměstnanost absolventů	spíše bych využil/a	spíše bych využil/a	2,92	0,94	(2,85; 2,98)	14.
Možnosti studia v zahraničí	spíše bych	spíše bych využil/a	2,62	1,01	(2,55; 2,70)	15.
	nevyužil/a					
Ubytovací možnosti školy	spíše bych	spíše bych	2,40	1,03	(2,33; 2,48)	16.
	nevyužil/a	nevyužil/a				
Spokojenost absolventů se zdravotním	spíše bych	spíše bych	2,12	0,90	(2,06; 2,18)	17.
postižením s volbou oboru	nevyužil/a	nevyužil/a				
Pozn.: Čím je hodnota indexu vyšší, tím více by žáci daný typ informace při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze využili. Nejnižší možná hodnota indexu je 1 a nejvyšší hodnota 4.
242
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
Obsah studia Náročnost studia
Šance uspět na zvolené střední škole v přijímacím...
Poplatky za studium Ubytovací možnosti školy Možnosti studia v zahraničí Důvody zájmu uchazečů o obor Spokojenost absolventů s vystudovaným oborem Spokojenost absolventů se zdravotním postižením... Možnosti uplatnění absolventů jednotlivých oborů...
Obsah profesí (povolání) Požadavky na jednotlivé profese Úspěšnost absolventů středních škol při... Spokojenost absolventů v zaměstnání Příjmy v jednotlivých povoláních Potřeby zaměstnavatelů Nezaměstnanost absolventů
1234 ■ Index hodnocení
Pozn.: Čím je hodnota indexu vyšší, tím více by žáci daný typ informace při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze využili. Nejnižší možná hodnota indexu jela nejvyšší hodnota 4.
Obrázek 9.1. Indexy hodnocení informací, které by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využili žáci
v zaměstnání spíše nebo rozhodně využili, se přiklonilo 96, 0 % respondentů. Pouze 4,0 % respondentů by uvedené informace při svém rozhodování spíše nebo vůbec nevyužila. Na základě vypočtených charakteristik polohy docházíme k závěru, že by dotázaní žáci informace o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních rozhodně využili. Mezi chlapci a dívkami nejsou v hodnocení statisticky významné rozdíly (%2(3) = 1,846; p = 0,605).
Při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, ať již na úrovni oboru vzdělání, či konkrétní vzdělávací instituce, se uchazeči o vzdělávání na středních školách seznamují s obsahem studia. Tato informace je druhou nejdůležitější, kterou žáci podle jejich názoru potřebují při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze získat (M = 3,66; SD = 0,54; n = 775). Z komparace indexů hodnocení můžeme konstatovat, že informace o obsahu studia jsou pro žáky téměř stejně důležité jako informace o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních. Při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze by informace o obsahu studia rozhodně
9.1 Informace významné pro rozhodování žáků
243
využilo 69,2 % žáků, spíše by je využilo 28,1 % žáků, spíše by je nevyužilo 2,3 % žáků a rozhodně by je nevyužilo 0,4 % žáků. Rozhodně nebo spíše by tedy informace o dalším studiu využilo 97,3 % žáků. Pouze 2,7 % žáků by tento typ informací rozhodně nebo spíše nevyužilo. Porovnáním aritmetického průměru, modu a mediánu dospíváme k závěru, že žáci považují informace o obsahu studia za důležité a při svém rozhodování by je rozhodně využili. Mezi chlapci a dívkami nejsou v hodnocení rozdíly (%2(3) = 4,765; p = 0,190).
Jako významné žáci dále vnímají informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení [M = 3,61; SD = 0,62; n = 775), které se podle indexu hodnocení umístily na třetím místě. Tuto informaci by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy rozhodně využilo 67,0 % a spíše využilo 28,3 % dotázaných žáků, celkem tedy 95,3 % respondentů. Opačný názor zastávalo 4,8 % žáků, kteří se v 3,5 % vyjádřili, že by informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení spíše nevyužili a v 1,3 % rozhodně nevyužili. Odpověď, že by žáci informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení rozhodně využili, byla nejčastější odpovědí. Současně je tato odpověď i mediánem. Mezi chlapci a dívkami byly v odpovědích na tuto otázku zjištěny rozdíly (%2(3) = 17,512; p < 0,001; Cram. V = 0,151). Testem rozdílů mezi dvěma poměry se prokázalo, že dívky se více než chlapci přiklánějí k názoru, že by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využily informaci o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení (p < 0,05; pozn.: pro test byly sloučeny kategorie rozhodně bych využil/a a spíše bych využil/a; rozhodně bych nevyužil/a a spíše bych nevyužil/á).
O něco málo důležitější jsou pro žáky informace o náročnosti studia na střední škole, které se umístily na čtvrtém místě [M = 3,48; SD = 0,63; n = 775). Tuto informaci by rozhodně využilo 54,7 % a spíše by ji využilo 38,8 % respondentů. Informaci o náročnosti studia by při svém rozhodování nevyužilo 6,1 % a zcela nevyužilo 0,4 % respondentů. Z agregovaných odpovědí je zřejmé, že informaci by při svém rozhodování pravděpodobně využilo 93,5 % a nevyužilo 6,5 % žáků. Z aritmetického průměru je vidět příklon respondentů k odpovědi, že by informace o náročnosti studia spíše využili. Modem a mediánem však byla odpověď, že by žáci informace o náročnosti studia rozhodně využili. Chlapci a dívky se ve svých názorech neliší (X2(3) = 4,565; p = 0,207).
Informace o obsahu profesí (povolání) se u žáků umístily na pátém místě (M = 3,45; SD = 0,68; n = 766). Jde zejména o informace o atributech charakterizujících obsah práce, tj. o vykonávaných pracovních činnostech, používaných pracovních prostředcích, pracovních objektech a prostředí, v němž je práce vykonávána. Tyto informace by rozhodně využilo 54, 8 %, spíše využilo 36,9 %, spíše nevyužilo 7,0 % a rozhodně nevyužilo 1, 2 % respondentů. Jak je z popisné statistiky patrné, poměrně velká část žáků by informace o obsahu profesí (povolání) při svém rozhodování rozhodně nebo spíše využila (91,7 %) a podstatně menší část žáků se přiklonila k názoru, že by informace rozhodně nebo spíše nevyužila (8,2 %). Žáci se v průměru přiklánějí k názoru, že by informace o obsahu profesí (povolání) spíše využili. Tomu neodpovídá modus ani medián, podle nichž je nejčastější odpovědí a hodnotou stojící uprostřed uspořádaného souboru dat odpověď, že by žáci hodnocené informace při volbě další vzdělávací a profesní dráhy rozhodně využili. Porovnáním
244
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
odpovědí chlapců a dívek se v jejich odpovědích prokázaly statisticky významné rozdíly (%2(3) = 14,919; p < 0,01; Cram. V = 0,140), přičemž dívky se více než chlapci přiklánějí k názoru, že by informace o obsahu profesí (povolání) při svém rozhodování využily (p < 0,001; pozn.: pro test rozdílů mezi dvěma poměry byly sloučeny kategorie rozhodně bych využil/a a spíše bych využil/a; rozhodně bych nevyužil/a a spíše bych nevyužil/a).
Žáci by pro rozhodování o tom, kam jít na střední školu, respektive jaké volit povolání, uvítali i další informace. Podle indexu hodnocení by žáci v sestupném pořadí pravděpodobně využili informace o příjmech v jednotlivých povoláních (M = 3,30), spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem (M = 3,29), úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení na vysokých školách (M = 3,25), spokojenosti absolventů středních škol v zaměstnání (M = 3,21), požadavcích na jednotlivé profese (M = 3,19), důvodech zájmu uchazečů o obor (M = 3,07), poplatcích za studium (M = 2,96), potřebách zaměstnavatelů (M = 2,95), nezaměstnanosti absolventů (M = 2,92) a možnostech studia v zahraničí (M = 2,62). Žáci základních škol se v průměru přiklánějí k názoru, že by uvedené informace „spíše využili". Při svém rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze by žáci „spíše nevyužili" informace o ubytovacích možnostech školy (M = 2,40) a o spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru (M = 2,12). Zajímavé je, že žáci až na dva případy nevyužili možnost vyjádřit v dotazníku, které další informace by uvítali při rozhodování o tom, kam jít na střední školu, respektive jaké zvolit povolání. Jeden ze žáků napsal, že by uvítal informace „třeba o akcích školy - kurzy a lyžáky" a druhý vyjádřil názor, který nebyl odpovědí na položený dotaz: „Vím, co chci, tak si za tím jdu. Ať to stojí, co to stojí."
V Tabulce 9.2 jsou zaznamenány indexy hodnocení chlapců a dívek, z nichž je patrné, že pořadí předpokládaného využití informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy je u obou skupin respondentů identické. Statistickým testováním jsme zjistili, že se z genderového pohledu u žáků vyskytují rozdíly. Dívky by při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze oproti chlapcům častěji využily informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení (p < 0,0514), o obsahu profesí (p < 0,001), úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysokých školách (p < 0,001), spokojenosti absolventů středních škol v zaměstnání (p < 0,01), požadavcích na jednotlivé profese (p < 0,05), poplatcích za studium (p < 0,05), možnostech studia v zahraničí (p < 0,001) a spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru (p < 0,05). Chlapci by naopak častěji využili informace o příjmech v jednotlivých povoláních. Přestože test nezávislosti chí-kvadrát prokázal ve výpovědích chlapců a dívek k předpokládané míře využití informací o příjmech v jednotlivých povoláních při volbě další vzdělávací a profesní dráhy statisticky významné rozdíly (%2(3) = 8,787; p < 0,05; Cram. V= 0,107), jednostranným testem rozdílů mezi dvěma poměry se neprokázalo, že by chlapci ve srovnání s dívkami tento typ informací při rozhodování využili častěji (p = 0,151).
14 Pozn.: Pro srovnání všech odpovědí chlapců a dívek s využitím testu rozdílů mezi dvěma poměry byly sloučeny kategorie rozhodně bych využil/a a spíše bych využil/a; rozhodně bych neuvyžil/a a spíše bych nevyužil/a.
9.2 Informace významné pro rozhodování rodičů
245
Tabulka 9.2
Srovnání odpovědí chlapců a dívek na otázku: „Které informace bys uvítal/a pro rozhodování o tom, kam jít na střední školu (resp. jaké zvolit povolání)?"
Chlapci Dívky
Typ informace	Index hodnocení (M)	Pořadí podle indexu hodnocení	Index hodnocení (M)	Pořadí podle indexu hodnocení	p-hodnota (chí-kvadrát)
Možnosti uplatnění absolventů	3,65	1.	3,69	1.	0,605
jednotlivých oborů v zaměstnáních					
Obsah studia	3,62	2.	3,70	2.	0,190
Šance uspět na zvolené střední	3,51	3.	3,70	3.	0,001
škole v přijímacím řízení					
Náročnost studia	3,43	4.	3,52	4.	0,207
Obsah profesí (povolání)	3,37	5.	3,54	5.	0,002
Příjmy v jednotlivých povoláních	3,31	6.	3,30	6.	0,032
Spokojenost absolventů	3,24	7.	3,34	7.	0,263
s vystudovaným oborem					
Úspěšnost absolventů SŠ při	3,07	8.	3,42	8.	0,001
přijímacím řízení ke studiu na VŠ					
Spokojenost absolventů	3,14	9.	3,27	9.	0,025
v zaměstnání					
Požadavky na jednotlivé profese	3,13	10.	3,24	10.	0,040
Důvody zájmu uchazečů o obor	3,00	11.	3,14	11.	0,075
Poplatky za studium	2,84	12.	3,07	12.	0,005
Potřeby zaměstnavatelů	2,98	13.	2,92	13.	0,385
Nezaměstnanost absolventů	2,92	14.	2,92	14.	0,620
Možnosti studia v zahraničí	2,44	15.	2,78	15.	0,001
Ubytovací možnosti školy	2,31	16.	2,48	16.	0,086
Spokojenost absolventů se	2,02	17.	2,21	17.	0,032
zdravotním postižením s volbou oboru
Pozn.: Čím je hodnota indexu vyšší, tím více by žáci daný typ informace při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze využili. Nejnižší možná hodnota indexu je 1 a nejvyšší hodnota 4.
9.2   Informace významné pro rozhodování rodičů
Vyjdeme-li z indexu hodnocení, rodiče by z nabídnutých možností nejvíce uvítali informace o obsahu studia [M = 3,73; SD = 0, 53; n = 751). Z dotázaných rodičů jich 76,7 % zvolilo odpověď, že by informace o obsahu studia při svém rozhodování rozhodně využili, a 20,6 % by ji spíše využilo. Po sloučení krajních odpovědí lze předpokládat, že by informace o obsahu studia pravděpodobně využila většina rodičů (97,3 %). Informace by na druhé straně pravděpodobně nevyužilo pouze 2,7 % rodičů, přičemž z této skupiny 2,0 % rodičů uvedla, že by tyto informace spíše nevyužili, a 0,7 % rodičů by je rozhodně nevyužilo. Komprimované informace přinášejí charakteristiky polohy, na jejichž základě lze učinit závěr, že rodiče ten-dují k přesvědčení, že by informace o obsahu studia při svém rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze svého dítěte „rozhodně využili". Srovnáním odpovědí otců
246
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
Tabulka 9.3
Informace, které by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svých dětí využili rodiče
1 - Rozhodně bych    2 - Spíše bych       3 - Spíše bych    4 - Rozhodně bych
nevyužil/a nevyužil/a využil/a využil/a
Absolutní Relativní Absolutní Relativní Absolutní Relativní Absolutní Relativní Typ informace n   četnost   četnost   četnost   četnost   četnost   četnost   četnost četnost
		("/)	(%)	("/)	(%)	("/)	(%)	("/)	(%)
Obsah studia	751	5	0,7	15	2,0	155	20,6	576	76,7
Možnosti uplatnění absolventů	746	9	1,2	23	3,1	185	24,8	529	70,9
jednotlivých oborů v zaměstnáních									
Náročnost studia	749	3	0,4	33	4,4	216	28,8	497	66,4
Šance uspět na zvolené střední škole	745	4	0,5	29	3,9	220	29,5	492	66,0
v přijímacím řízení									
Obsah profesí (povolání)	734	15	2,0	40	5,4	241	32,8	438	59,7
Spokojenost absolventů	740	11	1,5	54	7,3	283	38,2	392	53,0
s vystudovaným oborem									
Úspěšnost absolventů středních škol při	735	25	3,4	71	9,7	236	32,1	403	54,8
přijímacím řízení ke studiu na VŠ									
Požadavky na jednotlivé profese	733	18	2,5	75	10,2	284	38,7	356	48,6
Spokojenost absolventů v zaměstnání	735	22	3,0	97	13,2	267	36,3	349	47,5
Důvody zájmu uchazečů o obor	738	17	2,3	90	12,2	315	42,7	316	42,8
Poplatky za studium	733	32	4,4	120	16,4	231	31,5	350	47,7
Příjmy v jednotlivých povoláních	731	17	2,3	100	13,7	316	43,2	298	40,8
Nezaměstnanost absolventů	727	32	4,4	111	15,3	266	36,6	318	43,7
Potřeby zaměstnavatelů	734	26	3,5	125	17,0	310	42,2	273	37,2
Možnosti studia v zahraničí	738	103	14,0	195	26,4	245	33,2	195	26,4
Ubytovací možnosti školy	734	148	20,2	240	32,7	165	22,5	181	24,7
Spokojenost absolventů se zdravotním	728	166	22,8	337	46,3	151	20,7	74	10,2
postižením s volbou oboru									
			Index		95% interval	Pořadí na základě indexu hodnocení
Typ informace	Mod(x)	Med(x)	hodnocení	SD	spolehlivosti	
			(M)		(pro M)	
Obsah studia	rozhodně bych využil/a	rozhodně bych využil/a	3,73	0,53	(3,70; 3,77)	1.
Možnosti uplatnění absolventů	rozhodně bych	rozhodně bych	3,65	0,60	(3,61;3,70)	2.
jednotlivých oborů v zaměstnáních	využil/a	využil/a				
Náročnost studia	rozhodně bych využil/a	rozhodně bych využil/a	3,61	0,59	(3,57; 3,65)	3.
Šance uspět na zvolené střední škole	rozhodně bych	rozhodně bych	3,61	0,59	(3,57; 3,65)	3.
v přijímacím řízení	využil/a	využil/a				
Obsah profesí (povolání)	rozhodně bych využil/a	rozhodně bych využil/a	3,50	0,69	(3,45; 3,55)	4.
Spokojenost absolventů	rozhodně bych	rozhodně bych	3,43	0,69	(3,38; 3,48)	5.
s vystudovaným oborem	využil/a	využil/a				
Úspěšnost absolventů středních škol při	rozhodně bych	rozhodně bych	3,38	0,80	(3,33; 3,44)	6.
přijímacím řízení ke studiu na VŠ	využil/a	využil/a				
Požadavky na jednotlivé profese	rozhodně bych využil/a	spíše bych využil/a	3,33	0,76	(3,28; 3,39)	7.
Spokojenost absolventů v zaměstnání	rozhodně bych využil/a	spíše bych využil/a	3,28	0,80	(3,22; 3,34)	8.
Důvody zájmu uchazečů o obor	rozhodně bych využil/a	spíše bych využil/a	3,26	0,76	(3,21; 3,31)	9.
Poplatky za studium	rozhodně bych využil/a	spíše bych využil/a	3,23	0,87	(3,16; 3,29)	10.
Příjmy v jednotlivých povoláních	spíše bych využil/a	spíše bych využil/a	3,22	0,77	(3,17; 3,28)	11.
Nezaměstnanost absolventů	rozhodně bych využil/a	spíše bych využil/a	3,20	0,85	(3,13; 3,26)	12.
Potřeby zaměstnavatelů	spíše bych využil/a	spíše bych využil/a	3,13	0,82	(3,07; 3,19)	13.
Možnosti studia v zahraničí	spíše bych využil/a	spíše bych využil/a	2,72	1,01	(2,65; 2,79)	14.
Ubytovací možnosti školy	spíše bych nevyužil/a	spíše bych nevyužil/a	2,52	1,07	(2,44; 2,59)	15.
Spokojenost absolventů se zdravotním	spíše bych	spíše bych	2,18	0,90	(2,12; 2,25)	16.
postižením s volbou oboru	nevyužil/a	nevyužil/a				
Pozn.: Čím je hodnota indexu vyšší, tím více by žáci daný typ informace při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze využili.
9.2 Informace významné pro rozhodování rodičů
247
Obsah studia Náročnost studia
Šance uspět na zvolené střední škole v přijímacím...
Poplatky za studium Ubytovací možnosti školy Možnosti studia v zahraničí Důvody zájmu uchazečů o obor Spokojenost absolventů s vystudovaným oborem Spokojenost absolventů se zdravotním postižením... Možnosti uplatnění absolventů jednotlivých oborů...
Obsah profesí (povolání) Požadavky na jednotlivé profese Úspěšnost absolventů středních škol při... Spokojenost absolventů v zaměstnání Příjmy v jednotlivých povoláních Potřeby zaměstnavatelů Nezaměstnanost absolventů
1234 ■ Index hodnocení
Pozn.: Čím je hodnota indexu vyšší, tím více by žáci daný typ informace při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze využili. Nejnižší možná hodnota indexu jela nejvyšší hodnota 4.
Obrázek 9.2. Indexy hodnocení informací, které by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svých dětí využili rodiče
[M = 3,64) a matek [M = 3,75), které jsou shrnuty v Tabulce 9.4, vyplynulo, že jsou mezi nimi statisticky významné rozdíly (%2(3) = 8,040; p < 0,05; Cram. V= 0,105). Informace o obsahu studia by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte více využily matky než otcové (p < 0,05).
Na druhém místě se u rodičů umístily informace o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních [M = 3,65; SD = 0,60; n = 746). Tyto informace by při svém rozhodování rozhodně využilo 70,9 %, spíše využilo 24,8 %, spíše nevyužilo 3,1 % a rozhodně nevyužilo 1,2 % rodičů. Rovněž v případě informací o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních je zřejmé, že by tyto informace většina rodičů pravděpodobně využila (95,7 %), a pouze pro nepatrnou část rodičů nejsou informace o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních důležité (4,3 %). Z aritmetického průměru, modu a mediánu je patrné, že rodiče inklinují k odpovědi, že by tento typ informací při svém
248
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
Tabulka 9.4
Srovnání odpovědí otců a matek na otázku: „Které informace byste uvítal/a pro rozhodování o tom, kam by mělo jít Vaše dítě na střední školu (resp. jaké zvolit povolání)?"
Otcové Matky
Typ informace	Index hodnocení (M)	Pořadí podle indexu hodnocení	Index hodnocení (M)	Pořadí podle indexu hodnocení	p-hodnota (chí-kvadrát)
Obsah studia	3,64	1.	3,75	1.	0,045
Náročnost studia	3,49	3.	3,64	4.	0,011
Šance uspět na zvolené střední	3,43	4.	3,65	3.	0,000
škole v přijímacím řízení					
Poplatky za studium	3,03	13.	3,26	11.	0,022
Ubytovací možnosti školy	2,40	15.	2,54	16.	0,108
Možnosti studia v zahraničí	2,58	14.	2,75	15.	0,368
Důvody zájmu uchazečů o obor	3,09	11.	3,29	10.	0,021
Spokojenost absolventů	3,26	7.	3,46	6.	0,010
s vystudovaným oborem					
Spokojenost absolventů se	2,14	16.	2,19	17.	0,909
zdravotním postižením s volbou					
oboru					
Možnosti uplatnění absolventů	3,54	2.	3,68	2.	0,082
jednotlivých oborů v zaměstnáních					
Obsah profesí (povolání)	3,40	5.	3,52	5.	0,027
Požadavky na jednotlivé profese	3,29	6.	3,34	8.	0,552
Úspěšnost absolventů SŠ při	3,12	9.	3,32	9.	0,001
přijímacím řízení ke studiu na VŠ					
Spokojenost absolventů	3,20	8.	3,42	7.	0,010
v zaměstnání					
Příjmy v jednotlivých povoláních	3,26	7.	3,22	13.	0,088
Potřeby zaměstnavatelů	3,11	10.	3,13	14.	0,012
Nezaměstnanost absolventů	3,07	12.	3,22	12.	0,158
rozhodování „rozhodně využili". Otcové a matky se ve svých názorech statisticky významně neliší (%2(3) = 6,692; p = 0,082). Dále se neprokázalo, že by rodiče, kteří mají z rodiny zkušenost s nezaměstnaností (pozn.: pro test rozdílů mezi dvěma poměry byly sloučeny kategorie ano, ovšem pouze krátkou dobu a nyní práci má/mají; ano, dlouhou dobu, ale nyní již práci má/majía ano, stále je/jsou nezaměstnaní), využili informace o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních více než rodiče, u nichž v rodině nikdo nezaměstnaný nebyl (p = 0,367).
Z nabídnutých možností by na třetím místě rodiče pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze uvítali informace o náročnosti studia [M = 3,61; SD = 0,59; n = 749) a o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení [M = 3,61; SD = 0,59; n = 745). Informace o náročnosti studia by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy rozhodně využilo 66,4 %, spíše využilo 28,8 %, spíše nevyužilo 4,4 % a rozhodně nevyužilo 0,4 % respondentů. Informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení by rozhodně využilo 66,0 % a spíše využilo 29,5 % rodičů, kdežto pouze 3,9 % rodičů by informace o šancích uspět na zvolené střední
9.2 Informace významné pro rozhodování rodičů
249
škole v přijímacím řízení spíše nevyužilo a 0,5 % rozhodně nevyužilo. V obou případech bylo nejčastější odpovědí rodičů, že by uvedené informace „rozhodně využili". Inklinaci respondentů k této odpovědi lze vyčíst i z aritmetického průměru a mediánu. Názory otců a matek na využití informací o náročnosti studia (%2(3) = 11,244; p < 0,01; Cram. V = 0,124) a o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení (%2(3) = 19,255; p < 0,001; Cram. V= 0,162) se liší. Jednostranným testem rozdílů mezi dvěma poměry se však neprokázalo, že by se matky více než otcové přikláněly k názoru, že by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využily informace o náročnosti studia (p = 0,481) a šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení (p = 0,162). Na druhou stranu vyšlo najevo, že matky s vyšším dosaženým vzděláním by informace o náročnosti studia využily více než matky s nižším dosaženým vzděláním (p < 0,05; pro všechna statistická testování byly pro vyšší vzdělání sloučeny kategorie vyšší odborné a vysokoškolské vzdělání; pro nižší dosažené vzdělání základní vzdělání a vyučen bez maturity). Předpoklad, že otcové s vyšším vzděláním by využili informace o náročnosti studia více než otcové s nižším vzděláním, se však nepotvrdil (p = 0,378). Tato skutečnostse rovněž neprokázala ani u otců (p = 0,400), ani u matek (p = 0,118) v případě informací o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení.
Rodiče by podle jejich vyjádření při volbě další vzdělávací a profesní dráhy poměrně často využili informace o obsahu profesí [M = 3,50; SD = 0,69; n = 734). Tento typ informace se podle indexu hodnocení umístil na čtvrtém místě. Z popisné statistiky lze vyčíst, že by informace o obsahu profesí rozhodně využilo 59,7 %, spíše využilo 32,8 %, spíše nevyužilo 5,4 % a rozhodně nevyužila 2,0 % dotázaných rodičů. Rodiče se podle vypočteného aritmetického průměru, modu a mediánu přiklánějí k názoru, že by informace o obsahu profesí při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze „rozhodně využili". Mezi otci a matkami byly v odpovědích statisticky významné rozdíly (%2(3) = 9,192; p < 0,05; Cram. V= 0,113). Přestože se matky [M = 3,52) v průměru přikláněly k názoru, že by informace o obsahu profesí využily ve větší míře než otcové [M = 3,40), testem rozdílů mezi dvěma poměry se tato skutečnost neprokázala (p = 0,099).
Na pátém místě v pořadí by rodiče využili informace o spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem [M = 3,43; SD = 0,69; n = 740). Z dotázaných rodičů uvedlo 53,0 % odpověď, že by tuto informaci rozhodně využili, 38,2 % rodičů by informaci o spokojenosti absolventů při svém rozhodování využilo pouze částečně, 7,3 % rodičů by ji spíše nevyužilo a 1,5 % rozhodně nevyužilo. V průměrném hodnocení se rodiče přikláněli k odpovědi, že by informace o spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem „spíše využili". Odpovědí s největší četností a mediánem však byla varianta „rozhodně bych využil/a". Mezi otci a matkami byly v názorech na míru využití informací o spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem rozdíly (%2(3) = 11,311; p < 0,01; Cram. V= 0,125). Prokázalo se, že matky by tuto informaci při svém rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze využily více než otcové (p<0,01).
Z charakteristik polohy lze usuzovat, že by rodiče pravděpodobně využili i další informace. V sestupném pořadí jsou to informace o úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysokých školách [M = 3,38), požadavcích
250
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
na jednotlivé profese [M = 3,33), spokojenosti absolventů v zaměstnání [M = 3,28), důvodech nezájmu uchazečů o obor [M = 3,26), poplatcích za studium [M = 3,23), příjmech v jednotlivých povoláních [M = 3,22), nezaměstnanosti absolventů [M = 3,20), potřebách zaměstnavatelů [M = 3,13) a možnostech studia v zahraničí [M = 2,72). Informace o ubytovacích možnostech školy [M = 2,52) a o spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru [M = 2,18) by rodiče při svém rozhodování spíše nevyužili.
Podrobnější analýzou jsme zjistili, že matky a otcové s vyšším dosaženým vzděláním by více než rodiče s nižším vzděláním využili při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze svého dítěte informace o úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole (u otců i matek byla p-hodnota testu rozdílů mezi dvěma poměry p < 0,05). Za další významný poznatek považujeme, že rodiče, kteří mají z rodiny zkušenost s nezaměstnaností, by informace o nezaměstnanosti absolventů (p < 0,05) a o potřebách zaměstnavatelů (p < 0,001) využili při svém rozhodování více než rodiče, již zkušenost s nezaměstnaností z rodiny nemají.
Žádný z dotázaných rodičů nevyužil možnosti uvést jiný typ informace, který nebyl v dotazníku uveden, a přitom by jej uvítal pro rozhodování o další vzdělávací dráze svého dítěte.
9.3   Srovnání odpovědí žáků a rodičů
V průměrném hodnocení by rodiče využili při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze ve větší míře než žáci informace o obsahu studia, náročnosti studia, poplatcích za studium, ubytovacích možnostech školy, možnostech studia v zahraničí, důvodech zájmu uchazečů o obor, spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem, spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru, obsahu profesí, požadavcích na jednotlivé profese, úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysokou školu, spokojenosti absolventů v zaměstnání, potřebách zaměstnavatelů a nezaměstnanosti absolventů. Výjimkou jsou informace o příjmech v jednotlivých povoláních a o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních, u nichž byl index hodnocení žáků vyšší než index hodnocení rodičů. Informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení by oba subjekty v průměru využily ve stejné míře. Statisticky významné rozdíly v odpovědích žáků a rodičů byly zjištěny u informací o obsahu studia, náročnosti studia, poplatcích za studium, důvodech zájmu uchazečů o obor, spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem, požadavcích na jednotlivé profese, úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole, příjmech v jednotlivých povoláních, potřebách zaměstnavatelů a nezaměstnanosti absolventů. Podrobné informace s indexy hodnocení a p-hodnotami testu nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku jsou zaznamenány v Tabulce 9.5.
9.4 Poznatky z ohniskových skupín
251
Tabulka 9.5
Srovnání odpovědí žáků a rodičů na otázku, které informace by uvítali při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
Žáci Rodiče
Typ informace	Index hodnocení (M)	Pořadí podle indexu hodnocení	Index hodnocení (M)	Pořadí podle indexu hodnocení	p-hodnota (chí-kvadrát)
Obsah studia	3,66	2.	3,73	1.	0,006
Náročnost studia	3,48	4.	3,61	3.	0,000
Šance uspět na zvolené střední	3,61	3.	3,61	3.	0,428
škole v přijímacím řízení					
Poplatky za studium	2,96	12.	3,23	10.	0,000
Ubytovací možnosti školy	2,40	16.	2,52	15.	0,071
Možnosti studia v zahraničí	2,62	15.	2,72	14.	0,166
Důvody zájmu uchazečů o obor	3,07	11.	3,26	9.	0,000
Spokojenost absolventů	3,29	7.	3,43	5.	0,003
s vystudovaným oborem					
Spokojenost absolventů se	2,12	17.	2,18	16.	0,313
zdravotním postižením s volbou					
oboru					
Možnosti uplatnění absolventů	3,67	1.	3,65	2.	0,312
jednotlivých oborů v zaměstnáních					
Obsah profesí (povolání)	3,45	5.	3,50	4.	0,084
Požadavky na jednotlivé profese	3,19	10.	3,33	7.	0,001
Úspěšnost absolventů SŠ při	3,25	8.	3,38	6.	0,001
přijímacím řízení ke studiu na VŠ					
Spokojenost absolventů	3,21	9.	3,28	8.	0,378
v zaměstnání					
Příjmy v jednotlivých povoláních	3,30	6.	3,22	11.	0,001
Potřeby zaměstnavatelů	2,95	13.	3,13	13.	0,000
Nezaměstnanost absolventů	2,92	14.	3,20	12.	0,000
9.4   Poznatky z ohniskových skupin
Ve zpětném pohledu účastníci ohniskových skupin vyjadřovali pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze potřebu různých typů informací. Hovořili o nich převážně sami při řešení jiných témat spojených s tímto rozhodovacím procesem. Žáci akcentovali čtyři typy informací - o podmínkách přijímacího řízení do středních škol, obsahu studia, náročnosti studia a vybraných charakteristikách konkrétních vzdělávacích institucí. K jiným informacím se žáci vyjadřovali pouze tehdy, když se na ně dotázal moderátor ohniskové skupiny.
Podle žáků jsou pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze významné informace o přijímacím řízení, resp. o přijímacích zkouškách. Ukázalo se totiž, že žáci měli z přijímacích zkoušek velký strach, a proto se snažili nalézt cesty, jak se jim vyhnout. Příčinou byl na jedné straně nedostatek informací o průběhu a podmínkách přijímacích zkoušek a na druhé straně pochybnosti o vlastních předpokladech
252
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
u nich uspět. Žáci však byli přesvědčeni, že kdyby měli o přijímacím řízení dostatek informací a dosáhli vyšší úrovně sebepoznání, jejich strach by to mohlo eliminovat.
Já jsem měl dost strach z přijímaček. Proto si myslím, že jsou informace o přijímacích zkouškách důležité. Doporučoval bych, aby si je ti, kdo se budou jednou rozhodovat, s předstihem našli. Hlavně ať se těmto informacím nevyhýbají! Totiž, když budou vědět, na čem jsou, pak je strach možná přejde jako mě. (Martin, zelená skupina)
Já jsem se přijímacích zkoušek taky jako ostatní bála. Ne, že bych nevěděla, co mě na nich čeká, to jsem si zjišťovala, ale spíš jestli je úspěšně zvládnu. Na Luční a Sadovou [pozn.: názvy škol anonymizovány], kam jsem se hlásila, se totiž každý rok hlásí jen ti lepší. Najednou jsem v konkurenci s ostatními znejistěla. (Barbora, červená skupina)
Kvůli strachu z neúspěchu při přijímacích zkouškách a obavě, že nebudou na zvolenou střední školu přijati, se Lenka a Lukáš (modrá skupina), Kateřina, Josef a Ema (červená skupina), Zdeňka a Věra (zelená skupina) a Petr, Dana, Ondřej a Zuzana (hnědá skupina) rozhodli pro „jistotu" v podobě volby střední školy, na niž uchazeči o studium nemuseli konat přijímací zkoušky. Rizika žáci posuzovali na základě informací zveřejněných na oficiálních internetových stránkách školy, poskytnutých při návštěvě veletrhů středních škol nebo dnů otevřených dveří.
Myslím, že většina z nás se rozhodovala „na jistotu", bez přijímaček. Já jsem to měla nastavené tak, že když na některé škole byly přijímačky, tak jsem hledala jinou školu. Domlouvaly jsme se s holkama, že když máme dobrý průměr, tak toho chceme využít. (Dana, hnědá skupina)
Bylo to těžké se rozhodnout, na jakou školu mám jít. Já přesně nevím, co mě baví a co bych chtěl dělat. Tak jsem se rozhodl pro prodavače elektroniky. Já jsem si to vybral, protože by mě tam měli vzít. Nechtěl jsem nějak riskovat. Učení mě stejně nebaví, ani doma se neučím. (Petr, hnědá skupina)
Informace o podmínkách přijímacího řízení do středních škol byly významné pro žáky, kteří uvažovali o studiu čtyřletého gymnázia nebo umělecky profilované střední školy s povinnou talentovou zkouškou. V případě žáků směřujících na gymnázium byla, vzhledem k dlouhodobě přetrvávající diskrepanci mezi nabídkou a poptávkou, hodnocena nejenom náročnost přijímacích nebo talentových zkoušek, ale také míra selektivity středních škol. Náročnost přijímacích zkoušek žáci hodnotili na základě posouzení obtížnosti přijímacích testů z předchozích let, kdežto náročnost talentových zkoušek byla známa ze zveřejněného zadání. Jak žáci uváděli, talentové zkoušky sestávaly ze dvou částí - z domácí práce, kterou museli při zkouškách předložit, a přímé zkoušky, při níž měli prokázat své dovednosti. Použitou metodou pro zhodnocení míry selektivity bylo porovnání počtu žáků přihlášených a přijatých na danou vzdělávací instituci v předchozím školním roce. Informace o přijímacích zkouškách, talentových zkouškách a míře selektivity hledali žáci v ohniskových skupinách na
9.4 Poznatky z ohniskových skupin
253
oficiálních internetových stránkách vzdělávacích institucí, pouze zřídka je získávali z internetových databází škol.
Obě gymnázia měla povinné přijímací zkoušky, takže nebylo zbytí. Na internetu jsem si stáhnul testy z matiky a češtiny, které byly v předchozích dvou letech. S těmi jsem neměl problém. Takže jsem nakonec vycházel z informací, kolik se k nim hlásí žáků a kolik jich berou, aby byla šance co největší. (Jan, červená skupina)
Z analýzy diskuze účastníků ohniskových skupin jsme dospěli k závěru, že kromě informací o přijímacím řízení a šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení žáci potřebují objektivní informace o sobě samých. I když tento názor žáci explicitně neuváděli, z jejich výpovědí bylo patrné, že si uvědomují důležitost poznání sebe sama jak pro správnou volbu další vzdělávací a profesní dráhy, tak pro celkový rozvoj osobnosti člověka.
Účastníci ohniskových skupin pro své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze považovali za důležité rovněž informace o obsahu studia a jeho náročnosti, konkrétně o povinných, povinně-volitelných a nepovinných předmětech, jejich časové dotaci a rozložení do ročníků, výcvikových kurzech, exkurzích, zahraničních pobytech aj. Žáky zajímala nejen skladba vyučovaných předmětů, ale i jejich náročnost a také to, kolik času bude třeba věnovat domácí přípravě na výuku. Uvedené informace jim umožnily posoudit soulad vybraného oboru vzdělání na příslušné vzdělávací instituci s jejich zájmy, studijními předpoklady a úsilím, které byli studiu ochotni věnovat.
Myslím si, že by si měl každý dopředu zjistit, jaké předměty se kde vyučují, jestli mu vyhovují, aby v nich potom neměl problémy. Třeba já válčím s fyzikou, takže u mě hlásit se na průmyslovku by byla sebevražda. (Jakub, hnědá skupina)
Já považuji za důležité vědět, jak náročná škola jejestlise na níbudu musetučit málo, nebo hodně, jestli je tam možnost výběru předmětů, třeba extra hodiny cizích jazyků. (Lenka, modrá skupina)
Jak naznačuje výpověď Lukáše z modré skupiny, žáci si uvědomují, že náročnost studia nelze vyvozovat z požadavků přijímacích zkoušek. Podle Lukáše je nezbytné obě kritéria hodnotit separátně. Sám také poukázal na problematičnost posuzování náročnosti studia, neboť zdroje informací i kritéria náročnosti jsou značně subjektivní.
Jedna věc jsou přijímací zkoušky a druhá věc je školu zvládnout. Když se lehce na školu dostanu, ještě neznamená, že mám vyhráno. Člověk by to měl posuzovat zvlášť. Třeba můj kámoš se dostal na strojárnu bez přijímaček, ale teď bojuje s matematikou a se všema strojírenskýma předmětama. (Otázka moderátora: Kde by bylo podle tebe nejlepšítyto informace hledat?) To je těžký, protože každý to bude vidět jinak. (Lukáš, modrá skupina)
Žáci pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze považovali za důležité rovněž specifické informace o konkrétních vzdělávacích institucích. Mezi nimi
254
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
uváděli prestiž školy, kvalitu výuky a učitelů, strukturu a počet žáků ve třídách, klima školy, materiální vybavení školy, vzhled budovy apod. Jde rovněž o informace, u kterých žáci musí spoléhat převážně na neformální informační zdroje, při jejichž využívání je třeba velké obezřetnosti. Ke zhodnocení těchto kritérií žáci obvykle využívali informace poskytnuté osobami ze sociálního okolí, především staršími kamarády a rodiči, případně vycházeli ze svých subjektivních dojmů získaných na veletrzích středních škol, dnech otevřených dveří na školách apod. Objektivní porovnání kvality vzdělávacích institucí přinášejí např. inspekční zprávy České školní inspekce, které jsou pro veřejnost dostupné na internetu. Z přímých dotazů vyplynulo, že účastníci ohniskových skupin tento informační zdroj neznali a nevyužívali. To je pochopitelné, neboť inspekční zprávy jsou svou podobou určeny dospělé populaci, a proto by s jejich existencí měli být obeznámeni spíše rodiče žáků.
Účastníci ohniskových skupin připouštěli, že při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jsou důležité i jiné typy informací, především ty z nichž si mohou utvořit představu o profesích, jejich uplatnění v zaměstnáních a aktuální situaci na trhu práce. Ve srovnání s informacemi o podmínkách přijímacího řízení do středních škol, obsahu studia, náročnosti studia a vybraných charakteristikách konkrétních vzdělávacích institucí však nejsou podle jejich názoru tak významné. Z toho lze vyvodit hypotézu, kterou je třeba ověřit, že žáci při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze považují za důležitější informace o vzdělávací nabídce a požadavcích vzdělávacích institucí než o profesích, jejich atributech a uplatnitelnosti na trhu práce.
9.5   Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
Žáci a rodiče musí před volbou další vzdělávací a profesní dráhy posoudit celou řadu faktorů a kritérií. Na jedné straně stojí osobnost žáka a jeho předpoklady pro studium či výkon určitého povolání, tj. zájmy, schopnosti, vlastnosti, zdravotní stav aj. Na druhé straně musí zhodnotit atributy vzdělávacího systému a světa práce. Obě oblasti je nutné mezi sebou porovnávat, hledat, kde jsou ve vzájemném souladu, a kde naopak v disonanci. Racionální rozhodování není možné bez kvalitních informací.
Zjistili jsme, že žáci a rodiče by některé typy informací při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nevyužívali ve shodné míře. Poněvadž je pro výchovně-vzdělávací práci a kariérové poradenství primárním subjektem rozhodující se žák, budeme diskutovat poznatky o jednotlivých typech informací v pořadí podle jejich potenciálního využívání touto skupinou respondentů. Nejprve explicitně uvedeme výsledky testování hypotéz a následně se zaměříme na diskuzi s akcentem na implikaci poznatků pro pedagogickou a poradenskou praxi.
9.5.1   Výsledky testování hypotéz
Při formulaci hypotéz jsme předpokládali, že mezi chlapci a dívkami, žáky a rodiči a otci a matkami nebudou rozdíly v názorech na potenciální využívání jednotlivých
9.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
255
typů informací pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Rozdíly jsme očekávali u některých typů informací mezi rodiči, kteří mají z rodiny zkušenost s nezaměstnaností, a těmi, již vlastní zkušenost s nezaměstnaností v rodině nemají. Vzhledem ke specifikům přístupu rodičů s vyšším a nižším socioekonomickým statusem k volbě další vzdělávací a profesní dráhy (Hlaďo, 2010c) jsme u vybraných typů informací očekávali, že by je více využívali rodiče s vyšším dosaženým vzděláním než rodiče s nižším dosaženým vzděláním.
Formulované hypotézy:
Hypotézy Hs.\a-q: Mezi chlapci a dívkami nejsou rozdíly v názorech na využití informací o a) obsahu studia; b) náročnosti studia; c) šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení; d) poplatcích za studium; e) ubytovacích možnostech školy; f) možnosti studia v zahraničí; g) důvodech zájmu uchazečů o obor; h) spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem; i) spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru; j) možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních; k) obsahu profesí (povolání); 1) požadavcích na jednotlivé profese; m) úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole; n) spokojenosti absolventů v zaměstnání; o) příjmech v jednotlivých povoláních; p) potřebách zaměstnavatelů; q) nezaměstnanosti absolventů.
• Přijímáme hypotézy: H5.la, Hs.ib, H5.le, Hs.íg, Hs.ih, Hs.y, Hs.íp, H5.lq.
• Zamítáme hypotézy: H5.lc, Hs.íd, H5.v, Hs.ib Hs.ik, Hs.u, H5.lm, H5.ln, H5.l0.
Hypotézy Hs.ia-q- Mezi žáky a rodiči nejsou rozdíly v názorech na využití informací o a) obsahu studia; b) náročnosti studia; c) šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení; d) poplatcích za studium; e) ubytovacích možnostech školy; f) možnosti studia v zahraničí; g) důvodech zájmu uchazečů o obor; h) spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem; i) spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru; j) možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních; k) obsahu profesí (povolání); 1) požadavcích na jednotlivé profese; m) úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole; n) spokojenosti absolventů v zaměstnání; o) příjmech v jednotlivých povoláních; p) potřebách zaměstnavatelů; q) nezaměstnanosti absolventů.
• Přijímáme hypotézy: H5.2c, H5.2e, HS2f, Hs.u, H5.2j, Hs.2k, Hs.2n-
• Zamítáme hypotézy: Hs.2a, Hs.2b, #5.2* Hs.2g, Hs.2h, H5.21, #5.2m. #5.20. HS.2P, Hs.2q-
Hypotézy Hs3a-q'- Mezi otci a matkami nejsou rozdíly v názorech na využití informací o a) obsahu studia; b) náročnosti studia; c) šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení; d) poplatcích za studium; e) ubytovacích možnostech školy; f) možnosti studia v zahraničí; g) důvodech zájmu uchazečů o obor; h) spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem; i) spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru; j) možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních; k) obsahu profesí (povolání); 1) požadavcích na
256
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
jednotlivé profese; m) úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole; n) spokojenosti absolventů v zaměstnání; o) příjmech v jednotlivých povoláních; p) potřebách zaměstnavatelů; q) nezaměstnanosti absolventů.
• Přijímáme hypotézy: H5.3e, H5.3f, #5.3/, #5.3;, #5.3/, #5.3o, #5.3q.
• Zamítáme hypotézy: #5.3a, #5.3/?, #5.3c, #5.3d, #5.3,9, #5.3/1, #5.3/0 #5.3m, #5.3«, #5.3p>
Hypotézy H^Aa-c'- Rodiče, kteří mají z rodiny zkušenost s nezaměstnaností v rodině, by využili informace o a) možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních; b) potřebách zaměstnavatelů; c) nezaměstnanosti absolventů více než rodiče, u nichž v rodině nikdo nezaměstnaný nebyl.
• Přijímáme hypotézy: HsAb a Hsac-
• Zamítáme hypotézu: Hsaq-
Hypotézy Hs.sa-c'- Otcové s vyšším dosaženým vzděláním by informace o a) náročnosti studia; b) šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení; c) úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze svého dítěte využili více než otcové s nižším dosaženým vzděláním.
• Přijímáme hypotézu: Hs.sc-
• Zamítáme hypotézy: #5.50 a Hs.sb-
Hypotézy #5.60-0' Matky s vyšším dosaženým vzděláním by informace o a) náročnosti studia; b) šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení; c) úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze svého dítěte využily více než matky s nižším dosaženým vzděláním.
• Přijímáme hypotézy: #5.60 a #5.6C.
• Zamítáme hypotézu: #5.6*7.
9.5.2   Informace o možnosti uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních
Žáci by při svém rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nejvíce využili informace o možnosti uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních,
přičemž mezi chlapci a dívkami nejsou rozdíly. Přestože se tento typ informace u rodičů v průměrném hodnocení umístil až na druhém místě, v názorech žáků a rodičů na jeho využití při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze rovněž nejsou rozdíly. Rozdíly nejsou ani mezi otci a matkami. Do názorů na potenciální využití informací o možnosti uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních se dále nepromítá ani zkušenost rodičů s nezaměstnaností v rodině. Zjištěné
9.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
257
poznatky považujeme za příznivé, neboť jak žáci, tak rodiče si uvědomují význam informací o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze.
Informace o možnosti uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních jsou nezbytné pro zjištění, která povolání lze po absolvování příslušného oboru vzdělání vykonávat, a tím pádem i výchozím poznatkem pro vyhledání a posouzení dalších typů informací (např. o obsahu profesí, požadavcích na jednotlivé profese, příjmech v jednotlivých povoláních, nezaměstnanosti absolventů apod.). Podle zjištění G. Doležalové a J. Vojtěcha (2011) více než třetina vyučených pracuje na pozicích, které neodpovídají jejich vzdělání a kde nevyužívají získané vzdělání a kvalifikaci. Absolventi maturitních oborů středních odborných škol dosahují ve srovnání s vyučenými sice nižších hodnot hrubé neshody, což je dáno tím, že jsou na výkon svého povolání připravováni v širších profilacích, tj. připravují se na širší škálu pracovního uplatnění, přesto jde stále o poměrně velký počet (v průměru 28 %). Celkově lze přepokládat, že racionální zvážení možností uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních již při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráhy na konci základní školy umožní redukovat zvyšující se podíl středoškoláků, kteří nezůstávají po absolvování školy ve svém oboru (srov. Trhlíková, Vojtěch, & Úlovcová, 2008a; Křížová et al, 2008).
Požadované informace o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních z dostupných pedagogických dokumentů poskytují profily absolventa, které obsahují údaje o odborných a osobnostních kvalitách absolventa a pracovních činnostech, pro něž je v průběhu studia připravován. Profil absolventa mj. zahrnuje popis uplatnění absolventa v praxi, tedy výčet typických pracovních činností, pozic či povolání, pro které je na výstupu ze školy připraven. Podle J. Kašparové et al. (2008) plní profily absolventa informační funkci uvnitř i vně školského sytému. To znamená jak na vstupu pro žáky a jejich rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, tak na výstupu pro zaměstnavatelskou oblast, volbu navazujícího vzdělávání nebo zaměstnání. Profily absolventa jsou povinnou součástí školních vzdělávacích programů a většina vzdělávacích institucí je zveřejňuje na svých oficiálních internetových stránkách. Možnosti uplatnění absolventů v zaměstnáních lze nalézt také v rámcových vzdělávacích programech příslušného oboru vzdělání v kapitole Uplatnění absolventa. V tomto kurikulárním dokumentu jsou informace o uplatnění absolventa uváděny jak v obecné rovině pracovních činností, které by absolvent měl být schopen samostatně vykonávat, tak v podobě konkrétních povolání.
Pro ilustraci uvedeme příklady z rámcových vzdělávacích programů pro obor vzdělání 29-53-H/01 Pekař (výuční list) a obor vzdělání 18-20-M/01 Informační technologie (maturitnízkouška):
- Absolvent oboru vzdělání Pekař „bude připraven zejména zpracovávat základní suroviny, pomocné látky a přísady pro výrobu pekařských výrobků, řídittechno-logické procesy při výrobě chleba a běžného a jemného pečiva, obsluhovat a provádět základní údržbu technologického zařízení, vykonávat činnosti související s prodejem pekařských výrobků. Je schopen hodnotit kvalitu vstupních surovin, polotovarů i hotových výrobků dle norem. Absolvent se uplatní při výkonu povo-
258
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
láni pekař v pozici zaměstnance ve velkých, středně velkých i malých pekárnách a obchodních zařízeních zabývajících se prodejem pekařských výrobků. Po nezbytném zapracování je rovněž připraven pro podnikatelskou činnost" (Rámcový vzdělávací program..., 2007, s. 12). - Absolventi oboru vzdělání Informační technologie se „s ohledem na příslušnou specializaci mohou uplatnit především v oblastech: návrhů a realizace HW řešení odpovídajících účelu nasazení; údržby prostředků IT z hlediska HW; programování a vývoji uživatelských, databázových a webových řešení; instalaci a správy aplikačního SW; instalací a správy OS; návrhů, realizace a administrace sítí; kvalifikovaného prodeje prostředků IT včetně poradenství; obecné i specializované podpory uživatelů prostředků IT Možnými uplatněními absolventů jsou technik IT, pracovník uživatelské podpory, programátor, správce aplikací, správce operačních systémů, správce sítí, obchodník s prostředky IT aj." (Rámcový vzdělávací program..., 2008, s. 12).
Přestože jsou informace o uplatnění absolventů v zaměstnáních obsaženy v rámcových vzdělávacích programech jednotlivých oborů, doporučujeme doplnit je informacemi ze školního vzdělávacího programu střední školy, na niž by si chtěl žák podat přihlášku ke studiu, neboť jsou zde informace uváděny vzhledem k trhu práce v regionu, možnostem zaměstnatelnosti absolventů, struktuře klíčových partnerských podniků a jejich požadavků na absolventy. Informace o uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních jsou dostupné na internetových stránkách Informačního systému o uplatnění absolventů škol na trhu práce ISA (Informační systém..., 2013) a Středníškoly.cz (Střední školy..., 2002).
9.5.3   Informace o obsahu studia
Informace o obsahu studia se u rodičů umístily na prvním a u žáků na druhém místě. Chlapci a dívky by tento typ informací využili při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze ve stejné míře. V průměrném hodnocení by informace o obsahu studia častěji využili rodiče než žáci, přičemž v odpovědích obou skupin respondentů jsou statisticky významné rozdíly. Srovnáním odpovědí otců a matek jsme dále zjistili, že matky by informace o obsahu studia při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte využily více než otcové.
Pokud bychom měli podrobněji specifikovat kategorii obsah studia, jde o informace o kurikulárním rámci, tj. výukových cílech a obsahu vzdělávání, resp. o učivu všeobecného a odborného vzdělávání pro jednotlivé obory vzdělání. Pro žáky je podstatná zejména skladba studijních předmětů, neboť je kategorizují na oblíbené a neoblíbené, případně na ty v nichž jsou úspěšní, či neúspěšní (srov. Důvody nezájmu žáků..., 2010; Trhlíková, Vojtěch, &Úlovcová, 2008b; Smetáčková etal, 2005).
Skutečnost, že si žáci a rodiče uvědomují nezanedbatelný význam informací o obsahu studia pro rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze, hodnotíme příznivě. Komparací informací o obsahu studia s reálnými předpoklady žáka může být eliminováno riziko vyplývající z možného podcenění nebo přecenění studijních možností, a to jak ze strany samotného žáka, tak i rodičů v návaznosti na jejich příliš
9.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
259
vysoké, nebo naopak nízké vzdelanostní aspirace. U první skupiny žáků je rizikem nedostatečné využití osobního potenciálu. Závažnější jsou důsledky pro žáky, kteří si zvolí příliš náročnou střední školu nebo obor vzdělání, což může vést k nezvládnutí učiva a školních požadavků a vyústit v přestup na jinou méně náročnou školu nebo obor vzdělání, případně k předčasnému odchodu ze vzdělávání (srov. Trhlíková & Eliášková, 2009). Na individuální úrovni je podle J. Trhlíkové (2012) dalším rizikovým faktorem předčasného odchodu ze vzdělávání chybná volba střední školy nebo oboru vzdělání, tedy situace, kdy žák ztratí o obor zájem. Význam zájmů potvrzuje A. Mezera (2008), podle něhož mají zájmy prokazatelný vliv na spokojenost člověka ve škole a školní úspěšnost. Aby byla zvolená vzdělávací a profesní dráha v souladu se zájmovým zaměřením člověka, musí rozhodující se jedinec nejenom poznat strukturu, hloubku a trvalost svých zájmů, ale také obsah zvoleného studia a posoudit, do jaké míry jsou obě komponenty ve vzájemném souladu. Z uvedených argumentů je zřejmé, že pro racionální rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze mají informace o obsahu studia své nezastupitelné místo.
Soubor všech povinných, povinně volitelných a nepovinných vyučovacích předmětů v daném oboru vzdělání, jejich týdenní časovou dotaci a zařazení v jednotlivých ročnících studia vymezuje střední škola v učebním plánu. Nedílnou součástí učebního plánu jsou i další aktivity školy představující závaznou součást vzdělávání (např. sportovní výcvikové a jiné kurzy, exkurze, projektové týdny, odborné praxe). Didaktický projekt vzdělávání v jednotlivých vyučovacích předmětech je vymezen v učebních osnovách. Učební osnovy stanovují cíl vyučovacího předmětu, vymezují rozsah učiva, jeho členění do tematických celků, naznačují základní metody a formy výuky (Vališová & Kasíková, 2007). Oba koncepční dokumenty jsou součástí školního vzdělávacího programu, na jehož základě střední škola realizuje vzdělávání v daném oboru vzdělání. Obsah vzdělávání a jeho rámcové rozvržení lze nalézt v Informačním systému o uplatnění absolventů škol na trhu práce ISA (Informační systém..., 2013).
9.5.4   Informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení
Analýzy českého vzdělávacího systému ukazují na existenci diskrepancí mezi poptávkovou a nabídkovou stranou vyššího sekundárního vzdělávání (srov. Múnich & Mysliveček, 2006; Matějů, 2006; Basi, 2006). Na školy s vysokou poptávkou tudíž nemohou být přijati všichni uchazeči o studium. Formálním nástrojem vzdělávacích institucí k selekci žáků stále zůstává přijímací řízení, o jehož podobě a podmínkách je vedena odborná i veřejná diskuze. R. Boudon (2001 in Keller & Tvrdý, 2008) vnímá vzdělávací systém jako trh a chování uchazečů o vzdělávání přirovnává ke konzumentovi. Každá vzdělávací instituce nabízí určitý počet volných míst, po kterých je ze strany žáků různě velká poptávka. Žáci se snaží, stejně jako ekonomové, odhadnout vlastní šance na přijetí, popřípadě rizika nepřijetí spojená s volbou konkrétní střední školy. Podle P. Matějů (2006) skutečnost, že poptávka po kvalitním vzdělání převyšuje nabídku vzdělávacích příležitostí, nutně působí na rozhodování žáků, pokud jde o volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Čím větší je poptávka ve srovnání
260
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
s nabídkou vzdělávacích příležitostí, tím výrazněji se žáci v rámci minimalizace rizik z neúspěchu orientují na dosažení dosažitelného.
Žáci a rodiče k tomuto rozhodování potřebují informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení. Tento typ informací se u obou subjektů v průměrném hodnocení umístil na třetím místě, přičemž v potenciální míře jeho využití nejsou mezi žáky a rodiči rozdíly. U žáků jsme zjistili, že informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení by více využily dívky než chlapci, což může být dáno jak jejich vyššími vzdělanostními aspiracemi, a tím pádem náročnějšími vzdělávacími volbami (Katrňák, 2006; Straková et ai, 2002), tak snahou eliminovat nepříjemné emoce spojené s neúspěchem (Macek, 2003; Rutter, 1997). Rozdíly mezi otci a matkami nebyly zjištěny. Neprokázalo se také, že by otcové a matky s vyšším dosaženým vzděláním informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze svého dítěte využili více než rodiče s nižším dosaženým vzděláním.
Současný systém přijímání do středních škol v České republice vyžaduje detailnější popis. S účinností od 1. ledna 2012 si mohou uchazeči o studium na základě zákona č. 472/2011 Sb., kterým se mění školský zákon pro první kolo přijímacího řízení do denní formy vzdělávání, podat dvě přihlášky. Okruh kritérií přijímacího řízení je stanoven taxativním způsobem v § 60 odst. 13 zákona č. 561/2004 Sb. (školský zákon). Ředitel školy nesmí zohlednit jiné skutečnosti než zde uvedené. Kritéria přijímacího řízení musí podle uvedeného legislativního dokumentu zahrnovat tyto skutečnosti:
- hodnocení na vysvědčeních z předchozího vzdělávání;
- výsledky hodnocení dosažené při talentové zkoušce, je-li stanovena;
- výsledky hodnocení dosažené při přijímací zkoušce, je-li stanovena;
- další skutečnosti, které osvědčují vhodné schopnosti, vědomosti a zájmy uchazeče.
Přijímací zkoušky jsou obvykle konány na vzdělávacích institucích nebo oborech vzdělání s diskrepancí mezi nabídkou a poptávkou, tj. tam, kde počet uchazečů převyšuje plánovanou kapacitu. Přijímací zkoušky musí obvykle skládat uchazeči o studium na státních gymnáziích a vybraných oborech vzdělání středních odborných škol. Hlavním mechanismem výběru jsou přijímací testy sestavené příslušnou střední školou nebo externí organizací, složené obvykle z českého jazyka a matematiky, v některých případech doplněné o test obecných studijních předpokladů nebo všeobecného přehledu. Přijímací testy představují pouze jedno z hodnocených kritérií přijímacího řízení. Pořadí uchazečů vytvářejí školy na základě bodového ohodnocení, které kromě přijímacích testů zohledňuje průměrný prospěch uchazeče na základní škole, účast a výsledky v předmětových olympiádách, vědomostních, sportovních či uměleckých soutěžích apod. Na středních odborných školách s uměleckým zaměřením musí uchazeči o studium vykonat talentové zkoušky. V některých případech všeobecně i odborně zaměřené střední školy uplatňují kombinované podmínky přijímacího řízení, kdy je část uchazečů o studium přijata na základě výborného školního prospěchu bez nutnosti vykonat přijímací zkoušky, a zbytek uchazečů musí absolvovat přijímací zkoušky. Vzhledem k rostoucí konkurenci středních škol, dané
9.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
261
mj. populačním poklesem, se na středních odborných školách a středních odborných učilištích přijímací zkoušky ve většině případů nekonají a uchazeči jsou přijímáni na základě pořadí sestaveného podle průměrného prospěchu či jeho bodového ekvivalentu, popřípadě v kombinaci s výše uvedenými doplňujícími kritérii. Ve výjimečných případech přijímací řízení na střední odbornou školu zahrnuje ústní pohovor, v němž je zjišťována žákova motivace ke studiu. (Hlaďo, 2011f)
Podmínky přijímacího řízení jsou významným faktorem, který má vliv na počáteční výběr typů středních škol a oborů vzdělání a jsou rovněž kritériem selekce konkrétních vzdělávacích institucí. V ohniskových skupinách jsme zjistili, že přijímací řízení do středních škol představuje pro žáky stres. Ten je zapříčiněn nedostatkem informací o přijímacím řízení, strachem z konkurence ostatních žáků a pochybnostmi rozhodujícího se jedince, že v přijímacím řízení se svými dosavadními školními výkony neuspěje (srov. Hlaďo, 2009a). Rozšířenou strategií žáků, ať již při rozhodování na úrovni typu střední školy, oboru vzdělání, nebo konkrétní vzdělávací instituce, je volba střední školy, která přijímací zkoušky nepořádá a uchazeče přijímá na základě průměrného prospěchu, popřípadě jiných měřítek. Volba střední školy, kam jsou uchazeči přijímáni na základě průměrného prospěchu, se rovněž jeví jako problematická. Požadavky přijímacího řízení dané průměrným prospěchem představují pro uchazeče limitující faktor. Žáci a rodiče mají již v době před podáváním přihlášek předběžné informace o požadavcích na průměrný prospěch, které musí uchazeč splnit, aby měl šanci být na preferovanou střední školu přijat. Pokud uchazeč stanovených požadavků nedosahuje, dopředu ví, že podat si přihlášku na tuto vzdělávací instituci představuje značné riziko a vysokou pravděpodobnost neúspěchu při přijímacím řízení. Vzhledem k tomu, že pořadí uchazečů školy sestavují výlučně podle uvedeného kritéria, žáci nemají alternativní možnost prokázat své předpoklady nebo motivaci ke studiu.
Podmínky a podoba přijímacího řízení se odlišují nejenom mezi jednotlivými středními školami, ale i mezi obory vzdělání v rámci jedné vzdělávací instituce, což znesnadňuje rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Žáci a rodiče by neměli posuzovat pouze podmínky přijímacího řízení. Zhodnotit by měli také, zdali u zvažované střední školy nebo oboru vzdělání bývá, či nebývá převis poptávky nad nabídkou, z něhož by byli schopni při současném zvážení vlastních předpokladů pro studium lépe odhadnout pravděpodobnou míru úspěšnosti v přijímacím řízení. Míru selektivity lze zjistit porovnáním počtu žáků přihlášených a přijatých na danou vzdělávací instituci (resp. obor vzdělání) v předchozích letech.
Ke zhodnocení míry rizika nepřijetí doporučujeme žákům a rodičům získat maximum informací o obou parametrech. Informace o podmínkách přijímacího řízení pro jednotlivé obory vzdělání a předpokládaném počtu přijímaných uchazečů zveřejňují vzdělávací instituce na svých internetových stránkách obvykle na začátku školního roku, ve kterém se přijímací řízení koná (srov. Hlaďo, 2009a). Informace, zda se v rámci přijímacího řízení bude konat přijímací zkouška, o termínech jejího případného konání, kritériích a předpokládaném počtu přijímaných uchazečů je ředitel střední školy povinen zveřejnit na veřejně přístupném místě ve škole a způsobem umožňujícím dálkový přístup nejpozději do konce ledna, resp. do konce října u oborů vzdělání s talentovou zkouškou. Požadované informace je možné vyhledat
262
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
v některých databázích středních škol. Informace o počtu přihlášených a přijatých uchazečů na všech středních školách v předchozím školním roce, otevíraných oborech vzdělání a předpokládaném počtu přijímaných žáků ke studiu a také podrobné podmínky přijímacího řízení (o ústní zkoušce, písemné zkoušce, jiných kritériích přijímání a požadovaném prospěchu, při kterém má uchazeč ještě šanci na přijetí aj.) lze nalézt např. v Informačním systému o uplatnění absolventů škol na trhu práce (Informační systém..., 2013). Náročnost přijímacích zkoušek je možné hodnotit na základě posouzení obtížnosti přijímacích testů z předchozích let, které školy nebo expertní instituce obvykle zveřejňují.
9.5.5   Informace o náročnosti studia
U žáků se na základě průměrného hodnocení informace o náročnosti studia umístily na čtvrtém místě. Odpovědi chlapců a dívek vztahující se k využití tohoto typu informací se neliší. Jak chlapci, tak dívky považují tento typ informací pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze za významný. U rodičů se informace o náročnosti studia společně s informacemi o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení umístily na třetím místě. Prokázalo se, že rodiče by při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze uvítali informace o náročnosti studia ve větší míře než žáci. Rozdíly mezi žáky a rodiči mohou být dány tím, že rodiče přihlížejí nejenom k tomu, aby žáka zvolená střední škola bavila, ale také aby byla přiměřená jeho předpokladům. Z tohoto důvodu se rodiče snaží anticipovat budoucí rizika (Hlaďo, 2009a). Rozdíly jsme zjistili také mezi otci a matkami. Neprokázalo se však, že by matky využily informace o náročnosti studia při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráhy více než otcové. Důležitým poznatkem je, že matky s vyšším dosaženým vzděláním by informace o náročnosti studia využily více než matky, které dosáhly nižšího vzdělání.
Hodnocení náročnosti studia je při volbě další vzdělávací a profesní dráhy významným kritériem (srov. Trhlíková, Vojtěch, & Úlovcová, 2008b). Tento typ informací umožňuje zhodnocení předpokladů žáka vzhledem k požadavkům zvažovaných středních škol a oborů vzdělání. Pro tento typ informací lze uvést stejné informační zdroje a argumenty, které byly podrobněji diskutovány v Kapitole 9.5.3 - Informace o obsahu studia. Kromě kurikulárních dokumentů existuje jen málo možností, jak náročnost studia posoudit. V České republice neexistují šetření, která by přinášela empirické poznatky o náročnosti studia. Žáci a rodiče mohou vycházet ze subjektivních informací, které jim poskytnou osoby ze sociálního okolí, nebo z počtu žáků, kteří danou střední školu či obor vzdělání předepsaným způsobem nedokončí. Tyto informace však nejsou pro zhodnocení náročnosti studia spolehlivé. Informace získané ze sociálního okolí žáka jsou kontextuálně vázány, a nelze je tedy generalizovat. Mortalita studentů také není vhodným ukazatelem, neboť předčasné odchody ze vzdělávání mohou být zapříčiněny celou řadou faktorů. Podle J. Trhlíkové (2012) to na individuální úrovni jsou problémy se zvládáním školních požadavků, poruchy chování nebo učení, problémy se sebehodnocením aj. Předčasné odchody ze vzdělávání jsou blízce svázány rovněž s rodinou (násilí v rodině, alkoholismus nebo drogová závislost rodičů, důvěra v rodině, úroveň vzdělání rodičů, finanční zdroje,
9.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
263
nezaměstnanost rodičů), školou (klima školy, klima třídy, školní kázeň, účast žáků na školním plánování) a komunitou (dostupnost mimoškolní podpory, lokální situace, infrastruktura, lokalita).
Žáci a rodiče při posuzování předpokladů žáka pro zvládání nároků studia přikládají vysokou vypovídací hodnotu školní klasifikaci (Hlaďo, 2009a). Zde je nutné upozornit na skutečnost, že klasifikace odráží spíše všeobecné rozumové schopnosti a výkony v jednotlivých vyučovacích předmětech než kompetence pro určitý typ střední školy nebo obor vzdělání. Žáci a rodiče si neuvědomují, že hodnocení učitelů je spíše orientačním ukazatelem, poněvadž známkování žáků nemá na všech základních školách jednotná pravidla a často se přizpůsobuje úrovni třídy. Školní klasifikace podle I. Šmídové, K. Janouškové a T. Katrňáka (2008) zahrnuje i jiná hlediska než samotné schopnosti žáků. Může zohledňovat aspekty chování, pracovitosti, úpravy výstupů apod. V klasifikaci se může projevovat i genderové hledisko. J. Straková et al. (2002) na datech PISA 2000 prokázala, že dívky dosahují lepší klasifikace než chlapci ve všech oblastech, tedy i v těch, kde jsou u nich naměřeny nižší znalosti či dovednosti.
9.5.6   Informace o obsahu profesí (povolání)
Jak bylo uvedeno v úvodu kapitoly, proces volby další vzdělávací a profesní dráhy představuje hledání souladu mezi atributy člověka, atributy světa práce a sféry vzdělávání, tj. sladění individuálních zájmů a možností se společenskými potřebami, obsahem a požadavky povolání. Pro racionální rozhodování jsou zásadní informace o obsahu profesí (Savickas, 1999; Super & Overstreet, 1960), což si oba zkoumaní aktéři rozhodovacího procesu uvědomují. Na druhou stranu výzkumné šetření M. Wantrubové a K. Vozárové (2013) upozornilo na skutečnost, že více než třetina slovenských žáků 9. ročníků základních škol nezná obsahovou náplň jednotlivých povolání a předpoklady k jejich výkonu, což může být důvodem, proč by naši respondenti při svém rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze uvítali informace o obsahu profesí (povolání). V případě žáků se umístil tento typ informací na pátém místě, přičemž jsme zjistili, že informace o obsahu profesí (povolání) by více využily dívky, což je pravděpodobně dáno jejich komplexnějším a konkrétnějším uvažováním o profesní budoucnosti a rozhodováním na základě zájmového zaměření (Mazáčová, 2007). Rodiče by tyto informace v průměrném hodnocení využili více než žáci. Rozdíl v odpovědích obou skupin respondentů však nebyl statisticky průkazný. Přestože byly v odpovědích otců a matek rozdíly, neprokázalo se, že by matky informace o obsahu profesí využily více než otcové.
Informace o obsahu profesí jsou významné zejména pro žáky směřující do středních odborných učilišť, která připravují pro výkon konkrétní profese, ale i do středních odborných škol, jež ke konkrétní profesi postupně orientují. Mezi atributy charakterizující obsah profesí (povolání) patří pracovní činnosti, pracovní prostředky, pracovní objekty a pracovní prostředí (Strádal, 2001):
- Druh pracovní činnosti odpovídá na otázku, jak vypadá základní charakter práce. Ten je jedním z nejdůležitějších atributů povolání a měl by být v souladu s vlastnostmi a schopnostmi člověka. Různí lidé se hodí pro různé druhy profesí.
264
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
Každý člověk by se měl snažit poznat, jaký druh pracovní činnosti je pro něj ten nejvhodnější, a z toho při výběru povolání vycházet.
- Druh pracovních prostředků vypovídá o tom, s čím je práce vykonávána, pomocí čeho se provádí, tj. co člověk při své práci používá a musí umět dokonale ovládat. Nezbytnost používat při práci určité druhy pracovních prostředků klade nároky na fyzickou zdatnost, zdravotní stav a různé schopnosti a dovednosti člověka.
- Druh pracovních objektů - předmětů a cílů práce - dává výpověď o tom, co se v práci produkuje, opravuje, zpracovává, co se navrhuje, projektuje, konstruuje, co se ošetřuje. Objekt, předmět, cíl práce je to, o co člověk v práci usiluje, k čemu směřuje, co je výsledkem jeho práce. Musí o tom mít potřebné znalosti. Proto by to mělo být něco, o co má zájem, co poutá jeho pozornost.
- Druh pracovního prostředí podává zprávu o tom, kde a za jakých podmínek je práce prováděna. Pracovní prostředí ovlivňuje globální spokojenost člověka v konkrétním zaměstnání. Příznivé pracovní klima působí stimulačně, negativní jevy, např. ve formě zvýšené hlučnosti, prašnosti, extrémních tepelných podmínek atd., naopak inhibičně. Nepříznivé pracovní prostředí může u pracovníka zanechat i trvalé nežádoucí zdravotní následky.
Při volbě další vzdělávací a profesní dráhy je užitečné získat vyčerpávající informace o atributech charakterizujících obsah profesí, jedním z ne j významnějších informačních zdrojů o obsahu profesí je Národní soustava povolání, která prostřednictvím tzv sektorových rad monitoruje a eviduje požadavky na výkon jednotlivých povolání na trhu práce. Výstupem jejich činnosti je katalog povolání s aktuálními informacemi o povoláních na českém trhu práce - o jejich náplni, potřebných znalostech a dovednostech pro výkon povolání, mzdách, volných místech aj. Součástí Národní soustavy povolání jsou podrobné informace o tom, jaké musí mít absolvent měkké kompetence, obecné dovednosti, odborné znalosti a dovednosti, aby mohl vykonávat příslušné povolání. Katalog Národní soustavy povolání je dostupný z Integrovaného systému typových pozic (Integrovaný systém..., 2001). Vhodnými informačními zdroji pro samostatnou práci žáků, v nichž lze nalézt informace s atributy povolání, jsou Průvodce světem povolání (Průvodce světem..., 1997) a Informačním systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce (Informační systém..., 2013).
Vyjdeme-li z poznatků zahraničních výzkumů, pak by seznamování s atributy povolání mělo být zařazeno do kurikula jak prvního, tak druhého stupně základních škol. R. Walls (2000) u amerických žáků třetích, šestých, devátých a dvanáctých ročníků [n = 189) zjistil, že na konci šestého ročníku mají žáci znalosti o době přípravy na výkon povolání, která chtějí vykonávat po ukončení počátečního vzdělávání. Další znalosti o povoláních, jako jsou požadavky na vzdělání, fyzické a psychické předpoklady, informace o trhu práce, příjmech, prestiži profesí, vykazují největší ■vývoj od 3. do 9. ročníku, kdežto v pozdějším období dochází ke stagnaci.
9.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
265
9.5.7   Další poznatky o informacích významných pro rozhodování žáků a rodičů
Pokud se na získané výsledky podíváme z genderového pohledu, pak je patrné, že u většiny typů informací vyjadřovaly jejich vyšší potřebu dívky. Prokázalo se, že dívky by více než chlapci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využily informace o šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení, o obsahu profesí, úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole, spokojenosti absolventů v zaměstnání, požadavcích na jednotlivé profese, důvodech zájmu uchazečů o obor, poplatcích za studium, možnosti studia v zahraničí a spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru. Rozdíl mezi dívkami a chlapci lze pochopit v kontextu poznatků výzkumu A. Hirschiho a D. Lägeho (2007), kteří u švýcarských žáků ve věku 12-16 let [n = 266) zjistili, že dívky při volbě další vzdělávací a profesní dráhy zvažují v průměru více možností než chlapci. Z tohoto důvodu potřebují ke svému rozhodnutí dostatek relevantních informací. Výraznější rozdíly byly mezi dívkami a chlapci dále v požadavcích na informace o úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysokých školách a o možnostech studia v zahraničí. Jak bylo uvedeno, možnou příčinu lze spatřovat ve vyšších vzdělanostních aspiracích dívek (Katrňák, 2006; srov. Kapitola 2.7 - Vzdelanostní aspirace žáků a rodičů), které se manifestují v preferenci všeobecného vzdělávání na gymnáziích (Statistická ročenka..., 2012). Poněvadž pro část dívek představuje středoškolské vzdělávání přípravu ke studiu na vysoké škole, je logické, že se zajímají o to, jak kvalitně je zvolená střední škola na přechod do terciárního vzdělávání připraví. Vyšší kariérová zralost vede dívky k tomu, že ke svému rozhodování potřebují i informace o skutečnostech, které by mohly mít vliv na jejich vzdělávací či profesní dráhu v budoucnu.
Oproti dívkám projevili chlapci větší zájem o informace dvojího druhu (tento rozdíl však není statisticky významný). Jsou jimi příjmy v jednotlivých povoláních a potřeby zaměstnavatelů. U chlapců je vyšší potřeba informací o příjmech v jednotlivých povoláních pravděpodobně zapříčiněna tradičním genderovým řádem, v němž je muž považován za živitele rodiny (Maříková, 1999), a skutečností, že chlapci při výběru povolání přihlížejí k platovému ohodnocení a řídí se finanční stránkou častěji než dívky (Smetáčková, 2010; Mazáčová, 2007; Eccles, 2007). Naproti tomu dívky kladou větší důraz na povolání, která jim umožní skloubit profesní a rodinný život (Frome et al, 2006), a proto raději volí méně prestižní povolání s nižším platem (Shapka, Domene, & Keating, 2006). Odhlédneme-li od genderových rozdílů, výše příjmů je při rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze významným faktorem (Vrchovská, 2005). To může být způsobeno tím, že se žáci již v rodině učí, že peníze jsou primárním důvodem, proč dospělí pracují (Galinsky 2000).
Obdobná situace byla zjištěna u rodičů. Z průměrného hodnocení využití informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy vyplývá, že téměř všechny typy informací by využily více matky. Rozdíly jsou ve prospěch matek statisticky významné u informací o obsahu studia, náročnosti studia, šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení, poplatcích za studium, důvodech zájmu uchazečů o obor, spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem, obsahu profesí (povolání), úspěš-
266
Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací.
nosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysokých školách, spokojenosti absolventů v zaměstnání a potřebách zaměstnavatelů. Potvrzuje se tak centrální role matek, které nesou hlavní zodpovědnost za shromažďování informací k volbě další vzdělávací a profesní dráhy (Reay & Ball, 1998). Otcové by ve srovnání s matkami při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte v průměru využili více pouze informací o příjmech v jednotlivých povoláních. Rozdíly v odpovědích otců a matek ale nejsou statisticky významné. Důraz otců na informace o příjmech v jednotlivých povoláních je pravděpodobně dán stereotypy v rozdělení ženských a mužských rolí v domácnosti. Čeští otcové rodinu stále především zabezpečují finančně a podle jejich názoru chodí do práce především vydělávat peníze (Fried-leanderová et al, 2010).
Díky úrovni kariérové zralosti žáků základních škol je pochopitelné, že rodiče vnímají většinu typů informací pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze jako potřebnější. Žáci by při svém rozhodování využili více než rodiče pouze informace
0 příjmech v jednotlivých povoláních. J. Trhlíková, J. Vojtěch a H. Úlovcová (2008b) zjistili, že finanční ohodnocení profese při volbě další vzdělávací a profesní dráhy zvažují asi tři čtvrtiny žáků. Tento poznatek vysvětlují sociologické výzkumy zaměřené na hodnotovou orientaci, které podle J. Kellera (2004) ukazují mladou českou generaci jako převážně individualistický až egoisticky orientovanou, pragmaticky upřednostňující svoji kariéru, příjem a majetek před hodnotami sociální solidarity, občanské angažovanosti a před ohledy na přírodu. Jak tento sociolog sám připomíná, hovořit o mladé generaci jako celku je stále obtížnější a rizikovější, neboť u ní dochází k vnitřní diferenciaci. Proto nelze uvedené poznatky generalizovat.
Se změnami ve struktuře zaměstnanosti je pro rozhodování žáků důležitá informovanost o trhu práce (srov. Wantrubová & Vozárová, 2013). V českém prostředí jsou informace o uplatnění absolventů středních škol na trhu práce, jejich nezaměstnanosti, o tom, zdali pracují ve svém oboru, co je vede ke zvyšování kvalifikace, jak jsou úspěšní v terciárním vzdělávání, jaké nároky kladou zaměstnavatelé na absolventy škol, jaké změny ve výuce by mohly zlepšit jejich postavení aj., obsaženy v četných studiích Národního ústavu pro vzdělávání (Publikace ..., 2011). Problematická je srozumitelnost těchto publikací pro populaci žáků základních škol a mnohdy
1 pro jejich rodiče. Svým odborným charakterem jsou určeny spíše pro pedagogické pracovníky a kariérové poradce, kteří by měli žáky s nejvýznamnějšími poznatky seznámit ve vyučování tematického okruhu Svět práce, případně při skupinovém nebo individuálním kariérovém poradenství.
Závěrem lze konstatovat, že racionální rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze je determinováno postupným a soustavným poskytováním informací žákům přiměřených jejich vývojové úrovni, čemuž by měl být přizpůsoben také obsah vzdělávání. Informace by měly být zaměřeny na hlavní typy a druhy škol a jejich společenské poslání, možnosti a požadavky studia, soustavu studijních a učebních oborů, které lze na středních školách studovat, na povolání, pro něž tyto studijní a učební obory své absolventy připravují, na potřebu pracovníků pro tato povolání, na obsah činností a nároky, které povolání kladou na pracovníky, na možné způsoby dalšího studia a zvyšování kvalifikace, na systém odměňování, sociálního zabezpečení apod. (srov. Klímová, 1987). Poněvadž informace o středních školách a trhu práce velmi
9.5 Diskuze a implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
267
rychle zastarávají, jako nezbytné se jeví kladení důrazu na formování a procvičování dovedností žáků spojených s vyhledáváním, tříděním a využíváním informací potřebných pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy, je třeba věnovat prostor cvičením a aktivitám na získávání a upevňování výše jmenovaných dovedností. Dovednosti spojené s vyhledáváním informací je nutné posuzovat jako prostředek k získávání dalších znalostí a dovedností potřebných pro racionální rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze.
268 Informace významné pro rozhodování žáků a rodičů o další vzdělávací...
Závěr
269
Závěr
V kontextu životní dráhy člověka je adolescence chápána jako tranzitní stadium mezi dětstvím a dospělostí (Čačka, 2000). Postupné přeorientování z norem dětství na normy dospělosti má velmi složitý a dynamický průběh, tvoří jeden ze základních rysů dospívání a ve své podstatě patří k nej komplikovanějším etapám lidského života (srov. Taxová, 1987). V kariérové oblasti lze tranzitní stadium spatřovat především v přechodu ze základní školy na školu střední. Volba další vzdělávací a profesní dráhy podle D. Můnicha a J. Myslivečka (2006) předurčuje přístup žáků k dalšímu vzdělání a jeho zaměření, profesní kariéru a následně společenské a ekonomické postavení, a tedy formuje společensko-ekonomické nerovnosti budoucí dospělé populace. Zdali volba další vzdělávací a profesní dráhy odpovídá možnostem a zaměření člověka, je podstatné rovněž pro osobní spokojenost, školní a profesní úspěšnost a celkově pro zdravý rozvoj osobnosti. Nevhodné rozhodnutí s sebou může nést i potenciální rizika, která se mohou promítnout do duševního zdraví jedince (Hlaďo, 2011c).
Východiskem naší práce byla skutečnost, že volba další vzdělávací a profesní dráhy představuje pro žáky obtížný úkol, na který nejsou z psychologického pohledu v závěru povinné školní docházky dostatečně zralí. Volba je u nich navíc ztěžována řadou okolností. Vedle složitých osobnostních změn (Langmeier & Krejčířová, 2006) ji komplikuje nízká připravenost pro toto rozhodování (Vendel, 2007), což ve svém důsledku vede k tomu, že někteří jedinci v průběhu vzdělávací i profesní dráhy zjišťují, že se při přechodu mezi vzdělávacími stupni nerozhodli optimálně (Trhlíková & Eliášková, 2009), a jsou nuceni nastoupenou dráhu korigovat, nebo dokonce úplně změnit (Hořánková eta/.,1995). Z tohoto důvodu jsme si vytkli cíl zjistit o volbě další vzdělávací a profesní dráhy nové empirické poznatky, které by v této oblasti pomohly učitelům a kariérovým poradcům zlepšit systematickou přípravu žáků základních škol.
Shrnutí poznatků
V následujícím textu shrneme poznatky, k nimž jsme v provedeném výzkumu dospěli. Při koncipování textu budeme postupovat tak, abychom zodpověděli položené výzkumné otázky.
- Kdy se žáci začínají o své další vzdělávací a profesní dráze rozhodovat a které podněty počátek rozhodování stimulují?
Volba další vzdělávací a profesní dráhy není jednorázový akt, ale dlouhodobý proces sestávající z řady dílčích rozhodování a voleb, který probíhá v určitém systému (Hirschi & Láge, 2007; Germeijs & Verschueren, 2006; Esbroeck, Tibos, & Zaman, 2005). Podle dynamických modelů začíná rozhodování první fází, kterou je orientace jedince na volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Z tohoto důvodu jsme ve výzkumu
270
Závěr
zjišťovali, kdy se žáci začínají těmito otázkami zabývat a které podněty počátek rozhodování stimulují.
Více než polovina žáků základních škol se otázkou, kam chtějí jít po základní škole, začíná zabývat v 8. ročníku základní školy, tedy jeden rok před jejím ukončením. Asi dvě pětiny žáků uvádějí počátek svých úvah o volbě další vzdělávací a profesní dráhy později, až v 9. ročníku základní školy. Dříve začíná volbu další vzdělávací a profesní dráhy řešit pouze malá část žáků. Za zajímavé považujeme, že rodiče se domnívají, že jejich potomci začínají o další vzdělávací a profesní dráze přemýšlet dříve, než tomu je v realitě.
Dívky se volbou další vzdělávací a profesní dráhy začínají zabývat signifikantně dříve než chlapci, což by mělo ve svém důsledku vést ke zvýšení pozornosti učitelů, kariérových poradců, ale i rodičů směrem k chlapcům. Vzhledem k poměrně velkému podílu žáků, kteří počátek svých úvah v této oblasti uvádějí až v 9. ročníku, nelze podceňovat ani nutnost věnovat dostatečnou pozornost dívkám. Gender totiž pravděpodobně není jedinou proměnnou, která s počátkem volby další vzdělávací a profesní dráhy souvisí. Důležitější než pohlaví žáků se v kontextu kariérových teorií a poznatků dříve realizovaných výzkumů jeví individuální charakteristiky žáků a působení sociálního okolí.
V ohniskových skupinách jsme současně s časovým určením počátku volby další vzdělávací a profesní dráhy zjišťovali podněty, které rozhodování žáků stimulují. Přestože odpovědi účastníků nemůžeme kvantifikovat, podstatným stimulem byli pro žáky rodiče, respektive rozhovory a diskuze na téma volby další vzdělávací a profesní dráhy, které otcové nebo matky při různých příležitostech uvnitř rodiny iniciovali. V tomto kontextu je důležitý poznatek vyplývající z kvantitativní fáze výzkumu, že na čas počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze nemá vliv, zdali žijí s oběma rodiči, v rodině pouze s jedním rodičem, nebo v rodině s jinou strukturou, ani vyšší dosažené vzdělání otce nebo matky. Žáci žijící v rodinném prostředí s uvedenými charakteristikami nejsou v této oblasti handicapováni, což pravděpodobně souvisí se zařazením přípravy žáků základních škol na volbu další vzdělávací a profesní dráhy do formálního kurikula (srov. Hlaďo, 2012c, s. 17 až 20) a s preventivní funkcí Informačních a poradenských středisek při úřadu práce, spočívající v osvětě směrem k žákům základních škol, aby o další vzdělávací a profesní dráze začali přemýšlet s dostatečným předstihem (srov. Strádal etai, 2013, s. 12).
Závěrečnou poznámku k této výzkumné otázce chceme věnovat metodologickým limitům. Studium časového určení počátku rozhodování o další vzdělávací a profesní dráhy s využitím retrospektivního sběru dat je rizikové, neboť výzkumník musí spoléhat na informace získané od respondentů. Respondenti nemusí být schopni uvědomit si zpětně přesný čas, kdy se volbou další vzdělávací a profesní dráhy začali zabývat, nebo mohou své odpovědi záměrně zkreslit. Vhodnější metodologií pro zjišťování počátku rozhodování je longitudinální výzkum, ten je však u většího počtu respondentů obtížně realizovatelný.
- Kdo by měl podle názoru žáků a rodičů v rodině o další vzdělávací a profesní dráze žáka rozhodovat?
Závěr
271
Žáci se podle svého vlastního názoru chtějí o další vzdělávací a profesní dráze rozhodovat především sami, nezávisle na svých rodičích. K tomuto názoru se přiklání přibližně devět žáků z deseti. Radikálnější názory na volbu střední školy vykazují chlapci, kteří se více než dívky domnívají, že tato volba je pouze jejich věc, do které by rodiče neměli zasahovat. Zajímavé je, že u názorů na rozhodování o budoucí profesi je to naopak. V této oblasti se chtějí rozhodovat autonomně více dívky. Také v ohniskových skupinách žáci vyjadřovali názor, že rodiče by měli do rozhodování zasahovat jen minimálně. Jejich úkolem je žákům pomáhat, pokud takovouto pomoc budou potřebovat. Žáci, kteří nejsou schopni zvládnout úkoly spojené s volbou další vzdělávací a profesní dráhy vlastními silami, jsou ochotni přenechat část rozhodovacích pravomocí svým rodičům.
Z názorů rodičů lze vyvodit závěr, že rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze považují za významný životní krok a domnívají se, že za něj nesou zodpovědnost. Z tohoto důvodu chce poměrně velká část rodičů rozhodovat sama. V případě volby střední školy se k tomuto názoru klonila jedna třetina a u volby budoucí profese dvě pětiny rodičů. Zatímco názory otců a matek na roli žáků a rodičů při rozhodování o budoucí střední škole se příliš neliší, v názorech na volbu budoucí profese mají více jasno otcové, kteří jsou přesvědčeni, že o budoucí profesi svého dítěte by měli rozhodovat především rodiče. Na rozdíl od dřívějších šetření se v našem výzkumu neprokázalo, že by názory rodičů na autonomii žáků při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze souvisely s jejich vzděláním.
Mezi žáky a rodiči jsou názorové diskrepance na otázku, kdo by měl v rodině o volbě další vzdělávací a profesní dráhy rozhodovat. Žáci se ve větší míře než rodiče přiklánějí k názoru, že volba střední školy i volba profese by měly být jejich autonomní záležitostí. Rodiče naopak více než žáci inklinují k názoru, že o střední škole a budoucí profesi svého dítěte by měli rozhodovat rodiče. Z tohoto poznatku plyne, že si žáci i rodiče uvědomují důležitost a důsledky rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze pro životní spokojenost a profesní kariéru. Žáci chtějí, aby jejich rozhodnutí bylo v souladu s jejich zájmy, jinak řečeno, aby je zvolená střední škola nebo profese bavila a vnitřně uspokojovala. Z tohoto důvodu považují za důležité učinit autonomní rozhodnutí, které bude odrážet pouze jejich představy, názory a přesvědčení. Skutečně nezávislá volba další vzdělávací a profesní dráhy však podle 0. Čačky (2000, s. 283) nespočívá jen v přiznané autonomii, ale i ve schopnosti samostatného a uvážlivého rozhodování. Volba další vzdělávací a profesní dráhy je však složitá a zpravidla již překračuje anticipační možnosti žáků základních škol. Toto riziko si na druhou stranu pravděpodobně uvědomují rodiče, a proto jsou méně často ochotni nechat rozhodování výlučně na svých dětech.
Upozornit musíme rovněž na skutečnost, že jsme v našem výzkumu zjišťovali názory, a nikoliv postoje. Je velmi pravděpodobné, že skutečná míra autonomie žáků se může při volbě další vzdělávací a profesní dráhy od deklarovaných názorů lišit. Rodiče totiž volí různé strategie, které odrážejí hodnocení potenciálu žáků pro rozhodování a působení kontextuálních faktorů (Hlaďo, 2010c).
- Které sociální vlivy se do rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze reálně promítají a jakou jim žáci a rodiče přisuzují váhu?
272
Závěr
Žáci i rodiče se domnívají, že největší vliv na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze mají sami žáci. Žáci se tedy v otázkách budoucího vzdělávání a profese - bez ohledu na své pohlaví - nejčastěji rozhodují nezávisle na svých rodičích. Také otcové a matky se shodně domnívají, že je to žák, kdo má na rozhodování největší vliv. Tyto poznatky korespondují s názory žáků a rodičů na otázku, kdo by měl o další vzdělávací a profesní dráze v rodině rozhodovat. Zajímavé je, že žáci mají tendenci připisovat si větší vliv na rozhodování, než jim přisuzují jejich rodiče. Přesvědčení žáků, že volba další vzdělávací a profesní dráhy je jejich individuálním a svobodným aktem, nepovažujeme za negativum, neboť ve svém důsledku může vést k jejich větší aktivitě a samostatnosti v rozhodovacím procesu a následně k vyšší motivaci ke studiu na střední škole. Naše zjištění ukazují, že u žáků na konci základní školy vzrůstá jejich autonomie. Na druhé straně - v situaci nerozhodnosti - mají tendence vyhledávat nebo respektovat rady a pomoc ve svém okolí. Toto dilema mezi autonomií a závislostí žáků dokládají také dřívější výzkumy provedené v českém prostředí (srov. Walterová & Greger, 2009).
Ne j vlivnějšími osobami ze sociálního okolí žáků, které působí na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, jsou rodiče, a to navzdory snaze žáků rodičovskou roli bagatelizovat (srov. White, 2007; Whiston & Keller, 2004). V tomto názoru se shodují jak chlapci a dívky, tak otcové a matky. Přestože měli rodiče na rozhodování žáků ze všech sociálních zdrojů největší vliv, považujeme za důležité připomenout, že žáci i rodiče ve svých odpovědích nejčastěji uváděli, že vliv rodičů na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze byl malý. Srovnáme-li, jak hodnotili svůj vliv žáci a rodiče, docházíme k závěru, že žáci i rodiče mají tendenci přiznávat si větší míru vlivu na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, než jak jejich vliv posuzovala druhá strana. Žáci tedy připisují větší rozhodovací vliv sami sobě a menší rodičům, kdežto rodiče se domnívají, že jejich vliv na rozhodování byl větší než vliv žáků.
Na rozhodování žáků o vzdělávací a profesní dráze mají dále vliv jejich kamarádi, příbuzní a sourozenci. V ohniskových skupinách žáci hovořili o vlivu vrstevníků, u nichž také hledali a nalézali pomoc. Souviselo to s podobností jejich zájmů a problémů, které na cestě k volbě další vzdělávací a profesní dráhy řešili. Primární role vrstevníků však nespočívala v ovlivňování rozhodování, ale ve zprostředkování informací a stabilizaci emocí.
Menší podíl vlivu byl identifikován ze strany základní školy (tj. učitelů, třídních učitelů a dalších pracovníků školy vytvářejících podpůrné struktury kariérové výchovy a poradenství) a institucí kariérového poradenství mimo základní školu. V globálním pohledu je vliv těchto subjektů na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze marginální.
- Do jaké míry se žáci identifikují s profesí svých rodičů a jiných členů rodiny?
Podle D. Supera (1957) má na kariérový vývoj jedince vliv identifikace s osobami z blízkého okolí. V dotazníku jsme zjišťovali, do jaké míry se žáci nechávají ovlivnit profesí svých rodičů a jiných členů rodiny a zdali je tato profese pro ně vzorem, který chtějí následovat. Pouze čtvrtina žáků by chtěla v budoucnu vykonávat stejnou
Závěr
273
profesi jako někdo z nukleární nebo extenzivní rodiny, přičemž žáci mají tendenci identifikovat se spíše s profesí jiných příbuzných. Profese otce nebo matky láká pouze malou část žáků. Není překvapivé, že chlapci se více identifikují s profesí otce, kdežto dívky s profesí matky. Dvě třetiny žáků však chtějí vykonávat jinou práci než jejich rodiče nebo příbuzní. Tento názor je typičtější pro dívky. Diskuze se žáky v ohniskových skupinách naznačila, že mají tendenci identifikovat se s profesí svých rodičů nebo příbuzných tehdy, když s nimi tyto osoby o povolání hovoří, když mají možnost pozorovat je při výkonu profese, popřípadě vidět produkty jejich práce (srov. Šťastnová & Drahoňovská, 2012, s. 9).
Z našich poznatků vyvozujeme závěr, že žáci mají snahu sledovat vlastní vzdělávací a profesní dráhu a se svými rodiči se identifikuje pouze malá část žáků. Žáci své profesní vzory častěji nacházejí v extenzivní rodině.
- Ze kterých informačních zdrojů získávají žáci a rodiče informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy a jak hodnotí jejich pomoc?
- Jak často rodiče se žáky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy komunikují?
- Využívají žáci při svém rozhodování rady získané od svých rodičů?
Rodiče a žáci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využívají různé formální a neformální zdroje informací. Žáci získávají informace nejčastěji od svých rodičů a členů rodiny, dále ze střední školy, na kterou se hlásí, z internetu, na základní škole a od spolužáků nebo kamarádů. Mezi málo využívané zdroje patří Informační a poradenská střediska při úřadu práce a pedagogicko-psychologické poradny. Minimálně žáci získávají informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z novin, časopisů a televize. Na rodiče a členy rodiny se více obracejí žáci žijící v rodinách s oběma rodiči. Žáci z rodin pouze s jedním rodičem však z ostatních informačních zdrojů nezískávají informace častěji než žáci z rodin s oběma rodiči. Skutečnost, že žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem nemají tendenci hledat kompenzaci v jiných informačních zdrojích, do jisté míry svědčí o tom, že jsou s mírou zisku informací důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy od rodičů a jiných členů rodiny spokojeni.
Informační zdroje, z nichž žáci získávají informace nejčastěji, jsou současně hodnoceny jako efektivní. Žákům velmi pomáhají informace získané ze střední školy, na kterou se hlásí, a informace z internetu. Částečně jim pomáhají informace, které jim poskytují rodiče nebo jiní členové rodiny, základní škola, spolužáci a kamarádi. Na druhou stranu jim nepomáhají informace poskytnuté Informačními a poradenskými středisky při úřadu práce, pedagogicko-psychologickými poradnami a dále informace z novin, časopisů a televize.
Pořadí informačních zdrojů, sestavené na základě míry jejich využívání při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, se u rodičů ve srovnání se žáky mírně odlišuje. Rodiče nejčastěji využívají jako zdroj informací střední školu, na kterou se žák hlásí. Za ní následuje internet, vlastní zkušenosti rodiče, základní škola a jiní členové rodiny. Stejně jako žáci, také rodiče využívají masové komunikační prostředky a instituce kariérového poradenství v malé míře. Matky s vysokoškolským nebo vyšším odborným vzděláním mají tendenci spoléhat se na vlastní zkušenosti, kdežto matky
274
Závěr
se základním vzděláním nebo vyučené bez maturity vyhledávají spíše Informační a poradenská střediska při úřadu práce. U otců se však tato skutečnost neprokázala.
Nejčastěji využívané informační zdroje rodičům poměrně dobře pomáhají. Nej-typičtější odpovědí rodičů při hodnocení informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák hlásí, získaných z internetu, z vlastních zkušeností, ze základní školy a od jiných členů rodiny, bylo, že jim pomáhají pouze částečně. Naopak jim nepomáhají informace získané z pedagogicko-psychologické poradny, novin a časopisů, Informačních a poradenských středisek při úřadu práce a z televize.
Srovnáním odpovědí žáků a rodičů jsme dospěli k závěru, že žáci více než jejich rodiče získávají informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy ze střední školy, na kterou se hlásí, z internetu, ze základní školy a Informačních a poradenských středisek při úřadu práce. Rodiče naopak častěji než žáci využívají jako informační zdroj pedagogicko-psychologickou poradnu a televizi. Rozdíly mezi žáky a rodiči jsme dále identifikovali v míře pomoci Informačních a poradenských středisek. Informace poskytnuté touto institucí jako efektivnější hodnotí žáci. Internet a základní škola na druhou stranu poskytují informace, které více pomáhají rodičům. Tato skutečnost není příznivá, neboť se jedná o formální informační zdroje, které by měly přinášet stejně účinnou pomoc jak rodičům, tak i žákům.
Žáci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využívají jako zdroj informací nejčastěji rodiče a členy rodiny. To je dáno pravděpodobně i tím, že rodiče se svými potomky na téma volby další vzdělávací a profesní dráhy v průběhu rozhodovacího procesu několikrát hovoří. Jak potvrzují sami žáci, komunikace v rodině na toto téma je důkladná a zároveň jsou jim při ní poskytovány informace a rady, které při svém rozhodování zčásti využívají.
V úvahu je potřeba vzít zjištění S. Younga (1994), že informační působení rodičů je nejefektivnější, když je plánované, záměrné a cíleně orientované. Odborné studie upozorňují na rizika, která jsou s informační rolí rodičů spjata. Jak jsme zjistili v našem předchozím výzkumu, někteří rodiče nemají sami jasno, jak postupovat při přípravě žáků na volbu další vzdělávací a profesní dráhy, jaké jsou možnosti absolventa základní školy, kde vyhledávat informace atd. (Hlaďo, 2009a). Není to pouze žák, kdo by měl získat průpravu a informace potřebné pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, ale také rodiče. Kromě systematické přípravy žáků je třeba klást důraz na osvětu a informační podporu orientovanou na zákonné zástupce žáků - rodiče. Souhlasíme s názorem E. Gajdošové (2006, s. 137), že jedním z úkolů základní školy je zprostředkovat rodičům studijně-profesní informace.
- Na kterých internetových stránkách žáci a rodiče vyhledávají informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy a jak jim pomáhají?
Významným zdrojem informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy je internet. Žáci a rodiče na něm vyhledávají nejčastěji interaktivní databáze středních škol, na kterých jsou dostupné aktuální a podrobné informace o vzdělávací nabídce. U žáků dominují tři servery - Atlas školství, Středníškoly.cz a Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce. Ve stejném pořadí žáci hodnotili i jejich pomoc, přičemž se v průměru přikláněli k názoru, že jim uvedené internetové zdroje
Závěr
275
při volbě další vzdělávací a profesní dráhy částečně pomohly. Kromě databází škol žáci na internetu vyhledávají webové stránky konkrétních vzdělávacích institucí, servery, na nichž naleznou rady pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy, informace
0 světě práce, vzdělávacím systému a psychologické testování on-line.
Rodiče nejčastěji využívají internetové servery Střední školycz, Atlas školství, Střední školyeu a Integrovaný portál MPSV. Také rodičům v průměrném hodnocení tyto internetové zdroje pomáhají pouze částečně. Analýzou volných odpovědí rodičů v dotazníku jsme dospěli ke stejnému závěru jako u žáků, tedy že kromě specializovaných serverů vyhledávají informace především na oficiálních internetových stránkách středních škol. Dřívější tvrzení J. Mareše a J. Lukase (2007), že význam internetových stránek školy jako informačního média i zdroje informací o škole stále roste, se tak potvrzuje i u volby další vzdělávací a profesní dráhy. V tomto kontextu se jedná o specifický zdroj informací o vzdělávacích institucích, jehož prostřednictvím se střední školy snaží představit samy sebe, svou vzdělávací nabídku, školní
1 mimoškolní aktivity, úspěchy i záměry, a tím motivovat potenciální uchazeče ke studiu. Je proto účelné, aby střední školy věnovaly kvalitní internetové prezentaci náležitou pozornost, zprostředkovávaly na nich informace aktuální a srozumitelné jak pro rodiče, tak pro žáky. Z toho vyvstávají konsekvence pro oblast výzkumu, neboť analýze internetových stránek středních škol či obecněji komunikaci středoškolských vzdělávacích institucí s okolím v prostředí internetu bylo a je věnováno poměrně málo prostoru (srov. Lukas & Mareš, 2012; Eger, 2010; Mareš & Lukas, 2007).
Z našeho šetření můžeme uvést ještě jeden důležitý poznatek. Žádný ze zkoumaných žáků ani rodičů nezmínil jako užitečný zdroj informací při volbě další vzdělávací a profesní dráhy internetové stránky základní školy. Základní školy by ovšem vzhledem ke své výchovně-vzdělávací a poradenské roli měly na svých oficiálních internetových stránkách poskytovat informační základnu k rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Žáci a rodiče by zde měli mít možnost nalézt základní informace o požadavcích na racionální volbu další vzdělávací a profesní dráhy, přijímacím řízení, dostupných službách kariérového poradenství a informačních zdrojích. Současně by měli učitelé a poradenští pracovníci žákům a rodičům při vhodných příležitostech připomínat, že na internetových stránkách základní školy naleznou výchozí informace k volbě další vzdělávací a profesní dráhy.
- Které informace by žáci a rodiče pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze využili?
Při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze je nutné zvážit celou řadu kritérií a hledisek. Žáci a rodiče proto potřebují informace z různých oblastí, jejichž zmapování bylo jedním z dílčích cílů našeho výzkumného šetření. Ve zpětném pohledu by zkoumaní žáci pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nejvíce uvítali informace o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních, o obsahu studia, šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení, náročnosti studia a informace o obsahu profesí (povolání). Méně často by pak využili informace o příjmech v jednotlivých povoláních, spokojenosti absol-
276
Závěr
ventů s vystudovaným oborem, úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení na vysokých školách, spokojenosti absolventů středních škol v zaměstnání, požadavcích na jednotlivé profese, důvodech zájmu uchazečů o obor, poplatcích za studium, potřebách zaměstnavatelů, nezaměstnanosti absolventů a možnostech studia v zahraničí. Za důležité žáci nepovažují informace o ubytovacích možnostech školy a o spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru.
Rodiče by při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze svých dětí nejčastěji využili informace o obsahu studia, možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních, náročnosti studia, šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení, obsahu profesí a spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem. Rodiče by pravděpodobně využili i další informace - o úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysokých školách, požadavcích na jednotlivé profese, spokojenosti absolventů v zaměstnání, důvodech nezájmu uchazečů o obor, poplatcích za studium, příjmech v jednotlivých povoláních, nezaměstnanosti absolventů, potřebách zaměstnavatelů a možnostech studia v zahraničí. Stejně jako žáci, ani rodiče by nevyužili informace o ubytovacích možnostech školy a o spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru.
Rodiče vykazují u většiny informací pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze jejich větší potřebu, než byla zjištěna u žáků. Výjimkou jsou jen informace o příjmech v jednotlivých povoláních a o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních. Neznamená to však, že by žáci ostatní typy informací nepotřebovali nebo s nimi nepracovali. Naopak, u žáků v tomto období dochází k přechodu k informační autonomii - samostatnému a aktivnímu vyhledávání informací potřebných pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy. S tím se mění také role rodičů, kteří se pro žáky stávají konzultanty (srov. Hlaďo, 2009a).
Implikace pro pedagogickou a poradenskou praxi
Při volbě další vzdělávací a profesní dráhy zastávají primární úlohu rodiče, kteří působí jako stimuly, poskytují svým potomkům informace, ovlivňují jejich sebe-poznávání, poznávání světa práce a vzdělávání, rozvíjejí či potlačují jejich vzdelanostní a profesní aspirace. Přestože se žáci postupně vymaňují z vlivu rodiny, mají tendenci obracet se při řešení úkolů spojených s volbou další vzdělávací a profesní dráhy na své rodiče. Volba další vzdělávací a profesní dráhy není privátní záležitostí žáků, ale zasahuje a ovlivňuje celou rodinu. Rodina jako základní výchovná instituce nemusí být vždy schopna splnit při přípravě svých potomků na volbu další vzdělávací a profesní dráhy svoji roli. Zejména rodiče s nižším socioekonomickým statusem jsou v této oblasti nerozhodní a nejistí, přičemž většina z nich se necítí být pro tuto úlohu způsobilá.
Z tohoto důvodu je třeba klást důraz na kariérovou výchovu, aby přípravou na volbu další vzdělávací a profesní dráhy prošla celá populace žáků základních škol. Žáci potřebují aktuální a objektivní informace o světě práce, jednotlivých povoláních a adekvátní znalosti vzdělávacího systému. Kromě informování je nezbytné u žáků rozvíjet informační gramotnost. Žáci by měli být systematicky vedeni k tomu, aby věděli, které informace jsou pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy důležité,
Závěr
277
kde je možné tyto informace získat a jak je hodnotit. Žáci by dále měli dosáhnout dostatečného stupně sebepoznání, měli by umět uplatňovat rozhodovací strategie při hledání kompromisu mezi vlastními přáními a reálnými možnostmi na trhu práce, plánovat si vzdělávací a profesní dráhu, hodnotit svůj růst a úspěch. Potřebný je rovněž rozvoj sociálně-psychologických kompetencí. Základní škola by měla žákům především pomoci splnit nej důležitější 'vývojovou úlohu v předprofesním období -naučit se přebírat zodpovědnost za své vzdělávání a směřování vlastní kariéry.
Jednou z možností k naplnění těchto cílů je vypracování longitudinálního programu profesní orientace, který by žáky v rámci formálního kurikula vybavil potřebnými kompetencemi pro samostatné a zodpovědné rozhodování. Systematická příprava žáků by přitom měla být optimálně rozložena v čase povinné školní docházky. S ohledem na zjištěné poznatky o čase, kdy se žáci začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy intenzivněji zabývat, se jako vhodné jeví její zařazení již od počátku 2. stupně základní školy.
Přestože rad kariérového poradce na základní škole, v Informačních a poradenských střediscích při úřadu práce a v pedagogicko-psychologických poradnách využila jen malá část žáků a rodičů, jejich služby hodnotíme jako významné a v systému přípravy žáků na volbu další vzdělávací a profesní dráhy za nezastupitelné. Kariéroví poradci pomáhají žákům ujasnit si vzdělávací a profesní cíle, porozumět vlastní identitě, činit uvědomělá rozhodnutí a zvládat změny, které jsou s tímto rozhodováním spojeny. Důležitou úlohou kariérových poradců je motivace rodičů k aktivnímu zapojení do volby další vzdělávací a profesní dráhy svých dětí a jejich podpora. Kariéroví poradci by měli věnovat dostatek času přímé práci s rodiči, učit rodiče efektivně komunikovat se svými dětmi o škole, práci, vzdělávací a profesní dráze, projevovat důvěru ve schopnosti svých potomků, povzbuzovat je a poskytovat jim informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Poradenští pracovníci mohou rodičům sami pomáhat poskytováním informací, rad a pomoci. Kariérovým poradcům na školách lze doporučit, aby se pravidelně setkávali s rodiči žáků, a to v individuální nebo skupinové formě, s cílem obeznámit rodiče s důležitými aspekty volby další vzdělávací a profesní dráhy a dostupnými informačními materiály. Pravidelná a kvalitní komunikace kariérových poradců s rodiči může pozitivně ovlivnit jejich připravenost a následný vliv na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků, případně eliminovat negativní důsledky způsobené nízkou motivací, nepřipraveností nebo chybnými informacemi rodičů.
Základní škola je tradičně považována za instituci, která může funkcionálně -s využitím různých výchovně-vzdělávacích strategií a nástrojů - ovlivňovat rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze. Dovolíme si proto apelovat na učitele a kariérové poradce, aby prezentované poznatky konstruktivně využili ve své každodenní pedagogické a poradenské praxi. Pouze kvalitní a systematickou přípravou lze překonat překážky, které se u žáků při volbě další vzdělávací a profesní dráhy objevují, a změnit pohled žáků i rodičů na roli školy, poradenských služeb a využívání institucionální podpory.
278
Závěr
Náměty pro další výzkum
Přestože jsme v monografii prezentovali množství poznatků o volbě další vzdělávací a profesní dráhy, musíme konstatovat, že jsme postihli jen nepatrnou část velice komplexní problematiky. Empirickou pozornost jsme zaměřili primárně na hodnocení vybraných aspektů spojených s volbou další vzdělávací a profesní dráhy žáky základních škol, přičemž jejich názory byly verifikovány z pohledu rodičů. Výzkumné šetření naznačilo možné směry zkoumání a podalo informace, ze kterých lze konstruktivně vycházet při koncipování obsahově užších a hlubších výzkumů.
Ve shodě s I. Smetáčkovou (2009) jsme dospěli k závěru, že výzkumy aspirující na doporučení pro zlepšení pedagogické a poradenské praxe v oblasti přípravy žáků základních škol na volbu další vzdělávací a profesní dráhy by měly rozšířit svůj záběr na osoby ovlivňující rozhodování žáků a poznat, jakou úlohu přesně v tomto procesu sehrávají. Zvláště málo informací je o komunikaci mezi rodiči, učiteli a kariérovými poradci a o způsobech a efektivitě prezentace středních škol. Dalším výzkumným tématem by mohla být kariérová zralost žáků. Budoucí výzkum by měl u populace českých a slovenských žáků potvrdit, či vyvrátit tvrzení, že jedinci nejsou v období časné a střední adolescence schopni při volbě další vzdělávací a profesní dráhy činit racionálně uspokojivá rozhodnutí (srov. Hřebíček, 2002; Hořánková etal, 1995; Klímová, 1987). Domníváme se, že pokud se podaří výzkumy zacílit novým směrem tak, aby pouze nereplikovaly dříve uskutečněná šetření, bude to přínosem nejen z úzce vědeckého hlediska, ale zejména pro pedagogickou a poradenskou praxi ve školách a pro výchovu žáků v rodinách.
Souhrn
279
Souhrn
Monografie s názvem Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol
0 další vzdělávací a profesní dráze s podtitulem Analýza na základě dotazníkového šetření a ohniskových skupin syntetizuje teoretické a empirické poznatky vztahující se k rozhodování žáků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze a na základě vlastního výzkumného šetření přináší nové poznatky které jsou potřebné pro edukační a poradensko-psychologickou praxi. Struktura monografie je dána úvodem, devíti kapitolami, závěrem, souhrnem v českém a anglickém jazyce, seznamy použité literatury, tabulek a obrázků a přílohami. Teoretický rámec k výzkumnému šetření je tvořen prvními dvěma kapitolami, které přinášejí syntézu vybraných teoretických a empirických poznatků o volbě další vzdělávací a profesní dráhy. V následujících sedmi kapitolách je popsána metodologie výzkumného šetření a prezentovány a diskutovány jeho výsledky.
První kapitola s názvem Kariérové teorie s akcentem na rozhodování žáků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze je základem pro teoretické uchopení problematiky volby další vzdělávací a profesní dráhy. Jsou v ní kategorizovány a stručně popsány vybrané přístupy v kariérových teoriích, a to strukturální a procesuálni přístupy, obsahové a procesuálni teorie a systémově teoretický rámec kariérového vývoje. Následuje shrnutí teorií kariérového vývoje u adolescentů, konkrétně teorie E. Ginzberga a jeho spolupracovníků a teorie D. Supera. Jsou popsána stadia kariérového vývoje, kterými jedinci obvykle procházejí v období časné a střední adolescence. Součástí kapitoly je deskripce konstruktu kariérové zralosti a těžkostí vyskytujících se při kariérovém rozhodování, resp. při volbě další vzdělávací a profesní dráhy.
Ve druhé kapitole, nazvané Empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy, jsou přehledovou formou prezentovány závěry českých a zahraničních výzkumů. Poněvadž je volba další vzdělávací a profesní dráhy v České republice
1 v zahraničí častým výzkumným tématem, kapitola je zaměřena pouze na dílčí aspekty tohoto rozhodovacího procesu. Předmětem analýzy jsou výzkumy, jejichž cílem bylo časové určení počátku volby další vzdělávací a profesní dráhy u žáků, zjištění faktorů stimulujících rozhodovací proces, zdrojů vlivů, informací, rad a pomoci. Zvláštní pozornost je věnována volbě další vzdělávací a profesní dráhy v kontextu rodiny. V kapitole jsou rovněž prezentovány poznatky o vlivu vzdělanostních aspirací na volbu další vzdělávací a profesní dráhy a interpretovány sociální, ekonomické a demografické faktory, které se podílejí na jejich formování. Implicitní součástí druhé kapitoly jsou teoretické poznatky ze sociálních věd.
V následujících kapitolách je zdůvodněna a popsána metodologie výzkumného šetření (3. kapitola) a prezentovány a diskutovány zjištěné poznatky o časovém určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze (4. kapitola), názorech žáků a rodičů na roli aktérů v tomto rozhodovacím procesu (5. kapitola), sociálních vlivech (6. kapitola), využívání a hodnocení efektivity informačních zdrojů
280
Souhrn
(7. kapitola), internetových stránek (8. kapitola) a o typech informací, které žáci a rodiče ze svého subjektivního pohledu pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze potřebují (9. kapitola).
V souladu se specifiky výzkumných otázek byl pro výzkumné šetření zvolen smíšený výzkumný design. Výzkum byl započat návrhem a realizací kvantitativní fáze. Použitou technikou sběru dat byly nestandardizované párové dotazníky pro žáky a rodiče. Sběr dat proběhl ve 2. pololetí školního roku 2010/2011 (měsíce březen a duben). Dotazníky pro žáky byly administrovány v průběhu běžné výuky vyškolenými učiteli. Rodičům byly dotazníky distribuovány prostřednictvím žáků. Pro výběr výzkumného souboru byla využita metoda vícestupňového výběru. Dotazníky vyplnilo 779 žáků a stejný počet rodičů. Návratnost dotazníků byla 78 %. Na kvantitativní fázi navázala kvalitativní fáze. Důvodem byla snaha hlouběji pochopit a vysvětlit poznatky zjištěné v dotazníkovém šetření. Pro kvalitativní část výzkumu byla zvolena metoda ohniskových skupin. Ohniskové skupiny byly vedeny v květnu 2012 na čtyřech základních školách. Na každé škole byla vytvořena jedna ohnisková skupina. Účastníky byli vybraní žáci 9. ročníků. Celkem byly realizovány čtyři ohniskové skupiny, kterých se zúčastnilo 3 7 žáků.
Cílem výzkumu bylo určit počátek rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze; identifikovat podněty, jež u žáků rozhodovací proces iniciují; zjistit názory žáků a rodičů na otázku, kdo by měl o další vzdělávací a profesní dráze v rodině rozhodovat, které osoby ze sociálního okolí na rozhodování žáků působí a jaký je jejich vliv; do jaké míry se žáci identifikují s profesí svých rodičů nebo jiných členů rodiny; které formální a neformální zdroje informací žáci a rodiče využívají, jak hodnotí jejich pomoc a které informace by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využili. Partikulárním cílem bylo přinést poznatky o vybraných aspektech volby další vzdělávací a profesní dráhy absolventských ročníků žáků základních škol z hlediska pohlaví žáků a rodičů, struktury rodiny, nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů, zkušeností žáků a rodičů s nezaměstnaností v rodině a o rozdílech v názorech žáků a rodičů týkajících se tohoto rozhodovacího procesu.
Hlavní poznatky z výzkumného šetření lze shrnout do následujících bodů:
1. Většina žáků se začíná volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat v 8. ročníku základní školy, tedy jeden rok před jejím ukončením.
2. Z ohniskových skupin vyplynulo, že hlavním stimulem rozhodovacího procesu jsou rodiče, respektive rozhovory a diskuze na téma volby další vzdělávací a profesní dráhy, které rodiče při různých příležitostech uvnitř rodiny iniciují.
3. Mezi žáky a rodiči existují názorové diskrepance na otázku, kdo by měl v rodině o další vzdělávací a profesní dráze rozhodovat. Žáci se přiklánějí k názoru, že volba střední školy i volba profese by měly být jejich autonomní záležitostí. Rodiče se naopak domnívají, že by měli o další vzdělávací a profesní dráze svého potomka rozhodovat sami.
4. Při zkoumání sociálních vlivů, které se do rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze reálně promítají, bylo zjištěno, že největší vliv na rozhodování mají sami žáci. Žáci se tedy v otázkách budoucího vzdělávání a profese
Souhrn
281
nejčastěji rozhodují nezávisle na svých rodičích. Rodiče však nadále zůstávají ne j vlivnějšími osobami ze sociálního okolí žáků, které na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze působí, a to navzdory jejich snaze rodičovskou roli bagatelizovat a skutečnosti, že se s profesí rodičů identifikuje pouze malá část žáků.
5. Na žáky má v různé podobě vliv řada dalších osob ze sociálního okolí, kterými jsou především kamarádi, jiní příbuzní a sourozenci. Svůj podíl vlivu má také základní škola (učitelé, třídní učitelé a další pracovníci školy vytvářející podpůrné struktury kariérové výchovy a poradenství) a osoby poskytující kariérové poradenství mimo základní školu. V globálním pohledu je vliv těchto subjektů na rozhodování žáků marginální.
6. Žáci a rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využívají různé formální a neformální zdroje informací. Žáci získávají informace nejčastěji od svých rodičů a členů rodiny, dále ze střední školy, na kterou se hlásí, z internetu, na základní škole a od svých spolužáků nebo kamarádů.
7. Rodiče nejčastěji využívají jako zdroj informací střední školu, na kterou se žák hlásí. Za ní následuje internet, vlastní zkušenosti rodiče, základní škola a jiní členové rodiny.
8. Informační zdroje, z nichž žáci a rodiče získávají informace nejčastěji, jsou současně hodnoceny jako efektivní.
9. Ve zpětném pohledu by žáci pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze nejvíce uvítali informace o možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních, obsahu studia, šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení, náročnosti studia a obsahu profesí (povolání).
10. Rodiče by pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze svého dítěte využili informace o obsahu studia, možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních, náročnosti studia, šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení, obsahu profesí a spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem.
11. Rodiče vyjadřovali u většiny informací jejich vyšší potřebu, než byla zjištěna u žáků. Neznamená to však, že by žáci s informacemi nepracovali. Naopak, u žáků v tomto období dochází k přechodu k informační autonomii. S tím se mění také role rodičů, kteří se pro žáky stávají konzultanty.
Poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy, které jsou prezentovány v monografii Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze: analýza na základě dotazníkového šetření a ohniskových skupin, postihují jen nepatrnou část velice komplexní problematiky. Svým malým podílem přispívají ke kumulaci vědění o daném tématu a přinášejí podněty k dalšímu bádání, jež jsou prezentovány v závěru práce.
282 Souhrn
Summary
283
Summary
The monograph Lower secondary school graduate students' decision-making on the further course of their education and career, subtitle oMh analysis based on a questionnaire survey and focus groups synthesizes theoretical and empirical findings related to lower secondary school students' decision-making on their further education and career, and brings new findings based on the author's research that are needed for the educational and counselling-psychological practice. The structure of the monograph is delineated by an introduction, nine chapters, a conclusion, summaries in Czech and English, lists of bibliography, tables, figures and appendices. The theoretical framework of the research is indicated by the first two chapters, which present a synthesis of selected theoretical and empirical findings on choosing a further course of education and career. The following seven chapters describe the research methodology and present and discuss the results.
Chapter One, titled Career theories with an emphasis on lower secondary school students' decision-making on the further course of their education and career is the basis for a theoretical grasp of the issue of choosing one's further course of education and career. It categorizes and briefly describes selected approaches in career theories, namely structural and process approaches, content and process theories, and the system theory framework of career development. This is followed by a summary of theories of career development in adolescents, specifically theories by E. Ginzberg and his collaborators and D. Super. Described are stages of career development through which individuals in their early and middle adolescents usually pass. The chapter also includes a description of the construct of career maturity and difficulties occurring in career decision-making or, more precisely, choosing a further course of education and career.
Chapter Two, titled Empirical findings on choosing a further course of education and career, gives and overview of findings from Czech and foreign research studies. Since the choice of a further course of education and career is a frequent research topic in the Czech Republic as well as abroad, the chapter only focuses on partial aspects of this decision-making process. The subject of the analysis is research studies aimed at determining the beginning of choosing a further course of education and career in students, and finding factors stimulating the decision-making process as well as sources of influence, information, advice and help. Particular attention is paid to choosing a further course of education and career in the context of the family. The chapter also presents findings on the influence of educational aspirations on the choice of a further course of education and career, and interprets social, economic and demographic factors that contribute to their formation. An implicit part of Chapter Two is theoretical findings from the social sciences.
The following chapters justify and describe the research methodology (Chapter Three), present and discuss the findings on the determination of the beginning of students' decision-making on the further course of education and career (Chapter Four),
284
Summary
on parents' and students' opinions on the roles of the players in this decision-making process (Chapter Five), on social influences (Chapter Six), on the use and assessment of effectiveness of information resources (Chapter Seven), websites (Chapter Eight) and types of information that students and parents, in their subjective view, need for decision-making on the further course of education and career (Chapter Nine).
In line with the specifics of research questions, a mixed research design was used for the research. The research commenced with the design and implementation of a quantitative phase. The technique of data collection was non-standardized paired questionnaires for students and their parents. Data collection took place in the second half of the school year 2010/2011 (March and April). The questionnaires were administered by instructed teachers in the normal course of teaching. The questionnaires were distributed to parents by students. The research sample was selected using the multi-level selection method. The questionnaires were filled out by 779 students and the same number of parents. The questionnaire response rate was 78%. The quantitative phase was followed by a qualitative phase. The reason was an effort to more deeply understand and explain the findings from the questionnaire survey. The method selected for the qualitative part of the research was that of focus groups. Focus groups were conducted in May 2012 in four lower secondary schools. One focus group was formed in each school. The participants were selected students of the 9th year. In total, four focus groups were conducted with 3 7 students.
The aim of the research was to determine the beginning of students' decision--making on the further course of education and career; to identify stimuli that initiate this decision-making process in students; to determine the students' and parents' opinions on who should decide on the further course of education and career in the family, what persons from the social environment have effect on the students' decision-making and what their influence is; to what extent students identify themselves with the professions of their parents or other family members; what formal and informal sources of information students and parents use, how they assess their usefulness and what information they would use in choosing a further course of education and career. A particular aim was to provide information on selected aspects of choosing a further course of education and career by graduate lower secondary school students from the point of view of the students' and parents' gender, family structure, the highest level of parents' education, the students' and parents' experience with unemployment in the family, and differences in the students' and parents' opinions on this decision-making process.
The main findings from the research may be summarized as follows:
1. Most students start dealing with the choice of further education and career in the 8th year, i. e. one year before finishing lower secondary schooling.
2. Focus groups revealed that the main stimulus of the decision-making process is parents, more specifically conversations and discussions on the topic of the further course of education and career which parents initiate on various occasions within the family.
Summary
285
3. There are discrepancies in the students' and parents' opinions on the question who in the family should decide on the further course of education and career. The students tend to believe that the choice of upper secondary school as well as the choice of occupation should be their autonomous matter. Parents, on the contrary, believe that they should decide on their offspring's further course of education and career themselves.
4. In examining social influences actually reflected in students' decision-making on the further course of education and career, it was found that the greatest influence on decision-making originates from students themselves. In matters of future education and career, students therefore most frequently decide independently of their parents. However, parents remain the most influential persons from the students' social environment that have effect on the students' decision--making on the further course of education and career, despite the students' efforts to trivialize the parents' role and despite the fact that only a small number of students identify themselves with their parents' professions.
5. Students are in various forms influenced by a number of other persons, mainly friends, other relatives and siblings. Lower secondary school (teachers, form teachers and other school staff creating support structures of career education and counselling) and persons providing career counselling outside of lower secondary school also have a share of influence. In a global perspective, the influence of these persons on the students' decision-making is marginal.
6. In choosing a further course of education and career, students and their parents use various formal and informal sources of information. The most common sources of information for students and their parents are family members, followed by the upper secondary school where they are applying, the internet, the lower secondary school they are attending and their schoolmates or friends.
7. The most common sources of information for parents is the upper secondary school where the student is applying. This is followed by the internet, the parent's own experience, the lower secondary school the student is attending and other family members.
8. The information sources used most commonly by students and parents are at the same time evaluated as effective.
9. In retrospect, in their decision-making on the further course of education and career, students would have welcomed mainly information about the job opportunities for graduates of individual fields of studies, the content of the studies, the chance to succeed in the selected upper secondary school's entrance exams, the intensity of studies and the content of professions (occupations).
10. Parents, in the decision-making on their child's further course of education and career, would have utilized information aboutthe job opportunities for graduates of individual fields of studies, the intensity of studies, the chance to succeed in the selected upper secondary school's entrance exams, the content of professions and the graduates' satisfaction with the field of studies they graduated from.
286
Summary
11. In most types of information, parents expressed a greater need of the information than was determined in students. However, this does not mean that students do not work with information. On the contrary, a transition towards information autonomy is in progress in students in this period. This also changes the role of parents, who are becoming consultants for students.
The findings on choosing a further course of education and career presented in the monograph Lower secondary school graduate students' decision-making on the further course of their education and career: an analysis based on a questionnaire survey and focus groups capture only a small part of a very complex issue. They are a small contribution to the accumulation of knowledge on the topic and provide further research suggestions, presented in the conclusion.
Použitá literatura
287
Použitá literatura
Adams, G. R., &Berzonsky, M. D. (Eds.]. (2003]. Blackwell Handbook of Adolescence. Oxford: Blackwell Publishing. 678 p. ISBN 0-631-21919-6.
Achebe, C. C. (1982]. Assessing the Vocational Maturity of Students in the East Central State of Nigeria. Journal of Vocational Behavior, 20(2], 153-161. ISSN 0001-8791.
Akos, P., Konold, T., & Niles, S. G. (2004]. A Career Readiness Typology and Typical Membership in Middle School. The Career Development Quarterly, 53(1], 53-66. ISSN 0889-4019.
Alberts, Ch., Mbalo, N. E, & Ackermann, Ch. j. (2003]. Adolescents' Perceptions of the Relevance of Domains of Identity Formation: South African Cross-Cultural Study. Journal of Youth and Adolescence, 32(3], 169-184. ISSN 1573-6601.
Altman, J. H. (1997]. Career Development in the Context of Family Experiences. In H. Farmer (Ed.], Diversity and Women's Career Development: From Adolescence to Adulthood (pp. 229-242]. Thousand Oaks, California: Sage Publiactions. ISBN 978-0-7619-0490-8.
Alvarez Gonzalez, M. (2008]. Career Maturity: A Priority for Secondary Education. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 16{6), 749-772. ISSN 1696-2095.
Amato, P. R. (1994]. Father-Child Relations, Mother-Child Relations, and Offspring Psychological
Weil-Being in Early Adulthood. Journal of Marriage and Family, 56(4], 1031-1042. ISSN 1741-3737.
Analýza: Téměř v pětině rodinných domácností žijí závislé děti jen s jedním rodičem [online]. c2013, poslední revize 1. 2. 2013 [cit. 2013-05-13].
WWW: http://www.czso.cz/csu/csu.nsf/informace/czam020113analyzal3.doc
Anderson, S., et al. (2004]. 17 in 2003 - Scotland's Young People: Findings from the Scottish School Leavers Survey [online]. c2004, poslední revize 3.12. 2004 [cit. 2012-09-14]. WWW: http://dera. ioe.ac. uk/5617/1/0033791. pdf
Arnett, J. J. (2007]. Encyclopedia of Children, Adolescents, and the Media. Worchester, Massachusetts: Sabe Publictions. 1104 p. ISBN 978-1-4129-0530-5.
Arnold, J., Budd, R. J., & Miller, K. (1988]. Young People's Perceptions of the Uses and Usefulness of Different Sources of Careers Help. British Journal of Guidance and Counselling, 16(1], 83-90. ISSN 0306-9885.
Ashby, J. S., & Schoon, I. (2010]. Career Success: The Role of Teenage Career Aspiration, Ambition Value andGenderin Predicting Adult Social Status and Earnings. Journal of Vocational Behavior, 77(3], 350-360. ISSN 0001-8791.
Balcar, J., Havlena, J., & Hlaďo, P. (2011]. Zvolil jsem si techniku. Proč? Faktory výběru studijního oboru a sďedníškoly žáky základních škol v Moravskoslezském kraji. Brno: Mendelova univerzita v Brně. 118 s. ISBN 978-80-7375-484-6.
Balin, E., & Hirschi, A. (2010]. Who Seeks Career Counselling? A Prospective Study of Personality and Career Variables Among Swiss Adolescents. International Journal for Education and Vocational Guidance, 10{3), 161-176. ISSN 1573-1782.
Bandura, A, et al. (2001]. Self-Efficacy Beliefs as Shapers of Children's Aspirations and Career Trajectories. Child Development, 72(1], 187-206. ISSN 1467-8624.
Barber, B. L. (1994]. Support and Advice From Married and Divorced Fathers: Linkages to Adolescent Adjustment. Family Relations, 43(4], 433-438. ISSN 0197-6664.
288
Použitá literatura
Bartošková, P., et al. (2008]. Průvodce současným odborným vzděláváním. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 398 s.
Basl, J. (2006]. Kdo studuje na vysoké škole? Sociální profil studentů prvních ročníků vysokých škol. In P. Matějů & J. Straková, et al., (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdelanostní nerovnosti v České republice (s. 342-364]. Praha: Academia. ISBN 80-200-1400-4.
Bates, I. (1990]. The Politics of Career Education and Guidance: A Case for Scrutiny. British Journal of Guidance and Counselling, 18[V), 66-83. ISSN 1469-3534.
Beal, C. B. (1994]. Boys and Girls: The Development of Gender Roles. New York: McGraw-Hill. 359 p. ISBN 978-0-0700-4533-0.
Beinke, L. (2006]. Der Einfluss von Peer Groups auf das Berufswahlverhalten von Jugendlichen. In N. Bley & M. Rullmann (Eds.], Übergang Schule und Beruf: Aus der Praxis für die Praxis - Region Emscher-Lippe (pp. 249-265]. Recklinghausen: Wissenswertes für Lehrkäfte und Eltern. ISBN 978-2-9257-2443-5.
Bem, S. L. (1993]. The Lenses of Gender: Transforming the Debate on Sexual Inequality. New Haven: Yale University Press. 256 p. ISSN 0-300-06163-3.
Bergmann, C. (1993]. Differenziertheit der Interessen und berufliche Entwicklung. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, J 4 (4), 265-279. ISSN 2235-1485.
Berufswahl in Hamburg 2006: Eine Umfrage unter Hamburger Schülerinnen und Schülern [online]. c2006, poslední revize 24. 2. 2009 [cit. 2013-08-28]. WWW: http:
//www.schule-wirtschaft-hamburg.de/service/downloads/berufswahl-hamburg-2006. pdf
Berufswahl in Hamburg 2006: Eine Umfrage unter Hamburger Schüllerinen und Schüller [online]. c2004, poslední revize 10. 2. 2006 [cit. 2012-09-29].
WWW: http: //epub. sub. uni - hamburg. de/epub/volltexte/2008/1173
Blau, P, & Duncan, O. D. (1967]. The American Occupational Structure. New York: Wiley. 520 p.
Blustein, D. L. (1997]. A Context-Rich Perspective on Career Exploration Across Life Roles. The Career Development Quarterly, 45(3], 260-274. ISSN 0889-4019.
Bocan, M., Maříková, H., & SpálenskÝ, A. (2011]. Hodnotové orientace dětí ve věku 6-15 let. Praha: Národní institut dětí a mládeže. 173 s.
Bourdieu, P. (1998]. Teorie jednání. Praha: Karolinum. 179 s. ISBN 80-7184-518-3.
Bourdieu, R, & Passeron, J. C. (1990]. Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publications. 254 p. ISBN 0-8039-8320-4.
Boxer, P., et al. (2011]. Educational Aspiration-Expectation Discrepancies: Relation to Socioekonomic and Academic Risk- Related factors. Journal of Adolescence, 34(4], 609-617. ISSN 0140-1971.
Brown, D. (1990]. Models of Career Decision Making. In D. Brown, et al., Career Choice and Development (pp. 395-421]. New York: Jossey-Bass. ISBN 0-7879-5741-0.
Brown, D. (2002]. Introduction to Theories of Career Development and Choice: Origins, Evolution, and Current Efforts. In D. Brown, et al., Career Choice and Development (pp. 2-23]. 4th Edition. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 978-0-7879-5741-4.
Brown, D. (2003]. Career Information, Career Counselling, and Career Development. Boston, MA: Allyn & Bacon. 492 p. ISBN 0-20-536617-0.
Brown, S. D. & McPartland, E. B. (2005]. Career Interventions: Current Status and Future Directions. In W. B. Walsh & M. L. Savickas (Eds.], Handbook of Vocational Psychology (pp. 195-226]. 3rd Edition. Mahwah: Lawrence Erlabum Associates. ISBN 978-0-805-84517-4.
Použitá literatura
289
Brown, S. D., & Rector, C. C. (2008]. Conceptualizing and Diagnosing Problems in Vocational Decision Making. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.], Handbook of Counseling Psychology (pp. 392-407]. 4th Edition. New York: John Wiley & Sons. ISBN 978-0-470-09622-2.
Brown, S. D., & Rector, C. C. (2012]. Toward a Taxonomy of Career Decision-Making Difficulties [online]. c2012, poslední revize 12.10. 2012 [cit. 2013-08-27]. WWW: http://www.wcda.org/f iles/Dr._Steven_Brown_Paper-1. pdf
Bruncková, M., & Vendel, Š. (2010]. Rozdiely v ťažkostiach pri volbe povolania medzi chlapcami
a dievčatmi a medzi študentmi gymnázií a stredných odborných škôl. In M. Popelková, A. Juhásová, & M. Pohánka (Eds.], V. medzinárodná konferencia doktorandov odborov psychológia a sociálna práca (s. 71-80]. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. ISBN 978-80-8094-699-9.
Bruncková, M., & Vendel, Š. (2011]. Ťažkosti pri volbe povolania. In M. Dolejš, M. Charvát, A. Neusar, & K. Bendová (Eds.], PhD Existence I: československá psychologická konference (nejen) pro doktorandy a o doktorandech (s. 252-262]. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-2858-1.
Bryant, B., Zvonkovic, A. M., & Reynolds, P. (2006]. Parenting in Relation to Child and Adolescent Vocational Development. Journal of Vocational Behavior, 69(1], 149-175. ISSN 0001-8791.
Bryant, W. K., & Zick, C. D. (1996]. Are we Investing Less in the Next Generation? Historical Trends in Time Spent Caring for Children. Journal of Family and Economic Issues, 17(3/4], 365-392. ISSN 1058-0476.
Bubelini, J. (1981]. Psychológia profesionálneho vývinu mládeže. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 153 s.
Budíková, M., Králová, M., & Maroš, B. (2010]. Průvodce základními statistickými metodami. Praha: Grada Publishing. 272 s. ISBN 978-80-247-3243-5.
Budoucnost profesí [online]. c2013, poslední revize 16. 5. 2013 [cit. 2013-05-31]. WWW: http://www.budoucnostprofesi.cz
Buhrmester, D. (1992]. The Developmental Course of Sibling and Peer Relationships. In F. Boer & J. Dunn (Eds.], Children's Sibling Relationships: Developmental and Clinical Issues (pp. 19-40]. Erlbaum, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. ISBN-0-8058-1107-9.
Buhrmester, D., & Furman, W. (1990]. Perceptions of Sibling Relationships During Middle Childhood and Adolescence. Child Development, 6J(5], 1387-1398. ISSN 1467-8624.
Burda, V, et al. (2003]. Přístup mladých lidí ke vzdělávání a jejich profesní uplatnění: projekt programu LS „Výzkum pro státní správu" Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 89 s.
Burdová, J., et al. (2012]. Uplatnění absolventů škol na trhu práce -2011. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 99 s.
Cairns, K. V, et al. (1992]. Employment Counsellor's and Youths' Views of the Transition to Work: Preparing to Develop a Work Skills Simulation. Canadian Journal of Counselling, 26(4), 222-239. ISSN 0828-3893.
Career Guidance: A Handbook for Policy Makers. Paris: OECD Publications, 2004. 76 p. ISBN 92-64-10519-1.
Carroll, S., & Walford, G. (1997]. Parents' Responses to the School Quasi-Market. Research Papers in Education, 12{Y], 3-26. ISSN 0267-1522.
Co se v mládí naučíš... Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2001. 229 s. ISBN 80-7290-046-3.
Coetzee, M., & Roythorne-Jacobs, H. (2007]. Career Counselling and Guidance in the Workplace: A Manual for Career Practitioners. Wetton: Juta & Company. 216 p. ISBN 978-0-7020-7277-9.
290
Použitá literatura
Coltrane, S., & Adams, M. (2001]. Men's Family Work: Child-Centered Fathering and the Sharing of Domestic Labor. In R. Hertz & N. L. Marshall (Eds.], Working Families: The Transformation of the American Home (pp. 72-99]. Berkeley: University of California Press. ISBN 978-0-5853-9164-9.
Conger, R. D., et al. (1994]. Economic Stress, Coercive Family Process, and Developmental Problems of Adolescents. Child Development, 65(2], 541-561. ISSN 1467-8624.
Cook, D., Deng, Y., &Morgano, E. (2007]. Friendship Influences During Early Adolescence: The Special Role of Friends' Grade Point Average. Journal ofResearch on Adolescence, 17{2), 325-356. ISSN 1532-7795.
Corsini, R. J., & Ozaki, B. D. (1984]. Encyclopedia of Psychology: Volume 1. New York: John Willey & Sons. 481 p. ISBN 978-0-4715-5819-4.
Creed, P. A, et al. (2007]. Career Barriers and Reading Ability as Correlates of Career Aspirations and Expectations of Parents and Their Children. Journal of Vocational Behavior, 70(2], 242-258. ISSN 0001-8791.
Creed, P., Prideaux, L. A, & Patton, W. (2005]. Antecedents and Consequences of Career Decisional States in Adolescence: A Longitudinal Study. Journal of Vocational Behavior, 67(3], 397-412. ISSN 0001-8791.
Creswell, J. W. (2004]. Educational Research. Upper Saddle River: Merril Prentice Hall. 640 p. ISBN 978-0-1311-2790-6.
Creswell, J. W. (2011]. Designing and Conducting Mixed Methods Research. Thousand Oaks, California: Sage Publiactions. 457 p. ISBN 978-1-4129-7517-9.
Crites, J. O. (1968]. Measurement of Vocational Maturity in Adolescence. In D. G. Zytowski (Ed.],
Vocational Behavior: Readings in Theory and Research (pp. 194-235]. New York: Reinehart-Winston.
Crites, J. O. (1971]. The Maturity of Vocational Attitudes in Adolescence (APGA Inquiry series, No. 2). Washington: American Personnel and Guidance Association. 110 p.
Crites, J. O. (1976]. A Comprehensive Model of Career Development in Early Adulthood. Journal of Vocational Behavior, 9(1], 105-118. ISSN 0001-8791.
Crouter, A. C, & Crowley, S. (1990]. School-Age Children's Time Slone With Fathers in Single- and Dual-Earner Families: Implications for the Father-Child Relationship. The Journal of Early Adolescence, 10{3), 296-312. ISSN 0272-4316.
Crouter, A. C, &McHale, S. M. (1993]. The Long Arm of the Job: Infuences of Parental Work on
Childrearing. In T. Luster & L. Okagaki (Eds.], Parenting: An Ecological Perspective (pp. 179-202]. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. ISBN 978-0-8058-0857-5.
Čačka, O. (2000]. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk. 378 s. ISBN 80-7239-060-0.
čáp, J., & Mareš, J. (2007]. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7.
Čížková, J., et al. (1999]. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého. 175 s. ISBN 80-7067-953-0.
Databáze akcí dalšího profesního vzdělávání [online]. cl999, poslední revize 17.12. 2012 [cit. 2013-05-31]. WWW: http://www.eu-dat.cz
David, M. (1997]. Choice Within Constraints: Mothers and Schooling. Gender and Education, 9(4], 397-410. ISSN 0954-0253.
David, M., West, A., & Ribbens, J. (1994]. Mother's Intuition? Choosing Secondary Schools. East Sussex: Falmer Press. 158 p. ISBN 978-0-7507-0286-7.
Použitá literatura
291
Dawis, R. D., & Lofquist, L. H. (1984]. A Psychological Theory of Work Adjustment: An
Individual-Differences Model and Its Applications. Minneapolis: University of Minnesota Press. 245 p. ISBN 0-8166-1316-8.
DeRidder, L. (1990]. The Impact of Parents and Parenting on Career Development. Knoxville: Comprehensive Career Development Project. 12 p.
Devlin, T, & Knight, B. (1990]. Public Relations and Marketing for Schools. Essex: Longman Industry and Public Service Management. 168 p. ISBN 978-0-5820-7478-1.
Dl Fabio, A., & Bernaud, j. L. (2008]. The Help-seeking in Career Counselling. Journal of Vocational Behavior, 72(1], 60-66. ISSN 0001-8791.
Disman, M. (2002]. Jakse vyrábí sociologická znalost: příručka pro uživatele. Praha: Karolinum. 374 s. ISBN 80-246-0139-7.
Doležalová, G., & Vojtěch, j. (2011]. Shoda dosaženého vzdělání a vykonávaného zaměstnání - 2009. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 50 s.
DrahoŇovská, R, & Eliášková, I. (2011]. Analýza práce a potřeb poradců v oblasti kariérového poradenství na školách. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 51 s.
DrahoŇovská, R, & Eliášková, I. (2012]. Analýza práce a potřeb poradců v oblasti kariérového poradenství na Úřadu práce ČR. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 38 s.
Drnáková, L. (2007]. Determinants of Secondary School Choice in the Czech Republic. Praha: Univerzita Karlova. 64 s. ISBN 978-80-7343-140-2.
Duncan, O. D. (1968]. Ability and Achievement. Eugenics Quarterly, 15(1), 1-11. ISSN 0097-2762.
Duncan, O. D., Haller, A. O., & Portes, A. (1968]. Peer Influences on Aspirations: A Reinterpretation. American Sociological Review, 74(2], 119-137. ISSN 1939-8271.
Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory: výzkumná zpráva [online]. c2010, poslední revize 21. 2. 2013[cit. 2012-05-30]. WWW: http:
//www.generacey.cz/uploads/akce_a_aktuality/pardubicky_kraj/Duvody_nezajmu_zaku.pdf
Eby, L. T, et al. (2005]. Work and Family Research in IO/OB: Content Analysis and Review of the Literature (1980-2002]. journal of Vocational Behavior, 66(1], 124-197. ISSN 0001-8791.
Eccles, j. S. (2007]. Where Are All the Women? Gender Differences in Participation in Physical Science and Engineering. In S. j. Ceci & W. M. Williams (Eds.], Why Aren't More Women in Science? Top Researchers Debate the Evidence (pp. 199-210]. Washington, DC: American Psychological Association. ISBN 978-1-5914-7485-2.
Education at a Glance - 2013. Paris: OECD Publishing. 436 p. ISBN 978-92-64-20105-7.
Education at a Glance 2012: Highlights. Paris: OECD Publishing, 2012. 90 p. ISBN 978-64-1-7957-8.
Education at a Glance 2013: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing, 2013. 436 p. ISBN 978-92-64-20105-7.
Education Today 2013: The OECD Perspective. Paris: OECD Publishing, 2013.127 p. ISBN 978-92-64-17710-9.
Eger, L. (2010]. Komunikace vzdělávacích organizacís veřejností na internetu. Praha: Česká angragogická společnost. 116 s. ISBN 978-80-87306-07-9.
Ely, M., et al. (2000]. Teenage Family Life, Life Chances, Lifestyles and Health: A Comparison of Two Contemporary Cohorts. The International Journal of Law, Policy and the Family, 14(1), 1-30. ISSN 1360-9939.
Esbroeck, R., Tibos, K., & Zaman, M. (2005]. A Dynamic Model of Career Choice Development. Internetional Journal of Educational and Vocational Guidance, 5(1], 5-18. ISSN 0251-2513.
292
Použitá literatura
Europe in Figures: Eurostat Yearbook 2011. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011. 692 p. ISBN 978-92-79-18414-7.
Eurostat [online]. c2013, poslední revize 4. 8. 2013 [cit. 2013-08-05].
WWW: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/eurostat/home
Factors Influencing Year 9 Career Choices [online]. c2005, poslední revize 19. 2. 2010 [cit. 2013-08-08]. WWW: http://www.engineeringuk.com/_resources/documents/Factors_Inf luencing_Year_9_ Career_Choices\%5Bl\%5D.pdf
Farková, M. [2009]. Dospělost a její variabilita. Praha: Grada. 136 s. ISBN 978-80-247-2480-5.
Farmer, H. [1985]. Model of Career and Achievement Motivation for Women and Men. Journal of Counseling Psychology, 32[3], 363-390. ISSN 0022-0167.
Farnill, D. [1986]. Perceptions of Parental Responsibilities for Child Rearing and Children's Career Development. Australian Journal of Sex, Marriage & Family, 7[4], 207-216. ISSN 0159-1487.
Ferrari, L., Nota, L., & Soresi, S. [2010]. Time Perspective and Indecision in Young and Older Adolescents. British Journal of Guidance and Counselling, 38{1), 61-82. ISSN 0306-9885.
Fialová, L. [2000]. Představy mladých lidí o manželství a rodičovství. Praha: Sociologické nakladatelství. 163 s. ISBN 80-85850-87-7.
Fitz, J., Halpin, D., & Power, S. [1993]. Grant Maintainded Schools: Education in the Market Place. London: Kogan Page. 138 p. ISBN 978-0-7494-1067-4.
Flores, L. Y. [2003]. Practice and Research in Career Counseling and Development - 2002. The Career Development Quarterly, 52(2), 98-131. ISSN 0889-4019.
Flouri, E., & Buchanan, A. [2002]. The Role of Work-Related Skills and Career Role Models in Adolescent Career Maturity. The Career Development Quarterly, 51[1), 36-43. ISSN 0889-4019.
Fontána, D. [2010]. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Praha: Portál. 383 s. ISBN 978-80-7367-725-1.
Forster, P. [1992]. Whose Choice is it Anyway? Managing Schools Today, 1 [6], 36-37. ISSN 0968-1558.
Foskett, N. H., & Hesketh, A. J. [1997]. Constructing Choice in Contiguous and Parallel Markets: Institutional and School Leavers' Responses to the New Post-16 Marketplace. Oxford Review of Education, 23[3], 299-319. ISSN 0305-4985.
Fouad, N. A. [1988]. The Construct of Career Maturity in the United States and Israel. Journal of Vocational Behavior, 32[1), 49-59. ISSN 0001-8791.
Friedleanderová, H., et al. [2010]. Podoby otcovství v ČR- sociologický výzkum. Praha: Mediaresearch. 118 s.
Friedmann, Z. [2005]. Profesní orientace žáků. In S. Střelec [Ed.], Studie z teorie a metodiky výchovy II [s. 165-177]. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-3687-7.
Friedmann, Z. [2011a]. Motivy a okolnosti oboru u studentů středních odborných učilišť. In
Z. Friedmann, et al., Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich uplatnění na trhu práce [s. 243-254]. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-5602-2.
Friedmann, Z. [2011b]. Profesní orientace žáků. In S. Střelec [Ed.], Studie z teorie a metodiky výchovy II [s. 165-177]. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-5512-4.
Friedmann, Z. [2012]. Okolnosti volby studijní/profesní cesty u žáků se sociálním znevýhodněním. In Z. Friedmann, et al., Specifika profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich pracovní uplatnění [s. 83-94]. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-236-9.
Friedmann, Z., et al. [2011]. Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich uplatnění na trhu práce. Brno: Masarykova univerzita. 314 s. ISBN 978-80-210-5602-2.
Použitá literatura
293
Friedmann, Z., et al. (2012]. Špecifiká profesní orientace žáku se speciálními vzdelávacími potrebami a jejich pracovní uplatnení. Brno: Paido. 232 s. ISBN 978-80-7315-236-9.
Frome, P. M., etal. [2006]. Why Don't They Want a Male-Dominated Job? An Investigation of Young
Women Who Changed Their Occupational Aspirations. Educational Research and Evaluation, 12(4), 359-372. ISSN 1744-4187.
Gajdošová, E. (2006]. Profesní orientace žáku stojících pred první smerovou volbou povolaní. In E. Gajdošová & G. HerÉnyiová, Rozvíjení emoční inteligence žáku (s. 137-192]. Praha: Portál. ISBN 80-7367-115-8.
Galinsky, E. (2000]. Ask the Children: The Breakthrough Study That Reveals How to Succeed at Work and Parenting. New York: Quill. 416 p. ISBN 978-0-6881-7791-1.
Gall, M. D., Gallová, J. P., & Borg, W. R. (2003]. Educational Research: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon. 656 p. ISBN 0-321-08189-7.
Garg, R., et al. (2002]. A Structural Model of Educational Aspirations. Journal of Career Development, 29(2], 87-108. ISSN 0894-8453.
Garg, R., Melanson, S., & Levin, E. (2007]. Educational Aspirations of Male and Female Adolescents from Single-Parent and Two Biological Parent Families: A Comparison of Influential Factors. Journal of Youth and Adolescence, 36(8], 1010-1023. ISSN 0047-2891.
Gati, L, & Asher, I. (2001]. The PIC Model for Career Decision Making: Prescreening, In-Depth
Exploration, and Choice. In F. T. L. Leong & A. Barak (Eds.],Contemporary Models in Vocational Psychology: A Volume in Honor of Samuel H. Osipow (pp. 6-54]. NewYersey: Lawrence Erlbaum Associates. ISBN 978-0-8058-2666-1.
Gati, L, & Saka, N. (2001]. High School Students' Career Related Decision-Making Difficulties. Journal of Counseling and Development, 79(3], 331-340. ISSN 1556-6676.
Gati, I., et al. (2000]. Validity of the Career Decision-Making Difficulties Questionnaire: Counselee versus Career Counselor Perceptions. Journal of Vocational Behavior, 56(1], 99-113. ISSN 0001-8791.
Gati, L, Fassa, N., & Houminer, D. (1995]. Applying Decision Theory to Career Counseling Practice: The Sequential Elimination Approach. The Career Development Quarterly, 43(3], 211-220. ISSN 2161-0045.
Gati, L, Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996]. A Taxonomy of Difficulties in Career Decision Making. Journal of Counseling Psychology, 43(4], 510-526. ISSN 0022-0167.
Gati, L, Stenhav, M., & Givon, M. (1993]. Process Involved in Career Preferences and Compromises. Journal of Counseling Psychology, 40(1], 53-64. ISSN 0022-0167.
Gavora, P. (2006]. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava: Regent. 239 s. ISBN 80-88904-46-3.
Gavora, P., Juva, V., & Hlavatá, V. (2010]. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0.
Gecková, A, PudelskÝ, M., & Tuinstra, J. (2000]. Kontakty s rovesníkmi, sociálna sieť a sociálna opora z pohladu adolescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 35(2], 121-136. ISSN 0555-5574.
Germeijs, V., & De Boeck, P. (2003]. Career Indecision: Three Factors from Decision Theory. Journal of Vocational Behavior, 62(1], 11-25. ISSN 0001-8791.
Germeijs, V., & Verschueren, K. (2006]. High School Students' Career Decison-Making Process:
Development and Validation of the Study Choice Task Inventory. Journal of Career Assessment, 14(4), 449-471. ISSN 1069-0727.
Giannantonio, C. M., & Hurley-Hanson, A. E. (2006]. Applying Image Norms Across Super's Career Development Stages. The Career Development Quarterly, 54(4], 318-330. ISSN 0889-4019.
294
Použitá literatura
Gibson, O. (2006]. More Likely to Have a Mobile, Use the Net, Listen to Radio and Read Papers: It's the Girl [online]. c2006, last update 3. 6. 2006 [cit. 2013-06-18].
WWW: http://www.guardian.co.uk/technology/2006/may/03/news.genderissues
Gikopoulou, N. (Ed.]. (2012]. Průvodce kariérou pro školy: zpráva o efektivním kariérovém poradenství. Praha: Dům zahraničních služeb pro Centrum Euroguidance. 197 s. ISBN 978-80-87335-40-6.
Ginzberg, E. (1979]. Toward a Theory of Occupational Choice: A Restatement. In S. G. Weinrach, et al., Career Counseling: Theoretical and Practical Perspectives (pp. 127-134]. New York: McGraw-Hill. ISBN 978-0-0706-9017-2.
Ginzberg, E., et al. (1951]. Occupational Choice: An Approach to a General Theory. New York: Columbia University Press. 271 p. ISBN 978-0-2310-1846-3.
Goldthorpe, J. H. (1996]. Class Analysis and Reorientation of Class Theory: The Case of Persisting Differentials in Education Attainment. The British Journal of Sociology, 47(3], 481-505. ISSN 1468-4446.
Gorard, S. (1997]. School Choice in an Established Market. Hants: Ashgate Publishing. 271 p. ISBN 1-84014-106-9.
Görtz-Brose, k., & HÜser, H. (2006]. Zum Einfluss von Eltern auf das Berufswahlverhalten von
Jugendlichen. In N. Bley & M. Rullmann, M. (Eds.], Übergang Schule und Beruf: Aus der Praxis für die Praxis - Region Emscher-Lippe (pp. 277-294]. Recklinghausen: Wissenswertes für Lehrkäfte und Eltern. ISBN 978-2-9257-2443-5.
GošovÁ, V. (2011]. Vrstevnické vyučování [online]. c2011, poslední revize 11. 5. 2011 [cit. 2013-08-12]. WWW: http://wiki. rvp. cz/Knihovna/1. Pedagogicky_lexikon/V/Vrstevnické_vyučování
Gottredson, L. (2005]. Applying Gottredsons' Theory of Circumscription and Compromise in Career Guidance and Counseling. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.]. Career Development and Counseling: Putting Theory and Research to Work (pp. 71-100]. New Jersey: John Wiley & Sons. ISBN 0-471-28880-2.
Green, L. B., & Parker, H. J. (1965]. Parental Influence Upon Adolescents' Occupational Choice: A Test of an Aspect of Roe's Theory. Journal of Counseling Psychology, 12(4), 379-383. ISSN 0022-0167.
Greger, D. (2006]. Vzdělanostní nerovnosti v teoretické reflexi. In P. Matějů & J. Straková, et al.,
(Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v České republice (s. 21-41]. Praha: Academia. ISBN 80-200-1400-4.
Greger, D., Groschlová, A., & Ježková, V. (2006]. Analýza školního vzdělávání ve vybraných zemích EU. Orbis Scholae, 0(1], 30-45. ISSN 1802-4637.
Gupta, N. (1987]. Career Maturity: A Function of Grade and Sex. Indian Psychologist, 4(1], 19-31.
Hammond, T, & Dennison, W. (1995]. School Choice in Less Populated Areas. Educational Management and Administration Leadership, 23(2], 104-113. ISSN 1741-1432.
Hansen, E. (2007]. Kariérové poradenství: příručka pro země s nízkými a středními příjmy. Praha: Dům zahraničních služeb MŠMT, Národní agentra pro evropské vzdělávací programy, Centrum Euroguidance. Ill s. ISBN 80-9040-052-8.
Hanuliaková, E. (2010]. Vliv prosďedí na aspirační úroveň jedince: diplomová práce. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. 97 s. Vedoucí práce Soňa Vávrová.
Hanzlová, M., & Macek, P. (2008]. Zvládací strategie a styly dospívajících. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 43(1], 3-22. ISSN 0555-5574.
Harris, R. M., & Dewdney, P. (1994]. Barriers to Information: How Formal Help Systems Fail Battered Woman. Westport: Greenwood Press. 196 p. ISBN 978-0-3132-8680-3.
Použitá literatura
295
Harris, S. A. (1992]. Career on the Margins? The Position of Career Teachers in Schools'. British Journal of Sociology of Education, 13(2), 163-176. ISSN 0142-5692.
Härtung, P. J., Porfeli, E. J., & Vondráček, F. W. (2005]. Child Vocational Development: A Review and Reconsideration. Journal of Vocational Behavior, 66(3], 385-419. ISSN 0001-8791.
Hasan, B. (2006]. Career Maturity of Indian Adolescents as a Function of Self-Concept, Vocational Aspiration and Gender. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 32(2), 127-134. ISSN 0019-4247.
Hauser, R. M., & Warren, J. R. (1996]. Socioeconomic Indexes for Occupations: A Review, Update, and Critique [online]. cl996, poslední revize 23. 6. 2003 [cit. 2013-05-17]. WWW: http://www.ssc.wisc .edu/cde/cdewp/96-01.pdf
Hays, S. (2000]. The Cultural Contradictions of Motherhood. Cambridge, MA: Harvard University Press. 256 p. ISBN 978-0-3000-7652-3.
Helus, Z. (2007]. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada. 180 s. ISBN 978-80-247-1168-3.
Hendl, J. (2005]. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. 407 s. ISBN 80-7367-040-2.
Herr, E. L., & Cramer, S. H. (1996]. Career Guidance and Counseling Through the Life Span: Systematic Approaches. New York: HarperCollins College Publishers. 787 p. ISBN 0-6735-2366-7.
Herr, E. L., & Enderlein T. E. (1976]. Vocational Maturity: The Effects of School, Grade, Curriculum and Sex. Journal of Vocational Behavior, 8(2), 227-238. ISSN 0001-8791.
Herr, E. L., Cramer, S. H., & Niles, S. G. (2004]. Career Guidance and Counselling Through the Lifespan: Systematic Approaches. 6th Edition. Boston: Pearson. 784 p. ISBN 978-0-3210-8139-1.
Herzog, W., Neuenschwander, M. P., & Wannack, E. (2004]. In engen Bahnen: Berufswahlprozess bei Jugendlichen. Bern/Aarau: Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung. 31 p. ISBN 3-908117-87-9.
Hewer, V. H. (1963]. What Do Theories of Vocational Choice Mean to a Counselor? Journal of Counseling Psychology, 10(2), 118-125. ISSN 0022-0167.
Hill, N. E., et al. (2004]. Parent Academic Involvement as Related to School Behavior, Achievement, and Aspirations: Demographic Variations Across Adolescence. Child Development, 75(5], 1491-1509. ISSN 1467-8624.
Hirsch, D. (1994]. School: A Matter of Choice. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Develpment. 161 p. ISBN 978-9-2641-4087-5.
Hirschi, A. (2007]. Berufswahlbereitschaft von Jugendlichen: Inhalte, Entwicklung und
Förderungsmöglichkeiten. Zurüch: Universität Zürich, Philosophische Fakultät. 250 p. Antrag D. Läge und A. M. Freund.
Hirschi, A (2011]. Career-Choice Readiness in Adolescence: Developmental Trajectories and Individual Differences. Journal of Vocational Behavior, 79(2), 340-348. ISSN 0001-8791.
Hirschi, A, & Läge, D. (2006]. Hilfreiche Faktoren zur Bewältigung von beruflichen Übergängen: Von der Berufswahlreife zur Übergangsbereitschaft. Zeitschrift für Beratung und Studium, 1(3), 70-74. ISSN 1860-3068.
Hirschi, A., & Läge, D. (2007]. The Relation of Secondary Student' Career-Choice Readiness to a Six-Phase Model of Career Decision Making. Journal of Career Development, 34(2), 164-191. ISSN 0894-8453.
Hirschi, A, & Läge, D. (2008]. Increasing the Career Choice Readiness of Young Adolescents: An Evaluation Study. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 8(2), 95-110. ISSN 1573-1782.
296
Použitá literatura
Hirschi, A., Niles, S. G., & Akos, P. (2011]. Engagement in Adolescent Career Preparation: Sociál Support, Personality and the Development of Choice Decidedness and Congruence. Journal of Adolescence, 34(1], 173-182. ISSN 0140-1971.
Hlaďo, P. (2004]. Příprava žáků základních škol na volbu povolání: rigorózní práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 168 s.
Hlaďo, P. (2008a]. Informační média a materiály využitelné v tematickém okruhu Svět práce a při volbě povolání žáků základních škol. In Z. Friedmann (Ed.], Člověk a svět práce na 2. stupni ZŠ (A 1.7, s. 1-14]. Praha: Josef Raabe. ISSN 1802-4513.
Hlaďo, P. (2008b]. Volba povolání (2. část]: internetové zdroje informací pro žáky a učitele. Moderní vyučování, 12(6), 9-10. ISSN 1211-6858.
Hlaďo, P. (2008c]. Volba povolání žáků základních škol a kariérové poradenství v České republice. Technológia vzdelávania - Slovenský učiteľ, 16(5], 7-10. ISSN 1335-003X.
Hlaďo, P. (2009a]. Volba další vzdělávací dráhy žáků základních škol v kontextu rodiny: disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 230 s.
Hlaďo, P. (2009b]. Výzkum volby povolání dospívajících v kontextu rodiny. In E. Walterová, et al., Přechod žáků a žákyň ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů (s. 83-99]. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-179-9.
Hlaďo, P. (2010a]. Dynamika rozhodování žáků základních škol o další vzdělávací dráze. Studia paedagogica, 15(2), 87-104. ISSN 1803-7437.
Hlaďo, P. (2010b]. Strategie uplatňované rodiči při volbě další vzdělávací dráhy žáků. Pedagogicko-psychologicképoradenství, 59,11-18. ISSN 1214-7230.
Hlaďo, P. (2010c]. Vliv sociálního okolí na kariérové rozhodování žáků při přechodu do vyššího sekundárního vzdělávání. Pedagogická orientace, 20(3), 66-81. ISSN 1211-4669.
Hlaďo, P. (2011a]. Informační a projektová podpora profesní orientace. In Z. Friedmann, et al., Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich uplatnění na trhu práce (s. 93-109]. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-5602-2.
Hlaďo, P. (2011b]. Kariérový vývoj a kariérová připravenost adolescentů. In Žiak v kontexte psychologie a pedagogiky (s. 256-269]. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici. ISBN 978-80-557-0239-1.
Hlaďo, P. (2011c]. Longitudinal Professional Orientation Program As a Means of Supporting Mental Health. In E. Řehulka (Ed.], School and Health 21, 2011: Education and Healthcare (s. 129-140]. Brno: Masaryk University. 290 p. ISBN 978-80-210-5721-0.
Hlaďo, P. (2011d]. Metodika exkurze na úřad práce pro rozvoj kompetencí žáků k volbě povolání. In J. Ciprová, V. Mertin, & L. Berný (Eds.], Volba povolání 11: přípravy do hodin Výchovy volby k povolání na 2. stupni ZŠ (s. 1-44]. Praha: Raabe. ISBN 978-80-86307-47-3.
Hlaďo, P. (2011e]. Nácvik vyhledávání informací pro správnou volbu střední školy. In Volba povolání 11: praktické náměty pro výuku tematického okruhu Svět práce (s. 1-20]. Praha: Raabe. ISBN 978-80-87553-12-1.
Hlaďo, P. (2011f). Podmínky přijímacího řízení: faktor determinující volbu střední školy českých žáků. Pedagogika.sk, 2(3], 173-188. ISSN 1338-0982.
Hlaďo, P. (2011g]. Po... VOLÁNÍ: praktická cvičení pro plánování pracovní dráhy. In Z. Friedmann (Ed.], Volba povolání: praktické náměty pro výuku tematického okruhu Svět práce (s. 1-24]. Praha: Raabe. ISBN 978-80-86307-36-7.
Hlaďo, P. (2011h]. Sebepoznávání žáků: dotazník pracovního zaměření osobnosti. In Volba povoláníII.: praktické náměty pro výuku tematického okruhu Svět práce (s. 1-28]. Praha: Raabe. ISBN 978-80-87553-12-1.
Použitá literatura
297
Hlaďo, P. (2012a]. Názory žáků a rodičů na význam vzdělávání a profese pro životní úspěch a spokojenost. Pedagogika.sk, 3(4], 213-231. ISSN 1338-0982.
Hlaďo, P. (2012b]. Profesní orientace adolescentů: poznatky z teorií a výzkumů. Brno: Konvoj. 140 s. ISBN 978-80-7302-164-1.
Hlaďo, P. (2012c]. Svět práce: propedeutika pro učitele průřezového tématu Člověk a svět práce na středních odborných školách [online]. Brno: Mendelova univerzita v Brně. 138 s. ISBN 978-80-7375-606-2. Dostupný z WWW :~http://www. vy chová- vzděláváni, cz/svet prače, pdf
Hlaďo, P, & Balcar, J. (2012]. Sociálně-psychologické aspekty volby technického a humanitního studijního zaměření při tranzici žáků do maturitních oborů na středních školách. Pedagogická orientace, 22(4), 544-564. ISSN 1211-4669.
Holland, J. L. (1973]. Making Vocational Choices: A Theory of Careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 150 p. ISBN 978-0-1354-7828-8.
Holland, J. L. (1996]. Integrating Career Theory and Practice: The Current Situation and Some Potential Remedies. In M. L. Savickas & W. B. Walsh (Eds.], Handbook of Career Counseling Theory and Practice (pp. 1-11]. Palo Alto, CA: Davies-Black. ISBN 0-8910-6080-4.
Holland, J. L. (1997]. Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work Environments. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. 303 p. ISBN 0-9119-0727-0.
Hořánková, V., et al. (1995]. Metodická příručka poradce pro volbu povolání. Praha: Sociologické nakladatelství. 131 s. ISBN 80-85850-24-4.
HosŤoveckÝ, M., & ŠtubŇa, J. (2012]. Development of Digital Literacy in Technical Subjects at Primary Schools. In ICETA 2012:10th IEEE International Conference on Emerging eLearning Technologies and Applications (pp. 139-141]. Stará Lesná: Institute of Electrical and Electronics Engineers. ISBN 978-1-4673-5122-5.
Hou, Z., & Leung, S. A. (2011]. Vocational Aspiration of Chinese High School Students and Their Parents' Expectations./ourna/ of Vocational Behavior, 79(2], 349-360. ISSN 0001-8791.
Hřebíček, L. (1984]. Profesionální orientace mládeže. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 127 s.
Hřebíček, L. (1987]. Výchova a profesionální orientace. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 75 s.
Hřebíček, L. (2001]. Teorie kariérního vývoje a kariérního poradenství: studijní text [on-line]. c2001, poslední revize 29. 8. 2009 [cit. 2013-02-12].
WWW: http://vychová-vzděláváni.cz/download/teorie-kariéra.pdf
Hřebíček, L. (2002]. Praxe profesně kariérního vývoje na ZŠ a SŠ [on-line]. c2002, poslední revize 24. 8. 2009 [cit. 2009-02-12]. Dostupný
z WWW: http://vychová-vzděláváni .cz/download/karierove_poradenstvi .pdf
Hughes, C. (2011]. The Influence of Self-Concept, Parenting Style and IndividualismCollectivism on Career Maturity in Australia and Thailand. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 11(3), 197-210. ISSN 1573-1782.
HulÍk, V, & Tesárková, K. (2009]. Dopady demografického vývoje na vzdělávací soustavu v České republice. OrbisScholae, 3(3), 7-23. ISSN 1802-4637.
Hyman, H. H. (1953]. The Value Systems of Different Classes: A Social Psychological Contribution to the Analysis of Stratification. In R. Bendix & S. M. Lipset (Eds.], Class, Status and Power: A Reader in Social Stratification (pp. 426-442]. Clencoe: Free Press.
Chope, R. C. (2005]. Qualitatively Assessing Family Influence in Career Decision Making. Journal of Career Assessment, 13(4), 395-414. ISSN 1069-0727.
Chráska, M. (2007]. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4.
298
Použitá literatura
Informační systém o uplatnení absolventů škol na trhu práce [online]. c2013, poslední revize 22. 5. 2013 [cit. 2013-05-30]. WWW: http://www.infoabsolvent.cz
Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce [online]. c2007, poslední revize neuvedena [cit. 2012-06-01]. WWW: http://www.infoabsolvent.cz
Integrovaný portál MPSV [online]. c2002, poslední revize neuvedena [cit. 2011-04-23]. WWW: http://portal.mpsv.cz
Integrovaný systém typových pozic [online]. c2001, poslední revize 10.10. 2011 [cit. 2012-05-31]. WWW: http://www.istp.cz
Isaacson, L. E., & Brown, D. (2000]. Career Information, Career Counseling, and Career Development. 7th Edition. San Francisco: Jossey-Bass. 526 p. 978-0-2053-0650-3.
ISPV- mzdy a platy podle profesí [online]. c2010, poslední revize 29. 3. 2013 [cit. 2013-05-31]. WWW: http://www.ispv.cz
Janošova, P. (2008]. Dívčí a chlapecká identita: vývoj a úskalí. Praha: Grada. 285 s. ISBN 978-80-247-2284-9.
Jarkovská, L., & Líšková, K. (2010]. Genderové aspekty českého školství. In L. Jarkovská, et al.,
Sgenderem na trh: rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých (s. 18-23]. Praha: Sociologické nakladatelství. ISBN 978-80-7419-030-8.
Jarkovská, L., et al. (2010]. S genderem na trh: rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých. Praha: Sociologické nakladatelství. 220 s. ISBN 978-80-7419-030-8.
Jedlička, R. (2011]. Pedagogická diagnostika, preventivně výchovná činnost a poskytování
poradenských služeb ve škole. In H. KasÍková, A. Vališová, & M. Bureš (Eds.], Pedagogika pro učitele (s. 363-428]. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3357-9.
Jeřábek, J., &TupÝ, J., et al. (2005]. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2005). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. 126 s. ISBN 80-87000-02-1.
Kačerova, E. (2012]. Jaká byla v České republice sňatečnost a rozvodovost? Statistika & my, 2(6], 28-29. ISSN 1804-7149.
Kašparová, J., et al. (2008]. Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 90 s. ISBN 978-80-85118-12-4.
KatrŇák, T. (2004]. Odsouzeni k manuální práci: vzdelanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha: Slon. 190 s. ISBN 80-86429-29-6.
KatrŇák, T. (2006]. Faktory podmiňující vzdelanostní aspirace žáků devátých tříd základních škol v České republice. In P. Matějů & J. Straková, et al., (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdelanostní nerovnosti v České republice (s. 173-193]. Praha: Academia. ISBN 80-200-1400-4.
KatrŇák, T., & Fučík., P. (2010]. Návrat k sociálnímu původu: vývoj sociální stratifikace české společnosti v letech 1989 až 2009. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, Masarykova univerzita. 213 s. ISBN 978-80-7325-241-0.
Keller, J. (2004]. Průzkum českou mládež nepochválil [online]. c2004, poslední revize 2. 6. 2004 [cit. 2013-09-15]. WWW: http://www.sds.cz/docs/prectete/epubl/jke_pcmn.htm
Keller, J., & Tvrdý, L. (2008]. Vzdelanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha: Sociologické nakladatelství. 183 s. ISBN 978-80-86429-78-6.
Kelly, K. R., & Lee, W. (2002]. Mapping the Domain of Career Decision Problems. Journal ofVocational Behavior, 61(2), 302-326. ISSN 0001-8791.
Kerka, S. (2000]. Parenting and Career Development [online]. c2000, last update 20.12. 2011 [cit. 2013-05-21]. WWW: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED440251.pdf
Použitá literatura
299
Ketterson, T. U., & Blustein, D. L. (1997]. Attachment Relationships and the Career Exploration Process. The Career Development Quarterly, 46(2], 167-178. ISSN 0889-4019.
Keys, W., et al. (1998]. Staying On: A Study of Young People's Decisions About School Sixth Forms,
Sixth-Form Colleges and Colleges of Further Education. Slough, England: National Foundation for Educational Research. 60 p.
Kiuru, N., et al. (2012]. Best Friends in Adolescence Show Similar Educational Careers in Early Adulthood. Journal of Applied Developmental Psychology, 33(2], 102-111. ISSN 0193-3973.
Klímová, M. (1987]. Teorie a praxe výchovného poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987.260 s.
Klusák, M. (2005] Profi-volba v bílé třídě. In Profi-volba z deváté třídy (s. 139-159]. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-216-4.
Kniveton, B. H. (2004]. The Influences and Motivations on Which Students Base Their Choice of Career. Research in Education, 72, 47-57. ISSN 0034-5237.
Kohoutek, R. (2008]. Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita. 120 s. ISBN 978-80-210-4540-8.
Kohoutek, R. (2010]. Dotazník jako průzkumná metoda [online]. c2010, poslední revize 10. 2. 2010 [cit. 2013-05-03].
WWW: http://rudolfkohoutek.blog.cz/1002/dotaznik-jako-pruzkumna-metoda
Kohoutek, R., & ŠtěpanÍk, J. (2000]. Psychologie práce a řízení. Brno: Akademické nakladatelství CERM. 223 s. ISBN 80-214-1552-5.
Koldeová, L. (2011]. Elektronické vzdelávanie - výzva alebo ohrozenie? In Aktuálne otázky pedagogiky: vedecký zborník z príležitosti 65. výročia založenia Pedagogickej fakulty [CD-ROM]. Bratislava: Univerzita Komenského. ISBN 978-80-223-3121-0.
Koščo, J. (1971]. Psychologické poradenstvo v školskom a profesionálnom vývine: teoretické a spoločenské predpoklady. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 300 s.
Koščo, J., et al. (1987]. Poradenská psychológia. Bratislava: SPN. 448 s.
Kovářová, P., et al. (2012]. Trendy v informačním vzdělávání. Zlín: VeRBuM. 154 s. ISBN 978-80-87500-18-7.
Kracke, B. (1997]. Parental Behaviors and Adolescents' Career Exploration. The Career Development Quarterly, 45(4], 341-350. ISSN 0889-4019.
Krátká, J. (2010a]. Rozvoj osobnosti na podkladě zkušenostního učení. In XXVIII International Colloquium on the Management of Educational Process. Brno: Univerzita obrany (s. 1-6]. ISBN 978-80-7231-722-6.
Krátká, J. (2010b]. Zkušenostní učení prostřednictvím identifikace s fikčními postavami filmů a seriálů. Brno: Masarykova univerzita. 193 s. ISBN 978-80-210-5249-9.
Kreidl, M., & Hoškova, L. (2008]. Strategie měření socioekonomického statusu a zdraví v sociologických publikacích. Data a výzkum - SDA Info, 2(2], 131-154. ISSN 1802-815.
Kruger, R. A, & Casey, M. A. (2000]. Foucus Groups: A Practical Guide for Applied Research. Thousand Oaks, California: Sage Publications. 215 p. ISBN 0-7619-2071-4.
Krumboltz, J. D. (1979]. A Social Learning Theory of Career Decision Making. In A. M. Mitchell, G. B. Jones, & J. D. Krumboltz (Eds.], Social Learning and Career Decision Making (pp. 19-49]. Cranston: The Carrol Press. ISBN 978-0-9103-2821-0.
300
Použitá literatura
Křížová, E., et al. (2008]. Přechod absolventů maturitních oborů SOU do praxe a jejich uplatnění na trhu práce: šetření absolventů sďedního odborného vzdělání s maturitní zkouškou a s odborným výcvikem tři roky od ukončení studia. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 32 s.
Kuczynski, L., Lollis, S., & Koguchi, Y. (2003]. Reconstructing Common Sense: Metaphors of Bidirectionality in Parent—Child Celations. In L. Kuczynski (Ed.], Handbook of Dynamics in Parent—Child Relations (pp. 421-437]. Thousand Oaks, CA: Sage Publiactions. ISBN 978-0-7619-2364-0.
Kučera, M. (2005]. Profi-volba v hnědé třídě. In Profi-volba z deváté třídy (s. 25-49]. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-216-4.
Kuchařová, V. (2007]. Rodina a zaměstnání V: neúplné rodiny (deskriptivnífáze analýzy). Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí. 57 s. ISBN 978-80-87007-65-5.
Kuric, J. (2000]. Ontogenetická psychologie. Brno: Akademické nakladatelství CERM. 180 s. ISBN 80-214-1844-3.
Langmeier, J., & KrejčÍřová, D. (2006]. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing. 368 s. ISBN 80-247-1284-9.
Lankard, B. A. (1995]. Family Role in Career Development. ERIC Digest, 164,1-7.
Lareau, A. (2003]. Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. Berkeley, CA: University of California Press. 331 p. ISBN 978-0-5202-3950-0.
Larson, J. H., et al. (1994]. The Multidimensional Assessment of Career Decision Problems: The Career Decision Diagnostic Assessment. Journal of Counseling and Development, 72(3], 323-328. ISSN 1556-6676.
Lawrence, D. (1992]. The Career Officer: A Marginalised Member of the Education Family? School Organisation, 12{Y], 99-111. ISSN 0260-1362.
Lazarová, B., & Friedmann, Z. (2011]. Tři různé podoby volby: vliv emocí a školy v případových studiích. In Z. Friedmann, et al., Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich uplatnění na trhu práce (s. 261-289]. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-5602-2.
Lazarová, B., & Friedmann, Z. (2012]. Specifika profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. In Z. Friedmann, et al., Specifika profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich pracovní uplatnění (s. 57-64]. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-236-9.
Leman, K. (2008]. Sourozenecké konstelace. Praha: Portál. 223 s. ISBN 978-80-7367-507-3.
Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (2002]. Social Cognitive Career Theory. In D. Brown, et al., Career Choice and Development (pp. 255-311]. 4th Edition. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 978-0-7879-5741-4.
LepeŇová, D., & Hargašová, M. (2012]. Kariéra v meniacom sa světe: kariérová výchova a kariérové poradenstvo pre žiakov. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislavě. 80 s. ISBN 978-80-8052-407-4.
Lerner, R. M. (1991]. Changing Organism-Context Relations as the Basic Process of Development:
A Developmental-Contextual Perspective. Developmental Psychology 27(1], 27-32. ISSN 0012-1649.
Levy, B. (1987]. A Longitudinal Study of Vocational Maturity: Doctoral Dissertation. Melbourne: Monash University. 247 p.
Lukas, J., & Mareš, J. (2012]. Internetová prezentace školy: posuzovací arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 32 s. ISBN 978-80-87063-58-3. WWW: http:
//www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/28_Internetova_prezentace_skoly.pdf
Luzo, D. (1995]. Gender Differences in College Students' Career Maturity. Journal of Counseling and Development, 73(3], 319-322. ISSN 1556-6676.
Použitá literatura
301
Luzzo, D. A. (1993]. Predicting the Career Maturity of Undergraduates: AComparison of Personál, Educational, and Psychological Factors. Journal ofCollege StudentDevelopment, 34(4], 271-275. ISSN 0897-5264.
Macek, P. (2003]. Adolescence. Praha: Portál. 144 s. ISBN 80-7178-747-7.
Manuele-Adkins, C. (1992]. Career Counselingis Personál Counseling. The Career Development Quarterly, 40(4), 313-323. ISSN 2161-0045.
Mareš, J., & Lukas, J. (2007]. Internetové prezentace základní školy jako možný indikátor jejich vnitřního sociálního prostredí. Pedagogika, 71(1), 4-12. ISSN 0031-3815.
Mareš, J., & Lukas, J. (2009]. Internetové prezentace základních škol jako jeden z indikátorů jejich vnitřního sociálního prostředí. Orbis scholae, 3(1), 63-78. ISSN 1802-4637.
Martinec, L., et al. (2007]. Motivace, aspirace, učení H: hodnocení úrovně vzdělání v ČR s ohledem na krajovou diferenciaci. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. 151 s. ISBN 978-80-211-0543-0.
Maříková, H. (1999]. Muž v rodině: demokratizace sféry soukromé [online]. cl999, poslední revize 6. 5. 3002 [cit. 2013-05-13].
WWW: http://studie. soc . cas. cz/upl/texty/f iles/143_99- 6wptext. pdf
Masáková, V. (2011]. Psychologický pohled na vývoj rodiny a potřeby dětí. In Rodiče, děti a jejich problémy: sborník studií (s. 25-33]. Praha: Sdružení Linka bezpečí. ISBN 978-80-904920-1-1.
Matějček, Z. (1989]. Rodiče a děti. 2. vyd. Praha: Avicenum. 335 s.
Matějček, Z. (1992]. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 223 s. ISBN 80-04-25236-2.
Matějů, P. (2006a]. Představy o životním úspěchu a vzdelanostní aspirace. In P. Matějů & J. Straková, et al., (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdelanostní nerovnosti v České republice (s. 147-172]. Praha: Academia. ISBN 80-200-1400-4.
Matějů, P. (2006b]. Sociálně-psychologický model sociální stratifikace. In P. Matějů & J. Straková, et al., (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdelanostní nerovnosti v České republice (s. 41-61]. Praha: Academia. ISBN 80-200-1400-4.
Matějů, R, & Řeháková, B. (1992]. Úloha mentálních schopností a sociálního původu ve formování vzdělanostních aspirací. Sociologický časopis, 28(5), 613-635. ISSN 0038-0288.
Matějů, R, & Straková, J. (2006]. Vzdelanostní nerovnosti: zanedbané transformační téma. In P. Matějů & J. Straková, et al., (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdelanostní nerovnosti v České republice (s. 7-18]. Praha: Academia. ISBN 80-200-1400-4.
Matějů, R, & Straková, J., et al. (2006]. (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdelanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia. 411 s. ISBN 80-200-1400-4.
Matějů, R, Smith, M. L., & Basl, J. (2008]. Rozdílné mechanismy - stejné nerovnosti: změny
v determinaci vzdělanostních aspirací mezi roky 1989 a 2003. Sociologický časopis, 44(2), 371-399. ISSN 0038-0288.
Matoušek, O. (1997]. Dospívání chlapců v Čechách a na Moravě. Praha: Portál. 175 s. ISBN 80-7178-121-5.
Mazáčová, N. (2007]. Role základní školy v rozvíjení perspektivní orientace žáků. In J. Maňák & T. Janík (Eds.], Absolvent základní školy: sborník z pracovního semináře konaného dne 20.-21. června 2007 na Pedagogické fakultě MU (s. 58-65]. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-4402-9.
McKnight, M. A. (2009]. Career Orientation Decision of Rural High School Students: A Case Study. The Journal of Human Resource and Adult Learning, 5(2), 1-11. ISSN 1817-2105.
302
Použitá literatura
McMahon, M., & Patton, W. (1997]. Gender Differences in Children and Adolescents' Perceptions of Influence on Their Career Development. The School Counselor, 44, 368-376. ISBN 0036-6536.
Meloun, M., Militky, J., & Hill, M. (2012]. Statistická analýza vícerozměrných dat v příkladech. Praha: Academia. 760 s. ISBN 978-80-200-2071-0.
Messersmith, E. E., & Schulenberg, J. E. (2008]. When Can We Expect the Unexpected? Predicting
Educational Attainment When it Differs from Previous Expectations. Journal of Social Issues, 64(1], 195-211. ISSN 1540-4560.
Metheny, J., McWhirter, E. H., & O'Neil, M. E. (2008]. Measuring Perceived Teacher Support and Its Influence on Adolescent Career Development. Journal of Career Assessment, i 6(2], 218-237. ISSN 1069-0727.
Mezera, A. (2005]. Hollandova teorie profesního vývoje: příručka [on-line]. c2005, poslední revize 24. 8. 2009 [cit. 2013-08-25].
WWW: http://vychová-vzděláváni.cz/download/holland_mezera.pdf
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994]. Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. Thousand Oaks, California: Sage Publications. 338 p. ISBN 978-0-8039-5540-0.
Miller, M. J. (1989]. Career Counseling for the Elementary School Child: Grades K-5. Journal of Employment Counseling, 26(4], 169-177. ISSN 2161-1920.
Minor, C. W. (1992]. Career Development Theories and Models. In D. Montross &C. Shinkman (Eds.], Career Development: Theory and Practice (pp. 7-34]. Springfield: Thomas Books. ISBN 0-398-05764-8.
MiovskÝ, M. (2006]. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. 332 s. ISBN 80-247-1362-4.
MojžÍšek, L. (1981]. Pracovní výchova, polytechnické vzdělávání a profesionální orientace: systém a subsystém pracovní výchovy. Brno: Univerzita J. E. Purkyně. 266 s.
MojžÍšek, L. (1987]. Teoretické otázky pedagogické diagnostiky. Praha: Academia. 161 s.
Morgan, D. L. (1997]. Focus Groups as Qualitative Research. Thousand Oaks, California: Sage Publiactions. 80 p. ISBN 0-7619-0342-9.
Morgan, D. L. (2001]. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Tišnov: Sdružení SCAN. 99 s. ISBN 80-85834-77-4.
Možný, I. (1990]. Moderní rodina: mýty a skutečnost. Brno: Blok. 184 s. ISBN 80-7029-018-8.
Munich, D., & Mysliveček, J. (2006]. Přechod žáků na střední školy: diskrepance mezi nabídkou a poptávkou a jejich důsledky. In P. Matějů & J. Straková, et al., (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostnínerovnosti v České republice (s. 220-246]. Praha: Academia. ISBN 80-200-1400-4.
Naidoo, A. V. (1998]. Career Maturity: A Review of Four Decades of Research. Bellville: University of the Western Cape. 44 p.
Nathan, R., &Hill, L. (2006]. Career Counselling. London: Sage Publications. 192 p. ISBN 1-4129-0838-7.
Neflákám se - práce, vzdělávání, podnikání [online]. c2010, poslední revize neuvedena [cit. 2013-05-31]. WWW: http://www.neflakamse.cz
Nelson, R. C. (1963]. Knowledge and Interests Concerning Sixteen Occupations Among Elementary and Secondary School Students. Educational and Psychological Measurement, 23(4], 731-754. ISSN 0013-1644.
Niles, S. G., & Harris-Bowlsbey, J. (2005]. Career Development Interventions in the 21st Century. Upper Saddle River, Columbus: Pearson Education. 476 p. ISBN 0-13-113781-6.
Použitá literatura
303
Nilsson, P., &ákerbl0m, P. (2001]. Kariérové poradenství pro život: poradenská metoda budoucnosti. Brno: Národní vzdělávací fond, Národní informační středisko pro poradenství. 78 s. ISBN 80-238-8363-1.
Nultý, D. D. (2008]. The Adequacy of Response Rates to Online and Paper Surveys: What Can Be Done? Assessment & Evaluation in Higher Education, 22(1], 301-314. ISSN 1469-297X.
O projektu [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2013-05-03]. WWW: http://www.nuov.cz/vip2/clanek-l
Oakley, A. (2000]. Pohlaví, gender a společnost. Praha: Portál. 171 s. ISBN 80-7178-403-6.
Ogowewo, B. O. (2010]. Factor Influencing Career Choice Among Secondary School Students:
Implications for Career Guidance. International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 5(2], 451-460. ISSN 1833-1882.
Onuoha, U. D., Joye, S. O., & Uwannah, N. C. (2013]. Awareness and Use of Career Information Sources among Secondary School Students in Selected Schools in Ikene Local Government Area of Ogun State, Nigeria. Research on Humanities and Social Sciences, 3(9], 15-20. ISSN 2222-1719.
Osipow, S. H. (1968]. Theories of Career Development. New York: Appleton-Century-Crofts. 259 p.
Osipow, S. H. (1990]. Convergence in Theories of Career Choice and Development: Review and Prospect. Journal of Vocational Behavior, 36(2], 122-131. ISSN 0001-8791.
Osipow, S. H., & Fitzgerald, L. F. (1996]. Theories of Career Development. Boston: Allyn & Bacon. 353 p. ISBN 978-0-2051-8391-3.
Otto, L. B. (1995]. Helping Your Child Choose a Career. Montreal: Jist Works. 342 p. ISBN 978-1-5637-0184-9.
Otto, L. B. (2000]. Youth Perspectives on Parental Career Influence. Journal of Career Development, 27(2], 111-118. ISSN 0894-8453.
Palladino Schultheiss, D. E. (2005]. Career Development in Middle Childhood: A Qualitative Inquiry. The Career Development Quarterly, 53(3], 246-262. ISSN 0889-4019.
Palladino Schultheiss, D. E. (2007]. Career Development in the Context of Children's and Adolescents' Relationships. InV. B. Skorikov&W.Skorikov&W. Patton (Eds.], Career Development in Childhood and Adolescence. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers (pp. 169-180]. ISBN 978-9-0879-0159-2.
Palos, R., & Drobot, L. (2010]. The Impact of Family Influence on the Career Choice of Adolescents. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(2], 3407-3411. ISSN 1877-0428.
Park, H. (2008]. Effects of Single Parenthood on Educational Aspiration and Student Disengagement in Korea. Demographic Research, JS(13], 377-408. ISSN 1435-9871.
Parsons, F. (2008]. Choosing a Vocation. Boston: Brousson Press. 176 p. ISBN 978-1-40979-928-3.
Patton, M. Q. (2002]. Qualitative Research and Evaluation Methods. London: Sage Publiactions. 288 p. ISBN 0-7619-1971-6.
Patton, W. (2008]. Recent Developments in Career Theories: The Influences of Constructivism and Convergence. In J. A. Athanasou & R. Van Esbroeck (Eds.], International Handbook of Career Guidance (pp. 133-156]. New York: Springer. ISBN 978-1-4020-6229-2.
Patton, W, & Creed, P. A. (2001]. Developmental Issues in Career Maturity and Career Decision Status. The Career Development Quarterly, 49(4], 336-351. ISSN 0889-4019.
Patton, W, & Creed, P. A. (2007]. Theorising Adolescent Career Maturity: Existing Evidence and
Directions for the Future. In V. B. Skorikov & W. Patton (Eds.], Career Development in Childhood and Adolescence. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers (pp. 221-236]. ISBN 978-9-0879-0159-2.
304
Použitá literatura
Patton, W., & Lokán, J. (2001]. Perspectives on Donald Super's Construct of Career Maturity.
International Journal for Education and Vocational Guidance, J (1/2], 31-48. ISSN 1573-1782.
Patton, W., &McMahon, M. (1999]. Career Development and System Theory: A New Relationship. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. 287 p. ISBN 0-534-34813-0.
Patton, W., & McMahon, M. (2006]. Career Development and System Theory: Connecting Theory and Practice. Rotterdam: Sense Publishers. 408 p. ISBN 90-77874-13-5.
Pavelková, I. (1990]. Perspektivní orientace jako činitel rozvoje osobnosti. Praha: Academia. 81 s. ISBN 80-200-0055-0.
Pavelková, I. (2002]. Motivace žáků k učení: perspektivy orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. 248 s. ISBN 80-7290-092-7.
Pelikán, J. (2007]. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum. 270 s. ISBN 978-80-7184-569-0.
Pelikán, J. (2011]. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 2. vyd. Praha: Karolinum. 270 s. ISBN 978-80-246-1916-3..
Penick, N. I., & Jepsen, D. A. (1992]. Family Functioning and Adolescent Career Development. The Career Development Quarterly, 40(3], 208-222. ISSN 0889-4019.
Peterson, G. W., et al. (2002]. A Cognitive Information Processing Approach to Career Problem Solving and Decision Making. In D. Brown, etal., Career Choice and Development (pp. 312-369]. 4th Edition. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 978-0-7879-5741-4.
Peterson, G. W., Sampson, J. P., & Reardon, R. C. (1991]. Career Development and Services: A Cognitive Approach. Pacific Grove: Brooks/Cole. 493 p. ISBN 978-0-5341-4496-8.
Peterson, G. W., Stivers, M. E., & Peters, D. F. (1986]. Family versus Nonfamily Significant Others for the Career Decisions of Low-Income Youth. Family Relations, 35(3], 417-424. ISSN 1741-3729.
Phillips, S. D., & Blustein, D. L. (1994]. Readiness For Career Choices: Planning, Exploring, and Deciding. The Career Development Quarterly, 43(1], 63-73. ISSN 0889-4019.
Phillips, S. D., & Jome, L. M. (2005]. Vocational Choices: What Do We Know? What Do We Need to Know? In W. B. Walsh & M. L. Savickas (Eds.], Handbook of Vocational Psychology: Theory Research, and Practice (pp. 127-153]. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. ISBN 0-8058-4517-8.
Piaget, J., & Inhelderová, B. (2000]. Psychologie dítěte. Praha: Portál. 144 s. ISBN 80-7178-407-9.
Pláňava, I. (2000]. Manželství a rodiny. Brno: Doplněk. 296 s. ISBN 80-7239-039-2.
Plucker, J. A. (1998]. The Relationship Between School Climate Conditions and Student Aspirations. The Journal of Educational Research, 91 (4], 240-246, ISSN 0022-0671.
Post-Kammer, P. (1987]. Intrinsic and Extrinsic Work Values and Career Maturity of 9th and 11th Grade Boys and Girls. Journal of Counseling and Development, 65(8], 420-423.
Powell, D. F, & Luzo, D. A. (1998]. Evaluating Factors Associated with the Career Maturity of High School Students. The Career Development Quarterly, 47(2], 145-158. ISSN 0889-4019.
Profi-volba z deváté třídy. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2005.159 s. ISBN 80-7290-216-4.
Procházková, I. (2006]. Vzdělávací systém České republiky v mezinárodním srovnání. In P. Matějů & J. Straková, et al., (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v České republice (s. 92-117]. Praha: Academia. ISBN 80-200-1400-4.
Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003]. Pedagogický slovník. Praha: Portál. 322 s. ISBN 80-7178-772-8.
Použitá literatura
305
Průvodce světem povolání [PSP] [online]. cl997, poslední revize neuvedena [cit. 2013-04-23]. WWW: http://www.occupationsguide.cz
Přinosilová, D. [2011]. Diagnostika ve speciální pedagogice v rámci profesní orientace žáků se
zdravotním postižením. In Z. Friedmann, et al., Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich uplatnění na trhu práce (s. 73-84]. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-5602-2.
Publikace, Národní ústav pro vzdělávání [online]. c2011, poslední revize neuvedena [cit. 2012-06-01]. WWW: http://www.nuv.cz/publikace-a -periodika
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 18-20-M/01 Informační technologie. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2008. 79 s.
WWW: http://zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%201820M01%20Informacni%20technologie.pdf
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 29-53-H/01 Pekař. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2007. 72 s. WWW: http://zpd.nuov.ez/RVP/H/RVP%202953H01%20Pekar.pdf
Reay, D., & Ball, S. J. [1998]. Making their Minds' Up: Family Dynamics of School Choice. British Educational Research journal, 24(4], 431-448. ISSN 0141-1926.
Reimer, D., Noelke, C, & Kucel, A. [2008]. Labor Market Effects of Field of Study in Comparative
Perspective: An Analysis of 22 European Countries. International Journal of Comparative Sociology, 49(4/5), 233-256. ISSN 1745-2554.
Rejstřík škol a školských zařízení (verze 2.29) [online]. c2011, poslední revize neuvedena [cit. 2011-02-27]. WWW: http://rejskol.msmt.cz
Rendl, M. [2005]. Profi-volba v modré třídě. In Profi-volba z deváté třídy [s. 111-137]. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-216-4.
Rodgers, K. B., & Rose, H. A. [2002]. Risk and Resiliency Factors Among Adolescents Who Experience Marital Transitions. Journal of Marriage and Family, 64(4], 1024-1037. ISSN 1741-3737.
Roe, A. [1956]. The Psychology of Occupation. New York: Wiley. 340 p. ISBN 978-0-4717-2963-1.
Roe, A, & Klos, D. [1972]. Classification of Occupations. In J. M. Whiteley & A. Resnikoff [Eds.], Perspectives on Vocational Development [pp. 199-221]. Washington: American Personnel and Guidance Association.
Roe, A, & Lunneborg, P. [1990]. Personality Development and Career Choice. In D. Brown, et al., Career Choice and Development [pp. 68-101]. New York: Jossey-Bass. ISBN 0-7879-5741-0.
Rogers, M. E., Creed, P. A., & Glendon, A. I. [2008]. The Role of Personality in Adolescent Career Planning and Exploration: A Social Cognitive Perspective. Journal of Vocational Behavior, 73(1], 132-142. ISSN 0001-8791.
Rochlen, A. B., Mohr, J. J., & Hargrove, B. K. [1999]. Development of the Attitudes Toward Career Counselling Scale. Journal of Counseling Psychology, 46(2], 196-206. ISSN 0022-0167.
Rojewski, J. Q., Wicklein, R. C, & Schell, J. W. [1995]. Effects of Gender and Academic-Risk Behavior on the Career Maturity of Rural Youth. Journal of Research in Rural Education, 11{2), 92-104. ISSN 1551-0670.
Rojewski, J. W. [2007]. Occupational and Educational Aspirations. In V. B. Skorikov & W. Patton [Eds.], Career Development in Childhood and Adolescence. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers (pp. 87-104]. ISBN 978-9-0879-0159-2.
Rothon, C, et al. [2011]. Structural and Socio-Psychological Influences on Adolescents' Educational Aspirations and Subsequent Academic Achievement. Social Psychology of Education, 14{2), 209-231. ISSN 1573-1928.
306
Použitá literatura
Roy, K. M., Tubbs, C. Y., & Burton, L. M. [2004]. Don't Have No Time: Daily Rhythms and Organization of Time for Low-income Families. Family Relations, 53(2], 168-178. ISSN 0197-6664.
Rutter, M. (1997]. Psychosocial Disturbances in Young People: Challenges for Prevention. Cambridge: Cambridge University Press. 425 p. ISBN 0-521-59873-7.
Ryan, A. M. (2001]. The Peer Group as a Context for the Development of Young Adolescent Motivation and Achievement. Child Development, 72(4), 1135-1150. ISSN 1467-8624.
Ryska, R., & Zelenka, M. (2011]. Charakteristiky vysokoškolského vzdelávaní a profesní úspech. Orbis scholae, 5(1], 71-94. ISSN 1802-4637.
ŔÍčan, P. (2006]. Cesta životem: vývojová psychológie. Praha: Portál. 390 s. ISBN 80-7367-124-7.
Salami, S. O. (2008]. Roles of Personality, Vocational interests, Academic Achievement and Socio-Cultural Factors in Educational Aspirations of Secondary School Adolescents in Southwestern Nigeria. Career Development International, 13(7), 630-647. ISSN 1362-0436.
Savickas, M. L. (1999]. The Transition from School to Work: A Developmental Perspective. The Career Development Quarterly, 47(4), 326-336. ISSN 0889-4019.
Savickas, M. L. (2001]. Toward a Comprehensive Theory of Career Development: Dispositions, Concerns, and Barratives. In F. T. L. Leong & A. Barak (Eds.], Contemporary Models in Vocational Psychology: A Volume in Honor of Samuel H. Osipow (pp. 295-320]. Mahwah: Routledge. ISBN 978-0-8058-2667-8.
Sears, S. (1982]. A Definition of Career Guidance Terms: A National Vocational Guidance Association Perspective. Vocational Guidance Quarterly, 31(2), 137-143. ISSN 0042-7764.
Sebald, H. (1986]. Adolescents' Shifting Orientation Toward Parents and Peers: A Curvilinear Trend Over Recent Decades, journal of Marriage and the Family, 48(1), 5-13. ISSN 0022-2445.
Sedláček, M. (2007]. Ohniskové skupiny a skupinový rozhovor. In R. Švaŕi'ček & K. Šeďová, et al.,
Kvalitatívni výzkum v pedagogických vedách (s. 184-192]. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-313-0.
Seginer, R. (1998]. Adolescents' Perceptions of Relationships With Older Sibling in the Context of Other Close Relationships. Journal of Research Adolescence, 8(3), 287-308. ISSN 1532-7795.
Seifert, K. H. (1993]. Zur prädikativen Validität von Berufswahlreifeinstrumenten. Zeitschrift für Arbeitsund Organisationspsychologie, 37(4), 172-182. ISSN 2190-6270.
Seifert, K. H., & Eder, F. (1991]. Berufswahl und berufliche Bewährung und Anpassung während der beruflichen Ausbildung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 5(3), 187-200. ISSN 1664-2910.
Senderáková, A. (2010]. Validita metodiky na zisťovanie ťažkostí pri volbe povolania žiakov stredných škôl [online]. c2010, poslední revize 3. 4. 2010 [cit. 2013-08-26].
WWW: http://www.kpsv.f svaz.ukf.sk/pdf/SPD2010/sutazne_prace/A_Senderakova.pdf
Sewel, W. H., & Shah, V. P. (1968]. Social Class, Parental Encouragement, and Educational Aspirations. American Journal of Sociology, 73(5), 559-572. ISSN 1537-5390.
Sewell, W. H., Haller, A. O., & Portes, A. (1969]. The Educational and Early Occupational Attainment Process. American Sociological Review, 34(1), 82-92. ISSN 1939-8271.
Seznam škol - nejvétší databáze škol [online]. c2009, poslední revize neuvedená [cit. 2013-05-31]. WWW: http://www.seznamskol.eu
Shapka, J. D., Doméne, J. F, & Keating, D. P. (2006]. Trajectories of Career Aspirations Through Adolescence and Young Adulthood: Early Math Achievement as a Critical Filter. Educational Research and Evaluation, 12(4), 347-358. ISSN 1744-4187.
Shumba, A, & Naong, M. (2012]. Factor Influencing Students' Career Choice and Aspirations in South Africa. Journal of Social Sciences, 33(2), 169-178. ISSN 0971-8923.
Použitá literatura
307
Schneider, H.-D. (1984]. Berufswahlkompetenz als Schliisselbegriff der Berufsberatung. Berufsberatung und Berufsbildung: Zeitschrift des Schweizerischen Verbandes fur Berufsberatung, 69(3], 117-124. ISSN 0005-9501.
Schulenberg, J. E., Vondráček, F. W., & Crouter, A. C. (1984]. The Influence of the Family on Vocational Development. Journal of Marriage and the Family, 46(1], 129-143. ISSN 0022-2445.
Silbereisen, R. K., Vondráček, F. W., & Berg, L. A. (1997]. Differential Timing of Initial Vocational Choice: The Influence of Early Childhood Family Relocation and Parental Support Behaviors in Two Cultures. Journal of Vocational Behavior, 50(1], 41-59. ISSN 0001-8791.
Simons, J., et al. (2004]. Placing Motivation and Future Time Perspective Theory in a Temporal Perspective. Educational Psychology Review, 16(2), 121-139. ISSN 1040-726X.
Sirohi, V. (2013]. Vocational Guidance and Career Maturity Among Secondary School Students: An Indian Experience. European Science Journal, 2013(2), 381-389. ISSN 1857-7431.
Skřivánek, J., et al. (2010]. Analyticko-koncepčnístudie „Systémový rozvoj dalšího vzdělávání": Koncept -analyticko koncepční práce v oblasti informační a poradenský systém [online], c2010, poslední revize 9. 10. 2010 [cit. 2013-05-31].
WWW: http://www. nuov. cz/uploads/koncept/k_diskusi/Koncept_IPS. pdf
Skutil, M., & Křováčková, B. (2006]. Diplomová práce a empirický výzkum pedagogických jevů. Hradec Králové: Gaudeamus. 74 s. ISBN 80-7041-428-6.
Skutil, M., et al. (2011]. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál. 256 s. ISBN 978-80-7367-778-7.
Small, J., & McClean, M. (2002]. Factors Impacting on the Choice of Entrepreneurship as a Career by Barbadian Youth: A Preliminary Assessment. Journal of Eastern Caribbean Studies, 27(4), 30-54. ISSN 1028-8813.
Smékal, V. (1983]. Kvalitativní přístup v psychologickém výzkumu. Československá psychologie, 27(1], 50-58. ISSN 0009-062X.
Smetáčková, I., et al. (2005]. Genderové aspekty přechodu žáků a žákyň mezi vzdělávacími stupni. Praha: Sociologický ústav. 233 s.
Smetáčková, I. (2005]. Gender a osobnost člověka. In I. Smetáčková & K. Smetáčková & K. Vlková (Eds.], Gender ve škole: příručka pro vyučující předmětu občanská výchova, občanská nauka a základy společenských věd na základních a středních školách (s. 18-25]. Praha: Otevřená společnost. ISBN 80-903331-2-5.
Smetáčková, I. (2009]. Okolnosti přechodu žáků/yň ze základní na střední školu (s důrazem na
genderovou perspektivu]. In E. Walterová, et al., Přechod žáků ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů (s. 49-66]. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-179-9.
Smetáčková, I. (2010]. Běžný den v životě žen a mužů - představy dívek a chlapců o vlastní budoucnosti. Studia paedagogica, 15(1), 107-124. ISSN 1803-7437.
Smetáčková, I., & Vlková, K. (Eds.]. (2005]. Gender ve škole: příručka pro vyučující předmětů občanská výchova, občanská nauka a základy společenských věd na základních a středních školách. Praha: Otevřená společnost. 191 s. ISBN 80-903331-2-5.
Smyth, J. (1993]. A Socially Critical View of the Self-Managing School. London: Falmer Press. 260 p. ISBN 978-0-7507-0213-3.
Sociologický výzkum zaměřený na analýzu struktury postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání [online]. c2009, poslední revize 21. 5. 2009 [cit. 2013-08-13]. WWW: http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Analyza_191109/zz_MSMT_sociologicky_vyzkum_ 09_vzdelavani_f.dochttp://toiler.uiv.cz/ročenka/ročenka.asp
308
Použitá literatura
Statistická ročenka České republiky 2012. Praha: Český statistický úřad, 2012. 823 s. ISBN 978-80-250-2253-5.
Statistická ročenka školství2010/2011 - výkonové ukazatele (rok: 2010/2011; kapitola: C Základní vzdělávání; tabulka: Cl.14.1] [online]. c2013a, poslední revize neuvedena [cit. 2013-08-27]. WWW: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp
Statistická ročenka školství2012/2013 - výkonové ukazatele (rok: 2012/2013; kapitola: D Střední vzdělání; tabulka: Dl.1.1] [online]. c2013b, poslední revize neuvedena [cit. 2013-08-27]. WWW: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp
Statistická ročenka školství2012/2013 - výkonové ukazatele (rok: 2012/2013; kapitola: D Střední vzdělání; tabulka: Dl.1.22] [online]. c2013c, poslední revize neuvedena [cit. 2013-08-27]. WWW: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp
Strádal, J. (2001]. Praktické činnosti pro 6.-9. ročník základních škol: Člověk a svět práce. Praha: Fortuna. 79 s. ISBN 80-7168-778-2.
Strádal, J., etal. (2013]. Návrh koncepce Integrovaného systému kariérového poradenství. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 38 s.
Strádal, J., Mertin, V., & Úlovcová, H. (2002]. Úvod do problematiky. In L. Berný, J. Ciprová, &
V. Mertin (Eds.], Poradce k volbě povolání: pro výchovné poradce a učitele ZŠ (s. 1-5]. Praha: Josef Raabe. ISSN 1801-8440.
Strage, A. A, & Brandt, T. S. (1999]. Authoritative Parenting and College Students' Academic
Adjustment and Success. Journal of Educational Psychology, 91(1), 146-156. ISSN 0022-0663.
Straková, J., et al. (2002]. Vědomosti a dovednosti pro život: čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. Ills. ISBN 80-211-0411-2.
Strauss, A., & Corbinová, J. (1999]. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert 228 s. ISBN 80-85834-60-X.
Střední školy - Seznam středních škol [online]. c2002, poslední revize neuvedena [cit. 2013-05-30]. WWW: http://www.stredniskoly.cz
Střední školy gymnázia a učiliště [online]. c2013, poslední revize neuvedena [cit. 2013-05-31]. WWW: http://www.stredniskoly.eu
Střelec, S. (2006]. Rodina jako výchovný činitel. In S. Střelec (Ed.], Studie z teorie a metodiky výchovy II (s. 109-123]. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-3687-7.
Super, D. E. (1953]. A Theory of Vocational Development. American Psychologist, 8(4), 189-190. ISSN 0003-066X.
Super, D. E. (1955]. The Dimensions and Measurement of Vocational Maturity. Teachers College Record, 57(3], 151-163. ISSN 0161-4681.
Super, D. E. (1957]. The Psychology of Careers: An Introduction to Vocational Development. New York: Harper & Row. 362 p.
Super, D. E. (1979]. A Theory of Vocational Development. In S. G. Weinrach, et al., Career Counseling: Theoretical and Practical Perspectives (pp. 144-153]. New York: McGraw-Hill. ISBN 978-0-7879-5741-4.
Super, D. E. (1980]. A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. Journal of Vocational Behavior, 16(3), 282-296. ISSN 0001-8791.
Super, D. E. (1990]. A Life-span, Life-space Approach to Career Development. In D. Brown & D. Brooks (Eds.], Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice (pp. 197-262]. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 1-5554-2196-2.
Použitá literatura
309
Super, D. E. (1996]. A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. In D. Brown, et al., Career Choice and Development (pp. 197-261]. New York: Jossey-Bass. ISBN 0-7879-5741-0.
Super, D. E., & Overstreet, P. (I960]. The Vocational Maturity of Ninth Grade Boys. New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University. 212 p.
Super, D. E., Savickas, M. L., & Super, C. M. (2002]. The Life-Span, Life-Space Approach to Careers. In D. Brown, et al., Career Choice and Development (pp. 121-178]. 4th Edition. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 978-0-7879-5741-4.
Šauerová, M. (2009]. Motivace v dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. In D. Linhartová, L. Danielová, & P. Máchal (Eds.], Mezinárodní vědecká konference celoživotního vzdělávání2009 (s. 118-124]. Brno: Ircaes. ISBN 978-80-254-5330-8.
ŠEĎovÁ, K. (2007a]. Analýza kvalitativních dat. In R. ŠvařÍček & K. Šeďová, et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s. 207-247]. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-313-0.
Šeďová, K. (2007b]. Proces kvalitativního výzkumu a jeho plánování. In R. ŠvařÍček & K. Šeďová, et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s. 51-82]. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-313-0.
Školy a školská zařízení2010/2011 [online]. c2011, poslední revize 14. 9. 2011 [cit. 2012-01-30]. WWW: http://www.czso.cz/csu/produkty .nsf/podskupina?openform&:2011- E_1.10
Šmahel, D., & Machovcová, K. (2006]. Internet Use in the Czech Republic - Gender and Age Differences. In F. Sudweeks, H. Hrachovec, & Ch. Ess (Eds.], Cultural Attitudes Towards Technology and Communication 2006 (pp. 521-533]. Murdoch: School of Information Technology Murdoch University. ISBN 0-86905-968-8.
ŠmÍdová, I. (2009]. Genderová volba práce: statusové šance a vzdělávací rozhodovací strategie. Sociologický časopis, 45(4], 707-726. ISSN 0038-0288.
ŠmÍdová, I. (2010]. Sekretářky a mechanici CNC strojů. Zn. svobodně: Šance na pracovním trhu a rodinná rozhodování. In L. Jarkovská, et al., Sgenderem na trh: rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých (s. 92-118]. Praha: Sociologické nakladatelství. ISBN 978-80-7419-030-8.
ŠmÍdová, I., Janoušková, K., & Katrňák, T. (2008]. Faktory podmiňující vzdelanostní aspirace
a vzdelanostní segregaci dívek a chlapců v českém vzdělávacím systému. Sociologický časopis, 44(1), 23-53. ISSN 0038-0288.
Šťastná, A. (2009]. Neúplné rodiny v České republice a ve vybraných evropských zemích. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí. 131 s. ISBN 978-80-7416-038-7.
ŠŤastnová, R, & DrahoŇovská, P. (2012]. Jak žáci základních a středních škol vybírají svou další
vzdělávací nebo pracovní kariéru: analýza výsledků dotazníkového šetření žáků základních a středních škol. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 40 s.
WWW: http://www. nuov. cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/AnalyzaKP_ZSaSS_pro_www. pdf
Štikar, J., et al. (2003]. Psychologie ve světě práce. Praha: Karolinum. 461 s. ISBN 80-246-0448-5.
Šubrt, J. (1988]. Závěrečná zpráva výzkumu č. 88-3: Názory na přípravu mládeže pro dělnická povolání. Praha: Ústav pro výzkum veřejného mínění při Federálním statistickém úřadu. 69 s. WWW: http://archiv2 . soc . cas. cz/download/1218/1988_3. PDF
ŠvařÍček, R. (2005]. Je zakotvená teorie teorií? In Sborník prací filozofické fakulty brněnské univerzity Studia paedagogica U10 (s. 133-145]. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-3891-8.
Taxová, J. (1987]. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN. 276 s.
Taylor, M. J. (1992]. Post-16 Options: Young People's Awareness, Attitudes, Intentions and Influences on Their Choice. Research Papers in Education, 7(3], 301-335. ISSN 0267-1522.
Teichler, U. (2007]. Does Higher Education Matter? Lesson From a Comparative Graduate Survey. European Journal of Education, 42(1), 11-34. ISSN 1465-3435.
310
Použitá literatura
The Education System in the Czech Republic. 2. vyd. Prague: The Ministry of Education, Youth and Sport of the Czech Republic, 2012. 35 p. ISBN 978-80-87601-00-6. WWW: http: //www. msmt.cz/mezinarodni-vztahy/the-education-system-in-the-czech-republic-1
The Peer Helping Annotated and Indexed Bibliography [online]. c2013, poslední revize neuvedena [cit. 2013-06-21]. WWW: http://www.peer.ca/Biblio6.html
Thomas, A., & Dennison, B. (1991]. Parental or Pupil Choice: Who Really Decides in Urban Schools? Education Management and Administration Leadership, 19(4), 243-251. ISSN 1741-1432.
Tracey, T. j. G. (2002]. Development of Interests and Competency Beliefs: A 1-Year Longitudinal Study of Fifht- and Eight-Grade Students Using the ICA-R and Structural Equation Modeling. Journal of Counseling Psychology, 49(2), 148-163. ISSN 0022-0167.
TrhlÍková, j. (2012]. Predčasné odchody ze vzdělávání na středních školách: kvalitativní analýza rozhovorů s experty a příklady dobrých praxí. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 40 s.
TrhlÍková, j., & Eliášková, I. (2009]. Volba střední školy a kariérové poradenství. In E. Walterová, et al., Přechod žáků a žákyň ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů (s. 23-47]. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-179-9.
TrhlÍková, j., Úlovcová, H., & Vojtěch, j. (2004]. Přechod absolventů středních škol do praxe a jejich uplatnění: SOŠ1. etapa. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 83 s.
TrhlÍková, j., Vojtěch, j., & Úlovcová, H. (2008a]. Připravenost absolventů středních odborných škol na uplatnění v praxi: srovnání situace absolventů středního odborného vzdělávání s výučním listem, s maturitou i odborným výcvikem a s maturitou tři roky od ukončení studia. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 32 s.
TrhlÍková, j., Vojtěch, j., & Úlovcová, H. (2008b]. Rozhodování žáků při volbě vzdělávací cesty a úspěšnost vstupu na trh práce: sonda založená na šetření absolventů sďedních škol, kteří se zúčastnili jako patnáctiletí výzkumu P1SA-2003 a vybraného vzorku jejich zaměstnavatelů. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 38 s.
Trusty, j. (1998]. Family Influences on Educational Expectations of Late Adolescents. The Journal of Educational Research, 91(5), 260-270. ISSN 1940-0675.
Trusty, j., Watts, R. E., & Erdman, P. (1997]. Predictors of Parents' Involvement in Their Teens' Career Development. Journal of Career Development, 23(3), 189-201. ISSN 0894-8453.
Tucker, C. j., Barber, B. L., & Eccles, j. S. (2001]. Advice about Life Plans from Mothers, Fathers, and Siblings in Always-Married and Divorced Families during Late Adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 30(6), 729-747. ISSN 0047-2891.
Úlovcová, H., et al. (2000]. Přechod absolventů středních škol do praxe a jejich uplatnění. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, Národní ústav odborného vzdělávání. 88 s.
Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon], jak vyplývá z pozdějších změn. Sbírka zákonů, 2008(103), 4826-4901. ISSN 1211-1244.
Urbánek, T, & Čermák, I. (1996]. Self-efficacy dětí ve školní činnosti. In M. Svoboda, Osobnost v dimenzích poruchové a neporuchové činnosti: sborník příspěvků z konference k nedožitým 90. narozeninám Roberta Konečného I. (s. 101-113]. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-1460-1.
Vágnerová, M. (2007]. Základy psychologie. Praha: Karolinum. 356 s. ISBN 978-80-246-0841-9.
Vágnerová, M. (2012]. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. 2. vyd. Praha: Karolinum. 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1.
Použitá literatura
311
Velden van der, R. K. W., & Wolbers, M. H. j. [2007]. How Much Does Education Matter and Why? The Effect of Education on Socio-Economic Outcomes among School-Leavers in the Netherlands. European Sociological Review, 23(1], 65-80. ISSN 1468-2672.
Vendel, Š. (1987]. Rozlišovanie a poradenský postup pri nerozhodnosti pri voľbe štúdia. Výchovný poradce, 26(1], 43-50.
Vendel, Š. (1991]. Profesijný vývin žiakov gymnázií. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 26(1], 305-318. ISSN 0555-5574.
Vendel, Š. (2007]. Grammar School Pupil's Career-Related Decision-Making Difficulties. Československá psychologie, 51 (supplement], 119-128. ISSN 0009-062X.
Vendel, Š. (2008]. Kariérníporadenství. Praha: Grada. 224 s. ISBN 978-80-247-1731-9.
Vendel, Š., & Sedlák Vendelová, N. (2008]. Profesijná orientácia žiakov 9. ročníkov základných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 43(1], 47-65. ISSN 0555-5574.
Vendel, Š., et al. (2007]. Výskum školskej a profesijnej orientácie žiakov: výsledky Slovenska s dôrazom na mimobratislavské regióny. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. 286 s. ISBN 978-80-8922-525-5.
Veselý, A. (2004]. Společnost vědění jako teoretický koncept. Sociologický časopis, 40(4), 433-446. ISSN 0038-0288.
Veselý, A. (2006]. Kdo a proč končí v učňovských oborech? In P. Matějů & j. Straková, et al., [Nejrovné šance na vzdělání: vzdelanostní nerovnosti v České republice (s. 247-281]. Praha: Academia. ISBN 80-200-1400-4.
Viktorova, I. (2005]. Profi-volba ve žluté třídě. In Profi-volba z deváté třídy (s. 97-109]. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-216-4.
Viktorova, I. (2009]. Projekty budoucnosti u dětí na konci základní školy. In E. Walterová, et al., Přechod žáků a žákyň ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů (s. 67-82]. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-179-9.
Vojtěch, j., &Chamoutová, D. (2011]. Vývoj vzdelanostní a oborové struktury žáků astudentů ve středním a vyšším odborném vzdělávání v ČR a v krajích ČR a postavení mladých lidí na trhu práce ve srovnání se stavem v Evropské unii: 2010/11. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 52 s.
Vojtěch, j., &Chamoutová, D. (2012]. Vývoj vzdelanostní a oborové struktury žáků astudentů ve středním a vyšším odborném vzdělávání v ČR a v krajích ČR a postavení mladých lidí na trhu práce ve srovnání se stavem v Evropské unii: 2011/12. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 49 s.
Vojtěch, j., &Chamoutová, D. (2013]. Vývoj vzdelanostní a oborové struktury žáků astudentů ve středním a vyšším odborném vzdělávání v ČR a v krajích ČR a postavení mladých lidí na trhu práce ve srovnání se stavem v Evropské unii: 2012/13. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 43 s.
Volba povolání [online]. c2005, poslední revize neuvedena [cit. 2007-08-22]. WWW: http://www.volbapovolani.cz
Vondráček, f. W. (2001]. The Developmental Perspective in Vocational Psychology. Journal of Vocational Behavior, 59(2], 252-261. ISSN 0001-8791.
Vondráček, f. W, Lerner, R. M., & Schulenberg, j. E. (1983]. The Concept of Development in Vocational Theory and Intervention. Journal of Vocational Behavior, 23(2), 179-202. ISSN 0001-8791.
Vrchovská, E. (2005]. Sonda do problematiky faktorů, ovlivňujících u žáků výběr střední školy. ZpravodajPedagogicko-psychologicképoradenství, 2005(45], 31-39. ISSN 1214-7230.
Vysoké školy střední školy ZŠ a jazykové školy v celé ČR -AltasSkolstvi.cz [online]. c2012, poslední revize 2. 1. 2013 [cit. 2013-05-23]. WWW: http://www.atlasskolstvi.cz
312
Použitá literatura
Využívání informačních a komunikačních technologií v domácnostech a mezi jednotlivci 2011 [online]. c2011, poslední revize 30.11. 2011 [cit. 2012-09-29]. WWW: http://www.czso.ez/csu/2011edicniplan.nsf/p/9701-ll
Výzkum služeb kariérového poradenství a potřeb jeho klientů na základních a sďedních školách v ČR: souhrnná zpráva [online]. c2003, poslední revize 28. 7. 2003 [cit. 2009-03-21]. WWW: http://vychová-vzděláváni.cz/download/nuov2003.pdf
Walker, T., &Tracey, T. J. G. (2012]. The Role of Future Time Perspective in Career Decision-Making. Journal of Vocational Behavior, 81(2), 150-158. ISSN 0001-8791.
Wallace-Broscious, A., Serafica, F. C, & Osipow, S. H. (1994]. Adolescent Career Development:
Relationships to Self-Concept and Identity Status. Journal of Research on Adolescence, 4(1), 127-149. ISSN 1532-7795.
Walls, R. T. (2000]. Vocational Cognition: Accuracy of 3rd-, 5th-, 9th-, and 12th-Grade Students. Journal of Vocational Behavior, 56(1), 137-144. ISSN 0001-8791.
Walsh, W. B., & Osipow, S. H. (1995]. Handbook of Vocational Psychology: Theory Research, and Practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 463 p. ISBN 0-8058-1374-8.
Walterová, E., & Greger, D. (2009]. Přechod žáků ze základní na střední školu v kontextu teorií,
výzkumů a vzdělávací reality. In E. Walterová, et al., Přechod žáků a žákyň ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů (s. 9-22]. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-179-9.
Walterová, E., et al. (2009]. Přechod žáků a žákyň ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů. Brno: Paido. 107 s. ISBN 978-80-7315-179-9.
Walterová, E., Greger, D., & Novotná, J. (2009, rukopis]. Volba střední školy ve vzdělávací dráze žáků. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-178-2.
Wantrubová, M., & Vozárová, K. (2013]. Program kariérového poradenstva - prezentácia výsledkov postojov, názorov a smerovania žiakov základných a středných škol prešovského kraja. In K. Vozárová & Z. PitoŇáková (Eds.], Zborník príspevkov z konferencie: kariérové poradenstvo -efektívny nástroj v podpore sociálnej inklúzie: školský poradenský systém a trh práce (s. 8-36]. Levoča: vAm Slovakia. ISBN 978-80-971338-0-1.
Watson, M. B. (1984]. Career Development of Coloured High School Pupils: Doctoral Dissertation. South Africa: University of Port Elizabeth. 576 p.
Watson, M. B., & van Aaarde, J. A. (1986]. Attitudinal Career Maturity of South African Colored High School Pupils. Journal of Vocational Behavior, 29(1), 7-16. ISSN 0001-8791.
Watson, M. B., Stead, G. B., & de Jager, A. C. (1995]. The Career Development of Black and White South African University Students. International Journal for the Advancement of Counseling, 18(1), 39-47. ISSN 1573-3246.
Watson, M., & McMahon, M. (2007]. Childrens Career Development Learning: A Foundation for Lifelong Career Development. In V. B. Skorikov & W. Patton (Eds.], Career Development in Childhood and Adolescence (pp. 29-45]. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers. ISBN 978-9-0879-0159-2.
Way, W. L., & Rossmann, M. M. (1996]. Learning To Work: How Parents Nurture the Transition from School to Work and Family Matters... in School to Work Transition. Berkley: National Center for Research in Vocational Education. 13 p.
Weinger, S. (1998]. Children Living in Poverty: Their Perception of Career Opportunities. Fammilies in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 79(3], 320-330. ISSN 1044-3984.
Weinrach, S. G. (1979]. Career Counseling: Theoretical and Practical Perspectives. New York: McGraw-Hill. 366 p. ISBN 0-07-069017-0.
Weis, R. S. (1979]. Growing Up a Little Faster: The Experience of Growing Up in a Single-Parent Household. Journal of Social Issues, 35(4), 97-111. ISSN 1540-4560.
Použitá literatura
313
West, A., et al. (1995]. Parents and the Process of Choosing Secondary Schools: Implications for Schools. Educational Management and Administration Leadership, 23(1], 28-38. ISSN 1741-1432.
Whiston, S. C, & Keller, B. K. (2004]. The Influence of the Family of Origin on Career Development: A Review and Analysis. The Counseling Psychologist, 32(4], 493-568. ISSN 0011-0000.
White, P. (2007]. Education and Career Choice: A New Model of Decision Making. New York: Palgrave Macmillan. 220 p. ISBN 978-1-4039-8623-8.
Wilkinson, S. (2004]. Focus Group Research. In D. Silverman, Qualitative Research: Theory Method and Practice (pp. 177-199]. London: Sage Publications. ISBN 0-7619-4934-8.
Wilson, T. D. (2000]. Human Information Behaviour. Information Science, 3(2], 49-55. ISSN 0020-0255.
Wislon, P. M., & Wilson, J. R. (1992]. Environmental Influences on Adolescent Educational Aspirations: A Logistic Transform Model. Youth & Society, 24(1], 52-70. ISSN 0044-118X.
Woods, P. A. (1992]. Empowerment Through Choice? Towards an Understanding of Parental Choice and School Responsiveness. Education Management and Administration Leadership, 20(4), 204-211. ISSN 1741-1432.
Young, R. A., Friesen, D. J., & Dillabough, J. M. (1991]. Personal Constructions of Parental Influence Related to Career Development. Canadian Journal of Counselling, 25(2), 183-190. ISSN 0828-3893.
Young, S. (1994]. Helping Adolescents with Career Development: The Active Role of Parents. The Career Development Quarterly, 42(3), 195-203. ISSN 0889-4019.
Zlatuška, J. (1998]. Informační společnost. Zpravodaj ÚVTMU, 8(4), 1-6. ISSN 1212-0911.
Zunker, V. G. (2006]. Career Counseling: A Holistic Approach. Belmont: Thomson Brooks/Cole. 595 p. ISBN 0-534-64017-6.
314 Použitá literatura
Seznam tabulek
315
Seznam tabulek
Tab. 2.1:  Stimuly volby další vzdělávací a profesní dráhy žáků ......... 42
Tab. 2.2:  Sociální zdroje vlivů na volbu střední školy................ 44
Tab. 3.1:  Operacionalizace proměnných ........................ 75
Tab. 3.2:  Základní školy účastnící se výzkumu a počty respondentů (členěno
podle krajů) ..................................... 79
Tab. 3.3:  Pohlaví respondentů ............................... 80
Tab. 3.4:  Bydliště respondentů z hlediska kraje ................... 81
Tab. 3.5:  Nejvyšší dosažené vzdělání otců a matek (data získaná od žáků) . 83
Tab. 3.6:  Struktura rodiny.................................. 84
Tab. 3.7:  Zkušenosti s nezaměstnaností v rodině (data získaná od žáků) .. 85
Tab. 3.8:  Význam hodnot Cramérova koeficientu .................. 87
Tab. 3.9:  Charakteristika ohniskových skupin .................... 88
Tab. 4.1:  Počátek volby další vzdělávací a profesní dráhy u žáků základních
škol (pohledem žáků a rodičů) ........................ 93
Tab. 4.2:  Počátek volby další vzdělávací a profesní dráhy u chlapců a dívek 94
Tab. 5.1:  Názory respondentů na roli žáků a rodičů při volbě střední školy
a profese (povolání)................................ 107
Tab. 5.2:  Reziduální analýza názorů otců a matek na roli žáků a rodičů při
volbě profese (povolání) ............................ 110
Tab. 6.1:  Sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a profesní dráhy
žáků (pohled žáků) ................................ 124
Tab. 6.2:  Sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a profesní dráhy
žáků (pohled rodičů) ............................... 126
Tab. 6.3:  Pořadí vlivu sociálních zdrojů podle hodnocení žáků a rodičů
(sestavené na základě indexu vlivu)..................... 129
316
Seznam tabulek
Tab. 6.4:  Reziduálni analýza názorů otců na svůj vliv při volbě další
vzdělávací a profesní dráhy žáka (standardizovaná Pearsonova rezidua)........................................ 130
Tab. 6.5:  Reziduálni analýza názorů matek na svůj vliv při volbě další
vzdělávací a profesní dráhy žáka....................... 131
Tab. 6.6:  Identifikace žáků s profesí rodičů a jiných členů rodiny ....... 135
Tab. 7.1:  Informační zdroje, z nichž žáci získali informace pro volbu další
vzdělávací a profesní dráhy .......................... 158
Tab. 7.2:  Hodnocení efektivity zdrojů, z nichž žáci získali informace pro
volbu další vzdělávací a profesní dráhy (seřazeno na základě indexu hodnocení)...................................... 159
Tab. 7.3:  Informační zdroje, z nichž rodiče získali informace pro volbu další
vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte.................. 165
Tab. 7.4: Hodnocení efektivity zdrojů, z nichž rodiče získali informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte (seřazeno na základě indexu hodnocení)........................... 167
Tab. 7.5:  Odpovědi žáků na otázku: „Povídali jste si doma s rodiči o tom, co
budeš dělat po základní škole?"........................ 173
Tab. 7.6:  Hodnocení komunikace žáků o další vzdělávací a profesní dráze
v rodině ........................................ 175
Tab. 7.7:  Odpovědi žáků na otázku: „Využil/a jsi rady svých rodičů
k rozhodnutí, kam po základní škole?"................... 176
Tab. 8.1:  Hodnocení pomoci internetových zdrojů využitých žáky při volbě
další vzdělávací a profesní dráhy....................... 226
Tab. 8.2:  Hodnocení pomoci internetových zdrojů využitých rodiči při volbě
další vzdělávací a profesní dráhy dětí.................... 231
Tab. 9.1:  Informace, které by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
využili žáci ...................................... 241
Tab. 9.2: Srovnání odpovědí chlapců a dívek na otázku: „Které informace bys uvítal/a pro rozhodování o tom, kam jít na střední školu (resp. jaké zvolit povolání)?" ................................. 245
Tab. 9.3:  Informace, které by při volbě další vzdělávací a profesní dráhy
svých dětí využili rodiče............................. 246
Seznam tabulek 317
Tab. 9.4:  Srovnání odpovědí otců a matek na otázku: „Které informace byste uvítal/a pro rozhodování o tom, kam by mělo jít Vaše dítě na střední školu (resp. jaké zvolit povolání)?" ..................... 248
Tab. 9.5:  Srovnání odpovědí žáků a rodičů na otázku, které informace by
uvítali při volbě další vzdělávací a profesní dráhy ........... 251
318 Seznam tabulek
Seznam obrázků
319
Seznam obrázků
Obr. 1.1:  Taxonomie těžkostí při kariérovém rozhodování............ 34
Obr. 3.1:   Pohlaví respondentů (v %)........................... 80
Obr. 3.2:   Bydliště respondentů z hlediska kraje (v %) ............... 81
Obr. 3.3:   Nejvyšší dosažené vzdělání otců a matek (data získaná od žáků
v %) .......................................... 83
Obr. 3.4:   Struktura rodiny (v %).............................. 84
Obr. 3.5:  Zkušenosti s nezaměstnaností v rodině (v %) .............. 85
Obr. 4.1:   Počátek volby další vzdělávací a profesní dráhy u žáků základních
škol (pohledem žáků a rodičů) ........................ 93
Obr. 4.2:   Počátek volby další vzdělávací a profesní dráhy u chlapců a dívek 95
Obr. 5.1:   Názory respondentů na roli žáků a rodičů při volbě střední školy
a profese (povolání)................................ 108
Obr. 6.1:   Sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a profesní dráhy
žáků (pohled žáků) ................................ 125
Obr. 6.2:   Sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a profesní dráhy
žáků (pohled rodičů) ............................... 127
Obr. 6.3:   Názory žáků a jejich rodičů na sociální vlivy působící na volbu
další vzdělávací a profesní dráhy žáků (srovnání na základě indexu vlivu).......................................... 128
Obr. 6.4:   Identifikace žáků s profesí rodičů a jiných členů rodiny ....... 136
Obr. 7.1:   Informační zdroje, z nichž žáci získali informace pro volbu další
vzdělávací a profesní dráhy (v %) ...................... 158
Obr. 7.2:   Odpovědi žáků při hodnocení efektivity informačních zdrojů
využívaných při volbě další vzdělávací a profesní dráhy (v %) . . . 160
Obr. 7.3:   Informační zdroje, z nichž rodiče získali informace pro volbu další
vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte (v %) ............. 166
Obr. 7.4:   Odpovědi rodičů při hodnocení informačních zdrojů využívaných
při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svých dětí (v %)   .... 168
320
Seznam obrázků
Obr. 7.5:   Odpovědi žáků na otázku: „Povídali jste si doma s rodiči o tom, co
budeš dělat po základní škole?"........................ 174
Obr. 7.6:   Odpovědi žáků na otázku: „Využil/a jsi rady svých rodičů
k rozhodnutí, kam po základní škole?"................... 176
Obr. 8.1:   Internetové stránky - Atlas školství..................... 210
Obr. 8.2:   Internetové stránky - Středníškolycz.................... 211
Obr. 8.3:   Internetové stránky - Informační systém o uplatnění absolventů
škol na trhu práce ................................. 213
Obr. 8.4:   Internetové stránky - Volba povolání.................... 214
Obr. 8.5:   Internetové stránky - Seznam škol ..................... 215
Obr. 8.6:   Internetové stránky - Středníškolyeu ................... 217
Obr. 8.7:   Internetové stránky - Průvodce světem povolání............ 218
Obr. 8.8:   Internetové stránky - Integrovaný portál MPSV ............ 219
Obr. 8.9:   Internetové stránky - Integrovaný systém typových pozic ..... 220
Obr. 8.10: Internetové stránky - Budoucnost profesí ................ 221
Obr. 8.11: Internetové stránky - Neflákám se.cz.................... 222
Obr. 8.12: Internetové stránky - Databáze akcí dalšího vzdělávání....... 223
Obr. 8.13: Internetové stránky - Informační systém ISPV ............. 224
Obr. 8.14: Využívání internetových zdrojů žáky při volbě další vzdělávací
a profesní dráhy (v %) .............................. 225
Obr. 8.15: Hodnocení pomoci internetových zdrojů využitých žáky při volbě
další vzdělávací a profesní dráhy (v %) .................. 227
Obr. 8.16: Využívání internetových zdrojů rodiči při volbě další vzdělávací
a profesní dráhy dětí (v %)........................... 230
Obr. 8.17: Hodnocení pomoci internetových zdrojů využitých rodiči při volbě
další vzdělávací a profesní dráhy dětí (v %) ............... 232
Obr. 9.1:   Indexy hodnocení informací, které by při volbě další vzdělávací
a profesní dráhy využili žáci .......................... 242
Obr. 9.2:   Indexy hodnocení informací, které by při volbě další vzdělávací
a profesní dráhy svých dětí využili rodiče................. 247
Přílohy
322
Seznam příloh
323
Seznam příloh
• Příloha 1 Hypotézy
• Příloha 2    Dotazník pro žáky
• Příloha 3    Dotazník pro rodiče
• Příloha 4    Diskuzní témata ohniskových skupin
• Příloha 5    Korelace odpovědí žáků na vliv vybraných sociálních zdrojů
při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze
324 Seznam příloh
325
Příloha 1 Hypotézy
1. Hypotézy vztahující se k počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze:
Hypotéza H^: Názory chlapců a dívek na to, kdy se začali zabývat volbou další vzdělávací a profesní dráhy, se liší.
Hypotéza H\2a: Žáci žijící v rodině s oběma rodiči se začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než žáci žijící v rodině s jedním rodičem.
Hypotéza Hí2b: Žáci žijící v rodině s oběma rodiči se začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než žáci žijící v rodině s jinou strukturou.
Hypotéza H\^a: Žáci, jejichž otec dosáhl vyššího vzdělání, se začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než žáci, jejichž otec dosáhl nižšího vzdělání.
Hypotéza H\^b'- Žáci, jejichž matka dosáhla vyššího vzdělání, se začínají volbou další vzdělávací a profesní dráhy zabývat dříve než žáci, jejichž matka dosáhla nižšího vzdělání.
Hypotéza H\A: Rodiče se domnívají, že žáci začínají řešit otázku, kam chtějí jít po základní škole, později, než se žáci volbou další vzdělávací a profesní dráhy začínají skutečně zabývat.
2. Hypotézy vztahující se k názorům žáků a rodičů na roli aktérů při volbě další vzdělávací a profesní dráhy:
Hypotéza H2.\a:: Chlapci se více než dívky přiklánějí k názoru, že volba střední školy je pouze jejich věc, do které by rodiče neměli zasahovat.
Hypotéza H2.\b-.'- Chlapci se více než dívky přiklánějí k názoru, že volba budoucí profese (povolání) je pouze jejich věc, do které by rodiče neměli zasahovat.
Hypotéza H2.2a: V názorech žáků žijících s oběma rodiči a žáků žijících pouze s jedním rodičem nejsou rozdíly na otázku, kdo má při volbě střední školy rozhodovat.
326
Příloha 1 Hypotézy
Hypotéza H2.2b- V názorech žáků žijících s oběma rodiči a žáků žijících pouze s jedním rodičem nejsou rozdíly na otázku, kdo má při rozhodovat o volbě profese (povolání).
Hypotéza H23a: Názory otců a matek na roli žáků a rodičů při rozhodování o volbě budoucí střední školy se neliší.
Hypotéza H23b'- Názory otců a matek na roli žáků a rodičů při rozhodování o volbě budoucí profese (povolání) dítěte se neliší.
Hypotéza H2Aď- Otcové s vyšším dosaženým vzděláním se více než otcové s nižším dosaženým vzděláním přiklánějí k názoru, že by o volbě střední školy měli rozhodovat rodiče.
Hypotéza H2Ab- Matky s vyšším dosaženým vzděláním se více než matky s nižším dosaženým vzděláním přiklánějí k názoru, že by o volbě střední školy měli rozhodovat rodiče.
Hypotéza H2ac: Otcové s vyšším dosaženým vzděláním se více než otcové s nižším dosaženým vzděláním přiklánějí k názoru, že by o volbě budoucí profese (povolání) měli rozhodovat rodiče.
Hypotéza H2Aď- Matky s vyšším dosaženým vzděláním se více než matky s nižším dosaženým vzděláním přiklánějí k názoru, že by o volbě budoucí profese (povolání) měli rozhodovat rodiče.
Hypotéza H2.su- Žáci se ve větší míře než rodiče domnívají, že volba střední školy by měla být jejich autonomní záležitostí.
Hypotéza H2.sb: Rodiče se více než žáci domnívají, že by měli jako rodiče rozhodovat o volbě střední školy.
Hypotéza H2.sc'- Žáci se ve větší míře než rodiče domnívají, že volba budoucí profese (povolání) by měla být jejich autonomní záležitostí.
Hypotéza H2.sď- Rodiče se více než žáci domnívají, že by měli jako rodiče rozhodovat o volbě budoucí profese (povolání) dítěte.
3. Hypotézy vztahující se k sociálním vlivům
3.1 Hypotézy vztahující se k vlivu žáka:
Hypotéza H3 ia; Žáci jsou podle vlastního přesvědčení při volbě další vzdělávací a profesní dráhy více ovlivněni svým vlastním rozhodnutím než rodiči.
327
Hypotéza Hm,: Chlapci se častěji než dívky domnívají, že byli při volbě další vzdělávací a profesní dráhy ovlivněni svým vlastním rozhodnutím.
Hypotéza H3ÍC: Žáci žijící s jedním rodičem se častěji než žáci žijící s oběma rodiči domnívají, že byli při volbě další vzdělávací a profesní dráhy ovlivněni svým vlastním rozhodnutím.
Hypotéza H3 w; Mezi otci a matkami nejsou rozdíly v hodnocení vlivu žáků na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze.
Hypotéza H3,\e: Otcové s nižším dosaženým vzděláním připisují žákům větší vliv na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než otcové s vyšším vzděláním.
Hypotéza H3tf Matky s nižším dosaženým vzděláním připisují žákům větší vliv na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než matky s vyšším vzděláním.
Hypotéza H3íg: Žáci si při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze přisuzují větší vliv, než je jim přisuzován ze strany rodičů.
3.2 Hypotézy vztahující se k vlivu rodičů:
Hypotéza H32ď- Mezi chlapci a dívkami nejsou rozdíly v hodnocení vlivu rodičů na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze.
Hypotéza H32b- Žáci žijící s oběma rodiči připisují rodičům větší vliv na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem.
Hypotéza H32C- Mezi otci a matkami nejsou rozdíly v hodnocení vlastního vlivu na rozhodování žáka o další vzdělávací a profesní dráze.
Hypotéza H32ď- Existuje vztah mezi hodnocením vlastního vlivu rodiče na rozhodování žáka o další vzdělávací a profesní dráze otci a jejich nejvyšším dosaženým vzděláním.
Hypotéza H32e- Existuje vztah mezi hodnocením vlastního vlivu rodiče na rozhodování žáka o další vzdělávací a profesní dráze matkami a jejich nejvyšším dosaženým vzděláním.
Hypotéza H32f- Rodiče se domnívají, že jejich potomci jsou při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze více ovlivněni svým vlastním rozhodnutím než působením rodičů.
Hypotéza H32g: Rodiče si připisují větší vliv na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze žáka, než je jim připisován ze strany žáků.
328
Příloha 1 Hypotézy
3.3-3.4 Hypotézy vztahující se ke srovnání vlivu rodičů a ostatních sociálních vlivů:
Hypotézy H33a-j: Rodiče podle vyjádření žáků ovlivňují jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze více než a) sourozenci; b) příbuzní; c) kamarádi; d) kamarádi ze sociálních sítí; e) učitelé (jiní než třídní); f) třídní učitelé; g) výchovní poradci; h) poradci z pedagogicko-psychologické poradny; i) školní psychologové; j) odborníci z úřadu práce.
Hypotézy H3Aa-j'- Rodiče podle svého vlastního vyjádření ovlivňují rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze více než a) sourozenci; b) příbuzní; c) kamarádi; d) kamarádi ze sociálních sítí; e) učitelé (jiní než třídní); f) třídní učitelé; g) výchovní poradci; h) poradci z pedagogicko-psychologické poradny; i) školní psychologové; j) odborníci z úřadu práce.
3.5 Hypotézy vztahující se k vlivu sourozenců:
Hypotéza H3.sď- Dívky připisují sourozencům větší míru vlivu na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než chlapci.
Hypotéza H3sb: Žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem připisují sourozencům větší míru vlivu na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než žáci žijící s oběma rodiči.
Hypotéza H3$c: V názorech otců a matek na vliv sourozenců na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze nejsou rozdíly.
Hypotéza H3,sď- Žáci připisují svým sourozencům větší vliv na své rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, než se domnívají jejich rodiče.
3.6 Hypotézy vztahující se k vlivu jiných příbuzných:
Hypotéza H36a: Mezi chlapci a dívkami nejsou rozdíly v hodnocení vlivu jiných příbuzných na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze.
Hypotéza H3^: Žáci žijící v rodinách s jinou strukturou než s oběma rodiči připisují jiným příbuzným větší vliv na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze než žáci žijící v rodinách s oběma rodiči.
Hypotéza H36c: Žáci a rodiče se neliší v názoru na vliv jiných příbuzných na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze.
329
3.7 Hypotézy vztahující se k vlivu kamarádů:
Hypotéza H3ja: Kamarádi mají na rozhodování dívek o další vzdělávací a profesní dráze větší vliv než na rozhodování chlapců.
Hypotéza H37i,: Žáci žijící pouze s jedním rodičem jsou svými kamarády při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze ovlivňováni více než žáci žijící s oběma rodiči.
Hypotéza H37c: Rodiče se více než žáci domnívají, že kamarádi nemají na rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze žádný vliv.
3.8 Hypotézy vztahující se k vlivu kamarádů ze sociálních sítí:
Hypotéza H3,sa: Mezi chlapci a děvčaty nejsou rozdíly v hodnocení vlivu kamarádů ze sociálních sítí na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze.
Hypotéza H3%b: Kamarádi ze sociálních sítí ovlivňují rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze stejně jako kamarádi, s nimiž žáci komunikují tváří v tvář.
4. Hypotézy vztahující se ke zdrojům informací využívaných při volbě další vzdělávací a profesní dráhy a hodnocení jejich efektivity
4.1 Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí:
Hypotéza H/±.\a: Mezi chlapci a dívkami nejsou rozdíly v zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy ze střední školy, na kterou se žák hlásí.
Hypotéza H4^ Žáci žijící v rodinách s oběma rodiči získávají informace ze střední školy, na kterou se hlásí, ve větší míře než žáci žijící pouze s jedním rodičem.
Hypotéza H4 íc: Matky získávají informace ze střední školy, na kterou se žák hlásí, ve větší míře než otcové.
Hypotéza H^ď- Otcové s vyšším dosaženým vzděláním získávají informace ze střední školy, na kterou se žák hlásí, ve větší míře než otcové s nižším dosaženým vzděláním.
330
Příloha 1 Hypotézy
Hypotéza H4.ie; Matky s vyšším dosaženým vzděláním získávají informace ze střední školy na kterou se žák hlásí, ve větší míře než matky s nižším dosaženým vzděláním.
Hypotéza H4.1/; Rodiče získávají informace ze střední školy, na kterou se žák hlásí, ve větší míře než žáci.
4.2 Hypotézy formulované k efektivitě informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí:
Hypotéza H4 2a- V hodnocení efektivity informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí, se chlapci a dívky neliší.
Hypotéza H^^b'- V hodnocení efektivity informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí, se otcové a matky neliší.
Hypotéza H.et.2c- Mezi žáky a rodiči nejsou rozdíly v hodnocení efektivity informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí.
4.3 Hypotézy formulované k míře využívání informací z internetu:
Hypotéza H43a; Mezi chlapci a dívkami jsou rozdíly v zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z internetu.
Hypotéza //4.3i; Žáci žijící v úplných rodinách získávají informace z internetu ve větší míře než žáci žijící pouze s jedním rodičem.
Hypotéza H4 3c; Matky získávají informace z internetu ve větší míře než otcové.
Hypotéza H43d; Otcové s vyšším dosaženým vzděláním získávají informace z internetu ve větší míře než otcové s nižším dosaženým vzděláním.
Hypotéza H4 3e; Matky s vyšším dosaženým vzděláním získávají informace z internetu ve větší míře než matky s nižším dosaženým vzděláním.
Hypotéza H4.3/; Rodiče získávají informace z internetu ve větší míře než žáci.
4.4 Hypotézy formulované k efektivitě informací získaných z internetu:
Hypotéza H4 4a; V hodnocení efektivity informací získaných z internetu se chlapci a dívky neliší.
331
Hypotéza H^Ab'- V hodnocení efektivity informací získaných z internetu se otcové a matky neliší.
Hypotéza H^ac'- Mezi žáky a rodiči nejsou rozdíly v hodnocení efektivity informací poskytnutých střední školou, na kterou se žák po základní škole hlásí.
4.5 Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých žákům rodiči a členy rodiny:
Hypotéza H^.sď- Mezi chlapci a dívkami nejsou v zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy od rodičů a členů rodiny rozdíly.
Hypotéza H^.sb'- Žáci žijící v úplných rodinách získávají informace od rodičů a členů rodiny ve větší míře než žáci žijící pouze s jedním rodičem.
4.6 Hypotézy formulované k efektivitě informací poskytnutých žákům rodiči a členy rodiny:
Hypotéza H4^a: V hodnocení efektivity informací získaných od rodičů a členů rodiny nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly.
Hypotéza H^^: Žáci žijící v domácnosti s oběma rodiči hodnotí informace získané od rodičů a členů rodiny jako efektivnější než žáci žijící v domácnosti pouze s jedním rodičem.
4.7 Hypotézy formulované k využívání informací rodiči od jiných členů rodiny a hodnocení jejich pomoci:
Hypotéza H^ja: Otcové a matky se v míře využívání jiných členů rodiny jakožto informačního zdroje neliší.
Hypotéza H/^nb- Otcové s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte jiné členy rodiny stejně jako otcové se základním vzděláním a vyučení bez maturity.
Hypotéza Hi7c: Matky s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte jiné členy rodiny stejně jako matky se základním vzděláním a vyučené bez maturity.
Hypotéza H/^nď- V hodnocení efektivity informací získaných od jiných členů rodiny se otcové a matky neliší.
332
Příloha 1 Hypotézy
4.8 Hypotézy formulované k míře využívání vlastních zkušeností rodiči a hodnocení jejich efektivity:
Hypotéza //4.8a- Mezi otci a matkami nejsou v míře využívání vlastních zkušeností jakožto informačního zdroje rozdíly.
Hypotéza //4.8i." Otcové s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte vlastních zkušeností více než otcové se základním vzděláním a vyučení bez maturity.
Hypotéza H^,qc: Matky s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte vlastních zkušeností více než matky se základním vzděláním a vyučené bez maturity.
Hypotéza H4 %d: Mezi otci a matkami nejsou v hodnocení efektivity vlastních zkušeností jakožto informačního zdroje rozdíly.
4.9 Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých základní školou:
Hypotéza H4 9a: Mezi chlapci a dívkami jsou rozdíly v zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy ze základní školy.
Hypotéza H4.9/,; Existuje vztah mezi ziskem informací důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáky ze strany základní školy a dosaženým vzděláním otce.
Hypotéza H^^c: Existuje vztah mezi získáváním informací důležitých pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáky ze strany základní školy a dosaženým vzděláním matky.
Hypotéza H4 g^; Žáci žijící v rodině pouze s jedním rodičem získávají ze základní školy informace pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy častěji než žáci žijící v rodinách s oběma rodiči.
Hypotéza H^^e: Matky získávají informace ze základní školy ve větší míře než otcové.
Hypotéza H^^p Žáci získávají informace ze základní školy ve větší míře než rodiče.
333
4.10 Hypotézy formulované k efektivitě informací poskytnutých základní školou:
Hypotéza //4.10a- Chlapci hodnotí informace poskytnuté základní školou pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy jako efektivnější než dívky.
Hypotéza //4.10b-- V hodnocení efektivity informací poskytnutých základní školou se otcové a matky neliší.
Hypotéza //4.10c- Informace poskytnuté základní školou pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze pomáhají více žákům než rodičům.
4.11 Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých spolužáky a kamarády a hodnocení jejich efektivity:
Hypotéza Z/4.na; Mezi chlapci a dívkami jsou rozdíly v zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy od spolužáků a kamarádů.
Hypotéza //4.11b." Žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem získávají informace od spolužáků a kamarádů ve větší míře než žáci žijící s oběma rodiči.
Hypotéza Z/4.nc; V hodnocení efektivity informací poskytnutých spolužáky a kamarády se chlapci a dívky neliší.
4.12 Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých Informačními a poradenskými středisky při úřadu práce:
Hypotéza //4.12a- V zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly.
Hypotéza //4.12b-- Žáci žijící v rodinách pouze s jedním rodičem získávají informace z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce ve větší míře než žáci žijící s oběma rodiči.
Hypotéza H^xic- Existuje vztah mezi ziskem informací z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce žáky a dosaženým vzděláním otce.
Hypotéza H^xzď- Existuje vztah mezi ziskem informací z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce žáky a dosaženým vzděláním matky.
Hypotéza H^xze'- Matky získávají informace z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce ve větší míře než otcové.
334
Příloha 1 Hypotézy
Hypotéza H/^xif Otcové s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte Informační a poradenské středisko při úřadu práce více než otcové se základním vzděláním a vyučení bez maturity.
Hypotéza H/^xig- Matky s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte Informační a poradenské středisko při úřadu práce více než matky se základním vzděláním a vyučené bez maturity.
Hypotéza H^xzh'- Žáci získávají informace z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce ve větší míře než rodiče.
4.13 Hypotézy formulované k efektivitě informací poskytnutých Informačními a poradenskými středisky při úřadu práce:
Hypotéza //4.13a.- V hodnocení pomoci informací získaných z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly.
Hypotéza //4.13b." V hodnocení pomoci informací získaných z Informačního a poradenského střediska při úřadu práce se otcové a matky neliší.
Hypotéza //4.13c." Informace získané pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze z Informačních a poradenských středisek při úřadu práce pomáhají více žákům než rodičům.
4.14 Hypotézy formulované k míře využívání informací poskytnutých pedagogicko-psychologickými poradnami:
Hypotéza HiUa: V zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z pedagogicko-psychologické poradny nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly.
Hypotéza //4.14b." Není vztah mezi ziskem informací z pedagogicko-psychologické poradny a skutečností, zdali žáci žijí s oběma rodiči, nebo v rodině pouze s jedním rodičem.
Hypotéza //4.14c." Není vztah mezi ziskem informací z pedagogicko-psychologické poradny žáky a dosaženým vzděláním otce.
Hypotéza //4.14a-; Není vztah mezi ziskem informací z pedagogicko-psychologické poradny žáky a dosaženým vzděláním matky.
Hypotéza H^^e: Matky získávají informace z pedagogicko-psychologické poradny ve větší míře než otcové.
335
Hypotéza //4.14/; Otcové s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte pedagogicko-psychologickou poradnu více než otcové se základním vzděláním a vyučení bez maturity.
Hypotéza H4^: Matky s vyšším odborným vzděláním a vysokoškolským vzděláním využívají jako informační zdroj při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svého dítěte pedagogicko-psychologickou poradnu více než matky se základním vzděláním a vyučené bez maturity.
Hypotéza //4.14í,; Rodiče získávají informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z pedagogicko-psychologické poradny ve větší míře než žáci.
4.15 Hypotézy formulované k efektivitě informací poskytnutých pedagogicko-psychologickými poradnami:
Hypotéza H4 isa; V hodnocení pomoci informací získaných z pedagogicko-psychologické poradny nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly.
Hypotéza //4.15i; V hodnocení pomoci informací získaných z pedagogicko-psychologické poradny se otcové a matky neliší.
Hypotéza //4.15c." Informace získané pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze z pedagogicko-psychologické poradny pomáhají více rodičům než žákům.
4.16 Hypotézy formulované k zisku a efektivitě informací z novin a časopisů:
Hypotéza //4.16a- V zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z novin a časopisů nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly.
Hypotéza //4.16b; Není vztah mezi ziskem informací z novin a časopisů a skutečností, zdali žáci žijí s oběma rodiči, nebo v rodině pouze s jedním rodičem.
Hypotéza //4.10c- Není vztah mezi ziskem informací z novin a časopisů a pohlavím rodičů.
Hypotéza //4.16tí; Mezi žáky a rodiči není rozdíl v zisku informací významných pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z novin a časopisů.
Hypotéza Z/4.i6e- V hodnocení pomoci informací získaných z novin a časopisů nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly.
Hypotéza Z/4.16/; V hodnocení pomoci informací získaných z novin a časopisů se otcové a matky neliší.
336
Příloha 1 Hypotézy
Hypotéza H^^g'- V hodnocení pomoci informací získaných z novin a časopisů se žáci a rodiče neliší.
4.17 Hypotézy formulované k zisku a efektivitě informací z televize:
Hypotéza H^xia- V zisku informací pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z televize nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly.
Hypotéza H^xib- Není vztah mezi ziskem informací z televize a skutečností, zdali žáci žijí s oběma rodiči, nebo v rodině pouze s jedním rodičem.
Hypotéza H$xjc: Není vztah mezi ziskem informací z televize a pohlavím rodičů.
Hypotéza H^^ď- Mezi žáky a rodiči není rozdíl v zisku informací významných pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy z televize.
Hypotéza Hetxie- V hodnocení pomoci informací získaných z televize nejsou mezi chlapci a dívkami rozdíly.
Hypotéza H/^xjf. V hodnocení pomoci informací získaných z televize se otcové a matky neliší.
Hypotéza H^^gi V hodnocení pomoci informací získaných z televize se žáci a rodiče neliší.
5. Hypotézy vztahující se k informacím významným pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze:
Hypotézy Hs.\a-q'- Mezi chlapci a dívkami nejsou rozdíly v názorech na využití informací o a) obsahu studia; b) náročnosti studia; c) šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení; d) poplatcích za studium; e) ubytovacích možnostech školy; f) možnosti studia v zahraničí; g) důvodech zájmu uchazečů o obor; h) spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem; i) spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru; j) možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních; k) obsahu profesí (povolání); 1) požadavcích na jednotlivé profese; m) úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole; n) spokojenosti absolventů v zaměstnání; o) příjmech v jednotlivých povoláních; p) potřebách zaměstnavatelů; q) nezaměstnanosti absolventů.
Hypotézy H$2a-q'- Mezi žáky a rodiči nejsou rozdíly v názorech na využití informací o a) obsahu studia; b) náročnosti studia; c) šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení; d) poplatcích za studium; e) ubytovacích možnostech školy;
337
f) možnosti studia v zahraničí; g) důvodech zájmu uchazečů o obor; h) spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem; i) spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru; j) možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních; k) obsahu profesí (povolání); 1) požadavcích na jednotlivé profese; m) úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole; n) spokojenosti absolventů v zaměstnání; o) příjmech v jednotlivých povoláních; p) potřebách zaměstnavatelů; q) nezaměstnanosti absolventů.
Hypotézy Hs.3a-q: Mezi otci a matkami nejsou rozdíly v názorech na využití informací o a) obsahu studia; b) náročnosti studia; c) šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení; d) poplatcích za studium; e) ubytovacích možnostech školy; f) možnosti studia v zahraničí; g) důvodech zájmu uchazečů o obor; h) spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem; i) spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru; j) možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních; k) obsahu profesí (povolání); 1) požadavcích na jednotlivé profese; m) úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole; n) spokojenosti absolventů v zaměstnání; o) příjmech v jednotlivých povoláních; p) potřebách zaměstnavatelů; q) nezaměstnanosti absolventů.
Hypotézy H^Aa-c'- Rodiče, kteří mají z rodiny zkušenost s nezaměstnaností v rodině, by využili informace o a) možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních; b) potřebách zaměstnavatelů; c) nezaměstnanosti absolventů více než rodiče, u nichž v rodině nikdo nezaměstnaný nebyl.
Hypotézy Hs.sa-c'- Otcové s vyšším dosaženým vzděláním by informace o a) náročnosti studia; b) šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení; c) úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze svého dítěte využili více než otcové s nižším dosaženým vzděláním.
Hypotézy Hs.ea-c'- Matky s vyšším dosaženým vzděláním by informace o a) náročnosti studia; b) šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení; c) úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze svého dítěte využily více než matky s nižším dosaženým vzděláním.
338 Příloha 1 Hypotézy
339
Příloha 2
Dotazník pro žáky
340 Příloha 2 Dotazník pro žáky
Ml
Kariérové poradenství
Národní ústav odborného vzdělávání Weilova 1271/6 102 00 Praha 10
evropský
sociální     . .
fend v ČR    EVROPSKÁ JNIE
itsTERSTVp Školství,
INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ
DOTAZNÍK K ROZHODOVÁNÍ O DALŠÍM STUDIU A PRÁCI PO ZÁKLADNÍ ŠKOLE
ŠKOLA: (uveď, kde sídlí škola, kterou navštěvuješ) Obec:
Ulice:
Kód - je-li uveden, není identifikací, je určen pouze pro spárování dotazníku dítěte a rodičů
Milí žáci,
dotazník, který držíte v ruce, nám má pomoci zjistit, jakým způsobem jste se rozhodovali a co vás ovlivňovalo při výběru vašeho dalšího vzdělání, a tedy i budoucího povolání. Zjišťujeme, kdo a co vám pomohlo a jaký typ podpory vám případně chyběl.
Dotazování je součástí projektu VIP II - Kariérové poradenství, který realizuje Národní ústav odborného vzdělávání.
Pokud vám některá z otázek nebude jasná, obraťte se na vyučujícího. Doba potřebná na vyplnění dotazníku je asi 20-25 minut, odpovědi jsou anonymní.
Děkujeme za spolupráci a přejeme vám v budoucnosti hodně úspěchů.
Za tým projektu VIP II - Kariérové poradenství Ing. Jiří Vojtěch, hlavní manažer
1.	Povídali jste si doma s rodiči o tom, co budeš dělat po základní škole? (Zaškrtni zde i dále pouze jednu možnost)	
1.1	Ano, několikrát	
1.2	Ano, jednou	
1.3	Ne, nikdy	
1.4	Bylo to jinak	
Napiš jak:		
2.	Kdy jsi začal/a ŕešit, kam chceš jít po základní škole?	
2.1	V předposledním ročníku základní školy	
2.2	V posledním ročníku základní školy	
2.3	Jindy	
Uveď kdy:
ZS Zák
2.4 Nevím
341
3.	Využil/a jsi rady svých rodičů k rozhodnutí kam po základní škole?	
3.1	Ano, využil/a	
3.2	Ano, ale pouze z části	
3.3	Ne, nevyužil/a	
3.4	Ne, žádné jsem od nich nedostal/a	
3.5	Bylo to jinak	
Napiš jak:		
		
4.	Po ukončení střední školy chci dělat takovou práci:	
4.1	Jako můj otec	
4.2	Jako moje matka	
4.3	Jako některý z mých příbuzných	
4.4	Něco úplně jiného	
4.5	Nevím	
5.	Co pro tebe bylo důležité při výběru dalšího vzdělávání (střední školy)? (Odpovědi prosím uveď v každém řádku)				
		Rozhodně nedůležité	Spíše nedůležité	Spíše důležité	Velmi důležité
5.1	Všeobecné vzdělání pro studium na VŠ				
5.2	Studovat ve zvoleném oboru				
5.3	Vyučit se ve zvoleném oboru				
5.4	Nabízené stipendium nebo jiné výhody				
5.5	Možnost získat řidičský průkaz v rámci výuky				
5.6	Pořádání zahraničních akcí (výměnné pobyty, zájezdy, praxe)				
5.7	Hlubší vzdělání v cizím jazyce				
5.8	Mít školu blízko od domova				
5.9	Odejít z domova (možnost studovat v jiném městě)				
5.10	Být na stejné škole jako kamarád(ka), kamarádi				
5.11	Být na škole, která mě bude bavit				
5.12	Být na škole, kterou zvládnu dokončit				
5.13	Dobré pracovní uplatnění po skončení střední školy				
5.14	Mít dobře placené zaměstnání po škole				
5.15	Mít práci, která mě bude bavit				
Něco jiného (na volných řádcích napiš co a svoji odpověď zakřížkuj):					
5.16					
5.17					
5.18					
342
Příloha 2 Dotazník pro žáky
6.	Kdo a jak moc tě ovlivnil při rozhodování kam po základní škole? (Odpovědi prosím zakřížkuj v každém řádku; pokud nemáš sourozence, napiš ve třetím řádku nulu)			
		Žádný vliv	Malý vliv	Velký vliv
6.1	Já sám/sama			
6.2	Rodiče			
6.3	Sourozenci			
6.4	Jiní příbuzní			
6.5	Kamarádi			
6.6	Přátelé ze sociálních sítí			
6.7	Učitelé (jiní než třídní)			
6.8	Třídní učitel/ka			
6.9	Výchovný poradce			
6.10	Školní psycholog			
6.11	Poradce z pedagogicko-psychologické poradny			
6.12	Odborník z úřadu práce			
Někdo jiný (napiš kdo a míru jeho vlivu zaznamenej do dalších řádků):				
6.13				
6.14				
6.15				
7.	Kde jsi získal/a informace potřebné pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání, a jak ti pomohly? (V každém řádku prosím zakřížkuj jednu odpověd)				
		Nepomohl	Částečně pomohl	Velmi pomohl	Informace jsem neměl/a
7.1	Rodiče a členové rodiny				
7.2	Spolužáci a kamarádi				
7.3	Základní škola				
7.4	Střední škola, na kterou se hlásím				
7.5	Informační a poradenské středisko při úřadu práce				
7.6	Pedagogicko-psychologická poradna				
7.7	Televize				
7.8	Internet				
7.9	Noviny a časopisy				
Z jiného informačního zdroje (na volný řádek napiš ze kterého a zakřížkuj svoji odpověd):					
7.10					
7.11					
7.12					
343
8.	Využil/a jsi rad odborníků, kam dál po základní škole? (Odpovědi zakřížkuj v každém řádku)				
		Využil/a jsem	Nevyužil/a jsem	Neznám, asi bych využil/a	Neznám, asi bych nevyužil/a
8.1	Některý z učitelů				
8.2	Výchovný poradce				
8.3	Poradce na úřadu práce				
8.4	Poradce v pedagogicko-psychologické poradně				
8.5	Poradce, privátní poradce, psycholog				
8.6	Někdo jiný				
Napiš kdo:					
9.	Jak ti pomohly uvedené internetové stránky při hledání informací pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání? (Vkaždém řádku prosím zakřížkuj jednu odpověd)				
		Nepomohly	Částečně pomohly	Velmi pomohly	Neznám
9.1	Atlas školství (www.atlasskolstvi.cz)				
9.2	Střed n íš koly.cz (www.stredniskoly.cz)				
9.3	ISA (www.infoabsolvent.cz)				
9.4	Volba povolání (www.volbapovolani.cz)				
9.5	Seznam škol (www.seznamskol.eu)				
9.6	Středníškoly.eu (www.stredniskoly.eu)				
9.7	Průvodce světem povolání (www.gwo.cz)				
9.8	PSP (www.occupationsguide.cz)				
9.9	Integrovaný portál MPSV (portal.mpsv.cz)				
9.10	Integrovaný systém typových pozic (www.istp.cz)				
9.11	Budoucnost profesí (www.budoucnostprofesi.cz)				
9.12	Neflákám se.cz (www.neflakamse.cz)				
9.13	Databáze akcí dalšího vzdělávání (eu-dat.cz)				
9.14	Informační systém ISPV (www.ispv.cz)				
Využil/a jsem i jiné internetové stránky (napiš které a zakřížkuj svoji odpověď):					
9.15					
9.16					
9.17					
344
Příloha 2 Dotazník pro žáky
10.	Které informace bys uvítal/a pro rozhodování o tom, kam jít na střední školu				
	(resp. jaké zvolit povolání)? (V každém řádku prosím zakřížkuj jednu odpověd)				
		Rozhodně	Spíše	Spíše	Rozhodně
Informace o:		bych využil/a	bych využil/a	bych nevyužil/a	bych nevyužil/a
10.1	Obsahu studia				
10.2	Náročnosti studia				
10.3	Šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení				
10.4	Poplatcích za studium				
10.5	Ubytovacích možnostech školy				
10.6	Možnosti studia v zahraničí				
10.7	Důvodech zájmu uchazečů o obor				
10.8	Spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem				
10.9	Spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru				
10.10	Možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních				
10.11	Obsahu profesí (povolání)				
10.12	Požadavcích na jednotlivé profese				
10.13	Úspěšnosti absolventů středních škol				
	při přijímacím řízení ke studiu na VŠ				
10.14	Spokojenosti absolventů v zaměstnání				
10.15	Příjmech v jednotlivých povoláních				
10.16	Potřebách zaměstnavatelů				
10.17	Nezaměstnanosti absolventů				
Uvítal/a bych jiné informace (na volný řádek napiš které a zakřížkuj svoji odpověď):					
10.18					
10.19					
10.20					
NÁZORY NA VOLBU ŠKOLY A POVOLÁNÍ
11.	Jaké jsou tvoje názory na volbu školy a povolání? (Odpovědi prosím uveď v každém řádku)				
		Velká důležitost	Střední důležitost	Malá důležitost	Není důležité
11.1	Souvislost mezi tím, jakou má člověk školu a jakou má pak práci, je velká				
11.2	Dosáhnout co nejvyššího vzdělávání je v životě důležité				
11.3	Dělat práci, která člověka baví, je v životě důležité				
11.4	Studovat to, co člověka baví, je pro další život důležité				
11.5	Studovat v zahraničí je dnes pro úspěšný život důležité				
11.6	Výběr střední školy ovlivní další život				
11.7	Výběr vysoké školy ovlivní další život				
345
12.	Jaké jsou tvoje názory na volbu školy a povolání? (Zaškrtni v každém řádku jednu odpověď, podle toho, zda podle tebe platí více tvrzení napravo, nebo tvrzení nalevo)					
LEVÉ TVRZENÍ		levé	spíše levé	spíše pravé	pravé	PRAVÉ TVRZENÍ
12.1	Volbu střední školy mají ovlivňovat hlavně moji rodiče					Volba střední školy je pouze moje věc
12.2	Volbu budoucí profese (povolán0 mají ovlivňovat hlavně moji rodiče					Volba budoucí profese (povolánO Je pouze moje věc
12.3	Moji rodiče přesně vědí, co mám dělat po střední škole					Moji rodiče nevědí, co bych měl/a dělat po střední škole
12.4	Vím přesně, čím chci v budoucnu být, jakou práci chci dělat					Nevím, čím chci v budoucnu být, jakou práci bych chtěl/a dělat
12.5	Volbu mého vzdělávání a profesní budoucnost jsme doma důkladně probírali					O volbě mého vzdělávání a profesní budoucnosti jsme doma téměř nemluvili
12.6	Pro rozhodnutí kam po základní škole mi doma dali maximum informací					Informace pro rozhodnutí, co budu dělat po základní škole, jsem si sháněl/a sám/sama
CHARAKTERISTIKA RODINY
A	S kým bydlíš? (Zaškrtni pouze jednu možnost)	
A1	S oběma rodiči	
A2	Pouze s jedním rodičem	
A3	S jedním rodičem a jeho novým druhem/družkou	
A4	S prarodiči nebo jinými příbuznými	
A6	Jiná možnost	
Uveď:		
		
B	Byl neboje někdo z vaší rodiny nezaměstnaný? (Zaškrtni pouze jednu možnost)	
B1	Ne, nikdy nikdo	
B2	Ano, ovšem pouze krátkou dobu a nyní práci má/mají	
B3	Ano, dlouhou dobu, ale nyní již práci má/mají	
B4	Ano, stále je/jsou nezaměstnaní	
C	V jakém městě a kraji bydlíš? (Vypiš odpověď do obou řádků)	
C1	Město	Vypiš:
C2	Kraj	Vypiš:
346
Příloha 2 Dotazník pro žáky
D	Uveď vzdělání:	Otce	Matky
D1	Základní		
D2	Vyučen/a bez maturity		
D3	Vyučen/a s maturitou		
D4	Středoškolské s maturitou		
D5	Vyšší odborné		
D6	Vysokoškolské		
D7	Nevím		
E	Uveď, jakou práci dělá:	
E2	Tvůj otec:	
E4	Tvoje matka:	
		
F	Dotazník vyplňoval/a: (Zaškrtni prosím pouze jednu variantu)	
F1	Chlapec	
F2	Dívka	
Děkujeme ti za vyplnění dotazníku!
Sem můžeš napsat své další názory:
347
Příloha 3
Dotazník pro rodiče
348
Příloha 3 Dotazník pro rodiče
dlll
Kariérové poradenství
Národní ústav odborného vzdělávání Weilova 1271/6 102 00 Praha 10
ivm-iiSTERSTvo Školství. fond V CR   EVROPSKÁ UNIE     mládeže a tělovýchovy
INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ
evropský
sociální
DOTAZNÍK K ROZHODOVANÍ O BUDOUCNOSTI VAŠEHO DÍTĚTE PO ZÁKLADNÍ ŠKOLE
ZS Rodič
ŠKOLA: (uveďte, kde sídlí škola, kterou Vaše dítě nyní navštěvuje)
Obec:
Ulice:
Kód - je-li uveden, není identifikací, je určen pouze pro spárování dotazníku dítěte a rodičů
Vážení rodiče (zákonní zástupci dítěte),
prosíme Vás o vyplnění doručeného dotazníku, kterým chceme zjistit, jakým způsobem jste se podíleli na rozhodování při výběru dalšího studia nebo budoucího povolání Vašeho dítěte.
Cílem je zjistit, jak volba dalšího studia probíhá, kdo ji ovlivňuje, jaké používáte informace a jaké další informace považujete za potřebné, případně které Vám chybí. Dotazování je součástí projektu VIP II - Kariérové poradenství, který realizuje Národní ústav odborného vzdělávání.
Doba potřebná na vyplnění dotazníku je asi 20-25 minut, odpovědi jsou anonymní. Vyplněním dotazníku nám pomůžete zlepšit informace, které Vám či dalším rodičům budou k dispozici pro rozhodování a budoucnosti dětí.
Děkujeme za spolupráci.
Za tým projektu VIP II - Kariérové poradenství Ing. Jiň Vojtěch, hlavní manažer
1.	Povídali jste si Vy (nebo druhý rodič) s Vaším dítětem o tom, co bude dělat po základní škole? (Zaškrtněte zde i dále pouze jednu možnost)	
1.1	Ano, několikrát	
1.2	Ano, jednou	
1.3	Ne, nikdy	
1.4	Bylo to jinak	
Napište jak:		
		
2.	Kdy Vaše dítě začalo řešit, kam chce jít po základní škole?	
2.1	V předposledním ročníku základní školy	
2.2	V posledním ročníku základní školy	
2.3	Jindy	
Uvedte kdy:		
2.4	Nevím	
349
3.	Myslíte si, že Vaše dítě využilo zkušenosti či rady některého z rodičů k rozhodnutí kam jít po základní škole?	
3.1	Ano, využilo	
3.2	Ano, ale pouze z části	
3.3	Ne, nevyužilo	
3.4	Ne, žádné jsme mu nedali	
3.5	Bylo to jinak	
Napište jak:		
		
4.	Myslíte si, že Vaše dítě bude po ukončení střední školy dělat to co Vy nebo druhý rodič?	
4.1	Ano, půjde dále studovat jako já (nebo druhý rodič)	
4.2	Ano, půjde pracovat jako já (nebo druhý rodič)	
4.3	Ne, jeho volba je jiná	
4.4	Nevím	
5.5	Jiná odpověď	
Svoji odpověď konkretizujte:		
		
5.	Chce Vaše dítě pracovat ve stejném zaměstnání jako Vy nebo druhý rodič?	
5.1	Ano, chce dělat to co já	
5.2	Ano, chce dělat to co druhý rodič	
5.3	Chce pracovat v oboru příbuzném (podobném) jako já	
5.4	Chce pracovat v oboru příbuzném (podobném) jako druhý rodič	
5.5	Ne, nechce pracovat v oboru ani jednoho z rodičů	
5.6	Nevím	
5.7	Jiná odpověď	
Svoji odpověď konkretizujte:		
6.	Kdo a jak moc ovlivnil Vaše dítě při rozhodování, kam po základní škole? (Odpovědi prosím zakřížkujte v každém řádku; pokud Vaše dítě nemá sourozence, napište ve třetím řádku nulu)			
		Žádný vliv	Malý vliv	Velký vliv
6.1	Dítě se rozhodlo samo			
6.2	Já sám/sama nebo druhý rodič			
6.3	Sourozenci			
6.4	Jiní příbuzní			
6.5	Kamarádi			
6.6	Přátelé ze sociálních sítí			
6.7	Učitelé (jiní než třídní)			
6.8	Třídní učitel/ka			
6.9	Výchovný poradce			
6.10	Školní psycholog			
350
Příloha 3 Dotazník pro rodiče
		Žádný vliv	Malý vliv	Velký vliv
6.11	Poradce z pedagogicko-psychologické poradny			
6.12	Odborník z úřadu práce			
Někdo jiný (napište kdo a míru jeho vlivu zaznamenejte do dalších řádků):				
6.13				
6.14				
6.15				
Pokud jste se na rozhodování, kam půjde Vaše dítě po základní škole, nepodíleli, vynechejte odpovědi na následující otázku č. 7.
7.	Odkud jste získal/a informace pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání Vašeho dítěte a jak Vám při rozhodování pomohly? (V každém řádku prosím zakřížkujte jednu odpověď; pokud jste se na volbě střední školy svého dítěte nepodílel/a, pak na tuto otázku neodpovídejte)				
		Nepomohl	Částečně pomohl	Velmi pomohl	Informace jsem neměl/a
7.1	Vlastní zkušenost				
7.2	Jiní členové rodiny				
7.3	Základní škola				
7.4	Střední škola, na kterou se mé dítě hlásí				
7.5	Informační a poradenské středisko při úřadu práce				
7.6	Pedagogicko-psychologická poradna				
7.7	Televize				
7.8	Internet				
7.9	Noviny a časopisy				
Z jiného informačního zdroje (na volný řádek napište ze kterého a zakřížkujte svoji odpověď):					
7.10					
7.11					
7.12					
8.	Využil/a jste rad odborníků, kam by mělo jít Vaše dítě dál po základní škole? (Odpovědi uveďte v každém řádku)				
		Využil/a jsem	Nevyužil/a jsem	Neznám, asi bych využil/a	Neznám, asi bych nevyužil/a
8.1	Některý z učitelů				
8.2	Výchovný poradce				
8.3	Poradce na úřadu práce				
8.4	Poradce v pedagogicko-psychologické poradně				
8.5	Poradce, privátní poradce, psycholog				
8.6	Někdo jiný				
351
9.	Jak Vám pomohly uvedené internetové stránky při hledání informací pro volbu střední školy, a tedy i budoucího povolání Vašeho dítěte? (Vkaždém řádku prosím zakřížkujte jednu odpověď)				
		Nepomohly	Částečně pomohly	Velmi pomohly	Neznám
9.1	Atlas školství (www.atlasskolstvi.cz)				
9.2	Střed n íško ly.cz (www.stredniskoly.cz)				
9.3	ISA (www.infoabsolvent.cz)				
9.4	Volba povolání (www.volbapovolani.cz)				
9.5	Seznam škol (www.seznamskol.eu)				
9.6	Středníškoly.eu (www.stredniskoly.eu)				
9.7	Průvodce světem povolání (www.gwo.cz)				
9.8	PSP (www.occupationsguide.cz)				
9.9	Integrovaný portál MPSV (portal.mpsv.cz)				
9.10	Integrovaný systém typových pozic (www.istp.cz)				
9.11	Budoucnost profesí (www.budoucnostprofesi.cz)				
9.12	Neflákám se.cz (www.neflakamse.cz)				
9.13	Databáze akcí dalšího vzdělávání (eu-dat.cz)				
9.14	Informační systém ISPV (www.ispv.cz)				
Využil/a jsem i jiné internetové stránky (napište které a zakřížkujte svoji odpověd):					
9.15					
9.16					
9.17					
10.	Které informace byste uvítal/a pro rozhodování o tom, kam by mělo jít Vaše dítě na střední školu (resp. jaké zvolit povolání)? (V každém řádku prosím zakřížkujte jednu odpověd)				
Informace o:		Rozhodně bych využil/a	Spíše bych využil/a	Spíše bych nevyužil/a	Rozhodně bych nevyužil/a
10.1	Obsahu studia				
10.2	Náročnosti studia				
10.3	Šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení				
10.4	Poplatcích za studium				
10.5	Ubytovacích možnostech školy				
10.6	Možnosti studia v zahraničí				
10.7	Důvodech zájmu uchazečů o obor				
10.8	Spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem				
10.9	Spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru				
10.10	Možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních				
352
Příloha 3 Dotazník pro rodiče
Informace o:		Rozhodně bych využil/a	Spíše bych využil/a	Spíše bych nevyužil/a	Rozhodně bych nevyužil/a
10.11	Obsahu profesí (povolání)				
10.12	Požadavcích na jednotlivé profese				
10.13	Úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole				
10.14	Spokojenosti absolventů v zaměstnání				
10.15	Příjmech vjednotlivých povoláních				
10.16	Potřebách zaměstnavatelů				
10.17	Nezaměstnanosti absolventů				
Uvítal/a bych jiné informace (na volný řádek napište které a zakřížkujte svoji odpověd):					
10.18					
10.19					
10.20					
NÁZORY NA VOLBU ŠKOLY A POVOLÁNÍ
11.	Jaké jsou Vaše názory na volbu školy a povolání? (Odpovědi prosím uvedte v každém řádku)				
		Velká důležitost	Střední důležitost	Malá důležitost	Není důležité
11.1	Souvislost mezi tím, jakou má člověk školu a jakou má pak práci, je velká				
11.2	Dosáhnout co nejvyššího vzdělávání je v životě důležité				
11.3	Dělat práci, která člověka baví, je v životě důležité				
11.4	Studovat to, co člověka baví, je pro další život důležité				
11.5	Studovat v zahraničí je dnes pro úspěšný život důležité				
11.6	Výběr střední školy ovlivní další život				
11.7	Výběr vysoké školy ovlivní další život				
12.	Jaké jsou Vaše názory na volbu střední školy a povolání Vašeho dítěte? (Zaškrtněte v každém řádku jednu odpověď, podle toho, zda se kloníte více k tvrzení napravo, nebo k tvrzení nalevo)					
LEVÉ TVRZENÍ		levé	spíše levé	spíše pravé	pravé	PRAVÉ TVRZENÍ
12.1	Jako rodič rozhoduji o volbě střední školy svého dítěte					Volba střední školy mého dítěte je pouze jeho věc
12.2	Jako rodič rozhoduji o volbě budoucí profese (povolání) svého dítěte					Volba budoucí profese (povolánO mého dítěte je pouze jeho věc
12.3	Vím přesně, co chce moje dítě dělat po střední škole					Co chce moje dítě po střední škole dělat, nevím
353
LEVÉ TVRZENÍ		levé	spíše levé	spíše pravé	pravé	PRAVÉ TVRZENÍ
12.4	Vím přesně, čím chce moje dítě v budoucnu být, jakou chce dělat práci					Jakou práci chce v budoucnu moje dítě dělat, nevím
12.5	Volbu vzdělávání a profesní budoucnost našeho dítěte doma dlouhodobě a neustále probíráme					Volba vzdělávání a profesní budoucnost našeho dítěte není u nás tématem diskuzí
12.6	Pro rozhodnutí, kam po střední škole, jsem dítěti poskytl/a maximum informací					Shánění informací, co bude dělat mé dítě po střední škole, jsem nechal/a pouze na něm
CHARAKTERISTIKA RESPONDENTA A JEHO RODINY
A	Jaké je složení Vaší domácnosti? (Zaškrtněte pouze jednu možnost)	
A1	Dva vlastní rodiče a dítě/děti	
A2	Jeden vlastní rodič a dítě/děti	
A3	Jeden z vlastních rodičů a nový partner/ka a dítě/děti	
A4	Vícegenerační rodina (děti, rodiče, prarodiče)	
A5	Dítě nežije s rodiči	
A6	Jiná možnost	
Uveďte:		
		
B	Byl nebo je někdo z vaší rodiny nezaměstnaný? (Zaškrtněte pouze jednu možnost)	
B1	Ne, nikdy nikdo	
B2	Ano, ovšem pouze krátkou dobu a nyní práci má/mají	
B3	Ano, dlouhou dobu, ale nyní již práci má/mají	
B4	Ano, stále je/jsou nezaměstnaní	
C	V jakém městě a kraji bydlíte? (Vypište odpověď do obou řádků)	
C1	Město	Vypište:
C2	Kraj	Vypište:
D	Uveďte prosím vzdělání	Otce dítěte	Matky dítěte
D1	Základní		
D2	Vyučen/a bez maturity		
D3	Vyučen/a s maturitou		
D4	Středoškolské s maturitou		
D5	Vyšší odborné		
D6	Vysokoškolské		
354
Příloha 3 Dotazník pro žáky
E	Uveďte profesi otce dítěte a jeho současné pracovní začlenění (vypište):	
E1	Je vyučen jako/vystudoval (obor):	
E2	Nyní pracuje jako:	
		
E	Uveďte profesi matky dítěte a jeho současné pracovní začlenění (vypište):	
E3	Je vyučena jako/vystudovala (obor):	
E4	Nyní pracuje jako:	
		
F	Dotazník vyplňoval/a: (zaškrtněte, prosím, pouze jednu variantu)	
F1	Muž	
F2	Žena	
Děkujeme Vám za vyplnění dotazníku!
Sem můžete k dané problematice napsat své další sdělení. Vyplněný dotazník pošlete po svém dítěti do školy.
355
Příloha 4
Diskuzní témata ohniskových skupin
• Povězte nám o tom, jak jste se rozhodovali, co byste chtěli dělat po základní škole.
• Vzpomínáte si, kdy jste poprvé začali uvažovat o tom, co byste chtěli dělat po ukončení základní školy?
- Jaké byly v této době vaše představy o budoucnosti?
- Nad čím jste tehdy uvažovali; jaké otázky jste řešili?
- K čemu jste dospěli?
- Jak intenzivní vaše uvažování bylo?
- Z čeho jste měli největší obavy?
- Jaké jsou představy o vaší budoucnosti dnes?
- V čem se dnešní představy od těch, které jste měli v okamžiku, kdy jste se začali svojí budoucností zabývat?
• Co vás vedlo k tomu, že jste se začali svou budoucností intenzivněji zabývat?
- Které okolnosti vás přiměly se těmito otázkami zabývat?
- Při jaké příležitosti to bylo?
- Kdo z vašeho okolí vás motivoval?
- Co jste s tímto člověkem/těmito lidmi řešili?
- Jak často a jakým způsobem jste s ním/s nimi komunikovali?
- 0 čem jste s ním/s nimi komunikovali?
• Jakou roli jste při rozhodování o tom, co byste chtěli dělat po základní škole, měli vy a jakou roli měli vaši rodiče?
- Jaká je podle vašeho názoru úloha rodičů při volbě střední školy?
- Na koho jste se obraceli, když jste si při rozhodování nevěděli sami rady?
- Který z rodičů vám více pomáhal?
- Nastala situace, že jste od rodičů potřebovali pomoc, ale té se vám nedostalo? Co bylo podle vás příčinou?
• Pokuste se zhodnotit, jak významné pro vás bylo rozhodování o tom, co byste chtěli dělat po základní škole.
- V čem bylo rozhodování významné/nevýznamné?
- Proč bylo rozhodování významné/nevýznamné?
- Jaké jsou argumenty pro vaše tvrzení?
- Co pro vás dnes znamená volba střední školy?
- Jak si myslíte, že je volba střední školy důležitá pro vaše spolužáky?
356
Příloha 4 Diskuzní témata ohniskových skupin
• Kdo působil na vaše rozhodování, co budete dělat po ukončení základní školy?
- Jakou roli hráli při vašem rozhodování o tom, co budete dělat po základní škole, rodiče? Co jste společně řešili a s jakým výsledkem?
- Jakou roli hráli při vašem rozhodování o tom, co budete dělat po základní škole, kamarádi/spolužáci/vrstevníci? Co jste společně řešili a s jakým výsledkem?
- Jakou roli hráli při vašem rozhodování o tom, co budete dělat po základní škole, kamarádi ze sociálních sítí (Facebook, Google+, Myspace, Twitter aj.)?
- Jakou roli hráli při vašem rozhodování o tom, co budete dělat po základní škole, další příbuzní (mladší nebo starší sourozenci, prarodiče, strýcové, tety, bratranci, sestřenice apod.)? Co jste společně řešili a s jakým výsledkem?
- Jakou roli hráli při vašem rozhodování o tom, co budete dělat po základní škole, učitelé? Co jste společně řešili a s jakým výsledkem?
- Jakou roli hráli při vašem rozhodování o tom, co budete dělat po základní škole, poradenští pracovníci (např. výchovný poradce, školní psycholog, psycholog z pedagogicko-psychologické poradny)? Co jste společně řešili a s jakým výsledkem?
• Kde (z jakých zdrojů) jste pro své rozhodování o tom, co budete dělat po základní škole, získávali informace?
- Jakým způsobem jste se snažili informace získávat?
- Kde nebo u koho jste informace získávali nejčastěji?
- Poskytovali vám informace rodiče? Při jaké příležitosti? Který z rodičů vám informace poskytoval? Poskytovali vám rodiče informace sami, nebo jste o ně museli žádat?
- Kde nebo u koho si myslíte, že vaši rodiče získávali informace, které vám pak předávali?
- Kdy a jaké informace vám poskytovali učitelé/třídní učitelé/poradci?
- Které exkurze jste se základní školou absolvovali?
- Navštívili jste některé akce sami, mimo vyučování (např. veletrh středních škol, dny otevřených dveřní na školách)? Které a s kým jste je navštívili? Jak tyto akce probíhaly? Jak je hodnotíte?
- Kde byste doporučili svým mladším kamarádům, aby hledali informace pro rozhodování, co by chtěli dělat po základní škole?
• Které informace jste pro své rozhodování potřebovali?
- K čemu jste tyto informace potřebovali?
- Kdy jste informace pro své rozhodování nejvíce potřebovali?
- Jak vám informace, které jste pro své rozhodování získali, pomohly? V čem pro vás byly získané informace přínosné?
- Kdybyste se dnes znovu rozhodovali o tom, co byste chtěli dělat po základní škole, jaké informace byste vyhledali?
- Kdybyste měli poradit svému mladšímu kamarádovi, jaké informace by si měl pro rozhodování o tom, co by chtěl dělat po základní škole, zjistit, co byste mu poradili?
357
• V čem jsou podle vás důležité/nedůležité informace o:
- obsahu studia;
- náročnosti studia;
- šancích uspět na zvolené střední škole v přijímacím řízení;
- poplatcích za studium;
- ubytovacích možnostech školy;
- možnosti studia v zahraničí;
- důvodech zájmu uchazečů o obor;
- spokojenosti absolventů s vystudovaným oborem;
- spokojenosti absolventů se zdravotním postižením s volbou oboru;
- možnostech uplatnění absolventů jednotlivých oborů v zaměstnáních;
- obsahu profesí (povolání);
- požadavcích na jednotlivé profese;
- úspěšnosti absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysoké škole;
- spokojenosti absolventů v zaměstnání;
- příjmech v jednotlivých povoláních;
- potřebách zaměstnavatelů;
- nezaměstnanosti absolventů?
• Pro kterou střední školu/povolání jste se nakonec rozhodli a proč?
- Co vás k rozhodnutí vedlo?
- Museli jste své rozhodnutí něčemu/někomu přizpůsobit?
- Kdo měl „poslední slovo" - vy nebo vaši rodiče?
- Kdo nejvíce ovlivnil konečné rozhodnutí?
- Kdy jste se definitivně rozhodli?
Příloha 5
Korelace odpovědí žáků na vliv vybraných sociálních zdrojů při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze
	Sociální zdroj vlivu	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.	10.	11.
1.	Žák											
2.	Rodiče	-0,193***										
3.	Sourozenci	-0,036	0,154***									
4.	Jiní příbuzní	0,046	0,213***	0,150***								
5.	Kamarádi	-0,031	0,046	0,155***	0 194***							
6.	Přátelé ze sociálních sítí	0,008	0,043	0,113**	0,136***	0,323***						
7.	Třídní učitel	-0,020	0 iyg***	0,113**	0,136***	0 141***	0,208***					
8.	Učitelé (jiní než třídní)	0,057	0,140***	0,121**	0,185***	0,152***	0,154***	0,467***				
9.	Výchovný poradce	-0,012	0,132***	0,101**	0 iyg***	0,180***	0,187***	0,356***	0,465***			
10.	Školní psycholog	-0,044	0,098**	0,111**	0,145***	0,112**	0,205***	0,218***	0,277***	0,397***		
11.	Poradce z PPP	-0,013	0,100**	0,058	0,079**	0,112**	0,102**	0,161***	0,218***	0,331***	0,397***	
12.	Odborník z úřadu práce	0,056	-0,026	0,035	0,099**	0,096**	0,088	0,158***	0,130***	0,259***	0 199***	0,208***
Legenda: *p< 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001
Pozn.: K testování byl použit Spearmanův koeficient pořadové korelace, tučně jsou zvýrazněny koeficienty korelace se střední (značnou] závislostí (podle M. Chrásky, 2007, s. 105].
Petr Hlaďo
Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze
Analýza na základě dotazníkového šetření a ohniskových skupin
Vydala Mendelova univerzita v Brně, edice Monografie
Redakční úpravy Petr Hlaďo
Návrh obálky Jakub Beneš, emocio s. r. o.
Sazba Jiří Rybička
Korektury Dagmar Procházková
TiskASTRON studio CZ, a. s. Vydání první. 358 stran. Brno 2013.
Adresa vydavatelství: Mendelova univerzita v Brně Zemědělská 1, 613 00 Brno http://www.mendelu.cz
ISBN 978-80-7375-874-5 (váz.) ISBN 978-80-7375-875-2 (on-line)
Monografie Petra Hlaďo - Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze s podtitulem Analýza na základě dotazníkového šetření a ohniskových skupin - syntetizuje teoretické a empirické poznatky vztahující se k rozhodování žáků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze. V devíti kapitolách jsou popsány vybrané přístupy v kariérových teoriích, konstrukt kariérové zralosti a těžkostí vyskytujících se při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, prezentovány závěry českých a zahraničních výzkumů, zdůvodněna a popsána metodologie vlastního výzkumného šetření, předloženy a diskutovány zjištěné poznatky o časovém určení počátku rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze, o názorech žáků a rodičů na roli aktérů v tomto rozhodovacím procesu, o sociálních vlivech, využívání a hodnocení efektivity informačních zdrojů, internetových stránek a o typech informací, které žáci a rodiče ze svého subjektivního pohledu k rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze potřebují. Autor monografie na základě vlastního výzkumného šetření přináší nové poznatky, které jsou důležité pro edukační a poradensko--psychologickou praxi.
ISBN 978-80-7375-874-5
9
9788073758745