Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
156
DIGITAL GAMES IN EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE
OF TEACHERS
Karel PICKA*, Masarykova Univerzita v Brně, Česká republika
Přijato: 5. 12. 2016 / Akceptováno: 8. 2. 2017
Typ článku: Výzkumná studie1
DOI: 10.5507/jtie.2017.003
Abstract: The research aims to describe how teachers perceive the involvement
of digital games in the classroom and whether and how it is used in their teaching.
The work is inspired by other studies from abroad, which describe teachers'
approach to engaging digital games in the educational process. Especially in the
USA, Great Britain or Sweden and Singapore. Data were collected using a
questionnaire, which was attended by 586 respondents from across the country.
The survey found especially how often, how and with what difficulties the teachers
use digital games in their practice or why they not use this method.
Key words: digital games, ICT, game-based learning, questionnaire survey
DIGITÁLNÍ HRY VE VÝUCE Z POHLEDU UČITELŮ
Resumé: Cílem výzkumu bylo zjistit, jak učitelé vnímají zapojování digitálních her
do výuky a jestli a jak učitelé ve výuce digitální hry používají.
Práce je inspirována jinými výzkumy ze zahraničí, které popisují učitelský přístup
k zapojování digitálních her do vzdělávacího procesu. Především v USA, Velké
Británii, Švédsku či Singapuru. Data byla sebrána pomocí dotazníkového šetření,
kterého se zúčastnilo celkem 586 respondentů z celé ČR. Výzkumné šetření tak
především zjistilo jak často, jakým způsobem a s jakými obtížemi učitelé digitální
hry využívají ve své praxi, popřípadě proč tuto metodu nevyužívají.
Klíčová slova: digitální hry, ICT, game-based learning, dotazníkové šetření
1
Studie vznikla za podpory projektu MUNI/A/0985/2015
* Autor pro korespondenci 318732@mail.muni.cz
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
157
1 Úvod
V posledních dvaceti letech se dají digitální hry považovat za jeden z inovujících
prvků vzdělávání, který zažívá poměrně stabilní vzestup (Gee, 2004; Futurelab, 2006; Ke,
2008). Digitální hry jsou ve společnosti především mladých lidí zásadním kulturním
fenoménem a komunikačním kanálem, který je využíván v rozvinutých zemích (ISFE,
2012; ICILS, 2013). Hry jsou v současnosti používány s pozitivními výsledky v mnoha
typech školního vzdělávání. V mateřských školách (Hsiao & Chen, 2016) mohou sloužit
například ke zlepšení prostorové koordinace nebo hbitosti. Na vysokých školách mohou
plnit jak úlohu demonstrační (např. Adams, 1998), tak bývají využity i k podpoře rozvoje
konkrétních znalostí a dovedností (Taekman & Shelley, 2010; Allane, 2010). Pro žáky,
především základních a středních škol, mají hry výhody spočívající zejména ve větší
zábavnosti výuky, jsou schopny více upoutat pozornost žáka a více ho tak i motivovat ke
vzdělávacímu obsahu (Hiller, et al., 2016).
Z odborné literatury i z populárních periodik můžeme vysledovat velice různorodé
používání digitálních her. Ať již jde o použití čistě komerčních her ve výuce (Adams, 1998;
Tannahill et al, 2012; Short, 2012), her vytvořených cíleně pro vzdělávací účely (Philpot,
2005; Charsky, 2010, Deveau et al., 2014 v českém prostředí pak také Brom, Šisler &
Slavík, 2010) nebo například využívání virtuálních světů2
s herními prvky (Calongne, &
Hiles, 2007; Hamilton, et al., 2014). Lze pozorovat, že snaha o zapojování těchto prvků do
výukové procesu v různých jeho fázích je přítomna. Z výše popsaných zdrojů (a z dalších
v této studii) je rovněž patrné, že i odborná veřejnost si tématu všímá a snaží se tyto
tendence ve vzdělávání zkoumat a řešit.
I přes velké počáteční nadšení některých propagátorů digitálních her ve vzdělávání
a některých výzkumníků (Prensky, 2001; Gee, 2004; Tannahill et al., 2012), byla úspěšnost
zapojování her do výuky přinejmenším rozporuplná. I když zde již delší dobu bylo možné
nalézt pozitivní výsledky her ve vzdělávání, jednalo se spíše o jednotlivé příklady než
o jasný důkaz rozvinutého trendu (Adams, 1998; Robertson & Howells, 2008; nebo
v českém prostředí například Šisler, 2012).
2 Digitální hry ve třídách primárního a nižšího sekundárního vzdělávání
Vzhledem k tomu, že výzkumné šetření je zaměřené na učitele základních škol, jsou
i teoretická východiska této práce zaměřena směrem k primárnímu a nižšímu
sekundárnímu vzdělávání.
Nejčastěji zastoupeným typem výzkumu v rámci zvoleného omezení je šetření týkající
se zlepšení dosahovaných výsledků v konkrétním předmětu. Ačkoliv výzkumy často
sledují i jiné faktory (motivace, pozornost), primárně zjišťovaným dopadem digitálních
2
Virtuální světy sdílejí s klasickými hrami (hlavně s masivně-multiplayerovými tituly) mnoho
podobností, některé obsahují i oblasti, kde dochází ke klasickým herním situacím (sportovní utkání,
závody…). Tyto obrovské světy zaměřené spíše na komunikaci mezi uživateli než na hru jako takovou
začaly poskytovat prostor i pro vzdělávací aktivity. Světy jako Second Life, Active Works,
SmallWorlds a další nabízí totiž obrovský prostor, kde je možné nejen vystavět virtuální univerzitní
kampus s přednáškovými sály, ale především poskytují možnosti simulace probíraných jevů a to jak
z humanitních věd (virtuální antický Řím, či Shakespearova tragédie) tak z technických oborů
(obrovský virtuální počítač, který je možné s vyučujícím projít a zblízka vidět veškeré mikroskopické
detaily nebo simulování vesmírných jevů).
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
158
her je právě jejich přínos na straně osvojení si požadované látky. Ve většině výzkumných
studií je možné nalézt alespoň nějaký pozitivní ohlas vůči použití digitálních her, ovšem
výsledky na kognitivním poli jsou nekonzistentní. Například Ke (2008a) uvádí, že při
testování několika her pro cvičení matematických úloh lze pozorovat větší kognitivní
zlepšení jen v některých oblastech (oproti procvičování klasickým způsobem – za pomocí
psaní příkladů do sešitu), nicméně kvalitativní část výzkumu dokládá mnohem větší
motivaci a nadšení žáků i při dlouhodobějším použití. V tomto případě je výsledek možno
uvádět jako veskrze pozitivní, jelikož i když nedošlo k výraznému zlepšení ve znalostech,
v žácích již procvičování matematiky nevyvolávalo negativní postoje. Podobně dopadl
i pozdější výzkum stejného autora (Ke, 2008b), kde ovšem autor připomíná, že ne každá
hra je pro učení vhodná a je potřeba citlivého přístupu designéra hry. Především pak
v částech, kde jsou žákům vysvětlovány úkoly k vyřešení, popřípadě i tvorba herních
mechanik, která musí být dostatečně poutavá. Za velice důležitý poznatek z tohoto
výzkumu je také možné považovat názor autora, že vedení žáků zkušeným pedagogem
v průběhu interakce se hrou poskytuje mnohem širší porozumění tématu a umožňuje lepší
vhled do problému, kde si žák neví rady.
Jiný přístup byl zvolen při výzkumu tvorby herního obsahu samotnými žáky
(Robertson & Howells, 2008). Herní element je tu zastoupen ne pouze hraním hry, ale
i její aktivní tvorbou3
. V tomto konkrétním případě se jedná o využití komerční počítačové
hry Neverwinter Nights. Žáci zde tvoří vlastní příběhy, postavy i herní svět. Jak autoři
v závěru své práce poznamenávají, takovýto přístup se jen těžko dá zařadit do jedné
položky v rámci kurikula, jelikož se zaměřuje na rozvíjení jak technických dovedností, tak
například čtenářské gramotnosti i dalších prvků. Práce sbírala data po delší dobu (několik
měsíců), přesto trpí poměrně malým zkoumaným vzorkem. Větší počet účastníků měl
pozdější výzkum Dennera (2012), který již nepoužívá modifikovanou komerční hru, ale
pro žáky přizpůsobené vývojářské prostředí. Autor sice uvádí, že pro žáky bez jakékoliv
předešlé zkušenosti s programováním bylo ze začátku obtížné v tomto nástroji pracovat,
pod vedením pedagoga docházelo však k poměrně rychlému pokroku. Žáci byli v průběhu
schopni stvořit i několik různých her, ve kterých byli autory jak po stránce programové,
tak grafické.
Na problém zapojení her nahlíží i nedávná studie, zkoumající roli adaptivního učení
s pomocí digitálních her (Hwang, et al., 2012). Autoři zde uvažují nad učebními styly dle
Feldera a Silvermanové (1988) a v této souvislosti tvoří hru, která by měla využívat
metody Adaptive learning. Hra, která je zaměřená na výuku biologie, se přizpůsobí
3
Zajímavých výsledků se podařilo dosáhnout při výzkumu schopnosti dětí předkládat vlastní
matematické problémy (Chang, et al., 2012). Tato metoda není úzce spjata s digitálními hrami a její
idea spočívá spíše ve změně perspektivy, kdy žák sám designuje vlastní (funkční) matematické úlohy.
Ve výzkumu je ovšem jako stěžejní prvek použita digitální počítačová hra, která tento způsob myšlení
rozvíjí. Je však nutné dodat, že tvorba úloh studenty je sice prezentována hrou (a jejich následné řešení
také), nicméně hra sama o sobě je poměrně chudší co se týče čistě herních prvků a má spíše blízko
k učení programování, včetně možnosti ověřovat svoje závěry a testovat je.
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
159
učebnímu stylu žáka (dle Feldera a Silvermanové rozdělené na sekvenční a celkový typ)
a dle toho přistupuje k zadávání jednotlivých úkolů, testů a dalších aktivit. Autoři dospěli
k velice pozitivním výsledkům experimentální skupiny nad kontrolní skupinou (opět
formou pre a posttestu), a to jak v rovině kognitivní, tak v motivaci žáků k dalšímu
vzdělávání se v tématu. I zde je však potřeba dalšího výzkumu, zejména pak dlouhodobě
orientovaného a s širším zkoumaným vzorkem. Dopad na studium biologie rovněž řešila
starší studie (Anetta, et al., 2008), která ovšem nedochází k tak pozitivním, kognitivně
zaměřeným výsledkům jako Hwang (2012), ale i zde je u žáků je pozorována mnohem
větší motivace ke studiu a práci se vzdělávacím materiálem ve formě hry. Podobné závěry
obsahuje i starší výzkum z tureckých škol (Tüzün, 2008), který se zaměřuje na výuku
zeměpisu na základní škole. V této studii žáci vykazují větší zájem o probíranou
problematiku, menší únavu a i o něco lepší výsledky než kontrolní skupina, která hry ve
výuce nevyužívá. Zde je ovšem nutno dodat, že experimentální skupina byla výběrová.
Sice především na základě znalosti anglického jazyka, ale i tak mohlo dojít ke zkreslení
výsledků.
Kromě výzkumů, které se specializují na vzdělávání v konkrétních předmětech,
vznikají rovněž takové, které se zaměřují na možnosti her ke zlepšení motivace a zájmu
žáků, jejich většího ponoření se do probírané látky a rozvíjení dalšího zájmu
o problematiku. Výzkumná práce Millera a Robertsona (Miller & Robertson, 2009)
vyvozuje na základě práce se 71 žáky, že použití her ve výuce matematiky u nich nejen
zlepšilo a zrychlilo matematické operace, ale při delším zapojení (období deseti týdnů) her
do běžné výuky (jako část hodiny) výrazně zvýšilo jejich sebevědomí a sebehodnocení
v tomto předmětu oproti kontrolní skupině, která nijak nezměnila svoje metody výuky.
3 Názory a zkušenosti učitelů na zapojení digitálních her v zahraničí
V České republice zatím výzkumy, které by řešily míru a způsob zapojování
digitálních her do výuky, chybí. Tématu se dotkla (i v rámci České republiky) mezinárodní
studie ICILS 2013, jejímž cílem ovšem nebyly primárně digitální hry (Basl, et al., 2014).
Nálezy v této studii byly pro digitální hry ve vzdělávání poměrně nelichotivé, průměrná
míra využívání byla jen okolo 5 %. Ryze české výzkumné práce v ČR samozřejmě najít
můžeme (např. Brom, Buchtová, Šisler & Palme, 2014; Brom, Šisler & Slavík, 2010),
avšak zatím zde není žádná, která by zkoumala čistě názory a postoje učitelů a četnost
zapojování digitálních her do výukové praxe.
V zahraničí je situace poněkud jiná. Mnoho západních států má díky rozdílné
sociokulturní a ekonomické historii jiný přístup k ICT ve vzdělávání. Prvním zaváděním
ICT do vzdělávání si západní státy Evropy nebo severní Ameriky prošly již v osmdesátých
letech 20. století, kdy se začaly na počítačích objevovat i první vzdělávací počítačové hry.
Je proto logické, že i výzkumná šetření a vědecké práce, zabývající se využíváním
digitálních her ve výuce, jsou v současnosti mnohem více přítomné v západních zemích.
Jedna z prvních velkých studií, které se zaměřují na toto téma (Futurelab, 2009),
popisuje situaci ve Velké Británii. Podstatná je jednak její šíře, ale především velký
zkoumaný vzorek (n>1600) učitelů. Ze studie vyplývá, že 35 % z dotázaných učitelů již
někdy ve své praxi digitální hru použilo, a patrně není zásadním zjištěním, že ve větší míře
to byli účastníci mladší věkové kategorie (do 44 let). Mnohem zásadnější zjištění této
studie je poměrně pozitivní ohlas her, kdy 60 % z dotázaných plánuje digitální hry použít
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
160
znovu (nebo to alespoň poprvé zkusit), zatímco pouze 19 % tuto možnost nevidí jako
reálnou. Mezi nejčastější odpovědi na otázku, proč se použití digitálních her pro vzdělávání
jeví jako kvalitní metoda výuky, patří to, že spatřují mnohem větší motivaci a zájem dětí
o látku při práci se hrou nebo že toto médium je žákům blízké. Ze studie též vyplývá, že
učitelé považují jako velký přínos her zlepšení schopností žáků v oblasti ICT (74 %),
zlepšení motorických dovedností jako je reakční čas, koordinace oka a ruky (85 %) nebo
myšlení vyššího řádu, jako je strategické myšlení (66 %). Nemalá část z dotázaných se
nicméně obává, že hry by mohly působit i antisociálně, převážně izolovat jedince, zvyšovat
jeho agresivitu, popřípadě snižovat empatické dovednosti (44 %). I přes možná negativa
her však dotázaní učitelé spatřovali jako největší překážky v zapojení her do výuky jejich
vysokou cenu (74 %) a problémy s licencováním (69 %). Nemalé procento (51 %) se
rovněž obávalo možného nevhodného obsahu ve hrách.
I když je tato studie jistě významná svým počtem účastníků a odpovědí na některé
bazální otázky, prakticky se nevěnuje dalším problémům. Největší limitace studie spočívá
v jejím minimálním záběru mezi učiteli, kteří hry používají, a dalším výzkumu v otázkách,
navazujících na kladnou odpověď hned v první otázce výzkumu. Není tak zjišťováno, jak
často a jaké druhy her ve své výuce používají, popřípadě v jakých předmětech k nasazení
her do výukové praxe nejčastěji dochází nebo jakým typům studentů nejvíce nasazení
digitálních her prospělo.
Do mnohem větších detailů jde poměrně nedávná studie (Takeuchi & Vaala, 2014)
z prostředí amerických škol. Počet účastníků studie je zde menší (n=694), ale i tak poměrně
vysoký. Výzkum říká, že 74 % z dotázaných učitelů již někdy ve vyučování digitální hru
použilo a 54 % je používá alespoň jednou do týdne. Za povšimnutí také stojí, že takřka
polovina učitelů (43 %), která hry do výuky zapojuje (n=513), používá hry k pokrytí
znalostí přímo vyžadovaných kurikulem, 17 % učitelů je využívá i k hodnocení znalostí
a dovedností žáků. Učitelé v drtivé většině (81 %) používají hry přímo určené pro
vzdělávání, jen menšina používá hry vyloženě komerční (8 %) nebo komerční hry
upravené pro vzdělávací potřeby (5 %). Učitelé zde také vnímají hry jako efektivní, a to
především v matematice (90 %), informatice (85 %), jazycích (82 %) a některých dalších.
Naproti tomu ve výtvarné a hudební výchově, popřípadě ve výchově ke zdraví (Healthy
Habits) většinou hry jako přínos nevnímají. Ve výsledku se však 78 % z dotázaných
shoduje, že hry mají pozitivní dopad na zlepšení znalostí žáků a 73 % se domnívá, že
použití her nemá negativní vliv na problematické chování v hodinách.
Oproti tomu novější výzkum (Watson & Yang, 2016), který ale operuje s podstatně
menším vzorkem účastníků (n=104), se zaměřuje výhradně na obtíže, které učitelé
mají/měli se zapojováním digitálních her a tak nachází překážky v jiných oblastech. Jako
největší problémy související se zapojováním digitálních her byly indikovány většinou ty,
které byly spjaty s malou edukační hodnotou her, obtížemi se zvládnutím a řízením třídy
a většina učitelů kritizovala nedostatečný hardware a finanční podporu na tento druh
výuky. Rozdíl oproti předešlé studii (Takeuchi & Vaala, 2014) je také možné spatřovat
v tom, že v ní byli zařazeni pouze učitelé z nižších ročníků (K-8), zatímco zde i učitelé
z amerických středních škol (K-12). Jak studie podotýká, starší studenti mají od digitálních
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
161
her větší očekávání, než jejich mladší spolužáci. Obtíž studie Watsona a Yanga je však
v tom, že prakticky nerozlišuje mezi hrami komerčními a vzdělávacími4
.
Širší zkoumaný vzorek, co do různorodosti učitelů, byl zahrnut ve starším výzkumu
v Singapurských školách (Koh, et al., 2012). Účastníci byli vybráni napříč všemi stupni
základních a středních škol (n=479), což do jisté míry opouští segment této práce, nicméně
vzhledem k malému počtu studií na toto téma byla zařazena. Použití digitálních her je zde
poměrně často zastoupeno (58 %), ovšem je potřeba říct, že i když velká část učitelů
v dotazníkovém šetření udává, že hry používá, zároveň udává, že jen velice zřídka (59 %).
Jen velice málo z dotázaných užívá hry častěji než jednou týdně (6 %). Jako hlavní bariéru
učitelé v Singapuru vidí především nedostatek času s hrami efektivně pracovat, vysokou
cenu a obavu ze špatné reakce rodičů žáků. Výzkum z amerických škol (Proctor & Marks,
2013) se zaměřil na dotazování učitelů (n=259), kteří byli v letech 1996 – 2009 ocenění
cenou Milken Educator Award. Učitelé zde označují hry jako pozitivní přínos pro výuku,
který je navíc velice snadný k využití (doslovně easy to use), a 60 % z dotázaných je
pravidelně využívá ve své praxi. Tato studie je samozřejmě velice specifická, protože
účastníci jsou vybráni pouze z řad oceněných pedagogů, není tedy možné výsledky tohoto
výzkumu nějak rozšiřovat na běžnou situaci v amerických školách.
Další výzkum provedený na amerických školách (Ruggiero, 2013) zkoumal poměrně
širokou skupinu účastníků (n=1704), ovšem velká část z nich byli studenti učitelství
(n=656). Je uvedeno, že 46 % z dotázaných hry používá, oproti tomu 76 % z dotázaných
studentů učitelství se přiklání k tomu, že by hry chtěli využívat v budoucnu ve své praxi.
Tento výsledek se poměrně různí ze studie Takeuchi & Vaala (2014). Je ale možné, že je
to způsobeno poměrně malým počtem otázek v dotazníku (4) a především nejasností první
otázky, ze které není patrné, jestli se autorka ptá, zdali alespoň někdy použili digitální hry
ve výuce nebo je používají v nějaké pravidelnosti.
Vzhledem k velice malému počtu výzkumů, které by se zajímaly o využívání
digitálních her ve vzdělávání přímo učiteli a jejich názorů a zkušeností, je zde několik,
které podobné otázky kladou právě studentům učitelství. Kromě výše zmíněného výzkumu
(Ruggiero, 2013) můžeme najít pozitivní odpovědi v několika dalších výzkumech právě
mezi studenty učitelství (Can & Cagiltay, 2006; Zheng & Young, 2006; Pastore & Falvo,
2010; Karadag, 2015). Z uvedených studií je patrné, že digitální počítačové hry budou
zřejmě v budoucnu trendem, který bude učiteli minimálně zkoušen. Je proto vhodné, aby
měli metodickou podporu a hry tak mohly být pro potřeby vzdělávání použity co možná
nejúčelněji.
4 Metodologie
V rámci této studie bylo provedeno výzkumné šetření, jehož záměrem bylo objasnit
pohled českých učitelů na digitální hry ve školním prostředí. Cílem výzkumu bylo zjistit,
jak učitelé vnímají zapojování digitálních her do výuky a jestli a jak učitelé ve výuce
digitální hry používají. V tomto výzkumu můžeme vidět návaznost na zahraniční práce
4
Vzdělávací hry mají povětšinou méně problémů spojených s nedostatečným hardwarovým
zázemím (nejsou tak výpočetně náročné, počítají s omezenějšími HW prostředky na školách),
zatímco komerční hry ze své podstaty tyto náležitosti nerespektují.
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
162
zmíněné výše, které se o obdobnou sondu snažily v rámci jiných zemí (např. Ke, 2008;
Futerelab, 2009; Takeuchi & Vaala, 2014; Watson & Yang, 2016 a další).
Výzkumné šetření mezi pedagogy spočívalo ve sběru dat pomocí dotazníku, který
obsahoval 41 položek, z čehož 20 bylo položek hodnocených dle pětibodové Likertovy
škály (souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím), 21
polouzavřených a uzavřených otázek a jedna otázka otevřená, určená k vlastnímu
vyjádření. Dotazník byl distribuován online v interaktivní formě. Data byla sbírána
v období od 1. 6. 2016 do 3. 7. 2016. Interaktivní forma dotazníku spočívala v tom, že dle
rozřazovací otázky vybral dotazník respondentovi jen příslušné otázky. Školy, ze kterých
respondenti pochází, byly vybírány dle toho, v jakém kraji a v jak velké obci se škola
nachází, aby bylo možné co nejlépe rozvrstvit šetření mezi většinu krajů v ČR a zároveň
postihnout i různé velikosti obcí. Výběr škol byl proveden na základě dostupnosti, tedy
jestli bylo možné sehnat kontaktní údaje na pedagogické pracovníky školy, nicméně
nebyly zde žádné požadavky na konkrétní školu. Vzhledem k relativně malé návratnosti
dotazníku byl výběr škol také upravován podle počtu získaných respondentů
v jednotlivých krajích v průběhu dotazníkového šetření. Pro usnadnění vyhledávání škol
byl použit online nástroj „mapa škol“5
, dle kterého bylo možno školy dohledat na internetu.
Pro kontaktování respondenta byla použita jeho pracovní e-mailová adresa, nalezená na
webové prezentaci školy, přičemž jistá část e-mailových adres byla shledána nefunkční.
Celkem byl dotazník zaslán na 6270 unikátních e-mailových pracovních adres a do
konečného výběrového souboru se vyplněním dotazníku dostalo 586 respondentů.
Návratnost dotazníku tedy činí jen 9,3 %. Toto nízké číslo je ovlivněno nedostupností
některých adres a také pravděpodobným přesycením základního souboru podobnými
požadavky.
Dotazník obsahoval několik částí, kdy v první části byly zkoumány demografické
a kontextové informace o respondentovi (velikost obce, pohlaví a délka učitelské praxe,
předměty, které jsou respondentem vyučovány). Jednotlivé položky dotazníku byly
vytvářeny s ohledem na téma této práce a byly výrazně ovlivněny existujícími studiemi,
které jsou probírány výše (viz kapitola 3). Otázky kladené v dotazníku byly z velké části
různé pro respondenty v závislosti na odpovědi na první otázku šetření (kromě
demografických): „Použili jste někdy ve své praxi digitální hru/hry (popřípadě pravidelně
využíváte)?“. Některé otázky byly poté ponechány stejné, aby bylo možné porovnat
odpovědi těch, kteří digitální hry ve své výuce používají a těch, kteří nikoliv.
Data byla překódována do číselné podoby a pak analyzována pomocí deskriptivní
statistiky (relativní četnosti, aritmetický průměr). S cílem zjistit souvislost používání
digitálních her ve výuce (u položky „Použili jste někdy ve výuce digitální hru/hry?“)
s vybranými demografickými charakteristikami respondentů (kategoriálními
proměnnými) byl použit test nezávislosti chi-kvadrát, umožňující porovnat očekávané
četnosti s pozorovanými. Statistické výpočty byly provedeny v programech Excel a SPSS
verze 24.
4.1 Oblasti dotazníku
V rámci šetření bylo stanoveno šest výzkumných otázek, kdy jednotlivé položky
dotazníku spadaly do oblastí definovaných těmito otázkami.
5
http://nezzazvoni.cz/mapa-skol/
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
163
1. Jaké problémy vnímají učitelé ve spojitosti s používáním digitálních her ve
výuce?
2. Liší se vnímání digitálních her u učitelů, kteří používají digitální hry ve výuce
a kteří nikoliv?
3. Jaký je dle učitelů vztah žáků ke hrám?
4. Jak jsou digitální hry používány ve vztahu s probíranou látkou?
5. Pomocí jakého ICT vybavení jsou digitální hry využívány ve výuce?
6. Je mezi používáním digitálních her a jednotlivými demografickými
charakteristikami učitelů (pohlaví, věk…) souvislost?
Dotazník je tedy členěn do šesti oblastí, které pokrývají různá témata, týkající se
zapojování digitálních her do výuky, popřípadě řeší jejich vztah k žákům, učivu nebo
obecněji k ICT vybavení a dovednostem.
Oblast č. 1 – Demografické otázky
Do této oblasti jsou zařazeny otázky, které zjišťují respondentův věk, pohlaví, místo (kraj,
velikost obce), jaké předměty na škole vyučuje a jak dlouhá je jeho pedagogická praxe.
V oblasti se nacházelo pět otázek, z toho jedna dichotomická, tři uzavřené a jedna
polouzavřená.
Oblast č. 2 - Využívání digitálních her ve výuce
Otázky zařazené do této oblasti zjišťují, jaké hry respondent ve výuce používá, jak často
a k jakému účelu. Oblast byla operacionalizovaná za pomocí pěti polouzavřených otázek,
jedné uzavřené a dvou výroků hodnocených na Likertově škále.
Oblast č. 3 – Vztah her a žáků
Pomocí dvou polouzavřených otázek a dvou výroků jsme se zde učitelů ptali, jak žáci hry
ve výuce hrají, který typ žáků dle jejich názoru nejvíce těží z této metody a jaký vliv má
zapojení digitálních her na motivaci, soustředění a chování žáků v hodině.
Oblast č. 4 – Vztah her a učiva
Oblast se zabývá především tím, nakolik jsou hry propojené s ŠVP a na kolik se učitelé
domnívají, že hry prospěly žákům ve zlepšení jejich znalostí v rámci daného předmětu.
Tato data jsou zjišťována jednou polouzavřenou otázkou a dvěma výroky hodnocenými
Likertovou škálou.
Oblast č. 5 – Problémy spojené s digitálními hrami
Oblast je zaměřena především na zjištění překážek při zapojování digitálních her do výuky
a obsahuje větší množství výroků na téma rozličné komplikace, které se objevují
i v zahraničních výzkumech uvedených výše6
(nedostatek času, problémy s chováním,
málo dostupných her, nedostatek financí a podobné). Jedná se o nejšířeji
operacionalizovanou oblast, bylo zde využito dvou polouzavřených otázek a devíti výroků
hodnocených na Likertově škále.
Oblast č. 6 – Problematika ICT
Vzhledem k tomu, že digitální hry úzce souvisí s ICT vybavením školy, je i zde
začleněno několik otázek na ICT vybavení školy a jejich využívání v rámci výuky. ICT
ovšem není podstatou tohoto výzkum, otázek tedy není mnoho a slouží spíše k dokreslení
celkové situace. Tyto kontextové informace byly zjišťovány třemi polouzavřenými
6
Futurelab, 2009; Ruggiero, 2013;Takeuchi & Vaala, 2014; Watson & Yang, 2016
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
164
otázkami. Sledované téma bylo operacionalizováno pomocí dvou dichotomických, šesti
uzavřených, třinácti polouzavřených otázek a dvaceti výroků hodnocených na Likertově
škále.
Spolehlivost výzkumného nástroje byla ověřena pomocí hodnoty Cronbachovo alfa.
U oblasti, kde byly použity otázky Likertova typu, jsme spočítali reliabilitu za všechny
položky pro jednotlivé skupiny respondentů rozdělených dle otázky, která zjišťovala, zda
hry používají či nikoliv. V případě respondentů, co hry používají, byla reliabilita výrazně
vyšší (α = 0,7) než u skupiny respondentů, co hry nepoužívají (α = 0,44). Hraniční hodnota
pro Cronbachovu alfa je 0,7 (Cronbach, 1951). Hodnoty mezi 0,5 a 0,7 je pak možné brát
jako akceptovatelné, pokud se jedná o předvýzkum, nebo pokud je šetření provedeno
v zemi poprvé (Bendermacher, 2010, Cortina, 1993), což je i případ tohoto výzkumu.
Nízkou reliabilitu u „nehrajících“ si vysvětlujeme tak, že si respondenti nebyli jistí
v odpovědích, zatímco supina hráčů má asi jednotnější názor na problematiku, daný osobní
zkušeností.
4.2 Respondenti
Účastníci výzkumného šetření byli vybráni ze základních škol v rámci celé České
republiky. Základním souborem tohoto výzkumu byli učitelé základních škol prvního
i druhého stupně. Do konečného výběrového souboru se vyplněním dotazníku dostalo 586
respondentů.
Genderové složení respondentů bylo dle očekávání (a současné situaci v českých
školách). Většinu tvořily ženy (81,23 %) a menší část muži (18,77 %). Nejčastěji pak
odpovídali učitelé s delší praxí (15-30 let praxe – 36,18 %), nejméně pak učitelé s nejdelší
praxí (více jak 30 let – 16,21 %), dále viz Tabulka 1.
Odpověď Počet %
Genderové rozložení
Žena 476 81,23 %
Muž 110 18,77 %
Učitelská praxe
15 - 30 let 212 36,18 %
5 - 15 let 176 30,03 %
0 - 5 let 103 17,58 %
Více jak 30 let 95 16,21 %
Kraj působnosti respondenta
Středočeský kraj 81 13,82 %
Hlavní město Praha 75 12,80 %
Jihomoravský kraj 65 11,09 %
Jihočeský kraj 56 9,56 %
Kraj Vysočina 52 8,87 %
Moravskoslezský kraj 39 6,66 %
Olomoucký kraj 34 5,80 %
Ústecký kraj 32 5,46 %
Plzeňský kraj 28 4,78 %
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
165
Královéhradecký kraj 28 4,78 %
Zlínský kraj 27 4,61 %
Liberecký kraj 26 4,44 %
Pardubický kraj 24 4,10 %
Karlovarský kraj 19 3,24 %
Velikost obce
10 000 - 50 000 obyvatel 209 35,67 %
Do 10 000 obyvatel 171 29,18 %
Nad 500 000 obyvatel 72 12,29 %
50 000 - 100 000 obyvatel 71 12,12 %
100 000 - 500 000 obyvatel 63 10,75 %
Vyučovací předměty respondenta
Více předmětů v rámci učitelství
prvního stupně 170 29,01 %
Cizí jazyk 158 26,96 %
Matematika 134 22,87 %
Český jazyk 92 15,70 %
Informatika 80 13,65 %
Výtvarná výchova 77 13,14 %
Občanská výchova 76 12,97 %
Zeměpis 73 12,46 %
Přírodopis 66 11,26 %
Fyzika 63 10,75 %
Svět práce 63 10,75 %
Dějepis 62 10,58 %
Hudební výchova 53 9,04 %
Chemie 33 5,63 %
Tělesná výchova 20 3,41 %
TV 12 2,05 %
Výchova ke zdraví 7 1,19 %
Jiné 24 4,08 %
Tab. č. 1: Shrnutí demografických údajů.
U krajů byla snaha o co největší rovnoměrnost, nicméně jak můžeme vidět v Tabulce
1, rozdíl mezi nejvíce (Středočeský kraj - 13,82 %) a nejméně (Karlovarský kraj – 3,24
%) zastoupeným krajem je poměrně značný. Za povšimnutí stojí i zjištění, že nejčastěji
odpovídali učitelé prvního stupně (29,01 %), popřípadě že se na dotazník rozhodlo
odpovědět i více učitelů tělesné výchovy.
5 Výsledky výzkumu a diskuze
Klíčovou otázkou dotazníku byla první otázka (po demografických) „Použili jste
někdy ve výuce digitální hru/hry (popřípadě pravidelně využíváte)?“, která pro
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
166
respondenta dotazník dále rozdělila a pokládala následně jiné otázky každé skupině –
některé otázky ovšem zůstaly stejné, je tak možné v některých ohledech skupiny porovnat.
Obě skupiny byly téměř rovnocenné (51,02 % - Ne, 48,98 % - Ano), což se dá považovat
za poměrně povzbuzující výsledek vzhledem k tomu, že o problematice zapojování
digitálních her do výuky se mnoho nehovoří. Pokud omezíme response dle délky učitelské
praxe, můžeme pozorovat pokles využívání digitálních her spolu s růstem délky praxe,
nicméně pokles mezi první a poslední skupinou není nijak výrazný (Tabulka 2).
Signifikance je zde hraniční (p=0,05, X2
= 7,84) proto nelze říct, že by délka praxe
souvisela s používáním digitálních her.
Délka praxe Ano Ne
0-5 let 57,28 % 42,72 %
5-15 let 52,84 % 47,16 %
15 - 30 45,75 % 54,25 %
Více jak 30 let 40 % 60 %
Tab. č. 2: Délka praxe respondentů
Stejně byly zjišťovány signifikance u souvislosti používání her a dalších
demografických proměnných, kdy statisticky signifikantní byl pouze vztah respondentů ke
kraji, ve kterém působí (X2
= p<0,05). U ostatních sledovaných proměnných rozdíl nebyl
signifikantní: pohlaví (p=0,09, X2
=2,96), velikost obce (p=0,42, X2
=3,93).
5.1 Využívání digitálních her ve výuce
Otázka, která byla položena pouze těm, kteří odpověděli kladně, odhaluje, že největší
část dotázaných (48,08 %) využije digitální hry jen několikrát během školního roku a druhá
největší skupina dotázaných (25,44 %) ji využije několikrát do pololetí. Mimo očekávání
je také fakt, že většina dotázaných, kteří použili či používají hry ve výuce, sami nejsou
hráči v soukromém životě (jen třetina dotázaných 31,71 % jsou aktivní hráči).
Vzhledem k relativně nízké produkci specifických titulů je zajímavé, že nejčastěji jsou
používané výlučně hry vzdělávací, určené pro konkrétní předmět (71,78 %). Nemalá část
respondentů používá jak hry určené pro vzdělávání, tak běžně dostupné komerční hry
(24,04 %), a kombinuje jejich použití dle účelu. Jen velice malé procento se pak zaměřuje
především na komerční hry (2,79 %), a to i přes jejich větší obecnou známost, snazší
dostupnost i podporu v odborné literatuře (viz Adams, 1998; Tannahill et al, 2012; Short,
2012 a další).
Vzhledem k tomu, že šetření bylo kvantitativní, lze jen spekulovat nad tím, jaké
konkrétní vzdělávací tituly učitelé využívají. Nicméně lze dovodit, že spíše jednoduché
procvičovací hry, jelikož jako expozici nové látky využívá digitální hry jen 15 %
dotázaných, zatímco většina (70,83 %) právě k procvičení. Nemalá část učitelů využívá
hry k ověření žákovských znalostí (44,25 %). Je možné, že pokud by hra, jakožto relativně
zábavný element, byla častěji nasazována k testování (i hodnocení) žákovských znalostí,
nebyla by pro žáky zkušenost s ověřováním jejich znalostí natolik stresující a nepříjemná.
Nejčastěji pak k ověření žákovských znalostí využívají hry učitelé cizích jazyků.
Zajímavý je i rozdíl v nasazování her do výuky ve smyslu jejich distribuce žákům.
Nejčastěji jsou hry hrány buď samostatně, kdy každý žák hraje hru sám (46,34 %), nebo
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
167
hru hraje třída dohromady jako celek (28,22 %) pravděpodobně prostřednictvím projektoru
nebo interaktivní tabule. Hraní her ve skupinkách se vyskytuje také (20 %), ovšem další
možnosti, jako je síťová hra více hráčů (2,44 %) a podobně jsou již vyloženě minoritní.
V této oblasti byly také použity dva výroky hodnocené dle Likertovy škály. Konkrétně
otázka, zda učitelé považují hry za stejně vhodné jako jiné metody výuky, byla položena
(ve stejném znění) oběma skupinám rozděleným na ty, co používají a ty, co nikoliv.
V odpovědích můžeme najít rozdíl mezi jednou a druhou skupinou, nicméně odmítnutí
skupinou „nehrajících“ není tak silné jak by se dalo čekat (signifikance: p=0,42 X2
=16,45).
S výrokem, že digitální hry jsou stejně vhodné, tak souhlasí (souhlasím a spíše souhlasím)
69 % učitelů, co hry používají a 31,5 % těch, co nikoliv, přičemž 33,1 % nehrajících
nedokáže tuto skutečnost posoudit.
Druhý výrok byl již čistě pro první skupinu dotázaných a ptal se, zda dle jejich názoru
hry pomáhají probíranou látku lépe vizualizovat. Zde se většina dotázaných domnívala, že
ano (56,45 % - spíše souhlasím, 19,86 % - souhlasím).
5.2 Vztah her a žáků
Důležitá otázka byla, zda učitelé ve své praxi vypozorovali, jaký typ žáka nejvíce těží
ze zapojování digitálních her do výuky. Většina respondentů se domnívá, že v tom není
rozdíl a situace je u všech žáků stejná (47,74 %), ovšem nemalá část vidí digitální hry jako
přínos spíše pro znevýhodněné žáky, a to především méně výkonné (22,65 %) nebo žáky
s výchovnými problémy (8,36 %). Ostatně není to překvapující, protože pro méně výkonné
žáky může být hra motivující a příjemný faktor, jelikož v ní selhání často není nijak fatální
element a není tolik ponižující, jako při jiných aktivitách. Pro žáky s výchovnými
problémy mohou být hry lákavé také z důvodu větší interakce s učivem.
Velice povzbuzující pro celou oblast vzdělávacích her je výsledek otázky, zda je zde
vnímán větší zájem studentů o vyučovací předmět jako takový, když jsou použity digitální
hry. To je ostatně zmiňováno i v jiných studiích (např. Futurelab, 2009; Hwang, et al.,
2012), je však pozitivní, že si toho všímají samotní učitelé (Obrázek 1).
Obr. č. 1: Zájem žáků při použití dig. her.
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
168
Pozitivní respondenti hodnotili i dopad her na motivaci žáků, kdy s výrokem „Studenti
jsou více motivovaní k práci, když jsou použity digitální hry“ ve valné většině souhlasili
(Obrázek 2). K podobným zjištěním ostatně docházely i výše zmíněné studie ze zahraničí,
kde jsou výsledky podobné (Hiller, et al., 2016; Ke, 2008a; Anetta, et al., 2008 a další),
a to jak ve vztahu k okamžité motivaci (práce v hodině při zapojení dig. her), tak i k větší
motivovanosti žáka k dlouhodobější koncentrované práci.
Obr. č. 2: Motivace studentů při použití dig. her.
5.3 Vztah her a učiva
Dle odpovědí respondentů lze říci, že je velká snaha používat hry v souladu
s kurikulem. Ve větší míře sice volněji (36,6 %), ale poměrně často se respondenti
vyjadřují, že jejich použití přesně pokrývá kurikulum. Naopak právě hry, které s učivem
vůbec nesouvisejí, používá jen výrazná menšina dotázaných (3,14 %) - (Obrázek 3).
I když nemalá část učitelů používá hry k ověření žákovských znalostí, největší část
dotázaných neví, jestli k lepším výsledkům hry pomáhají (40 %). Přibližně stejně velká
část učitelů (cca 40 %) vnímá zlepšení v kurikulárních znalostech právě díky zapojení her
do výukového procesu.
Do oblasti spadala i otázka položená výhradně té skupině respondentů, která hry
nepoužívá, a sice jestli se domnívají, že digitální hra je pouze prvek zábavný bez
vzdělávacího potenciálu. Většina s výrokem spíše nesouhlasila (46 %), což je pro digitální
hry slušný výsledek vzhledem k tomu, že jsou často brány právě jen jako zábavný prvek.
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
169
Obr. č. 3: Míra souvislosti her a kurikula.
5.4 Problémy spojené s digitálními hrami
Vzhledem k tomu, že digitální hry u nás nemají velkou oporu v didaktikách
jednotlivých předmětů ani v odborné literatuře, dají se očekávat problematické situace
a překážky, které budou znesnadňovat, či přímo bránit nasazení digitálních her. Může se
jednat o limity technické, finanční, kázeňské nebo znalostní. Vzhledem k tomu, že všechny
možné překážky je potřeba co nejlépe popsat, aby bylo možné s hrami ve výuce efektivně
pracovat v budoucnu, je tato oblast poměrně obsáhlá.
Jedna z hlavních otázek této oblasti cílila na nalezení nejpalčivějších problémů, které
zažívali učitelé, kteří hry do výuky aktivně nasazovali. Nejčastějším problémem (49,48 %)
byl nedostatek času ve výuce, což ovšem může znamenat problémy pro jakoukoliv
výukovou metodu, která je náročnější na exekuci v hodině. Je také možné, že učitelé často
volí sice poutavé, ale časově náročné hry, které jsou vhodnější pro domácí práci.
Problémem může být i nedostatečná hodinová dotace k tomu, aby bylo možné pracovat
pomocí časově sice náročnějších, ale zajímavějších postupů. Pozitivní také je, že velká část
dotázaných žádné zásadní problémy nevnímá (31,71 %). Nedostatečné (v tomto případě
ICT) vybavení škol (22,65 %) je také setrvalý problém a bude se asi velice různit dle
možností a ochoty zřizovatele školy. Poměrně dobrá zpráva je, že se učitelé mnoho
neobávají negativní reakce rodičů (5,57 %) nebo ostatních kolegů (3,5 %). Je nad rámec
této práce posoudit, jestli se hry ve společnosti natolik etablovaly, že rodiče nebudou
skeptičtí vůči této metodě, nebo jestli jsou důvody jiné.
Obdobná otázka byla položena i respondentům, kteří hry ve výuce nepoužívají.
Odpovědi zde byly samozřejmě jiné, podstatou bylo zjistit, jaké důvody učitelé mají pro
nepoužívání her. Nezájem o problematiku je samozřejmě validní důvod, kupodivu se
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
170
objevoval poměrně zřídka. Jako největší překážku vnímali respondenti stejný problém jako
jejich kolegové, kteří již hry ve výuce aplikovat zkoušeli, tedy nedostatek času v hodinách
(45,48 %) a nedostatečné technické vybavení (31,77 %). Respondenti často naráželi i na
nedostatek informací o možnostech digitálních her (42,47 %), což je jistě oblast, která je
poměrně málo saturovaná. Naopak méně respondentů se obávalo neklidu ve třídě (15,72
%) nebo nevhodnosti her jako média pro vyučovaný předmět (10,37 %).
Oblast také obsahovala řadu výroků jak pro skupinu co používá digitální hry, tak pro
ty, kteří je nepoužívají. Mezi respondenty, kteří používají digitální hry, je patrný poměrně
pozitivní přístup k problematice. Je vidět, že nedostatek materiálů, času a informací je
opravdu ten nejzásadnější problém, který se podařilo odhalit. Obavy z kázeňských obtíží
nebo z nesoustředěnosti žáků při použití her jsou spíše liché, mezi respondenty to nejsou
nijak zásadní problémy (Tabulka 3).
Průměrný skór ve vnímání problémů spojených s dig. hrami u respondentů, kteří
používají digitální hry, se blížil 3 (x=2,87, SD=0,38), jednalo se tedy spíše o neutrální
vnímání. Respondenti, kteří hry nepoužívají, jsou také spíše neutrální, nicméně více se
přiklání k souhlasu s negativním hodnocením (x=2,43, SD=0,31). Největší obavy
u respondentů, kteří s hrami ve své praxi zkušenost nemají, panují z návykovosti hraní her
(90 % - souhlasím, spíše souhlasím) a jejich odtrženosti od reality (89 % - souhlasím, spíše
souhlasím), což jsou témata, která se často objevují i v médích.
Otázka Souhlasím
Spíše
souhlasím Nevím
Spíše
nesouhlasím Nesouhlasím
Je těžké udržet třídu
soustředěnou, když
používám digitální
hry. 6,27 % 21,60 % 6,62 % 49,83 % 15,68 %
Domnívám se, že je k
dispozici jen velice
málo materiálů o
výuce s digitálními
hrami. 26,13 % 38,68 % 21,60 % 13,24 % 0,35 %
Většina her má jen
velice malou spojitost
s kurikulárními
znalostmi. 7,67 % 27,87 % 34,84 % 26,83 % 2,79 %
Je velice náročné
digitální hry nasazovat
z důvodu nedostatku
času v hodinách. 31,01 % 45,30 % 3,83 % 16,38 % 3,48 %
Nevím, kde dobré hry
pro výuku hledat. 21,60 % 36,93 % 6,27 % 26,48 % 8,71 %
Používání digitálních
her v rámci výuky
vede k problémům s
chováním. 1,05 % 10,10 % 11,50 % 57,14 % 20,21 %
Tab. č. 3: Problémy při nasazení dig. her.
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
171
5.5 Problematika ICT
I když zjišťování stavu ICT na školách není cílem této práce, je to prvek, jenž ovlivňuje
právě i možnosti nasazení digitálních her. Z tohoto důvodu výzkumné šetření obsahovalo
několik otázek zaměřených tímto směrem.
Obecná otázka zjišťovala, jaké ICT prvky mají učitelé pro výuku na školách
k dispozici. Dle očekávání jsou k dispozici především stolní počítače (89 %) a přenosná
zařízení (tablet: 32,6 %, notebook: 31,6 %), což by v rámci použití digitálních her bylo
dostačující. Je zajímavé, že přes všechny pobídky jak ze strany státu, tak EU, je zde velice
malá saturace interaktivními tabulemi (jen 7 %).
Ti, kteří digitální hry ve výuce využívají, pak nejčastěji použijí právě stolní počítač (65
%), interaktivní tabuli (52 %) nebo tablety (18,5 %). Na druhou stranu ta část respondentů,
která hry nevyužívá, nejčastěji sáhne po počítači s projektorem (67,2 %), využije
počítačovou učebnu (11,7 %), nebo ICT ve své výuce vůbec nevyužívá (10 %). Interaktivní
tabule, tablety a další moderní prvky ICT zde prakticky chybí.
6 Závěr
Výsledky výzkumu, zaměřeného na zjištění stavu využívání digitálních her
v základním školství, i názory učitelů na tuto problematiku naznačují, že digitální hry mají
poměrně slušnou šanci stát se do budoucna plnohodnotným výukovým nástrojem. Skoro
polovina respondentů hry alespoň jednou za čas využívá a překážkou není ani věk učitelů,
jelikož použití s léty praxe klesá jen velmi málo.
Největší problémy pak nejsou společenské, které jsou obtížně řešitelné (nesouhlas
rodičů, kolegů), ale jsou spíše technického a informačního rázu. Nedostatečný čas hry
zařazovat v hodinách by se dal řešit vhodnou přípravou i informacemi, jak co
nejekonomičtěji hry do výuky zapojit. I z odpovědí respondentů, kteří s hrami zkušenosti
nemají, vyplývá, že zde nejsou nijak silné negativní předsudky vůči této metodě, spíše
pochopitelné obavy nebo jednoduše nezájem.
Dotazníkové šetření se nicméně potýkalo s několika problémy, které je nutné
adresovat. V prvé řadě nebyla zcela optimální návratnost dotazníku. Nižší návratnost je
ovšem do jisté míry ovlivněna dočasnou nebo trvalou nedostupností některých adres,
uvedených na webových prezentacích jednotlivých škol. Dalším problémem je reliabilita
výsledků. Ačkoliv lze poměrně s jistotou říci, že dotazníky vyplnili respondenti ze
zvoleného základního souboru (tedy učitelé základních škol), je zde možnost toho, že
častěji vyplnili dotazník učitelé, kteří mají ke hrám silnější vztah, ať už negativní nebo
pozitivní.
Srovnání s výzkumy citovanými v začátku této studie je samozřejmě obtížné, protože
od zmíněných zemí nás dělí jiný kulturně-sociální a ekonomický vývoj, data však nejsou
v souvislosti s obdobnými položkami významně rozdílná. Například v citované nedávné
americké studii (Takeuchi & Vaala, 2014) je uvedeno, že s hrami ve vyučování má
zkušenost již 74 % z dotázaných pedagogů, což je jistě více jak v této studii, nicméně
americké školy mají zkušenosti již ze 70. let 20. století. Zde jsou výsledky této studie
podobné spíše Singapurskému stavu z roku 2012 (Koh, et al., 2012), popřípadě poněkud
problematické americké studii z roku 2013 (Ruggiero, 2013). Podobné jsou i výsledky
typů her a dalších. Zajímavé je, že v zámoří jsou nejpoužívanější hry v hodinách
matematiky, zatímco v našich podmínkách nacházejí častěji uplatnění v jazykovém
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
172
vzdělávání. Pozitivní zjištění je také to, že zatímco v některých studiích (např. Watson &
Yang, 2016) se často objevuje jako velký problém kázeňské zvládání žáků při zapojení
her, tento problém čeští učitelé příliš nevnímají.
Tato studie je prvním krokem k dalšímu zjišťování možností a cest, jak efektivně
digitální hry využít ve školním vzdělávání. Další studie by měly následovat a dotvořit tak
obraz tohoto výukového nástroje. Bez ohledu na podporu ze strany akademické obce či
vzdělávacích institucí, budou vyučující patrně zkoušet digitální hry zapojovat do své praxe
a to tím spíše, čím více mladých studentů učitelství bude nastupovat do své první praxe. Je
proto nasnadě, pokusit se vytvořit co možná nejlepší podmínky k tomu, aby mohly být
digitální hry využity co možná nejefektivněji ku prospěchu jak žáků, tak učitelů.
7 Literatura
Adams, Paul,C. Teaching and learning with SimCity 2000. Journal of geography.
1998, roč. 97, č. 2, s. 47-55. ISSN 00221341.
Alanne, K. (2016). An overview of game-based learning in building services engineering
education. European Journal Of Engineering Education, 41(2), 204-219.
Annetta, L. A., Minogue, J., Holmes, S. Y., & Cheng, M. -T. (2008). Investigating the
impact of video games on high school students’ engagement and learning about genetics.
Computers & Education, 53(1), 74-85.
Basl, J., Boudová, S., & Řezáčová, L. (2014). Národní zpráva šetření ICILS 2013:
počítačová a informační gramotnost českých žáků. (1. vyd., 57 s.) Praha
Bendermacher, N. (2010). Beyond alpha: Lower bounds for the reliability of tests. Journal
of Modern Applied Statistical Methods, 9(1), 95–102.
Brom, C., Šisler, V., & Slavík, R. (2010). Implementing digital game-based learning in
schools: augmented learning environment of ‘Europe 2045’. Multimedia Systems, 16(1), s.
23–41.
Calongne, & Hiles, J. (2007). Blended Realities: A Virtual Tour of Education in Second
Life. Proceedings of TCC Worldwide Online Conference 2007. (s. 70–90). TCCHawaii.
Can, G., & Cagiltay; K. (2006). Turkish Prospective Teachers' Perceptions Regarding the
Use of Computer Games with Educational Features. Educational Technology & Society, 9
(1), 308-321.
Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and
applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98–104.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient Alpha and the internal structure of tests.
Psychometrika, 16(3), 297–334.
Denner, J., Werner, L., & Ortiz, E. (2012). Computer games created by middle school girls:
Can they be used to measure understanding of computer science concepts?. Computers,
vol. 58(issue 1), pp. 240-249.
Deveau, J., Lovcik, G., & Seitz, A. R. (2014). Broad-based visual benefits from training
with an integrated perceptual-learning video game. Vision Research, 99, 134-140.
Dieker, L., Rodriguez, J., Lignugaris/Kraft, B., Hynes, M., & Hughes, C. (2014). The
Potential of Simulated Environments in Teacher Education: Current and Future
Possibilities. Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher
Education Division of the Council for Exceptional Children, 37(1), s. 21–33.
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
173
Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning styles and teaching styles in
engineering education. Engineering Education, 78(7), 674–681.
Futurelab. (2006). Teaching with games: COTS games in the classroom. Transforming
Learning Experiences.
Gee, J. (2004). What video games have to teach us about learning and literacy. New York:
Palgrave Macmillan
Hamilton, G., Ortega, R., Hochstetler, V., Pierson, K., Lin, P., & Lowes, S. (2014).
Teaching Communication Skills to Hospice Teams: Comparing the Effectiveness of a
Communication Skills Laboratory With In-Person, Second Life, and Phone Role-Playing.
American Journal of Hospice and Palliative Medicine, 31(6), s. 611–618. DOI:
10.1177/1049909113504481.
Hiller A. Spires , James C. Lester, (2016) "Game-based learning: creating a
multidisciplinary community of inquiry", On the Horizon, Vol. 24 Iss: 1, pp. 88 – 93
Hsiao, H. -S., & Chen, J. -C. Using a gesture interactive game-based learning approach to
improve preschool children's learning performance and motor skills.
Hwang, G. -J., Sung, H. -Y., Hung, C. -M., Huang, I., & Tsai, C. -C. (2012). Development
of a personalized educational computer game based on students’ learning styles.
Educational Technology Research And Development, 60(4), 623-638.
Chang, K. -E., Wu, L. -J., Weng, S. -E., & Sung, Y. -T. (2012). Embedding game-based
problem-solving phase into problem-posing system for mathematics learning. Computers
& Education, 58(2), 775-786. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.10.002
Interactive software federation Europe (ISFE). (2012). Videogames in Europe: 2012
Consumer Study. Videogames in Europe: Consumer Study 2012. Dostupné z:
http://www.isfe.eu/videogames-europe-2012-consumer-study
Karadag, R. (2015). Pre-service Teachers’ Perceptions on Game Based Learning Scenarios
in Primary Reading and Writing Instruction Courses. Educational Sciences: Theory &
Practice, 15(1), 185-200.
Ke, F. (2008)a. Computer games application within alternative classroom goal structures:
cognitive, metacognitive, and affective evaluation. Educational Technology Research And
Development, 56(5), 539-556.
Ke, F. (2008)b. A case study of computer gaming for math: Engaged learning from
gameplay? Computers & Education, 51(4), 1609–1620.
Koh, E., Kin, Y. G., Wadhwa, B., & Lim, J. (2012). Teacher Perceptions of Games in
Singapore Schools. Simulation & Gaming, 41(1), 51-66.
Miller, D. M., & Robertson, D. P. (2009). Using a games console in the primary classroom:
Effects of “brain training” programme on computation and self-esteem. British Journal of
Educational Technology, 21(2), 242 -255.
Pastore, R. S., & Falvo, D. A. (2010). Video Games in the Classroom: Pre-and in-service
teachers’ perceptions of games in the K-12 classroom. Instructional Technology and
Distance Learning, 7(12), 49-61.
Philpot, T., Hall, R., Hubing, N., & Flori, R. (2005). Using games to teach statics
calculation procedures: Application and assessment. Computer Applications in
Engineering Education, 13(3), s. 222–232. DOI: 10.1002/cae.20043.
Journal of Technology and Information Education
1/2017, Volume 9, Issue 1
ISSN 1803-537X
174
Prensky, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon. 2001,
roč. 9, č. 5, s. 1-6. ISSN 1074-8121. DOI: 10.1108/10748120110424816. Dostupné
z: http://www.emeraldinsight.com/10.1108/10748120110424816
Proctor, M. D., & Marks, Y. (2013). A survey of exemplar teachers' perceptions, use, and
access of computer-based games and technology for classroom instruction: the origin,
evolution, and impact of doi moi. Computers & Education, 62(2), 171–180.
Robertson, Judy a Cathrin HOWELLS. Computer game design: Opportunities for
successful learning. Computers. 2008, roč. 50, č. 2, s. 559-578. ISSN 03601315.
DOI:10.1016/j.compedu.2007.09.020. Dostupné z:
http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0360131507001078
Ruggiero, D. (2013). Video Games in the Classroom: The Teacher Point of View'.
In Games for Learning workshop of the Foundations of Digital Games conference,
Chania, Greece.
Short, D. (2012). Teaching scientific concepts using a virtual world – Minecraft. Teaching
Science,(58), s. 55–58.
Schnotz, W. (2002). Towards an Integrated View of Learning from Text and Visual
Displays. Educational Psychology Review, 14(1), 101-120.
Šisler, V., Brom, C., Cuhra, J., Činátl, K., & Gemrot, J. (2012). Stories from the History
of Czechoslovakia, A Serious Game for Teaching History of the Czech Lands in the 20th
Century – Notes on Design Concepts and Design Process. 11th International Conference,
ICEC 2012, Bremen, Germany. s. 67). Berlin: Springer Berlin Heidelberg.
Taekman, J. M., & Shelley, K. (2010). Virtual Environments in Healthcare: Immersion,
Disruption, and Flow. International Anesthesiology Clinics, 48(3), 101-121.
Takeuchi, L. M., & Vaala, S. (2014). Level up learning: A national survey on teaching
with digital games. New York: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.
Tannahill, N., Tissington, P., & Senior, C. (2012). Video Games and Higher Education:
What Can “Call of Duty” Teach Our Students?. Frontiers in Psychology, 3(210), DOI:
10.3389/fpsyg.2012.00210.
Tannahill, N., Tissington, P., & Senior, C. (2012). Video Games and Higher Education:
What Can “Call of Duty” Teach Our Students? Frontiers In Psychology, (3), -.
Tüzün, H., Yılmaz-Soylu, M., Karakuş, T., İnal, Y., & Kızılkaya, G. (2008). The effects
of computer games on primary school students’ achievement and motivation in geography
learning. Computers & Education, 52(1), 68-77.
Watson, W., & Yang, S. (2016). Games in Schools: Teachers’ Perceptions of Barriers to
Game-based Learning. Journal Of Interactive Learning Research, 27(2), 153-170.
Zheng, D., & Young, M. (2006). Teachers' Perceptions of Video Games: MMOGs and the
Future of Preservice Teacher Education. Innovate: Journal Of Online Education, 2(3).