Studia paedagogica roc. 22, c. 1, rok 2017 www. studiapaedagogica. DOI: 10.5817/SP2017-1-6 BAZE MOCI UČITELE: ČESKÁ ADAPTACE DOTAZNÍKU TEACHER POWER USE SCALE TEACHER POWER BASES: CZECH ADAPTATION OF TEACHER POWER USE SCALE KATEŘINA VLČKOVÁ, JAN MAREŠ, STANISLAV JEŽEK, ZUZANA ŠALAMOUNOVA Abstrakt Přestože předpokladem úspěšné realizace didaktických a výchovných cílů ve výuce je ustavení adekvátních mocenských vztahů mezj učitelem a ^áky, byl koncept moci učitele ve školní třídě do odborného českého pedagogického prostředí ^aveden a^nedávno a byl %atím ^koumán prostřednictvím interview, pozorování, reflektivních textů a jejich kvalitativních analýz (např Makovská, 2010, 2011; Seďová, 2011, 2015). 'Naším cílemje představit českou adaptaci dotazníkového nástroje Teacher Power Use Scale — TPUS (Schrodt, Witt, <& Turman, 2007), která měří pět tradičně odlišovaných bázj relační moci (expertní, referenční, legitimní, donucovací a odměňovací) dle teorie Frenche a Kavena (1959). Přínosem tohoto kvantitativního přístupu je relativně rychlé zjištění daných bázj moci učitele u velkého počtu respondentů a srovnatelnost výsledků. Adaptace se zaměřovala na rozšíření věkového spektra pro užití nástroje (tj. na Zýky a učitele druhého stupně základní školy) a přizpůsobení nástroje českým podmínkám. Pětifaktorový model byl redukován na čtyřfaktorové řešení, protože legitimní a donucovací báze moci byly českými žáky vnímány jako jeden faktor. Vysoké korelace těchto bázj moci jsou zjišťovány i v jiných, zahraničních studiích. Koeficienty reliability dosahovaly pro všechny báze moci hodnot nad 0,70. Českou verzi dotazníku Páže moci: verze pro učitele (BMS) je možné používatjak pro výzkumné účely, tak v praxi (učiteli či vzdělavateli učitelů, kde může obohatitjejich pohled na vlastní pedagogické působení). Klíčová slova interakce ve školní třídě, moc, báze moci, reflektovaná moc učitele, adaptace dotazníku Teacher Power Use Scale, konfirmační faktorová analýza Abstract Even though the establishment ofpower relations among teachers and students is a precondition for successful realization of didactical and educational aims in instructional settings, the concept of teacherpower was only lately stabilized within Czech educational theory and has been investigated only qualitatively through interviews, 88 KATEŘINA VLČKOVÁ, JAN MAREŠ, STANISLAV JEŽEK, ZUZANA ŠALAMOUNOVA observations, and reflective texts (e.g. Makovská, 2010, 2011; Seďová, 2011, 2015). Our aim is to present a C^ech adaptation of the Teacher Power Use Scale (Schrodt, Witt, <& Turman, 2007), which measures relational power traditionally differentiated into five power bases (expert, reference, legitimate, coercive, and reward) according to Trench and Raven's theory (1959). The benefit of this quantitative approach is its relatively fast estimation of the five teacher power bases even with a high number of respondents and the comparability of the resultant findings. The adaptation focused on extending the instrument's applicability to a larger variety of respondents (younger learners at ISCED 2A and their teachers) and C^ech educational conditions. The five factor/ bases model was reduced by confirmatory factor analysis, item analysis, and reliability analysis to a four-factor solution because C^ech students in lower secondary education perceived legitimate and coercive power bases as a single factor. High correlations between these bases have also been reported in other international studies. The reliability coefficients for all power bases were higher than 0.70. The C^ech version of the instrument (Bá^e moci: ver^e pro učitele) can be usedfurther in research or instructional practice — by teachers and teacher educators, where it can broaden their views on their own educational work. Keywords classroom interaction, power, power bases, reflected teacher power, adaptation of Teacher Tower Use Scale, confirmatory factor analysis Koncept moci Pokud bychom hovořili o autoritě, patřili bychom pravděpodobně do majoritního proudu českého pedagogického myšlení. Pokud však hovoříme o konceptu moci, jsme v pedagogickém výzkumu minoritou, a to i přesto, že moc je jedním z klíčovým konceptů sociálních věd. Oba koncepty k sobě mají sice blízko, nejsou však shodné, ani se nemohou vzájemně nahradit (více in Lojdová, Šalamounova, & Bradová, 2015). Autorita je asymetrickým vztahem, v němž se jedinec nebo skupina řídí příkazy jiné osoby nebo skupiny, které bez zpochybnění akceptují (Pace & Hemmings, 2006) a zakládá tak vztah nadřízenosti a podřízenosti, např. ve výuce autoritu učitele a kázeň žáků (Vališová & Kasíková, 2011). Koncept moci v sociálních vědách bývá opakovaně přirovnáván ke konceptu energie na poli fyziky (srov. např. Russel in Elias & Mace, 2005). Obě tyto veličiny totiž v rámci svých disciplín zastávají ústřední postavení. Výzkum orientovaný na problematiku moci pozorovatelnou v rámci různých typů interakce je proto v zahraničí etablovanou součástí sociálních věd a ruku v ruce s tím také věd pedagogických. To vhodně ilustruje například Bernstein (1996), podle něhož ve škole dochází k prolínání dvou diskurzů, a to regulačního, který definuje pravidla sociálního chování a vztahů ve škole (uspořádání mocenských vztahů), a didaktického, jenž určuje, jaké znalosti budou žákům předávány. Podle Bernsteina BÁZE MOCI UČITELE: ČESKÁ ADAPTACE DOTAZNÍKU 89 (ibid.) je přitom regulativní diskurz didaktickému diskurzu vždy nadřazený, neboť jakékoli znalosti jsou ve škole vždy předávány v kontextu určitých předdefinovaných norem chování a vztahů. Z toho vyplývá, že didaktický diskurz je vždy realizován prostřednictvím určitým způsobem uspořádaného diskurzu regulativního — což v českém prostředí vhodně ilustruje empirická studie Šedové (2011). Moc můžeme chápat jako schopnost ovlivnit postoje, hodnoty a jednání osoby nebo skupiny osob (McCroskey, Richmond, & McCroskey, 2006). Koncept moci učitele definujeme tedy v kontextu výukové interakce prostřednictvím jeho základních vlastností, mezi něž řadíme cirkulárku, situativnost a reciprocitu (podrobněji in Šalamounova, Bradová, & Lojdová, 2014). Cirkularita moci předznamenává, že moc je ve školních třídách všudypřítomná. Můžeme ji chápat jako prostor, který v interakci žáci uvolňují aktivitám učitele a který v těchto interakcích učitel žákům průběžně nabízí. Moc se ze třídy neztrácí, avšak spíše než aby byla někým vlastněna, stále cirkuluje po třídě (Buzzeli & Johnston, 2001, s. 875), i když konkrétní uspořádání pravidel může cirkulaci ovlivňovat a zvýhodňovat některé účastníky interakce (srov. donucovací moc — Foucault, 2000). S cirkulárkou moci úzce souvisí její situativnost, z níž vyplývá, že uspořádání mocenských vztahů se neustále proměňuje napříč situacemi a jejich jednotlivými rovinami (Jacobs, 2012). Do třetice koncept moci definujeme ve smyslu recipročního vztahu, v jehož rámci dochází ke vzájemnému ovlivňování postojů, hodnot a jednání (srov. např. McCroskey, Richmond, & McCroskey, 2006; Moscovici, 2007). K tomuto procesu přitom nedochází na základě toho, že jedna ze zúčastněných stran disponuje určitými zdroji, na jejichž základě může ovlivňovat druhou ze zúčastněných stran, ale tím, že je takto vnímána. Moc ve školní třídě tedy na základě teoretické analýzy můžeme definovat jako reciproční, situačně vázaný vztah mezi učitelem a žáky (jednotlivci i skupinou), v jehož rámci učitel i žáci vzájemně ovlivňují své postoje, hodnoty a jednání. Těmito charakteristikami se koncept moci liší od v ČR dosud preferovaného konceptu autority (více in Lojdová, Šalamounova, & Bradová, 2015). V předložené studii popisujeme adaptaci dotazníku, který se zaměřuje na měření moci a jehož položky jsou ve shodě s výše vymezenými vlastnostmi moci (odpovídají cirkulárke, skuačnosti i reciprocitě). Moc a její bá^e Iniciačním bodem výzkumných studií je tradiční kategorizace moci podle principu, na němž je vystavěna (French & Raven, 1959). Tito autoři v rámci uvažování o moci rozlišili nejprve pět základních mocenských bází, jež označili jakožto moc donucovací (trestající), odměňovací, referenční, expertní 90 KATEŘINA VLČKOVÁ, JAN MAREŠ, STANISLAV JEŽEK, ZUZANA ŠALAMOUNOVA a legitimní.1 Mocenské báze přitom vždy fungují tak, že popisují, jaké vlastněné, kontrolované či potenciálně 2prostředkovatelné „2droje" (v širokém slova smyslu) přisu2uje osoba B osobě A (srov. Jamieson & Thomas, 1974). Pokud budeme toto uspořádání ilustrovat v kontextu školní třídy, znamená to, že například donucovací (případně trestající, donucující) moc je vystavěna na tom, že žák vnímá učitele jakožto někoho, kdo jej může potrestat (konkrétně tedy např. přísně se podívat, napomenout, dát špatnou známku). Mocenské báze tedy nestojí na tom, že učitel je schopen potrestat žáka, ale že jej žák tímto způsobem vnímá,2 což je ve shodě s reciproční povahou fenoménu, o němž pojednáváme. Odměňující mocenská báze pak podle stejné logiky znamená, že žák k učiteli přistupuje jako k někomu, kdo jej může odměnit (například pochválit, udělit dobrou známku). Referenční mocenská báze je vystavěna na tom, že žák vnímá učitele jako někoho, kdo je mu z různých důvodů blízký, s kým má hodně společného a komu by se třeba chtěl podobat. Pokud dále žák učitele chápe jako někoho, kdo je odborníkem v rámci svého oboru, disponuje učitel percipovanou mocí expertní. Poslední z bází, moc legitimní, vypovídá o tom, jak konkrétní žák vnímá jeho formální profesní roli a z ní vyplývající rozsah učitelova legitimního práva předepisovat žákovi, jak se má v určité oblasti či situaci chovat. Uvedená taxonomie byla postupně stejnými autory opakovaně revidována a modifikovaná — poprvé již v roce 1965, kdy byla k původním pěti bázím přidána moc informační. Její princip je podle autorů založen na tom, že učitel z pohledu žáka disponuje informacemi, které jsou pro žáka hodnotné. Sám Raven o řadu let později (1992) typologii rozšířil doplněním dalších dimenzí podstatně výrazněji, a to z šesti na čtrnáct bází. Moc odměňovací (příp. odměňující) rozdělil na osobní a neosobní, kdy v rámci osobní moci žák vnímá učitele jakožto někoho, kdo je schopen mu poskytnout odměnu, jež pro něj má subjektivní, osobní význam, zatímco v rámci percipované moci odměňovací neosobní je učitel potenciálním zprostředkovatelem odměny Předložená diferenciace moci podle principu, na němž se realizuje, koresponduje s převážně teoretickým uvažováním o rozdělení moci na individuální a sociální. Moc legitimní se v tomto kontextu překrývá s mocí sociální (Foucault, 2000), v jejímž rámci je učitel prvkem sociální organizace, skrze nějž prochází moc školy — legitimita sociální moci vyplývá ze samotné role učitele a jeho místa ve struktuře společnosti (Kaščák, 2006). Situace samozřejmě může být nastavena také obráceně — učitel může vnímat žáka jako někoho, kde je schopný jej potrestat například nespoluprací a mlčením, nebo naopak vyrušováním. Záměrně však volíme příklad percipované moci učitele, který předznamenává orientaci výzkumného nástroje, a k analogickým příkladům se budeme odvolávat i nadále. BÁZE MOCI UČITELE: ČESKÁ ADAPTACE DOTAZNÍKU 91 neosobní, často hmotné, kam Raven řadí například dobrou známku, pokud pro žáka nemá osobní hodnotu. Stejným způsobem diferencoval také mocenskou bázi donucovací (trestající). V rámci moci referenční vymezil bázi pozitivní a negativní — pokud učitel disponuje percipovanou pozitivní referenční mocí, chová se žák tak, aby učiteli vyhověl, neboť chce být jako on, pokud naopak disponuje mocí negativní, chová se žák v přímém rozporu s požadavky, jež učiteli přisuzuje, neboť rozhodně nechce být jako on. Analogické je rozdělení také u moci expertní — zjednodušeně řečeno žáci si bud' myslí, že učitel je mistrem svého řemesla, a proto se chovají ve shodě s tím, jaké požadavky mu přisuzují, nebo se domnívají, že svému předmětu nerozumí, a proto konají pravý opak. V rámci moci legitimní byly nově identifikovány čtyři typy: legitimní moc vyplývající z toho, jaká pozice je držiteli moci přisuzována (jedná se o tzv legitimní právo vyžadovat vyhovění), legitimní moc daná reciprocitou, kterou lze popsat principem „něco za něco", legitimní moc založená na rovnosti a určité kolegiálni výpomoci a legitimní moc vyplývající ze sociální zodpovědnosti — pokud například učitel přistupuje k žákovi tak, že je na něm závislý, může se cítit povinen mu pomoci, čímž se žák stává držitelem legitimní moci dané pocitem sociální zodpovědnosti. Poslední mocenskou bázi, moc informační, pak Raven rozdělil na přímou a nepřímou moc. Podstata přímé informační moci spočívá v tom, že držitel moci informace sděluje prostřednictvím přímých sdělení, zatímco v případě moci nepřímé nikoli. Jednotlivé báze prošly poslední úpravou ještě o dekádu později, kdy byly dále rozděleny na tvrdé a měkké (srov. např. Erchul, Raven, & Ray, 2001; Erchul, Raven, & Whichard, 2001). Pokud je uplatňování určitého mocenského principu vnímáno jako tvrdé, znamená to, že je zjevné a nápadné, zatímco v případě percepce mocenské báze jakožto měkké může být téměř nepatrné. Vidíme, že tradiční diferenciace moci prošla celou řadou změn, nicméně autoři, kteří s bázemi Frenche a Ravena dále pracovali, se velmi často odvolávají právě k původnímu rozdělení podle pěti principů. Rozdíly, které můžeme v těchto studiích pozorovat, tedy spíše odrážejí postupné kulturně a historicky podmíněné změny v průběhu výuky i vývoj v oborové metodologii. Konkrétně se jedná o rozdíly v obsahu položek a způsobu reakce respondenta: o původní typologii (French & Raven, 1959) se v současnosti opírají hlavní dotazníky používané k měření reflektované moci učitele, tj. Perceived Power Measure (McCroskey & Richmond, 1983), Power BaseMeasure (Roach, 1995) a také Teacher Power Use Scale autorů Schrodta, Witta a Turmana (2007), jehož adaptaci se věnujeme dále v tomto článku. Při adaptaci položek do české verze nástroje byla detailnější specifikace základních pěti bází moci reflektována. Uvažování nad detailněji specifikovanými bázemi moci může posloužit především v rovině interpretace výsledků, např. při zvažování různých principů odměňovací moci (viz Vlčková et al., 2015). 92 KATEŘINA VLČKOVÁ, JAN MAREŠ, STANISLAV JEŽEK, ZUZANA ŠALAMOUNOVA Metodologie Jelikož fenomén učitelovy moci byl v českém prostředí zatím zkoumán pouze kvalitativně prostřednictvím rozhovorů, pozorování a reflektivních textů (např. Lojdová & Lukas, 2015; Makovská, 2010, 2011; Šeďová, 2011, 2012, 2015; Vlčková et al., 2015)3 a jen v omezené míře, bylo naším cílem adaptovat na české podmínky dotazníkový nástroj pro měření učitelových bází moci. Konkrétně jsme chtěli vybrat a upravit v západních zemích používaný nástroj měřící žákovskou reflexi moci učitele ve školní třídě Teacher Power Use Scale (Schrodt, Witt, & Turman, 2007), a to pro specifické účely našeho výzkumného projektu (jako východisko pro adaptaci dotazníku pro měření moci studentů učitelství)4 a pro samostatné použití v rámci dalších výzkumů, včetně popularizace tématu moci učitele (v přípravě je manuál nástroje). Za přínos tohoto kvantitativního přístupu (měření moci dotazníkem) ve srovnání s kvalitativním přístupem lze považovat relativně rychlé zjištění bází moci učitele dle teorie Frenche a Ravena (1959) a srovnatelnost výsledků. Výhoda dotazníkového zjišťování bází moci výrazně narůstá také s počtem jedinců, u nichž chceme báze moci zjišťovat. Přestože je český výzkum moci učitele mladý (dříve byla zkoumána spíše autorita), přispívá k tvorbě teorie i z mezinárodního hlediska. Díky etnografickému výzkumu (Seďová, 2011) šestnácti učitelů a jejich výuky na druhém stupni základní školy byl navržen model mocenských konstelací ve výuce stojící na dvou osách (centralizaci/ decentralizaci moci a sdílení/nesdílení definice situace), v němž jsou specifikovány konstelace zobání z ruky, přesilovka, cirkulace moci a tahanice. Tento model rozpracovává další kvalitativní šetření (Seďová, 2015), které se na vzorku čtyř učitelů ve výuce humanitních předmětů pomocí mikroetnografické analýzy diskurzu zaměřovalo na přelévání moci mezi učitelem a žáky v dialogickém vyučování a základní charakteristiky cirkulace moci — snížení dominance učitele a dosažení shody na definici situace mezi učitelem a žáky. Kvalitativní výzkum Šalamounové (Makovská, 2010) se zaměřuje na pohled jedenácti žáků střední školy na distribuci moci ve školním prostředí, využívá přitom retrospektivní techniky autobiografického psaní a narativní analýzy. Na žáky druhého stupně a jejich mocenské vyjednávání žáků s učitelem (konkrétně techniky změny chování) ve 32 vyučovacích hodinách se zaměřila další studie Šalamounové (Makovská, 2011). Kvalitativní výzkum našeho týmu se orientoval na analýzy videozáznamů 48 hodin výuky osmi studentů učitelství humanitních předmětů na praxích na druhém stupni základních škol z hlediska pěti mocenských bází, jejichž detailní příklady a mody fungování popisujeme (Lojdová & Lukas, 2015; Vlčková et al., 2015). Popis adaptace dotazníku Báze moci: verze pro studenty učitelství (BMU) byl publikován v časopise Pedagogická orientace v anglickém jazyce (Vlčková, Mareš, & Ježek, 2015). Jedná se o adaptaci TPUS na studenty učitelství, tím se také liší zde prezentovaná studie popisující adaptaci TPUS na učitele druhého stupně základních škol. BÁZE MOCI UČITELE: ČESKÁ ADAPTACE DOTAZNÍKU 93 Naším cílem tedy bylo převést daný dota2níkový nástroj určený primárně pro vysokoškoláky (případně středoškoláky) s ohledem na kulturní podmínky, pedagogické teorie, doporučení Americké psychologické asociace APA a Evropského sdružení psychologických asociací EFPA (European Federation of Psychologists' Associations) pro převádění nástrojů do jiných jazy-ků i psychologii dota2ování. Dílčím záměrem bylo navíc rozšířit5 věkové rozpětí, ve kterém je nástroj použitelný i na druhý stupeň základní školy. Teacher Power Use Scale — TPUS (Schrodt, Witt, & Turman, 2007) se používá pro měření žáky reflektované moci učitele ve třídě. Je založen na tradiční typologii relační moci Frenche a Ravena (1959), která rozlišuje moc ve vztahu k principům, na kterých je budována, a to na moc expertní, referenční, legitimní, donucovací a odměňovací. V originále obsahuje TPUS 30 položek se sedmibodovou škálou likertovského formátu. TPUS jsme zvolili k adaptaci pro české prostředí, protože nástroj dobře reprezentuje teorii konstruktu (latentní proměnné moci a jejích bází) a jeho autoři Schrodt, Witt a Turman (2007) reportovali také na základě empirických dat jeho lepší psychometrické vlastnosti, než vykazovaly předchozí nástroje, stavící na stejné klasifikaci bází moci, se kterými jmenovaní autoři pracovali, konkrétně Perceived Power Measure (McCroskey & Richmond, 1983) a Power Base Measure (Roach, 1995). Oproti těmto nástrojům vykazoval TPUS lepší vnitřní konzistenci, souběžnou a diskriminační validitu. Pět subškál TPUS může podle analýz autorů poskytnout validnější a reliabilněj-ší indikátory pěti dimenzí učitelovy moci než škály Power Base Measure. Autoři také dokládají, že TPUS lépe měří báze moci na agregované úrovni, tj. antisociální formy moci (donucovací a legitimní) a prosociální formy moci (referenční a odměňovací). Koeficient reliability Cronbachovo alfa nabýval pro jednotlivé báze moci hodnot v rozsahu 0,77 až 0,90 (Schrodt, Witt, Po vlastním výběru dotazníku TPUS (Schrodt, Witt, & Turman, 2007) a získání souhlasu jeho autorů s adaptací do českého jazyka a prostředí a na nižší sekundární vzdělávání jsme zajistili jeho překlad aprobovanou angličtinárkou z našeho týmu a aprobovanou angličtinárkou mimo tým do češtiny. Další Přesněji řečeno se jedná o zavedení adaptovaného nástroje BMU pro danou věkovou skupinu v CR. Popis dotazníku Teacher Power Use Scale & Turman, 2007). 94 KATEŘINA VLČKOVÁ, JAN MAREŠ, STANISLAV JEŽEK, ZUZANA ŠALAMOUNOVA angličtinárka kontrolovala 2pětný překlad. Poté jsme v našem týmu6 skupinově posu2ovali přesnost formulací v2hledem k teorii bá2Í moci. Původní dota2ník TPUS (Schrodt, Witt, & Turman, 2007) byl podle našeho ná2oru laděn na vysokou reliabilitu bá2Í moci (v podobě pěti škál sestávajících 2 poměrně podobných a obecně formulovaných položek). S ohledem na 2áměr ro2Šířit 2áběr dota2níku o druhý stupeň 2ákladní školy a nižší ročníky gym-ná2Íí jsme při úpravě více preferovali obsahově pestřejší (bohatší) položky reflektující spektrum projevů bá2Í moci učitele v české výuce. Formulovali jsme tak řadu nových položek naplňujících jednotlivé bá2e moci odpovídající českému prostředí. Pro doplnění položek byly k dispo2Íci bohužel pou2e příklady a obecná informace o položkách vyřa2ených 2 původní ver2e. Jelikož jsme nástroj posouvali 2 hlediska cílové skupiny od univer2Ítních studentů a případně i středoškoláků na žáky nižšího sekundárního V2dělá-vání (druhý stupeň 2ákladní školy a nižší ročníky víceletých gymná2Íí), přeformulovali jsme také položky s ohledem na mladší respondenty do konkrétnější a specifičtější podoby. Ke každé položce bylo navrženo několik variant formulací (uká2ka vÍ2 tab. 1), 2 nichž byly na skupinových setkáních vý2kumného týmu vybírány a diskutovány nejvhodnější formulace 2 hlediska teorie, reality české 2ákladní školy, terminologie žáků a psychometrických pravidel tvorby dota2níkových položek. Na 2ákladě těchto hledisek byly pak expertním posou2ením položky vybírány. Na ro2díl od originálu nebyly položky formulovány v první osobě množného čísla, třetí osobě jednotného čísla a trpném rodu, ale v první osobě singuláru, což je psychometricky vhodnější pro následnou agregaci dat na úrovni tříd a také relevantnější 2 hlediska výpovědí žáků, kde výpovědi o sobě jsou validnější a reliabilnější než výpovědi o druhých a celku (třídě). Na tvorbě dotazníku, jeho pilotáži a koordinaci přepisu dat v rámci projektu GA ČR GA13-24456S Moc ve školních třídách studentů učitelství spolupracovali Mgr. J. Bradová a dr. K. Lojdová z Katedry pedagogiky PdF MU a dr. J. Lukas a dr. T. Kohoutek z Katedry psychologie PdF MU. BÁZE MOCI UČITELE: ČESKÁ ADAPTACE DOTAZNÍKU 95 Tabulka 1 Ukázka vývoje položek adaptovaného dotazníku Originální položka When a student demonstrates mastery of course material, my teacher commends and affirms the student. Pracovní alternativní formulace Pokud si student dobře osvojí učivo, náš učitel ho ocení a pochválí. Když se látku naučím, učitel mě pochválí. Když se na hodinu naučíme, učitel nás pochválí, (ovládáme učební látku) Finální podoba Když se naučím to, co mám, učitelka mě pochválí. Následovalo expertní posouzení položek pracovní verze nástroje a úpravy. Stupnice odpovědí nástroje byla zkrácena na kontinuum „souhlasím" až „nesouhlasím" s daným tvrzením na celkem pětibodové škále bez specifikace jednotlivých dalších bodů. První v nabídce byla varianta „souhlasím", nejprve pro přepis dat kódována jako 1, tak je s ní pracováno ve zde prezentovaných faktorových analýzách; poté (jak je běžné) bylo realizováno pře-pólování na 5 z důvodu přirozené logiky prezentace výsledků (především korelací). Pořadí položek v dotazníku bylo stanoveno náhodným výběrem losováním. Dotazník byl připraven vzhledem k věku žáků ve dvou gendero-vě specifikovaných verzích, podle toho, zda žáci měli hodnotit výuku učitele muže nebo učitelky ženy. O paní učitelce či panu učiteli hovoříme pouze zkráceně vzhledem ke grafickým možnostem dotazníku jako o „učiteli" a „učitelce", zároveň tak však záměrně oslabujeme formální autoritu učitele plynoucí z oslovení pan či paní, a pravděpodobně tak dle našeho záměru dáváme žákům větší prostor pro případnou kritiku učitelova přístupu. Pilotní ověření české pracovní verze dotazníku Báze moci: verze pro učitele (BMU) včetně skupinových kognitivních interview se žáky proběhlo ve čtyřech třídách na jaře 2013. Žáci popisovali vlastními slovy (vč. příkladů konkrétních výukových situací), jak rozumí znění položek, a poukazovali na položky či slova v nich, kterým při vyplňování dotazníku nerozuměli. Nebyly zjištěny další potřebné úpravy položek, proto byla pracovní verze nástroje finalizována a doplněna jednak formulářem zjišťujícím kontextové údaje o administraci nástroje a jednak pokyny pro administrátory. Finální adaptační verze dotazníku Báze moci: verze pro učitele (BMU) se skládala ze 45 položek, z nichž bylo devět nově navržených a další čtyři byly variantami položek původního TPUS, které zjišťovaly více aspektů jevu (viz tab. 2, formulace položek viz tab. 6). Počet položek oproti původnímu TPUS (Schrodt, Witt, & Turman, 2007) byl tedy pro účely adaptace nástroje v ČR navýšen o 15. 96 KATEŘINA VLČKOVÁ, JAN MAREŠ, STANISLAV JEŽEK, ZUZANA ŠALAMOUNOVA Tabulka 2 Adaptované a nové navrcené položky dotazníku bá^í moci učitele (před CFA) Počet Volné Báze moci položek v bázi adaptované z TPUS* Nově navržené položky Legitimní (L) 10 L05, L07, L13, L20, L33, L35 L10: učitelka dává najevo, že ve škole se musí poslouchat L36: žáci mají poslouchat, protože učitel je autorita L38: „zvoní pro mě, ne pro vás" L40: učitelka se odvolává na dohodnutá pravidla D15,D16, D23: učitelka se na mne naštve, když dám najevo Donucovací n D26, D31, nesouhlas s tím, co říká (D) y D42, D06/D30 D43: když si nedonesu pomůcky, učitelka je nespokojená Odměňovací (O) 6 018, 022, 034, 041, O 44, O 45 E03, E19, E04: učitelka vysvětluje učivo podle toho, kolik Expertní 10 E27, E28, toho vím (E) E32, E02/E24 E25: umí ukázat, jak učivo prakticky použít E39: umí vysvětlit, čemu nerozumím R08, R12, Referenční 10 R17, R21, R37: význam toho, co učitelka říká, pro žáka (R) R14/R09, R01/R29 Rll: povídání si s učitelkou i o přestávce * Poznámka: České varianty téže položky TPUS měřící více aspektů daného jevu jsou označeny lomítkem. Konkrétní formulace položek viz tab. 6. Sběr dat Dota2ník administrovali studenti učitelství kombinovaného studia. Studenti si mohli tento výzkum zvolit jako jednu z variant své seminární práce7 z jedné z pedagogických disciplín (Alternativní pedagogika) na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Pokyny pro administrátory nástroje byly sděleny ve společné výuce. Studenti se dozvěděli o podmínkách administrace nástroje a záznamu okolností sběru dat. Bylo jim doporučeno, aby dotazník zadávali v hodinách jiných učitelů. Učitelé-respondenti byli informováni o tom, že se jedná o výzkum žákovské reflexe interakce učitele se třídou. Sběr dat probíhal na jaře roku 2013. Učitelům (převažovaly ženy), v jejichž třídách byl dotazník následně zadáván, byla nabídnuta možnost obdržet celkové výsledky výzkumu, která byla poměrně široce učiteli využita. Studenti v seminární práci analyzovali učitele z hlediska jejich (žáky reflektovaného) uplatňování bází moci. BÁZE MOCI UČITELE: ČESKÁ ADAPTACE DOTAZNÍKU 97 Pomocí záznamového archu situačních vlivů evidovali administrátoři údaje o: • tom, kdo dotazník administroval; kdy byl dotazník administrován; na jaké škole; v jaké třídě; za jaký vyučovací předmět a v které hodině jakého vyučovacího předmětu byl zadáván; • tom, kolik měla daná třída žáků; kolik dívek a chlapců; kolik bylo přítomných žáků při sběru dat; z jakého důvodu určití žáci chyběli; kolik je ve třídě integrovaných dětí; • pohlaví učitele; délka jeho praxe; aprobovanost či studium učitele; předměty, na které má učitel aprobaci, a jaké předměty vyučuje; zda má zájem o celkové výsledky; • tom, jaká byla nálada ve třídě při vyplňování (vstřícná, veselá, zda se žáci bavili, zajímali se o dotazník atd.); zda se vyskytla nějaká slovní hodnocení učitele; zda se chování třídy během administrace dotazníku nějak změnilo; jaké byly nejčastější dotazy žáků a jakékoli další vlivy, které mohli hrát roli při vyplňování dotazníku. Od žáků byly v dotazníku BMU (Báze moci: verze pro učitele) krom bází moci učitele zjišťovány údaje o: • pohlaví, věku, náladě žáka při vyplňování; • porozumění způsobu odpovídání na stupnici pomocí vyplnění cvičného příkladu; • předmětu, ke kterému dotazník vyplňovali; • známce na vysvědčení z tohoto předmětu a spokojenosti s ní. Vzorek pro adaptaci dotazníku Základní soubor pro adaptaci dotazníku představovali žáci sedmého až devátého ročníku základních škol a jejich učitelé společenskovědních předmětů (občanská výchova, dějepis, český jazyk a literatura, zeměpis). Výzkumný vzorek byl dostupný. Data byla sbírána studenty učitelství v kombinovaném studiu, kteří dávali dotazník ve třídách na své škole svým kolegům, nebo pokud neučili, svým známým učitelům či cizím učitelům. Tato skutečnost může mít určitý vliv na data, například tím, že dotazníky vyplňovali žáci učitelů, kteří byli ochotni výzkum ve své výuce povolit a být žáky hodnoceni. Výzkumný vzorek tvořilo celkem 2175 žáků od 106 učitelů ze 111 škol s průměrným počtem 19,59 žáků z jedné školy (Me = 19, min. 4, max. 51, SD = 6,00), ze 119 tříd s průměrným počtem 18,75 žáků na třídu (Me = 19, min. 4, max. 30, SD = 5,25). Orientační geografické rozložení škol účastnících se výzkumu ukazuje obr. 1, převažující část škol byla z Brna a okolí a Jihomoravského kraje. 98 KATEŘINA VLČKOVÁ, JAN MAREŠ, STANISLAV JEŽEK, ZUZANA ŠALAMOUNOVA Obrázek 1 Geografické ro^lo^eníškolve vzorku v rámci CR Data byla sbírána v sedmém až devátém ročníku druhého stupně základní školy. Počty žáků v jednotlivých ročnících ve vzorku ukazuje tabulka 3. Tabulka 3 Ro^lo^ení vzorku ^áků dle ročníku nákladní školy Ročník Počet žáků % 7 847 39,01 8 1051 48,41 9 273 12,57 Chybějící data 4 0,18 BÁZE MOCI UČITELE: ČESKÁ ADAPTACE DOTAZNÍKU 99 Průměrný věk žáků, kteří vyplnili dotazník, byl 13,70 (SD = 0,86, Me = 14, min. = 12, max. = 17)8. Součástí vzorku bylo 40 integrovaných žáků (max. 14 ve třídě v jednom případě, jinak 1—3), nicméně údaj o integrovaných žácích není k dispozici u více než dvou třetin vzorku. Učitelé, k nimž se vyplňování dotazníku vztahovalo, měli průměrně 18,71 let praxe (SD = 9,05, Me = 17,5, min. = 3, max. = 40). Data byla sbírána za čtyři vyučovací předměty (v případě literatury v částech předmětů). Konkrétně se jednalo o tři společenskovědní disciplíny (občanská výchova, dějepis a česká literatura) a jednu hraniční disciplínu (zeměpis), kde se dala předpokládat frontální výuka a další parametry výuky, které korespondují s obsahem položek adaptovaného dotazníku. Počty respondentů reflektujících moc učitele v jednotlivých předmětech uvádí tabulka 4. Tabulka 4 ~R.o%lo%ení vzorku ^áků dle vyučovacích předmětů Vyučovací předmět Počet žáků % Občanská výchova 503 25,29 Zeměpis 478 24,03 Dějepis 388 19,51 Český jazyk 620 31,17 Chybějící data 186 9,35 Protože dotazník zkoumá moc učitele z pohledu žáků, byla mezi kontextové údaje zařazena položka zjišťující deklarovanou náladu žáka při vyplňování dotazníku. Nálada byla zjišťována pomocí „smajlíků" (pozitivního, neutrálního a negativního). 55 % žáků uvádělo dobrou náladu při vyplňování dotazníku, 37 % neutrální a jen 8 % špatnou. Analýza dat Z provedených analýz v tomto příspěvku představujeme ověření předpokládané struktury nástroje na celém datovém souboru pomocí konfirmační faktorové analýzy (CFA) s použitím programu MPlus (verze 6.1, Muthén & Muthén, 2007). Výchozí model s pěti faktory datům odpovídal pouze v hrubých rysech a ukazoval na řadu problematických položek — s nízkými faktorovými zátěžemi, snižujícími vnitřní konzistenci škály či výrazně Dvanáct let mělo 6 % (139) žáků, třináct 36 % (775), čtrnáct 40 % (870), patnáct 16 % (345), šestnáct 1 % (27) a jeden žák (0,05 %) v osmém ročníku základní školy uvedl, že má sedmnáct let. 100 KATEŘINA VLČKOVÁ, JAN MAREŠ, STANISLAV JEŽEK, ZUZANA ŠALAMOUNOVA porušujícími podmínku lokální nezávislosti. Nejasnosti faktorové struktury se projevily i tím, že se nepodařila odhadnout víceúrovňová verze tohoto modelu, zohledňující strukturu dat. Odstraněním nejvíce problematických položek (E04, R09, L40, D30, D06)9 vznikl jednoúrovňový pětifaktorový model, který prezentujeme v sekci výsledky. Vzhledem k vysoké korelaci mezi dvěma faktory (L a D) a relativně nízké vnitřní konzistenci škál implikovaných těmito faktory jsme se rozhodli položkami, které měly sytit tyto dva faktory, sytit faktor jeden. Výsledný čtyřfaktorový model dotazníku Báze moci: verze pro učitele (BMU) prezentujeme v jeho víceúrovňové podobě. Tato úprava odpovídá i zahraničním zkušenostem s použitím nástroje (např. Schrodt, Witt, & Turman, 2007). Výsledky V rámci výsledků uvádíme pěti- a čtyřfaktorový model, vnitřní konzistence škál implikovaných modely a základní popisné statistiky těchto škál žáky reflektovaného používání bází moci. V tabulce 5 prezentujeme nejprve popisné statistiky jednotlivých položek hodnocených na škále od 1 (souhlasím) do 5 (nesouhlasím). Poslední sloupce udávají popisné statistiky položek pro hodnocené učitele (hodnota učitele na položce je dána průměrem hodnocení všech jeho žáků) a vnitrotřídní korelační koeficient (ICC) (Muthén, 1994) udávající, jak velkou část rozptylu jednotlivých položek lze vysvětlit rozdíly mezi učiteli. ICC většiny položek se pohybuje od 0,1 do 0,3. I když přímá interpretace této statistiky z hlediska měření není možná, je zřejmé, že prizmatem jednotlivých položek se jednotliví učitelé mezi sebou liší, ovšem většina rozdílů v hodnoceních plyne z rozdílů mezi hodnotiteli, tedy žáky. Lze si všimnout rozdílů mezi položkami spadajícími do různých škál. Zatímco položky expertní moci mají ICC většinou nad 0,2, u položek určených k měření donucovací moci je tato statistika většinou nižší. I když tento rozdíl není dramatický, může to znamenat, že položky na expertní moc jsou hodnoceny žáky objektivněji (žáci se více shodnou ve svých hodnoceních), ale také to, že učitelé se v tom, na co se položky ptají, více liší. Jednalo se o dvě doplněné položky (E04, L40) a alternativní položky k původním (R09, D30/D06) popisující konkrétní chování učitele ve třídě, u kterých jsme předpokládali jednoznačnější vazbu na konkrétní bázi moci, z pohledu žáků však tato vazba byla volnější. U překládaných položek tento problém nenastal (viz dále). BÁZE MOCI UČITELE: ČESKÁ ADAPTACE DOTAZNÍKU 101 Tabulka 5 Vopisné statistiky položek na úrovni %áků a na úrovni hodnocených učitelů (N — 113) Položky N Min Max Průměr10 SD Md ICC M SD . , učitele R01 2168 1 5 3,38 1,29 3 0,26 3,37 0,66 R08 2160 1 5 2,32 1,21 2 0,18 2,30 0,51 R09 2165 1 5 1,92 1,15 2 0,19 1,91 0,50 Rll 2164 1 5 3,54 1,46 4 0,24 3,51 0,72 R12 2161 1 5 2,57 1,43 2 0,20 2,55 0,64 R14 2161 1 5 3,84 1,31 4 0,29 3,81 0,71 R17 2171 1 5 3,48 1,23 3 0,15 3,46 0,48 R21 2162 1 5 3,17 1,30 3 0,16 3,15 0,52 R29 2161 1 5 3,88 1,31 4 0,22 3,87 0,61 R37 2159 1 5 2,72 1,30 3 0,19 2,70 0,57 E02 2172 1 5 1,94 1,11 2 0,31 1,93 0,62 E03 2161 1 5 2,25 1,27 2 0,27 2,24 0,66 E04 2156 1 5 2,94 1,30 3 0,17 2,93 0,54 E19 2172 1 5 2,14 1,24 2 0,36 2,13 0,74 E24 2163 1 5 2,31 1,20 2 0,17 2,30 0,49 E25 2158 1 5 2,49 1,30 2 0,22 2,47 0,61 E27 2155 1 5 1,77 1,16 1 0,26 1,76 0,59 E28 2156 1 5 1,84 1,10 1 0,24 1,83 0,54 E32 2163 1 5 2,17 1,26 2 0,29 2,16 0,68 E39 2158 1 5 2,08 1,26 2 0,22 2,06 0,59 L05 2160 1 5 2,22 1,35 2 0,19 2,21 0,59 L07 2161 1 5 2,96 1,45 3 0,22 2,97 0,68 L10 2157 1 5 2,02 1,18 2 0,22 2,02 0,55 L13 2159 1 5 3,55 1,25 4 0,11 3,56 0,41 L20 2165 1 5 3,18 1,31 3 0,12 3,17 0,45 L33 2158 1 5 2,94 1,46 3 0,22 2,95 0,68 L35 2160 1 5 2,82 1,32 3 0,18 2,81 0,56 L36 2155 1 5 2,46 1,29 2 0,19 2,45 0,56 L38 2161 1 5 2,61 1,61 2 0,30 2,59 0,88 L40 2151 1 5 2,85 1,33 3 0,15 2,84 0,52 D06 2159 1 5 3,16 1,49 3 0,16 3,15 0,60 D15 2152 1 5 2,95 1,35 3 0,13 2,95 0,49 D16 2161 1 5 3,93 1,36 5 0,20 3,93 0,61 D23 2160 1 5 3,34 1,38 3 0,14 3,35 0,52 D26 2158 1 5 2,81 1,32 3 0,14 2,81 0,49 D30 2154 1 5 3,35 1,33 3 0,12 3,35 0,46 D31 2157 1 5 2,57 1,37 2 0,15 2,58 0,53 D42 2155 1 5 3,48 1,31 4 0,14 3,48 0,49 D43 2155 1 5 2,28 1,24 2 0,13 2,27 0,45 018 2169 1 5 2,63 1,32 3 0,13 2,62 0,48 022 2160 1 5 1,97 1,20 2 0,16 1,95 0,48 034 2153 1 5 3,27 1,35 3 0,19 3,25 0,59 041 2156 1 5 2,33 1,28 2 0,16 2,32 0,51 044 2167 1 5 2,27 1,22 2 0,07 2,26 0,32 045 2161 1 5 2,42 1,31 2 0,18 2,39 0,56 Poznámka: ICC dle Muthén (1994). Škála od 1 (souhlasím) po 5 (nesouhlasím). 102 KATEŘINA VLČKOVÁ, JAN MAREŠ, STANISLAV JEŽEK, ZUZANA ŠALAMOUNOVA Pětifaktorový CFA model do češtiny adaptovaného dotazníku BMU odráží teorii pěti bází moci — expertní (E), relační (R), legitimní (L), donucovací (D) a odměňovací (O). V prezentovaném modelu již chybí psychometricky a teoreticky nejvíce problematické položky11 E04, R09, L40, D30 a D06. Model, odhadovaný metodou maximální věrohodnosti (maximum likelihood) s korekcí na odchylky od normality (MLR) (Muthén & Muthén, 2007), odpovídal datům pouze částečně: MLRX2 = 3784, df = 729, p < 0,01; CFI = 0,87; SRMR = 0,067; RMSEA = 0,044, 90 % Cl [0,043; 0,045], AIC = 261435, BIC = 262179. Zátěže jednotlivých položek (obr. 2) na jejich faktorech byly ve všech případech statisticky významné na 1% hladině; zdaleka ne vždy však byly tak vysoké, jak bychom si v modelu měření představovali. Vzhledem ke specificky sdílenému obsahu jsme v modelu umožnili korelovat reziduím položek L05 (Moje učitelka říká, že učitelé se musí poslouchat) a L10 (Tato učitelka dává najevo, že ve škole se musí poslouchat). V pětifaktorovém modelu jsme zjistili poměrně vysoké korelace mezi faktory (viz tab. 5), a to i s ohledem na teorii, která určité korelace předpokládá (Schrodt, Witt, & Turman, 2007). Zejména korelace mezi faktory reprezentujícími dle teorie antisociální báze moci L (legitimní) a D (donucovací) byla velmi vysoká (r = 0,90, p < 0,01), což znamená, že pro praktické účely měří škály L a D téměř totéž. Při pokusech o odhad víceúrovňové podoby tohoto modelu spolu tyto faktory korelovaly více než 0,99 (pokud odhad s různými umělými restrikcemi vůbec konvergoval). Spolu se zjištěním, že samostatně mají škály L a D relativně nižší vnitřní konzistenci, nás to motivovalo k vytvoření čtyřfaktorového modelu, v němž položky Lxx a Dxx sytí jediný společný faktor. E04: Tato učitelka vysvětluje učivo podle toho, kolik toho vím (námi nově navržená položka pro žáky základní školy). R09: Myslím si, že moje učitelka se mnou jedná na rovinu (alternativní položka s R14 formulovaná pro žáky ZS na základě originálu: My teacher demonstrates commitment to the class by being authentic and genuine when interacting with students). L40: Učitelka se odvolává na pravidla, která jsme si s ní dohodli (nově navržená pro žáky ZS). Poslední dvě položky jsou alternativou původní jedné (When students turn in assignments late, my teacher puts them on a guilt trip), opět upravené pro podmínky druhého stupně základní školy: D30: Když donesu pozdě úkol, učitelka se chová tak, že se cítím špatně. D06: Když nedonesu úkol, cítím se fakt špatně. BAZE MOCI UČITELE: ČESKA ADAPTACE DOTAZNÍKU 103 I mi:. 4t0lV 55 (-02) ■HrllK- ,Í7(.