ADAPTACE ŠKÁLY MANAGEMENTU
CHOVÁNÍ A VÝUKY
NA ČESKÉ PODMÍNKY
ADAPTATION OF THE BEHAVIOR
AND INSTRUCTIONAL MANAGEMENT
SCALE TO CZECH CLASSROOM
CONDITIONS
KATEŘINA VLČKOVÁ, PETR KVĚTON,
STANISLAV JEŽEK, JAN MAREŠ,
KATEŘINA LOJDOVÁ
Abstrakt
Management třídy lze nahlížet jako systém strategií, které používá učitel s cílem ovlivnit sociální prostředí
třídy tak, aby byly posíleny učební podmínky. Efektivní management třídy vede k lepším vzdělávacím výsledkům
žáků a přispívá u učitelů k setrvání v profesi. Rozlišovány bývají dvě oblasti managementu třídy:
(a) management chování, který se týká jak prevence nevhodného chování stanovením pravidel apod., tak
reakcí na nevhodné chování; (b) management výuky, který je zaměřen na plánování hodin, stanovování
výukových cílů, používání výukových metod či podporu samostatné práce žáků. Tyto dvě oblasti managementu
třídy lze měřit dvanáctipoložkovou Škálou managementu chování a výuky (Behavior and Instructional
Management Scale – BIMS) (Martin & Sass, 2010), jejíž adaptaci do českého prostředí popisuje prezentovaná
studie. Rozšířená sada 24 položek BIMS (publikovaná autory BIMS jako základ pro tvorbu dotazníku)
byla administrována 123 učitelům z druhého stupně základního vzdělávání v Brně a okolí. Na dvanácti
položkách vybraných pro finální verzi původní anglické verze BIMS byla provedena konfirmační
faktorová analýza, přičemž dvoufaktorový model managementu chování a výuky odpovídal datům přibližně
stejně jako u autorů originální metody. Na rozšířené sadě položek byla provedena explorační faktorová
analýza a navržena modifikovaná sada dvanácti položek vhodnějších pro české prostředí. Pro obě verze byla
z jištěna vnitřní konzistence na přijatelné úrovni. Originální verzi BIMS lze doporučit pro výzkumné použití
v případech, kdy je cílem mezinárodní srovnávání. Námi navržená modifikovaná verze vyžaduje následné
potvrzení v navazujících studiích, což je v příspěvku dále diskutováno, včetně možných aplikací pro výzkum.
Klíčová slova
management třídy, management chování, management výuky, Škála managementu chování a výuky (Behavior
and Instructional Management Scale), učitelé, nižší sekundární vzdělávání, adaptace dotazníku
Studia paedagogica
vol. 24, n. 1, 2019
www.studiapaedagogica.cz
https://doi.org/10.5817/SP2019-1-6
136 K. VLČKOVÁ, P. KVĚTON, S. JEŽEK, J. MAREŠ, K. LOJDOVÁ
Abstract
Classroom management can be viewed as a system of strategies employed by a teacher to influence the social
space of the classroom to foster an environment where learning can occur. Teachers’ effective classroom
management leads to high student achievement and contributes to teachers remaining in the profession.
Two basic dimensions of classroom management can be distinguished: (a) behaviour management, which is
directed at both preventing misbehaviour by setting rules and so on and reacting to misbehaviour; and
(b) instructional management, which is aimed at well-planned lessons and includes aspects of classroom life
such as establishing teaching goals, using instructional methods, and monitoring independent student work.
These two dimensions of classroom management can be measured by 12 items on the Behavior and Instructional
Management Scale (BIMS; Martin & Sass, 2010), the adaptation to Czech conditions of which we describe
in this study. The longer 24-item Czech version of the BIMS (published by the BIMS authors as the basis
for questionnaire development) was administered to 123 teachers in lower secondary schools in the city
of Brno and its surroundings. Confirmatory factor analysis was conducted for the 12-item scale selected from
the final version of the original English BIMS version. The two-factor model of behaviour and instructional
management fitted to the data in approximately a similar degree as was the case for the authors of the original
method. Exploratory factor analysis was conducted for the longer item set.  The modified set of 12 items was
suggested as a more suitable version for Czech conditions. For both instrument versions, the internal consistency
was found to be of an acceptable level. The original version of the BIMS can be recommended for research
purposes if the aim is an international comparison. The modified version suggested by us requires further
validation in follow-up studies, as we discuss in this study along with further possible research applications.
Keywords
classroom management, behavioural management, instructional management, Behavior and Instructional
Management Scale, teachers, lower secondary education, questionnaire adaptation
Management třídy: klíčová dovednost učitele
Management třídy lze nahlížet jako systém strategií, které zapojuje učitel
s cílem ovlivnit sociální prostředí třídy tak, aby byly posíleny podmínky,
v nichž může probíhat učení (Christofferson, Sullivan, & Bradley, 2015).
Dovednosti v oblasti managementu třídy jsou v tomto smyslu pro učitele
klíčové, jelikož umožňují vytvoření a posilování učebních podmínek. Efektivní
management třídy vede k lepším vzdělávacím výsledkům žáků (Stronge,
Ward, & Grant, 2011) a u učitelů přispívá k setrvání v profesi. První roky
učitelské praxe bývají obvykle reportovány jako největší výzva – začínající
učitelé opouštějí svou profesi nejvíce v prvních třech letech (Taylor & Dale,
1971; Veenman, 1984; Smith & Ingersoll, 2004), přičemž jedním z nejčastějších
důvodů bývají právě potíže s managementem třídy a kázní žáků (Bromfield,
2006; Dickson, Riddlebarger, Stringer, Tennant, & Kennetz, 2014;
Christofferson, Sullivan, & Bradley, 2015). Pokud učitelé nejsou s to zvládat
chování žáků, nejsou schopni ani vyučovat (srov. Vlčková et al., 2015).
137ADAPTACE ŠKÁLY MANAGEMENTU CHOVÁNÍ A VÝUKY NA ČESKÉ PODMÍNKY
Teorie managementu třídy
Výzkum zaměřený na problematiku managementu třídy je etablovanou součástí
pedagogiky jako vědy. V posledních 40 letech bylo představeno několik
teorií managementu třídy. Jednou z nejstarších, ale stále se rozvíjejících teorií
(Emmer & Sabornie, 2014) je tzv. ekologická teorie, podle níž učitel nastavuje
pravidla třídy, vytváří si rutinní postupy, intervenuje, aby zabránil nevhodnému
chování, a organizuje fyzické podmínky pro výuku (Brophy, 2006).
	 Další z významných teorií – teorie procesu-výstupu hledá vztahy mezi výukou
(proces) a zapojením žáků do výuky (produkt) (Evertson & Weinstein, 2006).
Tento přístup zastupoval především Kounin (1970), jehož východiska byla
původně v ekologickém přístupu. Kounin započal moderní etapu výzkumu
managementu třídy videonahrávkami výuky a kódováním chování žáků
a učitelů. Kounin (1970) popsal efektivní a neefektivní management třídy,
který se překvapivě neliší v přístupu učitele k nespolupráci žáků, nýbrž
v tom, že v efektivním managementu třídy učitel nespolupráci předchází.
Minimalizovat nespolupráci žáků (produkt) může učitel dle Kounina těmito
procesy: učitel má přehled o tom, co žáci dělají, zvládá více aktivit simultánně,
udržuje dynamiku výuky, diferencuje výuku, aby zapojil všechny žáky,
využívá zasedací pořádek. V 80. letech byl pak v tomto přístupu důraz kladen
například na pravidla třídy, ke kterým by měl učitel přistupovat stejně metodicky
jako k učivu (Evertson & Weinstein, 2006).
	 Dominantní přístup v historii teorií managementu třídy zaujímá behaviorismus,
který konceptualizuje management třídy jako kontrolu, posilovací
strategie a plány chování, jejichž cílem je formovat chování žáků (Landrum
& Kauffman, 2006). Někteří autoři se zaměřovali na výzkum managementu
chování (behaviour management) a vztah učitelova a žákova chování a rozšiřovali
tak teorii procesu-výstupu (Ayers, 2004; Brophy & McCaslin, 1992).
Významnou oblastí těchto výzkumů byly techniky změny chování (behaviour alterations
techniques – BATs) definované jako prosociální (např. odměna, pochvala)
či antisociální (např. trest, negativní vztah učitele a žáka) strategie k získávání
spolupráce (Paulsel, 2004). V behaviorálním přístupu je chování
učitele viděno jako jasný prediktor chování žáka – učitel se zaměřuje na rušivé
chování a disciplínu ve třídě, na monitorování chování, úpravu fyzického
prostředí, nastavení a udržování procesů a vytváření prostředí, které
podporuje učení (Jackson, Simoncini, & Davidson, 2013).
	 Všechny tři zmíněné teoretické přístupy mají mnoho společného, představují
cesty, jak zapojit žáky do výuky. Ekologickou teorii lze považovat
za více holistický přístup než behavioristické teorie, které se úžeji zaměřují
na vztah technik učitele a chování žáků. Ekologické teorie berou v potaz
i různé kontexty, ve kterých výuka probíhá, a rozmanitost žáků. Kázeň ve
třídě považují za velmi komplexní záležitost. Behavioristické přístupy zase
138
přinášejí konkrétní techniky využitelné učitelem v praxi zejména v reakci
na nekázeň, například techniku gramofonové desky (broken record approach)
(Canter & Canter, 1992) či „Já-výroky“ („I messages“) (Ginott, 1972).
Oblasti managementu třídy
V managementu třídy bývají rozlišovány dvě základní oblasti (Martin & Sass,
2010): management chování (behaviour management) a management výuky (instructional
management). Management chování je zaměřen jak na prevenci nevhodného
chování například stanovením pravidel, tak na reakce na nevhodné chování.
Management výuky se týká plánování hodin, stanovování výukových cílů,
používání výukových metod či podpory samostatné práce žáků. Rozdíly
v managementu chování a výuky jsou nejen mezi učiteli, ale i u učitele samotného
v závislosti na konkrétních podmínkách. Přístup učitele k managementu
chování a výuky tak nemusí být konzistentní, například z hlediska
managementu výuky se učitel může ve výuce zaměřovat na rozvoj kritického
myšlení a rozvoj strategické dovednosti řešení problémů a zároveň stavět svůj
management chování třídy na striktní poslušnosti a kázni.
	 V současnosti je důraz kladen na pozitivní podporu chování žáků (proaktivní
strategie managementu třídy), spíše než na dílčí disciplinační opatření
(reaktivní strategie managementu), s cílem podpořit pozitivní klima třídy
(Mitchell, Bradshaw, & Knoff, 2013). Management třídy je viděn jako komplexní
úsilí směrem k vytvoření podpůrného učebního prostředí, spíše než
jako série technik korekce chování. Proaktivní strategie jsou realizovány pomocí
výukové interakce, v níž učitel vytváří žákovi opory pro rozvoj autoregulace,
která udržuje žákovu angažovanost v učebních aktivitách (Wallace, Sung,
& Williams, 2014). Samozřejmě i reaktivní strategie jsou legitimní součástí
managementu třídy. Obvykle jsou spojovány s disciplinací žáků.
Zjišťování učitelova přístupu k managementu třídy
pomocí dotazníku
Management třídy lze zjišťovat různými metodami, např. pozorováním,
rozhovory nebo dotazníky. V naší studii se zaměřujeme na měření učitelova
deklarovaného přístupu k managementu třídy prostřednictvím dotazníků.
V tomto směru se dosavadní výzkum opíral především o nástroje měřící
kázeň, např. Pupil Control Ideolog y – PCI (Willower, Eidell, & Hoy, 1967),
Beliefs on Discipline Inventory – BDI (Glickman & Tamashiro, 1980; Wolfgang
& Glickman, 1980, 1986), spíše než širší konstrukt managementu třídy.
Dimenze managementu třídy byla také součástí některých škál učitelova přeK.
VLČKOVÁ, P. KVĚTON, S. JEŽEK, J. MAREŠ, K. LOJDOVÁ
139
svědčení o vlastní účinnosti/zdatnosti (teacher efficacy), např. Classroom Management/
Discipline Efficacy, Ohio State Teacher Efficacy Scale (De la Torre Cruz & Casanova
Arias, 2007; Emmer & Hickman, 1991; Tschannen-Moran & Woolfolk
Hoy, 2001), které však měří spíše učitelovo přesvědčení o vlastní účinnosti
v oblasti managementu třídy než jeho (vnímaný) přístup k managementu
třídy determinovaný konkrétním prostředím.1
	 S cílem měřit širší konstrukt managementu třídy vyvinula na základě BDI
(Wolfgang & Glickman, 1980) Martinová s kolegy dotazník Inventory of
Classroom Management Style – ICMS (Baldwin & Martin, 1994) a z něj dotazník
Attitudes and Beliefs on Classroom Control Inventory – ABCC (Martin, Yin,
& Baldwin, 1998; Martin, Yin, & Mayall, 2007). Oba nástroje vykazovaly
psychometrické problémy, proto navrhli Martinová a Sass (2010) nový nástroj
nazvaný Behavior and Instructional Management Scale (BIMS), který měří validněji
učitelovo vnímání vlastních přístupů k managementu chování žáků
a výuky.
Škála managementu chování a výuky
Škála managementu chování a výuky (Behavior and Instructional Management Scale,
BIMS) (Martin & Sass, 2010) je složena ze dvou subškál – managementu
chování (BM) a managementu výuky (IM). Autoři metody při vývoji škály
pracovali se sadou 24 položek (polovina zaměřených na IM a polovina na
BM), ze které vybrali 12 položek (šest položek pro každou subškálu) do finální
verze instrumentu. Položky krátké verze BM zjišťují, zda učitel intervenuje,
když žáci bez vyzvání mluví, zda omezuje povídání žáků mezi sebou,
zda navrací žáky k učení, když se vzdálí požadované aktivitě, zda trvá na
dodržování pravidel a používá je ke kontrole chování žáků. Položky krátké
verze IM měří, zda učitel dle svých výpovědí využívá spolupráce žáků ve
výuce, skupinovou práci, podporuje interakci žáků ve výuce, zda využívá
žákovské podněty pro tvorbu projektů, zda přizpůsobuje výuku potřebám
žáků a podporuje aplikaci poznatků do praxe. Metoda využívá šestibodovou
1
	 Koncepty nejsou tedy totožné, nicméně spolu souvisí. Martinová a Sass (2010) zjistili,
že učitelé s vyššími úrovněmi přesvědčení o vlastní účinnosti v oblasti výukových
strategií, zapojení žáků a managementu třídy (dotazník OTES) reportují méně direktivní
techniky ve výuce (management výuky, BIMS). Vztah přesvědčení o vlastní
účinnosti v managementu třídy (OTES) a management chování žáků (BIMS) byl
slabý. Učitelovo přesvědčení o vlastní účinnosti tedy nemusí silně souviset s tím, jak
učitel management třídy realizuje.
ADAPTACE ŠKÁLY MANAGEMENTU CHOVÁNÍ A VÝUKY NA ČESKÉ PODMÍNKY
140
odpověďovou škálu Likertova typu, která zjišťuje míru souhlasu s tvrzením
v dané položce a je verbálně zakotvena v rozmezí od naprosto souhlasím po
naprosto nesouhlasím (6 – strongly agree; 5 – agree; 4 – slightly agree; 3 – slightly disagree;
2 – disagree; 1 – strongly disagree). Vyšší skór pak indikuje více kontrolující
(intervenující) přístup k chování žáků a jejich výuce. Dvanáctipoložková
verze dle zjištění původních autorů vykazuje u obou subškál dobrou vnitřní
konzistenci (Cronbachova αBM
= 0,77; αIM
= 0,77).
Cíle naší studie
Naše studie má dva dílčí cíle: (a) verifikovat originálně navrženou dvanáctipoložkovou
verzi metody BIMS pro použití v českých podmínkách, která
v případě své vhodnosti může být použita pro výzkumné účely a mezinárodní
srovnání a (b) navrhnout empiricky odvozenou verzi metody s ideálními
psychometrickými vlastnostmi v rámci českého prostředí. Oba cíle považujeme
za významné a žádoucí i s ohledem na rozšíření poznatkové báze oboru
i jako příspěvek k výzkumným aktivitám kolegů (srov. např. Charvát, 2014;
International Test Commission, 2017).
Adaptace nástroje
Všech 24 položek použitých původními autory při vývoji škály BIMS (Martin
& Sass, 2010) bylo přeloženo a adaptováno na české podmínky dle doporučení
EFPA (2013). Škála procházela opakovaným expertním hodnocením
a úpravami, včetně pilotáže na respondentech podobných vzorku pro adaptaci
(srov. Hambleton, Merenda, & Spielberger, 2005). V adaptaci je použita
ekvivalentní šestibodová odpověďová škála jako v originální verzi: naprosto
souhlasím (6) – souhlasím – spíš souhlasím – spíš nesouhlasím – nesouhlasím – naprosto
nesouhlasím (1). Kompletní znění českého překladu položek uvádíme v tabulce
1.
Vzorek
Kompletní sada 24 položek v české verzi byla administrována učitelům
(N = 123; žen 83,5 %) vyučujícím na druhém stupni základních škol převážně
v Brně a okolí. Učitelé byli v praxi 1 až 39 let (průměrně 18, SD = 9,55).
Polovina (61) učitelů měla aprobaci na cizí jazyky, dalších 29 % (35) na přírodovědné
předměty nebo matematiku, 48 % (58) na humanitní předměty
K. VLČKOVÁ, P. KVĚTON, S. JEŽEK, J. MAREŠ, K. LOJDOVÁ
141
(výchovy a zde také zeměpis), 24 % (29) na český jazyk a 11 (13) na tělesnou
výchovu. Celkem 11 % (13) z nich mělo aprobaci na speciální pedagogiku,
5 % (4) na primární stupeň. Celkem 66 % učitelů mělo dva aprobační předměty,
11 % jeden, 21 % tři a 2 % čtyři předměty. Učitelé pracovali jako provázející
učitelé studentů učitelství 1 až 30 let (průměrně 6,68 let, SD = 6,64).
Celkem 53 % (65) učitelů bylo absolventy Pedagogické fakulty Masarykovy
univerzity.
Administrace nástroje
Učitelé vyplňovali dotazník v tištěné formě. Dotazník jim zadávali studenti
učitelství studující v navazujícím magisterském studiu na Pedagogické fakultě
Masarykovy univerzity, kteří u nich byli na praxích v březnu až červnu
2016. Zadávání dotazníku bylo součástí širšího volitelného úkolu studentů
v rámci reflexe jejich učitelské praxe v oblasti managementu třídy a reprodukce
strategií provázejícího učitele.
Analýza dat
Pro všechny analýzy (mimo úvodní deskriptivní údaje) byla odpověďová
škála odpovídajících položek převrácena tak, aby vyšší hodnota znamenala
vždy vyšší míru kontroly či intervencionistického přístupu v managementu
chování a managementu výuky (viz tabulka 1). Vzhledem k ordinálnímu
charakteru dat jsou pro všechny analýzy používány postupy založené na
polychorických korelacích. V souladu s cíli výzkumu jsme použili postupy
konfirmační faktorové analýzy v rámci ověření originálně navržené verze
metody a postupy explorační faktorové analýzy pro navržení empiricky
odvozené lokální varianty metody. Pro odhad parametru v rámci faktorových
analýz byl použit estimátor WLSMV, který je obecně vhodnější pro
ordinální data (Li, 2016). V rámci explorační faktorové analýzy jsme použili
šikmou rotaci Geomin, která poskytuje dobré výsledky v případě nízkého
počtu faktorů (Asparouhov & Muthén, 2009). Faktorová analýza byla doplněna
analýzou reliability ve smyslu vnitřní konzistence – Cronbachova alfa
a McDonaldova omega. Veškeré analýzy byly provedeny ve statistickém
prostředí R (R Core Team, 2018), konkrétně byly využity balíčky lavaan
(Rosseel, 2012) pro provedení konfirmační faktorové analýzy, semTools
(Jorgensen, Pornprasertmanit, Schoemann, & Rosseel, 2018) pro explorační
faktorovou analýzu a balíček psych (Revelle, 2018) pro analýzu reliability.
ADAPTACE ŠKÁLY MANAGEMENTU CHOVÁNÍ A VÝUKY NA ČESKÉ PODMÍNKY
142
Výsledky
Popisné statistiky pro kompletní sadu 24 položek
Respondenti odpovídali na jednotlivé položky na šestibodové škále. Bylo by
možné je analyzovat jako spojité škály, ale s ohledem na srovnatelnost
s adaptační studií Martinové a Sasse (2010) jsme je analyzovali jako kategorické
ordinální. Některé možnosti odpovědí nebyly u některých položek
nikým zvoleny (viz tabulka 1), což se týká položek 1, 4, 6, 9, 13–21, 23 a 24.
Je otázka, zda to je způsobeno omezeným vzorkem, nebo jsou obecnější
příčiny „nevolitelnosti“ některých možností. Spíše se však přikláníme k vysvětlení,
že „extrémnější“ odpovědi nebyly voleny z důvodu úžeji profilovaného
vzorku, který zahrnoval učitele provázející na praxi studenty učitelství
z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity.
Tabulka 1
Znění položek, relativní četnost, průměr a standardní odchylka odpovědí
Odpovědi na škále (%)
# Škála Znění položky 1 2 3 4 5 6 M (sd)
BIMS01 BM
Téměř vždy zasahuji,
když se žáci baví ve výuce
v nevhodnou dobu.
1,6 16,3 35,0 47,2
5,28
(0,79)
BIMS02 IM
Prostřednictvím frontální
výuky se mi lépe učí.
3,3 8,1 16,3 40,7 24,4 7,3
3,97
(1,15)
BIMS03 BM
Rozhodně nenechávám
žáky, aby si při vyučování
povídali.
0,8 4,9 12,2 26,8 43,9 11,4
4,42
(1,06)
BIMS04* IM
Téměř vždy ve výuce
zařazuji aktivity, ve
kterých žáci spolupracují.
14,6 39,8 36,6 8,9
4,40
(0,85)
BIMS05 BM
Odměňuji žáky za dobré
chování při výuce.
7,4 16,5 24,8 22,3 20,7 8,3
3,57
(1,40)
BIMS06* IM
Zapojuji žáky do aktivní
diskuse o tom, jak použít
získané znalosti v běžném
životě.
0,8 8,1 25,2 43,1 22,8
4,78
(0,95)
BIMS07 BM
Pokud se žák baví se
sousedem, přesadím ho
jinam.
4,9 9,0 32,0 34,4 16,4 3,3
3,58
(1,12)
BIMS08 IM
Vytvořil/a jsem si ve výuce
běžné postupy vyučování,
kterých se držím.
0,8 4,9 6,6 42,6 33,6 11,5
4,38
(1,00)
BIMS09* BM
Využívám podněty žáků
k vytvoření pravidel ve
třídě.
4,1 7,3 32,5 47,2 8,9
4,50
(0,91)
K. VLČKOVÁ, P. KVĚTON, S. JEŽEK, J. MAREŠ, K. LOJDOVÁ
143
BIMS10* IM
Většinou využívám ve
vyučování skupinovou
práci.
0,8 13,0 46,3 26,0 8,9 4,9
3,44
(1,02)
BIMS11* BM
Dovoluji žákům, aby
vstávali bez dovolení.
15,4 33,3 30,9 13,8 5,7 0,8
2,63
(1,13)
BIMS12* IM
Využívám náměty žáků
k vytváření žákovských
projektů.
0,8 2,5 17,2 35,2 34,4 9,8
4,30
(1,00)
BIMS13 BM
Jsem přísný/á, co se týká
dodržování kázně žáků ve
vyučování.
1,6 15,4 23,6 48,0 11,4
4,52
(0,94)
BIMS14* IM
Většinou vedu žáky
k tomu, aby hledali řešení
problému a kladli otázky.
5,7 22,0 48,0 24,4
4,91
(0,83)
BIMS15 BM
Usměrňuji činnost žáků,
pokud se nevěnují
zadanému úkolu.
8,1 52,0 39,8
5,32
(0,62)
BIMS16 IM
Řídím přechod žáků mezi
vzdělávacími aktivitami.
0,8 2,4 20,3 54,5 22,0
4,94
(0,77)
BIMS17 BM
Trvám na tom, aby se žáci
ve vyučování vždy řídili
pravidly.
0,8 2,4 26,8 49,6 20,3
4,86
(0,79)
BIMS18* IM
Většinou přizpůsobuji
výuku individuálním
potřebám žáků.
0,8 6,5 33,3 39,0 20,3
4,72
(0,89)
BIMS19 BM
Důsledně kontroluji, jestli
se žáci v hodině věnují
zadaným úkolům.
4,1 27,6 48,0 20,3
4,85
(0,79)
BIMS20 IM
Skoro pokaždé důsledně
instruuji žáky při zadávání
úkolu.
0,8 4,1 11,4 54,5 29,3
5,07
(0,80)
BIMS21 BM
Využívám dodržování
pravidel třídy pro zajištění
kázně žáků.
2,5 2,5 28,7 51,6 14,8
4,74
(0,83)
BIMS22 IM
Neodchyluji se od svého
plánu vyučovací hodiny.
1,6 9,8 18,9 53,3 15,6 0,8
3,74
(0,93)
BIMS23 BM
Pokud žák svým chováním
vzdoruje, vyžaduji, aby
dodržoval stanovená
pravidla.
1,7 2,5 33,1 50,4 12,4
4,69
(0,78)
BIMS24* IM
Téměř vždy podporuji ve
vyučování interakci mezi
studenty.
0,8 6,6 31,1 41,8 19,7
4,73
(0,88)
Poznámka: BM = položka patří do subškály managementu chování; IM = položka patří do
subškály managementu výuky; * = při výpočtu celkových skórů byla odpověďová škála
položky převrácena. Tučně jsou uvedeny kódy položek, které původní autoři zařadili do finální
dvanáctipoložkové verze. Pro dobrou orientaci v datech uvádíme i průměr a směrodatnou
odchylku, nicméně se jedná o nespojitá data.
ADAPTACE ŠKÁLY MANAGEMENTU CHOVÁNÍ A VÝUKY NA ČESKÉ PODMÍNKY
144
Ověření české adaptace originálně navržené metody
V prvé řadě jsme se zaměřili na ověření vhodnosti CFA modelu s použitím
položek vybraných původními autory do finální verze metody. Odhadli jsme
model dvanáctipoložkové verze používající stejné položky, které vybrali
autoři originální zkrácené verze, tedy 1, 3, 15, 17, 21 a 23 pro škálu BM a 4,
6, 10, 12, 18 a 24 pro škálu IM. Tento model je strukturně totožný s modelem
reportovaným autory originální verze (Martin & Sass, 2010), tj. i s korelovanými
rezidui v dotazníku sousedících položek 17 (trvám na tom, aby se žáci ve
vyučování vždy řídili pravidly) a 18 (většinou přizpůsobuji výuku individuálním potřebám
žáků). Parametry modelu uvádíme v tabulce 2.
Tabulka 2
Parametry modelu pro českou adaptaci originální verze metody
Std. par. S.E.
Náboje na BM
BIMS01 0,60 0,08
BIMS03 0,53 0,08
BIMS15 0,76 0,08
BIMS17 0,66 0,06
BIMS21 0,66 0,06
BIMS23 0,69 0,07
Náboje na IM
BIMS04 0,71 0,07
BIMS06 0,51 0,08
BIMS10 0,57 0,06
BIMS12 0,41 0,08
BIMS18 0,41 0,08
BIMS24 0,72 0,07
Kovariance
IM-BM –0,14 0,11
BIMS17-BIMS18 –0,12 0,11
Pokud bychom uvažovali možnost vytvořit zkrácený dotazník ze stejných
položek jako autoři originální verze, bylo by to soudě podle parametrů
modelu na vzorku učitelů do značné míry možné. Vhodnost modelu vzhledem
k datům (χ2
= 108,190; df = 52; CFI = 0,872; RMSEA = 0,095; WRMR
= 0,930) je s tím, co reportují autoři metody (χ2
= 106,637; CFI = 0,945;
RMSEA = 0,090; WRMR = 1,040), v podstatě srovnatelná, nejvýraznější
rozdíl je ve velikosti indexu CFI. Náboje položek určující latentní konstrukty
jsou podobné, nemůžeme je však považovat za shodné. Položky BIMS17
K. VLČKOVÁ, P. KVĚTON, S. JEŽEK, J. MAREŠ, K. LOJDOVÁ
145
(trvám na tom, aby se žáci ve vyučování vždy řídili pravidly) a BIMS21 (využívám
dodržování pravidel třídy pro zajištění kázně žáků) mají o téměř 0,2 nižší náboje,
než reportují autoři originálu. Naopak položka BIMS23 (pokud žák svým
chováním vzdoruje, vyžaduji, aby dodržoval stanovená pravidla) má náboj o 0,2 vyšší.
Na našem vzorku učitelů jsou tak náboje položek sytících BM vyrovnanější
– pohybují se od 0,53 do 0,76. Položky sytící faktor IM mají náboje, které se
od originálně reportovaných liší o max. 0,18. Je ovšem nutné poznamenat,
že jsou většinou nižší. I když tedy shoda s originální verzí není ideální,
v situaci, kdy by prioritou byla položková srovnatelnost s originální verzí,
je zkrácená verze složená ze stejných položek jako originál v zásadě použi-
telná.
Návrh optimální varianty metody BIMS pro české prostředí
Cílem adaptace nástroje bylo vytvořit českou verzi BIMS s pokud možno
ideálními psychometrickými vlastnostmi. Protože však ne vždy se při převodu
zkrácených verzí škál do jiného jazyka osvědčí všechny položky zkrácené
verze, přeložili jsme plnou verzi dotazníku, abychom v případě problematického
fungování některé z položek mohli využít jinou. Tento postup doporučovali
i autoři nástroje (Martin & Sass, 2010). Podobně jako původní
autoři BIMS jsme pro základní screening položek použili explorační faktorovou
analýzu.
	 Extrahovali jsme jedno-, dvou- a třífaktorové řešení. Třífaktorové řešení
vykazovalo signifikantně lepší shodu s daty než dvoufaktorové. Totéž platí
pro srovnání dvou- a jednofaktorového modelu. Shrnutí shody modelů s daty
a jejich srovnání je v tabulce 3.
Tabulka 3
Shoda modelů s daty a jejich srovnání
Model Počet faktorů χ2
Stupně volnosti (df) p
M1 1 785,668 252 < 0,001
M2 2 397,042 229 < 0,001
M3 3 291,179 207 < 0,001
Srovnání modelů
M1 vs. M2 388,626 23 < 0,001
M2 vs. M3 105,863 22 < 0,001
S ohledem na teoretickou povahu konstruktu budeme dále pracovat s dvoufaktorovým
řešením (v tabulce 4 jsou prezentovány příslušné faktorové náboje).
Korelace mezi faktory nabývala hodnoty –0,04.
ADAPTACE ŠKÁLY MANAGEMENTU CHOVÁNÍ A VÝUKY NA ČESKÉ PODMÍNKY
146
Tabulka 4
Náboje položek ve dvoufaktorovém řešení
Položka Faktor 1 Faktor 2
BIMS01 0,57
BIMS03 0,54 0,23
BIMS05 0,26 –0,27
BIMS07 0,37
BIMS09 0,50
BIMS11 0,38 0,27
BIMS13 0,67 0,13
BIMS15 0,76
BIMS17 0,71 0,14
BIMS19 0,69 –0,15
BIMS21 0,68 –0,14
BIMS23 0,65
BIMS02 0,38 0,52
BIMS04 0,65
BIMS06 0,65
BIMS08 0,46 0,33
BIMS10 0,12 0,59
BIMS12 0,47
BIMS14 –0,17 0,56
BIMS16 0,53
BIMS18 –0,32 0,37
BIMS20 0,50
BIMS22 0,38
BIMS24 –0,15 0,62
Poznámka: Tučně jsou uvedeny faktorové náboje v absolutní hodnotě vyšší než 0,40.
Náboje nižší než 0,1 jsou pro přehlednost vynechány.
Na výsledky explorační faktorové analýzy jsme aplikovali stejný postup jako
původní autoři metody, tzn. z uvažování jsme postupně odstranili položky,
které (1) měly vysoký faktorový náboj pouze na nesprávném faktoru,
(2) disponovaly výrazným nábojem i na druhém faktoru (větší než 0,30)
a (3) disponovaly nízkým nábojem na příslušném faktoru (menší než 0,40).
Tímto způsobem bylo identifikováno osm vhodných položek ve škále BM
a šest položek ve škále IM. Pro zachování proporčnosti počtu položek bylo
ze škály BM vybráno šest položek s nejvyšším faktorovým nábojem. Výsledná
sada položek obsahuje položky 13, 15, 17, 19, 21, 23 pro škálu BM a 4, 6,
10, 12, 14, 24 pro škálu IM. Při porovnání s originální dvanáctipoložkovou
verzí metody zjišťujeme, že v empiricky identifikované české adaptaci byly
původní položky 1 a 3 nahrazeny položkami 13 a 19 (ve škále BM) a položka
K. VLČKOVÁ, P. KVĚTON, S. JEŽEK, J. MAREŠ, K. LOJDOVÁ
147
18 byla nahrazena položkou 14 (ve škále IM). V tabulce 5 uvádíme náboje
položek ve dvoufaktorovém řešení ideální české dvanáctipoložkové verze
metody. Korelace mezi faktory měla hodnotu –0,14.
Tabulka 5
Náboje položek ve dvoufaktorovém řešení dvanáctipoložkové verze
Faktor 1 Faktor 2
BIMS13 0,75 0,15
BIMS15 0,78 –0,13
BIMS17 0,73 0,19
BIMS19 0,66 –0,12
BIMS21 0,71
BIMS23 0,55
BIMS04 0,68
BIMS06 –0,11 0,60
BIMS10 0,25 0,61
BIMS12 0,47
BIMS14 –0,23 0,58
BIMS24 0,66
Poznámka: Tučně jsou uvedeny faktorové náboje v absolutní hodnotě vyšší než 0,40.
Náboje nižší než 0,1 jsou pro přehlednost vynechány.
Reliability uvažovaných verzí metody BIMS
Na závěr výsledkové části uvádíme souhrn odhadů reliability pro dvě varianty
české adaptace metody BIMS – varianty založené na originální dvanáctipoložkové
verzi a varianty odvozené empiricky z dat získaných na české
populaci (viz tabulka 6). Odhady reliability zahrnují Cronbachovu alfu
a McDonaldovu hierarchickou omegu. Omega (McDonald, 1999) je pokládána
za robustnější (ve smyslu nutných předpokladů) odhad dolní meze
reliability součtové škály z daných položek než alfa.
Tabulka 6
Indexy reliability pro škály BM a IM metody BIMS
BM IM
Cronbachova
alfa
McDonaldova
omega
Cronbachova
alfa
McDonaldova
omega
BIMS 12orig 0,77 0,77 0,65 0,65
BIMS 12emp 0,81 0,80 0,69 0,68
Poznámka: BIMS 12orig = verze tvořená položkami vybranými původními autory metody;
BIMS 12emp = empiricky odvozená verze BIMS pro české prostředí.
ADAPTACE ŠKÁLY MANAGEMENTU CHOVÁNÍ A VÝUKY NA ČESKÉ PODMÍNKY
148
Metoda BIMS ve verzi navrhované původními autory vykazuje u škály BM
poměrně příznivé hodnoty ukazatelů reliability, u škály IM jsou však indexy
viditelně nižší, nicméně se stále blíží hodnotám akceptovatelným.
	 Ve verzi empiricky odvozené z českého datového souboru jsou hodnoty
indexů reliability mírně vyšší. V případě škály BM (managementu chování)
můžeme konstatovat, že různě koncipované odhady reliability ukazují na
poměrně dobrou stabilitu škály. V případě škály IM (managementu výuky)
jsou hodnoty indexů reliability mírně nižší, než tomu bylo v případě škály
BM, což je zřejmě způsobeno obsahově poněkud širším záběrem této škály.
Nicméně hodnoty těsně dosahující k hranici 0,70 v případě standardních
ukazatelů reliability (alfa a omega) se dají považovat za přijatelné. Navrhované
znění BIMS pro české prostředí uvádíme v příloze 1.
Diskuse
Škála BIMS umožňuje měřit deklarovanou míru kontroly ve dvou oblastech
managementu třídy, přičemž subškála BM obsahově pokrývá plánované
a záměrné snahy zabránit nevhodnému chování ve třídě včetně učitelovy
reakce na toto chování. Naopak IM subškála se obsahově zaměřuje na
monitorování práce v lavicích, strukturování vyučovací hodiny a formy výuky
(frontální vs. interaktivní a spolupracující přístup k výuce). Hlavním
cílem předložené studie je představit první zkušenosti s adaptací BIMS
do českých podmínek. Adaptace vychází z překladu rozšířené sady položek,
z  níž původní autoři vytvořili výběrem standardizovanou verzi BIMS.
Předložené analýzy vedou k ověření originální dvanáctipoložkové verze
metody a současně k návrhu české adaptace BIMS použitelné pro měření
míry využívání dvou oblastí managementu třídy učiteli v rámci výzkumných
aktivit.
	 V prvním kroku analytických prací jsme se zaměřili na ověření psychometrických
vlastností originálně navrhované dvanáctipoložkové verze BIMS
Martinové a Sasse (2010). Na českých datech jsme odhadli parametry dvoufaktorového
modelu, který byl strukturně shodný s modelem reportovaným
původními autory, a zjistili jsme, že shoda s daty v našem případě není zásadně
horší, než tomu bylo u Martinové a Sasse. Úroveň reliability BM byla
na našich datech také v podstatě shodná s hodnotami původních autorů,
nicméně reliabilita IM již byla slabší (stále však blížící se akceptovatelné
úrovni). V podstatě můžeme konstatovat, že v situacích, kdy je prioritou
položková srovnatelnost s anglickým originálem (zejména při srovnávacích
výzkumech), lze použít i totožné položky, jaké do svého dotazníku vybrali
Martinová a Sass (2010). I přes mírně slabší hodnoty některých indikáK.
VLČKOVÁ, P. KVĚTON, S. JEŽEK, J. MAREŠ, K. LOJDOVÁ
149
torů se dá předpokládat, že obsahová validita součtových škál bude v zásadě
stejná. Při takovém použití škály je však nutné mezi příčiny případných malých
mezikulturních rozdílů ve vztazích BIMS s dalšími konstrukty zařadit
také hypotézu o non-invarianci měření.
	 V druhé části analytické činnosti jsme se pokusili sestavit ideální sadu
položek pro české prostředí, přičemž přesný postup výběru položek jsme
replikovali na základě studie původních autorů škály. Tento postup aplikovaný
na výsledky EFA nám přinesl set osmi vhodných položek pro škálu
BM a pouze šest pro škálu IM. Z důvodu zachování poměrného zastoupení
položek pro obě subškály bylo do finálního setu vybráno 12 položek (šest
pro každou subškálu). Ve srovnání se složením položek v originální dvanáctipoložkové
verzi vidíme, že u subškály BM došlo k výměně dvou položek
– místo položek zaměřených na zamezování nekontrolované komunikace
mezi žáky (BIMS01 téměř vždy zasahuji, když se žáci baví ve výuce v nevhodnou dobu
a BIMS03 rozhodně nenechávám žáky, aby si při vyučování povídali) se prosadily
položky zjišťující obecné dodržování kázně a soustředění na plnění zadané
práce (BIMS13 jsem přísný/á, co se týká dodržování kázně žáků ve vyučování
a BIMS19 důsledně kontroluji, jestli se žáci v hodině věnují zadaným úkolům). Touto
změnou se obsahové vyznění položek stalo více konzistentním a současně
měla tato změna i pozitivní vliv na úroveň reliability, která se v případě
Cronbachovy α dostala nad hodnotu 0,8. U subškály IM došlo ke změně
pouze v případě jediné položky, kdy BIMS18 (většinou přiz působuji výuku
individuálním potřebám žáků) byla nahrazena BIMS14 (většinou vedu žáky k tomu,
aby hledali řešení problému a kladli otázky). Úroveň reliability IM však i po této
úpravě zůstává na spodní hranici akceptovatelnosti (Cronbachova α = 0,69).
	 Naše výsledky je třeba chápat jako první krok procesu vytváření kvalitní
české adaptace škály BIMS (srov. EFPA, 2013). Vzhledem k poměrně malému
výzkumnému vzorku v naší studii se zde nabízí velký prostor pro zlepšování
daného nástroje, přičemž je zejména nutné ověřit strukturu nástroje
pomocí konfirmační faktorové analýzy na větších vzorcích. Další otázkou
je uplatnění navržených šestipoložkových škál u jiných populací než učitelů.
Do budoucna by byly velmi žádoucí analýzy invariance, a to například pro
populaci studentů učitelství, ale i například subpopulace dané věkem/zkušenostmi,
aprobací apod. Je také možné, že pořadí položek může ovlivňovat
odpovědi respondentů. Autoři BIMS pro pořadí položek nastavili jednoduché
pravidlo, a to pravidelné střídání položek po jedné z každé subškály, nicméně
navazující výzkum by mohl ověřit i jiné pořadí položek dotazníku.
Další perspektivu rozvoje nástroje vidíme v získání dalších informací, např.
o souběžné, predikční a konstruktové validitě, které mohou zlepšit psychometrický
popis nástroje BIMS v české verzi. Při použití české adaptace
BIMS je z hlediska práce s výsledky nutné zohlednit specifika získávání
ADAPTACE ŠKÁLY MANAGEMENTU CHOVÁNÍ A VÝUKY NA ČESKÉ PODMÍNKY
150
údajů prostřednictvím dotazníku. Například při měření učitelovy kontroly
či managementu třídy je třeba brát v potaz, že se nejedná o statický jev (srov.
Evertson & Weinstein, 2006), podobně jako u subjektivně vnímané zdatnosti,
ale naopak o jev, který je situačně a osobnostně podmíněn. Způsob
managementu třídy tedy může variovat v závislosti např. na kulturním
kontextu, profesní zralosti a konkrétních školních podmínkách. Rovněž
učitelovy postoje a představy o managementu třídy se v čase mohou měnit
a jeho odpovědi mohou být kontextově závislé (na třídě; škole, kde učí;
kurikulu; věku žáků aj.). Navazující výzkumy by se tedy měly zaměřit i na
stabilitu psychometrických vlastností nástroje a výsledků jím získaných
v těchto různých podmínkách. Podobnou praxi můžeme vidět u autorů
původní verze dotazníku (Sass, Lopes, Oliveira, & Martin, 2016), kteří se
prakticky zabývají i dalšími možnostmi analýz včetně interkulturního
srovnání na vzorku amerických a portugalských učitelů. Jakkoli tedy naše
výsledky prezentujeme s určitou mírou opatrnosti, domníváme se, že i stávající
podoba může být inspirativní pro český odborný kontext.
	 Praktické využití výsledků adaptace dotazníku může být velmi široké –
od předávání výukových zkušeností studentům učitelství, na které se zaměřujeme
v našem projektu k managementu třídy (Vlčková et al., 2019, in
preparation), kde je uplatňování efektivních strategií chápáno jako klíč
k úspěšné praxi i profesní adaptaci (Reupert & Woodcock, 2010), přes výzkum
zaměřený na učitele a jeho interakci se třídou (Korpershoek, Harms, de Boer,
van Kuijk, & Doolaard, 2016) až po individuální učitelskou reflexi v podobě
tvorby učitelských portfolií (Píšová, 2007; Trunda, 2012).
Poděkování
Studie vznikla díky projektu GA ČR GA16-02117S Strategie řízení třídy u studentů
učitelství a zkušených učitelů (jejich „cvičných učitelů“) na druhém stupni základní
školy (2016–2018). Na projektu se podíleli také dr. Josef Lukas, dr. Lucie
Škarková a dr. Tomáš Kohoutek z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity.
Autoři studie děkují za poskytnutou podporu GA ČR, učitelům a studentům
učitelství a také anonymním recenzentům za cenné připomínky,
které přispěly ke zkvalitnění studie.
K. VLČKOVÁ, P. KVĚTON, S. JEŽEK, J. MAREŠ, K. LOJDOVÁ
151
Literatura
Asparouhov, T., & Muthén, B. (2009). Exploratory structural equation modeling. Structural
Equation Modeling, 16, 397–438.
Ayers, W. (2004). Teaching the personal and the political. New York: Teachers College Press.
Baldwin, B., & Martin, N. K. (1994, April). Using factor analysis to establish construct validity of an
Inventory of Classroom Management Style. Paper presented at the meeting of the American
Educational Research Association, New Orleans, LA.
Bromfield, C. (2006). PGCE secondary trainee teachers and effective behaviour management:
An evaluation and commentary. Support for Learning, 21(4), 188–193.
Brophy, J. (2006). History of research on classroom management. In C. M. Evertson & C. S.
Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management (s. 17–43). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Brophy, J., & McCaslin, M. (1992). Teachers’ reports of how they perceive and cope with
problem students. The Elementary School Journal, 93(1), 3–66.
Canter, L., & Canter, M. (1992). Lee Canter’s assertive discipline: A positive behavior management for
today’s classroom. Santa Monica: Canter and Associates.
De la Torre Cruz, M. J., & Casanova Arias, P. F. (2007). Comparative analysis of expectancies
of efficacy in in-service and prospective teachers. Teaching and Teacher Education, 23(5), 641–652.
Dickson, M., Riddlebarger, J., Stringer, P., Tennant, L., & Kennetz, K. (2014). Challenges
faced by Emirati novice teachers. Near and Middle Eastern Journal of Research in Education, 4,
1–10.
EFPA. (2013). EFPA review model for the description and evaluation of psychological and educational
tests: Test review form and notes for reviewers, version 4.2.6. Retrieved from www.efpa.eu/down-
load/650d0d4ecd407a51139ca44ee704fda4
Emmer, E. T., & Hickman, J. (1991). Teacher efficacy in classroom management and discipline.
Educational and Psychological Measurement, 51(3), 755–765.
Emmer, E. T., & Sabornie, E. J. (Eds.). (2014). Handbook of classroom management. London:
Routledge.
Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (Eds.). (2006). Handbook of classroom management: Research,
practice, and contemporary issues. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Ginott, H. G. (1972). Teacher & child: A book for parents and teachers. New York: Avon Books.
Glickman, C. D., & Tamashiro, R. T. (1980). Clarifying teachers’ beliefs about discipline.
Educational Leadership, 37(6), 459–464.
Hambleton, R. K., Merenda, P. F., & Spielberger, C. D. (2005). Adapting educational and psychological
tests for cross-cultural assessment. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Charvát, M. (2014). O sdílení zkušeností s měřením v kontextu výzkumném i psychodiagnostickém.
Testfórum, (3), 16–21.
Christofferson, M., Sullivan, A., & Bradley, E. (2015). Preservice teachers’ classroom management
training: A survey of self-reported training experiences, content coverage, and
preparedness. Psychology in the Schools, 52(3), 248–264.
International Test Commission. (2017). The ITC guidelines for translating and adapting tests (2nd ed.).
Retrieved from https://www.intestcom.org/files/guideline_test_adaptation_2ed.pdf
Jackson, C., Simoncini, K., & Davidson, M. (2013). Classroom profiling training: Increasing
pre-service teachers’ confidence and knowledge of classroom management skills. Australian
Journal of Teacher Education, 38(8), 30–46.
ADAPTACE ŠKÁLY MANAGEMENTU CHOVÁNÍ A VÝUKY NA ČESKÉ PODMÍNKY
152
Jorgensen, T. D., Pornprasertmanit, S., Schoemann, A. M., & Rosseel, Y. (2018). semTools:
Useful tools for structural equation modeling. R package version 0.5-0. Retrieved from https://
CRAN.R-project.org/package=semTools
Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M., & Doolaard, S. (2016). A meta-analysis
of the effects of classroom management strategies and classroom management programs
on students’ academic, behavioral, emotional, and motivational outcomes. Review of
Educational Research, 86(3), 643–680.
Kounin, J. S. (1970). Discipline and group management in the classrooms. New York: Holt, Rinehart
& Winston.
Landrum, T. J., & Kauffman, J. M. (2006). Behavioral approaches to classroom management.
In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research,
practice, and contemporary issues (s. 47–71). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Li, C. (2016). Confirmatory factor analysis with ordinal data: Comparing robust maximum
likelihood and diagonally weighted least squares. Behavior Research Methods, 48(3), 936–949.
Martin, N. K., & Sass, D. A. (2010). Construct validation of the Behavior and Instructional
Management Scale. Teaching and Teacher Education, 26(5), 1124–1135.
Martin, N. K., Yin, Z., & Baldwin, B. (1998). Construct Validation of the Attitudes and
Beliefs on Classroom Control Inventory. Journal of Classroom Interaction, 33(2), 6–15.
Martin, N. K., Yin, Z., & Mayall, H. (2007). The Attitudes & Beliefs on Classroom Control
Inventory – revised and revisited: A continuation of construct validation. Journal of Classroom
Interaction, 42(2), 11–20.
McDonald, R. P. (1999). Test theory: A unified treatment. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Mitchell, M., Bradshaw, C., & Knoff, H. (2013). Examining classroom influences on student
perceptions of school climate. Journal of School Psychology, 51(5), 599–610.
Paulsel, M. L. (2004). Effective instructional practice. Using behavior alteration techniques
to manage student behavior. Communication Teacher, 18(2), 44–48.
Píšová, M. (2007). Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice: Univerzita Pardubice.
R Core Team (2018). R: A language and environment for statistical computing. Vienna: R Foundation
for Statistical Computing. Retrieved from https://www.R-project.org/
Reupert, A., & Woodcock, S. (2010). Success and near misses: Pre-service teachers’ use,
confidence and success in various classroom management strategies. Teaching and Teacher
Education, 26(6), 1261–1268.
Revelle, W. (2018). psych: Procedures for personality and psychological research. Evanston: Northwestern
University. Retrieved from https://cran.r-project.org/web/packages/psych/index.html
Rosseel, Y. (2012). Lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical
Software, 48(2), 1–36.
Sass, D. A., Lopes, J., Oliveira, C., & Martin, N. K. (2016). An evaluation of the Behavior
and Instructional Management Scale’s psychometric properties using Portuguese teachers.
Teaching and Teacher Education, 55, 279–290.
Smith, T., & Ingersoll, R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on
beginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41(3), 681–714.
Stronge, J. H., Ward, T. J., & Grant, L. W. (2011). What makes good teachers good? A crosscase
analysis of the connection between teacher effectiveness and student achievement.
Journal of Teacher Education, 62(4), 339–355.
Taylor, J. K., & Dale, I. R. (1971). A survey of teachers in their first year of service. Bristol: University
of Bristol, Institute of Education.
K. VLČKOVÁ, P. KVĚTON, S. JEŽEK, J. MAREŠ, K. LOJDOVÁ
153
Trunda, J. (2012). Profesní portfolio učitele. Soubor metod k hodnocení a sebehodnocení. Praha: Národní
ústav pro vzdělávání.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive
construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research,
54(2), 143–178.
Vlčková, K., Lojdová, K., Lukas, J., Mareš, J., Šalamounová, Z., Kohoutek, T., Bradová, J.,
& Ježek, S. (2015). Z posluchárny za katedru: Mocenské vztahy ve výuce studentů učitelství. Brno:
Masarykova univerzita.
Vlčková, K., Lojdová, K., Lukas, J., Mareš, J., Škarková, L., Kohoutek, T., Ježek, S., &
Květon, P. (2019, in preparation). Management třídy: Studenti učitelství a jejich provázející učitelé.
Brno: Munipress.
Wallace, T., Sung, H., & Williams, J. (2014). The defining features of teacher talk within
autonomy-supportive classroom management. Teaching and Teacher Education, 42, 54–64.
Willower, D. J., Eidell, T. L., & Hoy, W. K. (1967). Conceptual framework. The Pennsylvania
State University Studies, 26, 3–8.
Wolfgang, C. H., & Glickman, C. D. (1980). Solving discipline problems: Strategies for classroom
teachers. Boston: Allyn & Bacon.
Wolfgang, C. H., & Glickman, C. D. (1986). Solving discipline problems: Strategies for classroom
teachers (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Kontakt na autory
Kateřina Vlčková
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
E-mail: vlckova@ped.muni.cz
Petr Květon
Katedra psychologie, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
E-mail: kveton@rect.muni.cz
Stanislav Ježek
Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny / Katedra psychologie, Fakulta sociálních studií,
Masarykova univerzita
E-mail: stan@fss.muni.cz
Jan Mareš
Katedra psychologie, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
E-mail: mares@ped.muni.cz
Kateřina Lojdová
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
E-mail: lojdova@ped.muni.cz
ADAPTACE ŠKÁLY MANAGEMENTU CHOVÁNÍ A VÝUKY NA ČESKÉ PODMÍNKY
154
Corresponding authors
Kateřina Vlčková
Department of Education, Faculty of Education, Masaryk University
E-mail: vlckova@ped.muni.cz
Petr Květon
Department of Psychology, Faculty of Education, Masaryk University
E-mail: kveton@rect.muni.cz
Stanislav Ježek
Institute for Research on Children, Youth and Family / Department of Psychology, Faculty
of Social Studies, Masaryk University
E-mail: stan@fss.muni.cz
Jan Mareš
Department of Psychology, Faculty of Education, Masaryk University
E-mail: mares@ped.muni.cz
Kateřina Lojdová
Department of Education, Faculty of Education, Masaryk University
E-mail: lojdova@ped.muni.cz
K. VLČKOVÁ, P. KVĚTON, S. JEŽEK, J. MAREŠ, K. LOJDOVÁ
155
Příloha 1
Navrhovaná verze BIMS pro české prostředí
Orig. Český překlad položky Původní anglické znění položky
BM1 13
Jsem přísný/á, co se týká dodržování
kázně žáků ve vyučování.
I am strict when it comes to student
compliance in my classroom.
BM2 15
Usměrňuji činnost žáků, pokud
se nevěnují zadanému úkolu.
I firmly redirect students back to the
topic when they get off task.
BM3 17
Trvám na tom, aby se žáci ve
vyučování vždy řídili pravidly.
I insist that students in my classroom
follow the rules at all times.
BM4 19
Důsledně kontroluji, jestli se žáci
v hodině věnují zadaným úkolům.
I closely monitor off task behavior
during class.
BM5 21
Využívám dodržování pravidel třídy
pro zajištění kázně žáků.
I strictly enforce classroom rules to
control student behavior.
BM6 23
Pokud žák svým chováním vzdoruje,
vyžaduji, aby dodržoval stanovená
pravidla.
If a student’s behavior is defiant,
I will demand that they comply with
my classroom rules.
IM1 4
Téměř vždy ve výuce zařazuji
aktivity, ve kterých žáci spolupracují.
I nearly always use collaborative
learning to explore questions in the
classroom.
IM2 6
Zapojuji žáky do aktivní diskuse
o tom, jak použít získané znalosti
v běžném životě.
I engage students in active discussion
about issues related to real world
applications.
IM3 10
Většinou využívám ve vyučování
skupinovou práci.
I nearly always use group work in my
classroom.
IM4 12
Využívám náměty žáků k vytváření
žákovských projektů.
I use student input when creating
student projects.
IM5 14
Většinou vedu žáky k tomu, aby hledali
řešení problému a kladli otázky.
I nearly always use inquiry-based
learning in the classroom.
IM6 24
Téměř vždy podporuji ve vyučování
interakci mezi studenty.
I nearly always use a teaching approach
that encourages interaction among
students.
Poznámka: Při použití v praxi by se měly položky IM a BM postupně střídat.
ADAPTACE ŠKÁLY MANAGEMENTU CHOVÁNÍ A VÝUKY NA ČESKÉ PODMÍNKY