7
https://doi.org/10.14712/23363177.2019.12
www.orbisscholae.cz
© 2019 The Authors. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative
Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0).
ORBIS SCHOLAE, 2019, 13 (2) 7−28	 PŘEHLEDOVÁ STUDIE
Výzkum interakce mezi spolužáky:
přehled konverzačněanalytických studií1
František Tůma, Linda Nepivodová,
Nicola Fořtová
Masarykova univerzita, Filozofická fakulta
Abstrakt: Interakce mezi spolužáky (např. během práce ve dvojicích nebo ve
skupinách) představuje v českých pedagogických vědách jednu z dosud málo probádaných oblastí.
V této přehledové studii proto představujeme konverzační analýzu, která poskytuje teoretický a metodologický
rámec pro zkoumání probíhající interakce, a poté na základě 28 zahraničních konverzačněanalytických
studií vybraných z databáze Scopus podáváme přehled o stavu zahraničního výzkumu
v oblasti interakce mezi spolužáky. I když se většina studií zabývá výukou cizích jazyků a pochází
z vysokého školství, existují také studie z nižších stupňů vzdělávání a z jiných vyučovacích předmětů.
Studie ukazují, jak spolužáci plánují a řeší zadané úlohy, jak během takové interakce dochází
k učení se (včetně osvojování cizího jazyka a rozvoje interakční kompetence u žáků a studentů),
jak vrstevníci jeden druhého vyučují a jak spolužáci v interakci používají tělesné, jazykové nebo
materiální prostředky. Ze studií vyplývá, že interakce typicky probíhá nelineárně a dynamicky. Tato
zaměření výzkumu v závěru konfrontujeme s některými pedagogickými a psychologickými pohledy
na výuku a diskutujeme o vztahu konverzační analýzy a pedagogického výzkumu.
Klíčová slova: interakce mezi spolužáky, interakce ve třídě, konverzační analýza, pedagogický výz-
kum
Research on Interaction Among Peers: A Review
of Conversation-Analytic Studies of Classroom Interaction
Abstract: Interaction among peers (e.g. within pairwork or groupwork) represents
an under-researched area in Czech educational sciences. Therefore, in this article we introduce
conversation analysis, which provides a theoretical and methodological framework for investigating
ongoing interaction. A review of research on peer interaction published internationally in
28 conversation-analytic studies that were selected from the Scopus database is then presented.
Although the majority of the studies are related to higher education and to foreign language teaching
and learning, some studies were conducted at lower levels of education and in other subjects.
The studies show how peers plan and solve tasks, how they learn in interaction (including foreign
language acquisition and development of interactional competence), how they teach each other
and how they use embodied, language or material resources. It follows that interaction is typically
non-linear and dynamic in nature. We contrast these foci with some educational and psychological
perspectives on learning and teaching and then discuss the relationship between conversation analysis
and educational research.
Keywords: peer interaction, classroom interaction, conversation analysis, educational research
1	 Článek vznikl při řešení výzkumného projektu „Interakce ve frontální výuce a skupinové práci
v hodinách angličtiny na střední škole“ (18-02363S). Děkujeme Grantové agentuře České republiky
za poskytnutou podporu.
František Tůma, Linda Nepivodová, Nicola Fořtová
8 Řada autorů publikujících v pedagogickém výzkumu poukazuje na provázanost interakčních
procesů s procesy učení se, čímž podtrhují důležitost interakce ve výuce
a opodstatňují výzkumné snahy o popis a hlubší pochopení toho, jak interakce ve
třídě probíhá, jakých může nabývat podob a jak v těchto spletitých interakčních procesech
učitelé vyučují, jak žáci a studenti interpretují probíhající interakci a jak se
v ní učí (k přehledu různých přístupů a pojetí viz např. Markee, 2015; Waring, 2015,
s. 14−44). Interakce ve výuce může probíhat v řadě různých uspořádání, z nichž
se české empirické výzkumy zaměřují převážně na frontální výuku (z monografií
kupř. Betáková, 2010; Najvar et al., 2011; Šeďová et al., 2016; Šeďová, Švaříček,
& Šalamounová, 2012; Tůma, 2017a). Vedle frontální výuky však vzdělávání zahrnuje
i řadu dalších uspořádání, v nichž (zatím) zůstává v českém prostředí interakce
spíše neprobádána. Z nich lze jmenovat třeba komunikaci v on-line prostředí
(např. Černá, 2005; Poláček, 2015), přednes studentských referátů a následné diskuse
k nim (Tůma, 2017a, s. 129−152), soukromé doučování (Šťastný, 2016), dění
o přestávkách (Smetáčková, Novotná, & Šimečková, 2014) nebo právě interakci mezi
spolužáky během výuky, které výzkumy provedené v Česku nevěnovaly zatím příliš
pozornosti.
Z hlediska výzkumu komunikace a vztahů mezi vrstevníky je nutné zmínit studie,
které metodologicky staví na dotazníkovém šetření (např. Mareš, 2003), zaměření
těchto studií nicméně stojí mimo samotný průběh interakce. Dále je možné uvést
etnografii (kupř. Jarkovská, 2013; Obrovská, 2018; Pražská skupina školní etnografie,
2002), pro kterou je předmětem zkoumání společnost, kultura a související sociální
kategorie. Ve vztahu k interakci mezi spolužáky musíme zmínit také kooperativní
učení, které v Česku rozpracovává zejména Kasíková, nicméně rozsáhlejší empirické
výzkumy zatím nejsou k dispozici (Kasíková, 2017, s. 116).
Ačkoli v minulém století byla i v českém pedagogickém výzkumu interakce mezi
spolužáky zkoumána (např. Kratochvíl, 1987; Nečesaná, 1972), nejsme si vědomi
žádné současné v Česku publikované analýzy průběhu interakce mezi spolužáky během
práce ve skupinách nebo ve dvojicích (výjimku tvoří diplomová práce Kráľové,
2017). V této přehledové studii proto představujeme zahraniční konverzačněanalytické
studie, které detailně rozebírají interakci mezi spolužáky během výuky, abychom
poukázali na metodologické aspekty a tematická zaměření takových výzkumů.
Vycházíme z předpokladu, že představení konverzační analýzy jako teoreticko-metodologického
rámce pro výzkum interakce mezi spolužáky a relevantních zahraničních
výzkumů může přispět k hlubšímu poznání interakčních procesů a procesů učení se,
a tedy v důsledku i teoreticky, metodologicky a empiricky vyplnit mezeru v českém
pedagogickém výzkumu.
V této studii se zaměříme na interakci mezi spolužáky, která typicky probíhá
v párové nebo skupinové práci. V tradiční středoevropské a německé pedagogické
a didaktické tradici tato uspořádání představují organizační formy výuky a je
o nich pojednáváno především z pohledu diferenciace, individualizace a integrace
(např. Arnold, Sandfuchs, & Wiechmann, 2009, s. 261−290; srov. Maňák, 2003; Václavík,
2002). V tomto textu se přikláníme spíše k anglosaské koncepci, konkrétně
Výzkum interakce mezi spolužáky: přehled konverzačněanalytických studií
9k tzv. edukační lingvistice (Spolsky & Hult, 2008; ke vztahu oborové didaktiky a edukační
lingvistiky srov. Tůma, 2017a, s. 17−22), ve které je pro badatele ústřední jazyk
a jeho role ve vzdělávání. V této studii nás tedy zajímá interakce probíhající mezi
žáky nebo studenty, kterou výzkumníci podrobně analyzují na základě pořízených
nahrávek. Teoreticky a metodologicky přitom vycházíme z konverzační analýzy, kterou
představíme v následujícím oddílu.
1	Konverzační analýza ve výzkumu interakce
	 mezi spolužáky
Konverzační analýza, která se vyvinula z etnometodologie (Garfinkel, 1967), představuje
teoreticko-metodologický rámec pro zkoumání přirozeně probíhající interakce.
V této studii navazujeme na řadu česky publikovaných textů o konverzační analýze
(např. Auer, 2014, s. 129−139; Nekvapil, 2017; Tůma, 2016) a na několik existujících
studií z českého prostředí českých škol (především z frontální výuky), které
z konverzační analýzy vycházejí (kupř. Češková, v rec. řízení; Janík, 2017; Majcík,
2018; Tůma, 2017a, 2017b). Zaměříme se zde proto především na specifické aspekty
konverzačněanalytického výzkumu interakce mezi spolužáky.
Ústřední předpoklady konverzační analýzy, že v interakci existuje „řád v každém
ohledu“ (Sacks, 1984, s. 21−22) a že mluvčí produkují interakci jeden pro druhého
systematicky (Schegloff & Sacks, 1973, s. 290), znamenají, že při analýze není možné
předem vyřadit žádný aspekt interakce, protože každý detail může být pro mluvčí
zásadní. To mimo jiné znamená, že v konverzačněanalytickém výzkumu se uplatňují
podrobné transkripty, jejichž role je dvojí: jednak umožňují výzkumníkovi během
analýzy zaznamenávat, rozebírat a usouvztažňovat jednotlivé aspekty na nahrávce
zachycené interakce, a jednak umožňují čtenáři studie analyzovat publikovaný
transkript.
Níže uvádíme příklad transkriptu, na kterém ukážeme některá specifika konverzačněanalytického
výzkumu. Mluvčí (pseudonymy Táňa a Soňa) jsou žákyně gymnázia
a v zaznamenané sekvenci z hodiny angličtiny pracují ve dvojici. Zadání úkolu znělo
zodpovědět otázky z učebnice. Transkript zachycuje začátek aktivity, ve kterém
mluvčí přečtou otázku z učebnice (Do you know anybody who is a bit tight-fisted?),
která byla součástí lekce o penězích.2
2	 Nahrávku jsme pořídili při řešení výzkumného projektu, ze kterého vznikl tento text. Transkript
vychází z konvencí standardně používaných pro zachycování detailů v interakci (např. Mondada,
2011): odráží jednak jazykovou složku interakce (repliky jsou označené počátečními písmeny
pseudonymů mluvčích Tá a So s velkými písmeny), jednak tělesné prostředky (zejména pohledy
a pohyby, tyto jsou uvedeny na řádcích s pseudonymy mluvčích s malými písmeny; tyto prostředky
jsou propojeny s replikou výše pomocí symbolů + pro Táňu a ● pro Soňu). Seznam použitých
značek uvádíme v příloze. Pro přehlednost transkriptu neuvádíme české překlady jednotlivých
replik v angličtině; průběh a obsah interakce komentujeme a analyzujeme dále v textu.
František Tůma, Linda Nepivodová, Nicola Fořtová
10 Ukázka 1 (Gymn3hod1K1D3 20:55−21:28)
Z ukázky 1 je zřejmé, že vedle jazykových prostředků převážně z angličtiny, ale
také z češtiny (řádek 27), mluvčí během interakce mění pohledy a držení těla, gestikulují
nebo si upravují vlasy. Kromě toho čtou část otázky z učebnice (řádky 3 a 7)
a do učebnice opakovaně nahlížejí. Uvedené dokládá, že důležitou roli při interakci
mezi spolužáky hrají kromě jazykových prostředků také prostředky tělesné (pohledy,
Výzkum interakce mezi spolužáky: přehled konverzačněanalytických studií
11pohyby rukou apod.) a materiální (např. učebnice), jejichž použití mluvčími v interakci
je v konverzační analýze důležité zaznamenat a analyzovat (Streeck, Goodwin,
& LeBaron, 2011). Na druhou stranu je prakticky nemožné zachytit interakci v celé
její složitosti, protože každé záznamové zařízení zabírá pouze určitý výsek toho, co
se mezi mluvčími odehrává. To je patrné z obrázku v transkriptu, který zachycuje
záběr kamery. Takový záběr je pro účely analýzy interpersonální interakce mezi
spolužáky postačující, nicméně pokud by bylo předmětem například to, jak žáci
nebo studenti společně produkují text, bylo by nezbytné zachytit i to, co jim probíhá
„pod rukama“ (kupř. umístěním kamery), podobně v případě, že žáci nebo studenti
používají obrazovku (mobilu, tabletu, počítače), může být žádoucí zachytit obsah
obrazovky (srov. Kunitz & Markee, 2017). Kimura, Malabarbaová a Hallová (2018,
s. 13) proto doporučují pořizovat nahrávku tak, aby byla dostatečným záznamem
toho, co se stalo, s ohledem na zaměření výzkumu. V přehledu (oddíl 3) ukazujeme,
že se typicky jedná o videozáznamy, někdy doplněné o audiozáznamy (např. použití
diktafonů nebo mikrofonů).
Po pořízení záznamů výzkumník podrobně přepisuje a analyzuje interakci probíhající
na záznamech (k podrobnostem a specifikům analýzy interakce ve třídě viz
Tůma, 2017a, s. 31−56). Důležité je, že výzkumník při analýze vychází z dat: podle
charakteru pořízených záznamů a zachycené interakce zaměří analýzu na ty aspekty
interakce, které mluvčí na záznamech používají. Ukázku 1 tedy lze analyzovat následovně:
Soňa použitím hezitačních zvuků, pauz a výpovědi tight-fisted, it’s meant
(řádek 10) pozorovatelně problematizuje význam anglického slova tight-fisted, které
se nachází v učebnici a jež je předmětem otázky, kterou jí Táňa předtím položila
(řádky 3 a 7).3 Tuto interpretaci Táňa svým následným jednáním potvrzuje: navazuje
se Soňou oční kontakt (řádky 13 a 14) a opisem vysvětluje význam problematizovaného
slova (řádek 12). Soňa pronesením I think so?, zdá se, akceptuje Tánino vysvětlení,
nicméně následně neprodukuje odpověď na položenou otázku, místo toho
doplňuje řadu hezitačních zvuků, pauz a nedokončených větných konstrukcí (řádky
17 a 20). Následuje 0,9 sekundy dlouhá pauza (řádek 22), během které je zřejmé, že
se obě studentky navzájem vnímají (navázaly oční kontakt), nicméně Soňa stále neprodukuje
odpověď na otázku, což Táňa vyřeší tím, že nabídne možný český překlad
dříve problematizovaného slova (skrblík, řádek 27) doplněný gestem znázorňujícím
„šustění“ penězi (viz obrázek v ukázce, řádek 26). Soňa následně dává najevo, že
porozuměla, a nabídne možné synonymum v angličtině (mean), jehož správnost Táňa
v překryvu replik potvrdí (řádky 30 a 31). Tím se zdá problém s významem slova
tight-fisted vyřešen, Soňa následně začne odpovídat na položenou otázku (řádek 37,
celá odpověď není z prostorových důvodů v transkriptu zachycena).
Podobně jako v ukázce 1 obsahují publikované konverzačněanalytické studie vždy
podrobné transkripty společně s detailními rozbory průběhů vybraných sekvencí,
3	 Zde je důležité zdůraznit, že v konverzační analýze výzkumník nepracuje s vnitřními kognitivními
stavy mluvčích, místo toho se opírá o záznam a transkript a vychází z toho, co je pozorovatelné.
Na interakci se tedy nahlíží jako na sociální problém. Proto zde neuvádíme, že Soňa slovo tight-fisted
nezná nebo si není jista jeho významem.
František Tůma, Linda Nepivodová, Nicola Fořtová
12 přičemž autoři se typicky zaměřují jak na úkony, které mluvčí v interakci provádějí,
tak i na prostředky, kterými mluvčí dané úkony realizují. Všechny studie v tomto
přehledu se zaměřují na praktiky (tj. způsoby jednání, kterými mluvčí realizují dané
úkony) používané spolužáky v interakci. Detailní popis těchto praktik typicky charakterizuje
interakci, která použití dané praktiky předcházela, samotnou praktiku
a také interakci, jež bezprostředně následovala. V ukázce 1 je například možné pozorovat,
jakými prostředky a v jaké situaci studentka problematizovala význam slova
z otázky, jakými způsoby studentky význam vyjednaly4 a přešly k zodpovídání otázky.
Před sepsáním analýzy autoři v konverzační analýze podrobně procházejí pořízená
data a vybírají sekvence zachycující předmětnou praktiku, do publikovaných studií
pak běžně zařazují pečlivě vybrané sekvence zachycující praktiky použité mluvčími.
Podrobná analýza těchto praktik je výstupem konverzačněanalytického výzkumu
a představuje jeden ze způsobů, kterými je možné velmi podrobně rozebrat procesuální
stránku interakce mezi spolužáky.
2 Výběr a analýza studií
Cílem této studie je podat přehled o zahraničních výzkumech interakce mezi spolužáky
vedených v tradici konverzační analýzy, konkrétně se soustředíme na metodologické
charakteristiky a zaměření zahraničních studií. Takových studií existuje
obrovské množství a každý výběr bude nutně selektivní. V této studii vycházíme
z předpokladu, že k nejaktuálnějším zdrojům, kde lze nalézt kvalitní konverzačněanalytické
studie interakce ve třídě, patří databáze Scopus. Ta indexuje takové
edukačnělingvistické časopisy, jako například Classroom Discourse nebo Linguistics
and Education, které mají v popisu explicitně uvedeno, že uveřejňují konverzačněanalytické
studie, a zároveň další edukačnělingvistické časopisy, jako třeba Applied
Linguistics, The Modern Language Journal nebo Language and Education, ve kterých
příspěvky z konverzační analýzy běžně vycházejí (srov. s výběrem časopisů, ve kterých
vycházejí studie z interakce ve třídě, u Skukauskaiteové et al., 2015). Celkově
databáze Scopus indexuje kolem dvou tisíc lingvisticky a pedagogicky zacílených
časopisů, ve kterých je možné pomocí klíčových slov hledat konverzačněanalytické
studie zaměřené na interakci mezi spolužáky.
Vyhledávali jsme časopisecké studie, jejichž titulek, abstrakt nebo klíčová slova
obsahují sousloví označující konverzační analýzu (conversation analysis), alespoň
jeden z výrazů pro vymezení interakce ve třídě mezi žáky nebo studenty (class*,
learner*, student*, pupil*) a současně alespoň jeden výraz pro interakci mezi spolužáky
ve skupinách nebo dvojicích (peer*, group*, pair*). Takto jsme při hledání
4	 Z ukázky je zřejmé, že vyjednávání významu je společná činnost. Po problematizování slova
tight-fisted Soňou následovala Tánina parafráze, Táňa dále nabídla gesto a český překlad, které
Soňa stvrdila přidáním synonyma v angličtině. Uvedené podtrhují sociální povahu a pojetí interakce
jako vzájemné působení mluvčích.
Výzkum interakce mezi spolužáky: přehled konverzačněanalytických studií
13na konci srpna 2018 obdrželi 131 výsledků z let 2008−20185. Na základě titulku
a abstraktu jsme z výběru vyřadili 96 studií.6 Vyloučili jsme studie zaměřené na
interakci, jež nesouvisela se vzděláváním (např. v rodině, ve skupině turistů) nebo
která probíhala v on-line prostředí či v předškolním vzdělávání. Dále jsme vyřadili ty
studie, které se týkaly činností vyučujících, asistentů pedagoga nebo zkoušejících.
Dále jsme nezařadili jednu studii, která byla v japonštině, a jednu studii z časopisu,
který nám nebyl dostupný7.
U všech zbývajících 35 studií jsme získali jejich plné texty, při jejichž pročítání
jsme vyřadili dalších 7 studií z výše uvedených důvodů nebo proto, že vycházely
pouze z některých aspektů konverzační analýzy (např. transkripční konvence), ale
jejich teoretické a metodologické ukotvení bylo diametrálně odlišné.8
Výše uvedeným postupem jsme dospěli k souboru 28 studií. Je třeba zdůraznit, že
se rozhodně nejedná o vyčerpávající přehled všech konverzačněanalytických studií
interakce mezi spolužáky: jistě by bylo možné najít další relevantní časopisecké
studie, které nevyhověly našim formálním kritériím nebo které nejsou indexované
v databázi Scopus, podobně jako existují monografie nebo disertační práce. I přes
uvedená omezení vyvozujeme, že soubor studií, které zde představujeme, do značné
míry odráží obecnější charakteristiky výzkumu v oblasti interakce mezi spolužáky,
a proto považujeme za nosné tyto charakteristiky v přehledové studii před-
stavit.
U všech zbývajících 28 studií jsme vedle bibliografických údajů zaznamenávali
především jejich metodologické aspekty (množství a charakter sbíraných dat) a zaměření
(cíl, vyučovací předmět, stupeň vzdělávání, země sběru dat). Tyto údaje
shrnujeme v tabulce 1. Dále jsme sledovali hlavní zjištění těchto studií. Podle cílů
studií, jejich východisek a hlavních zjištění jsme pak vytvářeli skupiny obdobně
zaměřených studií, které prezentujeme v druhé části následujícího oddílu společně
se shrnutím některých zjištění.
3 Přehled zahraničních studií
Z přehledu studií v tabulce 1 vyplývá, že nejvíce jich pochází ze Spojených států
amerických (9 studií) a ze severských států (4 z Finska, 3 ze Švédska), kde se konverzační
analýza ustavila jako jeden z přístupů k výzkumu interakce v edukačním prostředí.
Pokud jde o úroveň vzdělávání, je patrné, že většina vybraných studií pochází
z vysokého školství (18 příspěvků), zbývající jsou z primárního nebo sekundárního
5	 Tento interval volíme s ohledem na to, že z dřívějšího období (1988−2007) databáze Scopus
obsahuje pouze 27 výsledků. Podáváme zde tedy přehled o studiích publikovaných v posledních
deseti letech.
6	 Vysoký podíl vyřazených studií je dán také tím, že řada abstraktů zahrnuje i jméno nakladatele,
jež obsahuje slovo „group“ (např. Taylor & Francis Group), což způsobilo, že se ve výsledcích
objevila také řada nerelevantních studií.
7	 Jedná se o časopis Journal of Language and Literature, který již patrně neexistuje.
8	 Například se jednalo o kvantifikace nebo kategorizace určitých jevů bez jejich detailní analýzy.
František Tůma, Linda Nepivodová, Nicola Fořtová
14 vzdělávání. Z vyučovaných předmětů nebo kurzů, ve kterých byla data sbírána, se
vybrané studie zaměřují převážně na výuku jazyků, konkrétně angličtiny (10 studií),
italštiny (2 studie), japonštiny (2 studie), finštiny (1 studie), němčiny (1 studie),
případně se zabývají interakcí ve více jazykových předmětech (3 studie), převážně
se jedná o cizí jazyky. S výukou jazyků poměrně úzce souvisí i studie zaměřené na
akademické psaní, na multikulturní výchovu nebo na integrovanou výuku dějepisu
a angličtiny. Takto početné zastoupení studií orientovaných na výuku jazyků lze
vysvětlit tím, že jedním z cílů takové výuky je naučit žáky nebo studenty v daném
jazyce interagovat, přitom to, jak interagují, odpovídá zaměření konverzačněanalytického
výzkumu na praktiky používané mluvčími v interakci. Vedle jazyků je ještě
ve vybraných studiích zastoupena výuka fyziky (2 studie) a kurz plánovaní a hodnocení
pro budoucí učitele (1 studie). Ostatní tři studie se zaobírají interakcí v jiných
prostředích přesahujících tradiční vyučovací předměty (práce na domácích úkolech,
badatelská výuka, výuka v alternativní škole).
Pokud jde o zdroje dat, vychází převážná většina (25 z 28) studií z videonahrávek
(případně doplněných audionahrávkami), pouze jeden příspěvek (Al-Gahtani
& Roever, 2018) vychází výhradně z audionahrávek a u dvou studií (Barnes, 2016;
Unamuno, 2008) z charakteristiky dat nelze jednoznačně určit, o jaký typ nahrávek
se jedná.9 To, že se převážná část studií opírá o videonahrávky, lze vysvětlit tím,
že audiovizuální záznam umožňuje hlouběji a podrobněji analyzovat praktiky, které
spolužáci používají při interakci tváří v tvář. Některé studie se navíc tělesnými úkony
nebo produkcí materiálních artefaktů (např. textu nebo obrázku) přímo zabývají,
takže videonahrávku z principu vyžadují. Z hlediska množství sbíraných dat některé
studie (kupř. Niemi, 2014) představují a podrobně analyzují jednu vybranou epizodu;
opačným extrémem jsou příspěvky Ruska, Sahlströma a Pörnové (2017), kteří ve své
studii vycházejí z 95 hodin videozáznamu, nebo Melanderové (2012), která vychází
dokonce ze 140 hodin videozáznamů. Z třetího sloupečku tabulky 1 je zřejmé, že
řada autorů ve svých studiích přesnou délku výchozích dat neuvádí, protože se v podrobné
analýze zaobírají jen několika krátkými a pečlivě vybranými sekvencemi. Ze
studií, které délku výchozích záznamů explicitně uvádějí, jsme vypočítali medián
9 hodin videonahrávek. Taková délka se může jevit jako velmi krátká, je ale třeba
zdůraznit, že výzkumníci v konverzační analýze pracují s podrobným přepisem pořízených
nahrávek a směřují k analytickému zobecnění (k tomu podrobněji např.
Tůma, 2017a, s. 40−41). Uvedený počet navíc odpovídá zjištění ze staršího přehledu
konverzačněanalytických studií interakce ve třídě u Seedhouse (2004, s. 87), podle
kterého pro výzkum postačují a běžně se používají nahrávky 5−10 vyučovacích
hodin.
9	 Z transkriptů lze dovodit, že spíše jde o audionahrávky.
Výzkum interakce mezi spolužáky: přehled konverzačněanalytických studií
15
Tabulka1Přehledzahraničníchstudií
AutořiCílDataPředmět,
kurz
Úroveň
vzdělávání
Země
sběrudat
Al-Gahtani
a Roever(2018)
analyzovatrozvojcizojazyčnéinterakční
kompetencev situacích,kdystudenti
odmítajínabídku
audionahrávkyhranív roli
vedvojicích(40studentů
různýchúrovní)
angličtina*VŠAustrálie
Barnesová
(2016)
prozkoumat,jakstudentiv pregraduál-
nímučitelskémvzděláváníspolečně
diskutujío potenciálněnáročném
nebonepříjemnémtématu
nahrávkadiskusemezi
třemistudenty
plánovánía hodnocení
(probudoucíučitele
angličtiny)
VŠUSA
Bergeová(2017)analyzovatpoužitíhumoru(tj.čemuse
studentismějí)běhemspolečnépráce
120min.videozáznamufyzikaVŠŠvédsko
Bergeová
a Weilenmannová
(2014)
prozkoumat,jakstudentiv interakci
pracujísesilovýmidiagramy
videonahrávkyjedné
skupinytřístudentů
fyzikaVŠŠvédsko
Borghettiová,
Beavenová
a Puglieseová(2015)
prozkoumat,zdaa jakprobíhá
v interakcistudentůinterkulturníučení
32min.video-
a audiozáznamůpráceve
skupinách
multikulturnívýchovaVŠItálie
Gana Davison
(2011)
prozkoumatrozdílymezipoužitímgest
v interakciveskupináchu studentů
s lepšímia horšímivýsledky
2vybranévideozáznamy
(každýzhruba8min.)
angličtina*sekundárníHongkong
Gan,Davison
a Hamp-Lyonsová
(2009)
analyzovat,jakstudentiv interakci
běhemústnízkouškyudržujítéma
videonahrávka(zhruba
500min.)zachycujícíinter-
akcimezičtyřmistudenty
angličtina*sekundárníHongkong
Hasegawa(2018)prozkoumat,jakouroliv interakci
hrajesmích
8hod.videozáznamujaponština*VŠUSA
František Tůma, Linda Nepivodová, Nicola Fořtová
16
AutořiCílDataPředmět,
kurz
Úroveň
vzdělávání
Země
sběrudat
Hauser(2018)analyzovat,jakstudentipracují
společně,abypřipraviliskupinovou
prezentaci,a jakpřitomvyjadřují
nejistotutýkajícísejejichznalostí
cizíhojazyka
přes10hod.
videozáznamu
angličtina*VŠJaponsko
Hellermann
a Coleová(2009)
analyzovatpraktikypoužívanéjedním
studentemangličtinyk tomu,abyběhem
párovépráceukončilúkol
zadanýučitelem
165vybranýchsekvencí
(z širšíhokorpusu
videozáznamů)
angličtina*VŠUSA
Herderováetal.
(2018)
analyzovatpovahua funkci
návrhůvznesenýchžákyběhem
společnéhopsaní
6hod.13min.
videonahrávek
společnéhopsaní
různébadatelské
projekty
primárníNizozemsko
Hosodaa Aline
(2012)
analyzovat,jaksemluvčívypořádávají
s tím,kdyžněkdoveskupinězačne
produkovat„hluk“(kašel,kýchnutí,
bouchnutídostolu)
23hod.audio-
a videozáznamu
angličtina*VŠJaponsko
Cheng(2016)analyzovat,jakstudentipoužívají
zvukovéa obrazovémateriályběhem
diskusíveskupinách
videonahrávky3diskusí
studentů
angličtina*VŠSeverní
Amerika
Jakonen(2019)analyzovat,jakžáciprodukují
a přepracovávajípísemnouodpověď
nazadanouúlohu
videonahrávky16vyuč.
hodinpo55min.
integrovanávýuka
dějepisua angličtiny*
nižší
sekundární
Finsko
Kunitzová(2015)analyzovatpraktikypoužívanéstudenty
k plánováníreferátudovýukyběhem
společnéhopsanítextureferátu
videonahrávky3setkání
skupinystudentů(každé
30−40min.)
italština*VŠUSA
Kunitzová(2018)ukázat,jakstudentiidentifikují,
cosemohounaučit,a jakřešíproblémy
souvisejícís jazykem
6videozáznamůsetkání
studentů(každév délce
30−50min.)
italština*VŠUSA
Výzkum interakce mezi spolužáky: přehled konverzačněanalytických studií
17
AutořiCílDataPředmět,
kurz
Úroveň
vzdělávání
Země
sběrudat
Lam(2018)analyzovat,jakstudentiběhemzkoušky
diskurzivněkonstruujísamisebe
jakointerakčněkompetentnítím,
žeprodukujíodpovědinavazujícína
replikypředchozíhomluvčího
videonahrávky42skupin
studentů
angličtina*sekundárníHongkong
Leea Burch
(2017)
prozkoumat,jakstudentiplánují
a dělajíspolečnéúlohy
audio-a videonahrávky
interakcemezitřemi
studentypořízené
v třítýdennímkurzu
angličtina*VŠUSA
Melanderová
(2012)
prozkoumat,jakžáciv interakcipomocí
řečia tělesnýchúkonůustavují,udržují
a zpochybňujísvéepistemickéidentity,
tj.kdo„ví“a kdo„neví“
30min.prácese
spolužáky(ze140hod.
videozáznamů)
činnostiveskupině
v alternativníškole
primárníŠvédsko
Moria Hasegawa
(2009)
prozkoumat,jakstudenti
provádějíhledáníslov
130případůinterakcemezi
spolužáky(z videonahrávek
15týdenníhokurzu)
japonština*VŠUSA
Niemi(2014)prozkoumat,jaksev každodenních
hádkáchdětíobjevujívýhrůžky
jednaepizoda(vybraná
z 26hod.videonahrávek)
finštinaa literaturaprimárníFinsko
Niemia Batema-
nová(2015)
prozkoumat,jakžáciobviňují
jedendruhého
26hod.videonahrávekprácenadomácích
úkolech,přestávka
primárníFinsko
Park(2014)analyzovatinterakčnípraktikypouží-
vanémluvčímipřidáváníradyběhem
vrstevnickévýuky(peertutoring)
realizovanécentremakademického
psanív rámciuniverzity,sezaměřením
natysekvence,vekterýchstudenti
nejdříveodporujíradětutora
7hod.videozáznamuakademicképsaní
v angličtině(zde
všichnirodilímluvčí
angličtiny)
VŠUSA
František Tůma, Linda Nepivodová, Nicola Fořtová
18
AutořiCílDataPředmět,
kurz
Úroveň
vzdělávání
Země
sběrudat
Reichertová
a Liebscherová
(2012)
analyzovat,jakstudentiv interakci
přihledáníslovvyjednávajípozice
„experta“
videonahrávkyjedné
skupinyinterakceve
skupinětřístudentů
němčina*VŠKanada
Rusketal.
(2017)
analyzovat,jakspolužácipoužívají
přiučenísecizíhojazykav interakci
uzavřenéotázky(tj.otázky,naněž
samiznajíodpovědi)
95hod.videozáznamušvédštinaa finština
(interakcemezi
mluvčímioboujazyků)
v bilingvníškole,data
z interakcevetřídě
i mimotřídu
vyšší
sekundární
Finsko
Scottová
a Fuenteová
(2008)
prozkoumat,jakstudentipoužívají
mateřskýa cizíjazykk tomu,aby
vyřešiliprobléms gramatikou
12videozáznamůinterakce
vedvojicích(každý
záznam5min.),následné
rozhovory
francouzština*,
španělština*
VŠUSA
Sundrarajun
a Kiely(2010)
prozkoumat,jakformáthodnocení
referátůstudentův kurzuangličtiny
souvisís diskusístudentůveskupinách
audio-a videonahrávky
3diskusí(každázhruba
30min.)a 3prezentací
studentů
angličtina*VŠThajsko
Unamuno(2008)analyzovat,jakourolihrajepřepínání
dokatalánštinya španělštinyvevýuce,
kdesežáciučíkatalánštinu
a angličtinu
zhruba10hod.záznamukatalánština,
angličtina*
primární
a nižší
sekundární
Španělsko
Poznámka:*Jednáseo výukucizíhojazyka.
Výzkum interakce mezi spolužáky: přehled konverzačněanalytických studií
19V následujících odstavcích podrobněji představíme jednotlivé skupiny studií.
Konkrétně pojednáme o tom, jak spolužáci ve skupinách nebo dvojicích řeší zadané
úlohy, jak během takové interakce dochází k učení se, jak vrstevníci jeden druhého
vyučují a jak spolužáci v interakci používají tělesné, jazykové nebo materiální
prostředky.
Řada studií z tabulky 1 analyzuje praktiky používané žáky a studenty při společném
plánování nebo řešení zadané úlohy. Například ukazují, jak při společné
produkci textu mluvčí diskutují o obsahu psaného textu, navrhují možné formulace,
překládají z nebo do mateřského jazyka, píšou a zároveň čtou vznikající text a diskutují
o vhodnosti použitých formulací (Herder et al., 2018; Jakonen, 2019; Kunitz,
2015; Sundrarajun & Kiely, 2010). Podobně ve výuce fyziky studenti společně kreslí
silový diagram, zanášejí a interpretují síly působící na zakreslená tělesa a opravují
chybně zakreslené vektory (Berge & Weilenmann, 2014). Některé studie se zabývají
specificky tím, jak žáci a studenti společně rozmýšlejí pracovní postup pro řešení
zadaného úkolu. Tyto studie ukazují, jak studenti v interakci interpretují původní zadání
úlohy, jak dosahují shody v tom, jaký zvolí další postup a jaké volby činí, a také
to, jak v interakci řeší vzniklá nedorozumění (Lee & Burch, 2017; srov. s plánováním
při psaní referátu u Kunitzové, 2015). Jiní autoři rozkrývají, jak studenti udržují,
vyjednávají a mění téma probíhající interakce (Gan et al., 2009) nebo jak při diskusi
o citlivých či nepříjemných tématech studenti hledají spíše shodu než rozdílnost
názorů a pohledů (Barnes, 2016). Tyto studie podrobně rozebírají, jak mluvčí ve
skupině řeší úkol, plánují postup, mění téma diskuse nebo opravují nedorozumění.
Druhou oblastí, která je v tradici konverzační analýzy silně zastoupena, je učení
se v interakci. Studie v našem souboru se týkají výhradně výuky cizích jazyků (převážně
angličtiny, ale také italštiny a japonštiny) a multikulturní výchovy, v nichž je
vztah mezi jazykovou interakcí a učením se jazyka velmi úzký: lze předpokládat, že
alespoň část kognitivních procesů, a tedy i učení se, je vnějšímu pozorovateli přístupná
skrze průběh interakce. Studie například ukazují, že žáci a studenti během
mluvení ve dvojicích vyjadřují vlastní významy, k čemuž někdy nemají k dispozici
jazykové prostředky. Mori a Hasegawa (2009) analyzují, jak studenti při mluvení
iniciují a provádějí opravné sekvence typu hledání slov a jak učebnice slouží i jako
zdroj pro učení se nových jazykových prostředků. Obdobně se při společném psaní
studenti explicitně zaměřují na shodu rodů v italštině: student, který píše, vyjádří
nejistotu nad gramatickou správností zapisované fráze, načež někdo ze studentů
navrhne tvar, který skupina schválí a student zapíše (Kunitz, 2018). Obě tyto studie
podrobně analyzují, jak studenti společně vytvářejí, dokončují nebo opravují věty
v cizím jazyce, přičemž cílí na problematické jazykové prostředky (slovní zásoba,
gramatické jevy), které společně produkují. Podobně Borghettiová et al. (2015) ukazují,
jak studenti v interakci společně produkují sekvence, ve kterých: 1) vztahují
to, co nejprve považují za podivné, k vlastním zkušenostem a k tomu, co již znají;
2) společně vysvětlují nový fenomén, přičemž sdílejí to, jak mu rozumějí; a 3) přizpůsobují
se tomu, co řekli ostatní. Autorky vyvozují, že v těchto typech sekvencí
probíhá interkulturní učení.
František Tůma, Linda Nepivodová, Nicola Fořtová
20 Na pomyslnou hranici mezi první a druhou výše uvedenou skupinou je možné situovat
studie, které se věnují rozvoji tzv. interakční kompetence u žáků a studentů
(Hall & Pekarek Doehler, 2011). Tyto studie podrobně analyzují, jak mluvčí interagují,
a zároveň typicky zohledňují časové hledisko, tj. jak se žáci a studenti cizího
jazyka v čase učí realizovat vybrané úkony v cizím jazyce. Ústřední oblastí zájmu
těchto studií jsou především pragmalingvistické aspekty. Autoři tedy například analyzují,
jak studenti odmítají nabídku (Al-Gahtani & Roever, 2018), jak v rozhovoru
navazují na repliky předchozího mluvčího (Lam, 2018) nebo jak ukončují práci nad
zadanou úlohou (Hellermann & Cole, 2009).
V souvislosti s rozvojem interakční kompetence u žáků a studentů a s učením se
v interakci lze uvést další typ studií, které se zabývají výukou mezi vrstevníky (peer
tutoring, peer instruction). Například Rusk et al. (2017) rozebírají, jak studenti při
vrstevnické výuce finštiny nebo švédštiny používají otázky, na které sami znají odpovědi,
a jak tyto sekvence mohou vést k učení se. Jiná studie ukazuje, jak vrstevničtí
tutoři a studenti, kteří se s nimi setkávají v centru pro akademické psaní, vyjednávají
své role v sekvencích, ve kterých studenti nejprve odporují radám vrstevnického
tutora (Park, 2014).
S tím, jak mluvčí v interakci kladou a zodpovídají otázky, úzce souvisí problematika
epistemiky, tedy vědění a nevědění (Heritage & Clayman, 2010, s. 24−25).
Pokud spolužáci pracují se znalostmi (kupř. cizího slova, pravidla), dochází přirozeně
k tomu, že se (ne)vědění nějak odráží v interakci. Studie z výuky němčiny například
ukazuje, jak se jeden student při hledání slov staví do pozice „experta“ (nikoli jen
tím, že dané slovo zná, ale také třeba tím, že použije notebook nebo učebnici),
který pomůže hledané slovo nalézt (Reichert & Liebscher, 2012). Podobně Melanderová
(2012) analyzuje, jak žáci v alternativní škole dávají najevo svou epistemickou
identitu, a to nejen verbálně (např. tím, že mluví o sobě nebo druhých jako o těch,
kteří vědí nebo umějí), ale i tělesně (kupř. „podřízeným“ držením těla, pokud poslouchají
spolužáka, který něco vysvětluje). Naproti tomu Hauser (2018) na datech
z výuky angličtiny ukazuje, jak se studenti v interakci staví do role „ne-experta“
například tím, že cílový tvar říkají nejistě nebo pochybují o tom, co právě řekli.
Společné těmto studiím je, že nahlížejí na vědění a nevědění v interakci dynamicky:
z hlediska spolupráce ve skupině nebo dvojici nestačí, že mluvčí vyjádří, že něco
(ne)ví. Spolužáci mohou takové tvrzení ignorovat, popřít či stvrdit svým následným
jednáním a samozřejmě pozice a přijetí toho, že ve skupině někdo (ne)disponuje
znalostí nebo přístupem ke znalosti, se může v čase měnit (např. Melander, 2012,
s. 242−244).
Další studie v našem souboru se věnují tělesným prostředkům v interakci.10 Dvě
studie z vysokoškolského prostředí se zabývají zdánlivě méně vážnými aspekty in-
10	 Termín tělesné prostředky zde používáme v souladu s konverzačněanalytickým zájmem o to,
jak mluvčí v interakci koordinují používání různých jazykových, tělesných a materiálních prostředků.
Nepřikláníme se tedy k používání termínu neverbální (v protikladu k označení verbální)
prostředky, které předpokládá určitou umělou hierarchii mezi těmito typy prostředků (Kimura et
al., 2018, s. 3−4; Streeck et al., 2011, s. 7−12).
Výzkum interakce mezi spolužáky: přehled konverzačněanalytických studií
21terakce: rolí smíchu (Hasegawa, 2018) a humoru (Berge, 2017) v interakci. Autoři
obou studií ukazují, že studenti používají smích a humor téměř výhradně ve vztahu
k vyučovanému předmětu: ve fyzice používají humor k vyjádření, že něco je zřejmé,
obtížné, špatné nebo absurdní (Berge, 2017); obdobně ve výuce japonštiny se smějí,
když interpretují zadanou činnost, používají didaktické materiály, dávají si najevo,
jaké pozice aktuálně zaujímají a na co se zaměřují (Hasegawa, 2018). Další studie
se zabývají jinými tělesnými prostředky. Například Gan a Davison (2011) při zkoumání,
jak studenti angličtiny používají gesta, zjistili, že studenti s lepšími výsledky
svá gesta pečlivě synchronizují s tím, jak mluví a jak se střídají, zatímco studenti
s horšími výsledky používají gesta k vyjádření problémů s produkcí cílového jazyka
a související nejistoty. Jiná studie cílí na to, jak mluvčí v interakci interpretují zvuky
produkované jinými mluvčími, jako například kašlání, kýchnutí nebo bouchnutí do
stolu. Autoři zjistili, že aktuální mluvčí ve skupině se viditelně vztahuje k tomu,
když někdo ze spolužáků produkuje takový zvuk, třeba tím, že přeruší svou aktuální
repliku; mluvčí zároveň produkují tyto tělesné zvuky s ohledem na probíhající
interakci, kupříkladu kýchnou až po ukončení probíhající výměny (Hosoda & Aline,
2012). Tyto studie dokládají, jak úzce souvisejí některé pozorovatelné tělesné projevy
s průběhem interakce.
Vedle tělesných prostředků hrají v interakci důležitou roli i prostředky jazykové.
Patří sem například studie zabývající se problematikou střídání kódů (code-switching,
code-alteration), tedy jazykové chování, ve kterém mluvčí v interakci přejdou
z jednoho jazyka nebo dialektu do jiného. Tyto studie dokládají, že spolužáci střídají
kódy smysluplně a že zejména používání mateřského jazyka ve výuce cizího jazyka
má své opodstatnění, kupříkladu přepnutí do mateřského jazyka slouží k tomu, aby
se spolužáci dohodli na postupu řešení úkolu (Unamuno, 2008) nebo aby vyjasnili
gramatické nesrovnalosti (Scott & Fuente, 2008), přičemž samotný úkol vyřeší v cizím
jazyce.
Některé studie se zabývají takovými jevy, které se ve frontální výuce řízené
učitelem běžně nevyskytují. Jedná se například o to, jak se děti hádají a jak si v interakci
vzájemně vyhrožují (Niemi, 2014) nebo jak jeden druhého obviňují (Niemi &
Bateman, 2015). Na těchto studiích z primárního vzdělávání je zajímavé především
jejich zaměření na každodenní verbální agresi v interakci mezi dětmi a také to, jak
toto chování začleňují do prostředí školy a třídy.
Poslední v našem souboru je analýza toho, jak studenti používají zvukové a obrazové
materiály (Cheng, 2016). Tuto studii by bylo možné přiřadit k příspěvkům, které
se týkají řešení úkolu, učení se v interakci nebo rozvíjení interakční kompetence
u studentů, nicméně autorka použila ve výuce angličtiny autentické nahrávky, které
předtím analyzovala pomocí konverzační analýzy, a prvky konverzační analýzy také
využila k tomu, aby si studenti na daných nahrávkách uvědomili, jak lze v angličtině
vyjádřit nesouhlas. Studie tedy ukazuje, že konverzační analýzu lze uplatnit také
ve vzdělávání (k dalším možnostem viz Tůma, 2017a, s. 165−167), a zároveň pomocí
konverzační analýzy dokládá, jak studenti angličtiny na pořízených záznamech s takto
připravenými materiály pracují.
František Tůma, Linda Nepivodová, Nicola Fořtová
22 4 Diskuse a závěry
Výše představené charakteristiky konverzačněanalytických studií interakce mezi
spolužáky v našem souboru nejprve shrneme, přičemž poukážeme na některé limity
našeho přehledu, upozorníme na výzkumem opomíjené oblasti a vyvodíme několik
závěrů pro výzkum, který může na uvedené zahraniční studie navázat. V závěru textu
upozorníme na vybrané přesahy konverzačněanalytického výzkumu do pedagogiky.
Již na začátku oddílu 3 jsme poznamenali, že většina konverzačněanalytických
studií v našem souboru pochází z výuky (cizích) jazyků. Je potěšující, že se jedná
o studie z geograficky a kulturně různorodých prostředí, nicméně z evropských
států převládají ty severské. V této souvislosti je možné problematizovat, do jaké
míry jsou poznatky z takto jazykově a kulturně odlišných prostředí přenositelné do
středoevropského vzdělávání a do jaké míry lze zjištění z těchto výzkumů vzhledem
k odlišným sociokulturním podmínkám a zvyklostem stavět vedle sebe. Pokud by
předmětem výzkumu bylo, jaká je komunikační výchova v dané zemi, jak jsou žáci
a studenti hodnoceni, jaké jsou rozdíly v komunikaci mezi různými skupinami žáků
a studentů (pohlaví, etnicita, prospěch apod.) nebo jak často žáci či studenti pracují
ve skupinách, pak by určitě bylo nutné brát sociokulturní podmínky a další kontextové
proměnné v úvahu. Nicméně, jak jsme uvedli v prvním oddílu, v konverzační
analýze jsou předmětem výzkumu praktiky, které mluvčí v interakci sami používají.
V této souvislosti existuje řada různých pohledů na prostředí a kontext, ve kterých
se interakce odehrává (Kunitz & Markee, 2017). Je možné říci, že v konverzační
analýze výzkumník bere v úvahu především ty aspekty kultury a prostředí, ke kterým
se mluvčí sami pozorovatelně vztahují v interakci, kategorie jako gender, etnicita
nebo hodnocení učitelem proto tedy do analýzy a priori nevstupují11. Konverzační
analýza tedy cílí na samotné praktiky používané mluvčími, které jsou univerzálnějšího
charakteru a které mohou mít mluvčí k dispozici při interakci napříč různými
prostředími (k tomu srov. Beach, 1990; de Kok, 2008). Ukázalo se například, že postupy
pro střídání mluvčích, které identifikovali a podrobně popsali Sacks, Schegloff
a Jeffersonová (1974) na nahrávkách každodenních rozhovorů mluvčích americké
angličtiny, stejně tak používají i mluvčí jiných jazyků (Clift, 2016, s. 95−96); tyto
praktiky jsou univerzálně platné pro interakci mezi dvěma i více mluvčími. Z této
konverzačněanalytické perspektivy je tedy možné srovnávat zjištění ze sociokultur-
ně i jazykově různých prostředí, z práce ve dvojicích a ve skupinách12 nebo z různých
typů škol, protože v konverzačněanalytickém výzkumu vystupují do popředí praktiky,
11	 Například při analýze ukázky 1 jsme uvedli, že studentky pracovaly s otázkou ze zadání v učebnici,
což je doložitelné z toho, že se na učebnici dívaly, a z toho, že Táňa přečetla část otázky
přímo z učebnice, čímž se k ní pozorovatelně vztahovala. Pokud by se studentky do učebnice
nedívaly, nečetly z ní otázku a nijak s ní nemanipulovaly, nevstupovala by učebnice jako materiální
artefakt do analýzy, stejně jako do ní nevstupovaly další faktory, jako třeba pohlaví, prospěch,
socioekonomický status nebo hodnocení učitelky po aktivitě.
12	 Konverzačněanalytické studie obecně neproblematizují, zda se jedná o interakci mezi dvěma,
nebo více mluvčími. Kupříkladu Hasegawa (2018) analyzuje, jak spolužáci používali smích v interakci,
přičemž uvádí ukázky z práce ve dvojicích i trojicích a mezi těmito − z pohledu sociální
psychologie odlišnými − situacemi nediferencuje.
Výzkum interakce mezi spolužáky: přehled konverzačněanalytických studií
23které mluvčí sami užívají. Je zřejmé, že pokud by výzkum interakce mezi spolužáky
byl veden v jiné tradici, mohlo by být nezbytné k prostředí přihlížet jiným způsobem
(k přehledu různých tradic výzkumu interakce ve třídě viz např. Markee, 2015).
Z tabulky 1 vyplývá, že výzkum interakce mezi spolužáky v nejazykových předmětech
je poměrně omezený. Přitom existující studie ukazují potenciál konverzační
analýzy například pro podrobné postihnutí toho, jak studenti fyziky společně v interakci
zakreslují diagramy a řeší zadanou úlohu (Berge & Weilenmann, 2014). Zdá
se, že konverzační analýza pro výzkum toho, jak spolužáci v různých předmětech
pracují s pomůckami a učebními materiály, stejně jako to, jak společně vytvářejí,
interpretují nebo používají různé artefakty, stále čeká na své plné využití.
Podali jsme přehled konverzačněanalytických studií, které se zaměřují na to, jak
spolužáci ve skupinách nebo dvojicích plánují a řeší zadané úlohy, jak během takové
interakce dochází k učení se (včetně osvojování cizího jazyka a rozvoje interakční
kompetence u žáků a studentů), jak spolužáci jeden druhého vyučují a jak používají
tělesné, jazykové nebo materiální prostředky. Tyto studie společně dokládají, že
interakce mezi spolužáky typicky probíhá nelineárně a dynamicky: spolužáci opravují
nedorozumění, odbočují k jiným nebo dílčím tématům a vracejí se k zadání, které
(re)interpretují. Autoři studií dále dokládají, že kroky jednotlivců (např. odbočení
k jinému tématu v diskusi) jejich spolužáci následně v interakci stvrzují, modifikují
nebo ignorují, což udává další směr, kterým se může interakce ubírat.
Uvedená zjištění z výzkumu probíhající interakce je možné dát do protikladu
k některým modelům řešení učebních úloh vycházejících z kognitivní psychologie,
které předpokládají, že řešení probíhá lineárně a podle předem definovaných kroků
(Čížková, 2002; Knecht, 2014, s. 74; srov. Češková & Knecht, 2016). Některé tyto
modely navíc předpokládají, že všichni spolužáci interpretují zadání stejně a pracují
v souladu s ním. Například při řešení problému podle Sternberga (2009, s. 386−389)
po fázi identifikace problému následuje definice problému a následně vytvoření strategie
řešení problému. Uvedené schéma (Sternberg, 2009, s. 387) nepředpokládá,
že by se žáci během vytváření strategie řešení problému mohli vrátit zpět k identifikování
nebo definování problému, což je v rozporu s některými zjištěními ze studií,
které zkoumají probíhající interakci v tradici konverzační analýzy. Kupříkladu Lee
a Burch (2017) dokládají, že spolužáci během plánování a řešení problému postup
vyjednávají neustále. Studie, jejichž přehled jsme zde uvedli, tedy ukazují, jak
může konverzačněanalytický výzkum přispět k poznání toho, jak konkrétně spolužáci
postupují při řešení učebních úloh (srov. se shrnutím pedagogickopsychologických
východisek u Mareše, 2013, s. 378−382).
Mezi základní oblasti zájmu v konverzační analýze patří, jak se mluvčí v interakci
střídají. Výzkumy ukazují, že interakci ve frontální výuce typicky řídí učitel
(srov. s třísložkovou výměnou typu IRE u Mehana, 1979; nicméně ne vždy probíhá
interakce ve frontální výuce v těchto třísložkových výměnách, srov. Tůma, 2017a,
s. 59−86). Konverzačněanalytické studie, o nichž jsme zde podali přehled, tuto pestrost
podob interakce potvrzují. Za pozornost stojí mimo jiné studie Ruska et al.
(2017), kteří se zaměřili na to, jak vrstevníci jeden druhého vyučují cizí jazyk a jak
František Tůma, Linda Nepivodová, Nicola Fořtová
24 při tom kladou otázky, na které sami již znají odpověď, a do vrstevnické interakce
zavádějí třísložkové výměny (IRE), které jsou popsány ve frontální výuce. Zjištění
z tohoto konverzačněanalytického výzkumu naznačují, že uzavřené otázky a třísložkové
výměny mají ve výuce své přirozené místo: vrstevníci v interakci dosahují
cílů vycházejících z povahy dané interakce, například pomocí uzavřených otázek
a třísložkových výměn objasňují pravidla nebo významy slov. Uvedené lze dát do
protikladu k více pedagogicky a normativně laděným tradicím, kupříkladu proponenti
tzv. dialogického vyučování požadují zavádět do výuky více „autentických“ otázek,
tedy těch, které se vyskytují mimo školu, respektive ty, na které druhý mluvčí nezná
odpověď (např. Šeďová et al., 2016, s. 30), a v této souvislosti kritizují přítomnost
třísložkových sekvencí typu IRE ve frontální výuce, mimo jiné kvůli řídící roli učitele
(Šeďová et al., 2016, s. 39). Výzkumník v konverzační analýze ale obvykle nezaujímá
podobné normativní pozice a zaměřuje se na to, jak mluvčí interagují a k čemu se
v interakci pozorovatelně vztahují.
Z výše uvedeného vyplývají vazby mezi pedagogikou, oborovou didaktikou a konverzační
analýzou. Mikroanalytický přístup, který představuje například konverzační
analýza, může teoreticky a metodologicky obohatit stávající výzkum v pedagogice
a didaktice, kupříkladu svým důrazem na exploraci a podrobnou deskripci, procesuální
stránku interakce nebo na postupy uplatňované samotnými mluvčími. Empiricky
mohou poznatky z konverzačněanalytických výzkumů obohatit a doplnit stav
poznání v pedagogice a oborové didaktice − pomocí konverzační analýzy totiž mohou
výzkumníci zodpovědět otázky, jako například: Jak plní žáci a studenti učební úlohy
během párové nebo skupinové práce? Jak se učí jeden od druhého v interakci? Jaké
jazykové, tělesné a materiální prostředky spolužáci v interakci používají a jak? Zde
představené studie některé odpovědi na tyto otázky nabízejí.
Jedním z cílů projektu Interakce ve frontální výuce a skupinové práci v hodinách
angličtiny na střední škole, při jehož řešení tento text vznikl, je zodpovědět
některé výše nastíněné otázky. V měsících září−listopad 2018 jsme v 18 hodinách
angličtiny u pěti různých vyučujících nasbírali 1585 min. videonahrávek a 2729 min.
audionahrávek interakce ve třídě13, které budeme v následujících dvou letech řešení
projektu analyzovat. Zjištění z našich analýz přispějí ke zde prezentovaným výzkumům
a rozšíří záběr konverzačněanalytických studií interakce mezi spolužáky o data
pocházející z výuky angličtiny v Česku.
Poděkování
Děkujeme dvěma anonymním recenzentům za podnětné připomínky, které pomohly
zkvalitnit tento rukopis. Poděkování patří také Michaele Píšové, Tamah Sherman
a Jakubu Mlynářovi za cenné komentáře a rady k předchozím verzím rukopisu.
13	 Jedná se o výuku angličtiny ve 4. ročnících v pěti různých školách v Brně a jeho blízkém okolí.
Výzkum interakce mezi spolužáky: přehled konverzačněanalytických studií
25Literatura
*Al-Gahtani, S., & Roever, C. (2018). Proficiency and preference organization in second language
refusals. Journal of Pragmatics, 129, 140−153.
Arnold, K.-H., Sandfuchs, U., & Wiechmann, J. (Eds.). (2009). Handbuch Unterricht (2. vyd.).
Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Auer, P. (2014). Jazyková interakce (J. Nekvapil, P. Kaderka, M. Nekula, V. Dovalil, I. Vasiljev,
& M. Sloboda, přel.). Praha: Nakladatelství Lidové noviny.
*Barnes, M. E. (2016). Recognizing spaces of dissensus in English teacher education. English
Teaching: Practice & Critique, 15(2), 190−207.
Beach, W. A. (1990). Searching for universal features of conversation. Research on Language
and Social Interaction, 24(1−4), 351−368.
*Berge, M. (2017). The role of humor in learning physics: A study of undergraduate students.
Research in Science Education, 47(2), 427−450.
*Berge, M., & Weilenmann, A. (2014). Learning about friction: Group dynamics in engineering
students’ work with free body diagrams. European Journal of Engineering Education, 39(6),
601−616.
Betáková, L. (2010). Discourse and interaction in English language teaching. Praha: PedF UK.
*Borghetti, C., Beaven, A., & Pugliese, R. (2015). Interactions among future study abroad
students: Exploring potential intercultural learning sequences. Intercultural Education,
26(1), 31−48.
Clift, R. (2016). Conversation analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Černá, M. (2005). ICT in teacher education: Extending opportunities for professional learning.
Pardubice: Univerzita Pardubice.
Češková, T. (v rec. řízení). Interakce při řešení problémově orientovaných úloh ve výuce přírodovědy.
Orbis scholae.
Češková, T., & Knecht, P. (2016). Analýza problémově orientovaných výukových situací ve
výuce přírodovědy. Orbis scholae, 10(2), 93−115.
Čížková, V. (2002). Příspěvek k teorii a praxi problémového vyučování. Pedagogika, 52(4),
415−430.
de Kok, B. C. (2008). The role of context in conversation analysis: Reviving an interest in
ethno-methods. Journal of Pragmatics, 40(5), 886−903.
*Gan, Z., & Davison, C. (2011). Gestural behavior in group oral assessment: A case study of
higher- and lower-scoring students. International Journal of Applied Linguistics, 21(1),
94−120.
*Gan, Z., Davison, C., & Hamp-Lyons, L. (2009). Topic negotiation in peer group oral assessment
situations: A conversation analytic approach. Applied Linguistics, 30(3), 315−334.
Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. New Jersey: Prentice Hall.
Hall, J. K., & Pekarek Doehler, S. (2011). L2 interactional competence and development. In
J. K. Hall, J. Hellermann, & S. Pekarek Doehler (Eds.), L2 interactional competence and
development (s. 1−19). Bristol: Multilingual Matters.
*Hasegawa, A. (2018). Understanding task-in-process through the lens of laughter: Activity
designs, instructional materials, learner orientations, and interpersonal relationships. The
Modern Language Journal, 102(1), 142−161.
*Hauser, E. (2018). Being a non-expert in L2 English: Constructing egalitarianism in group
preparation work. Hacettepe Egitim Dergisi, 33(Special Issue), 93−112.
*Hellermann, J., & Cole, E. (2009). Practices for social interaction in the language-learning
classroom: Disengagements from dyadic task interaction. Applied Linguistics, 30(2), 186−215.
*Herder, A., Berenst, J., de Glopper, K., & Koole, T. (2018). Nature and function of proposals
in collaborative writing of primary school students. Linguistics and Education, 46, 1−11.
Heritage, J., & Clayman, S. (2010). Talk in action: Interactions, identities, and institutions.
Chichester: Wiley-Blackwell.
*Hosoda, Y., & Aline, D. (2012). Doing being interrupted by noise as a resource in second language
interaction. Journal of Pragmatics, 44(1), 54−70.
František Tůma, Linda Nepivodová, Nicola Fořtová
26 *Cheng, T.-P. (2016). Authentic L2 interactions as material for a pragmatic awareness-raising
activity. Language Awareness, 25(3), 159−178.
*Jakonen, T. (2019). The integration of content and language in students’ task answer production
in the bilingual classroom. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,
22(4), 428−444.
Janík, M. (2017). Jak učitelé německého jazyka užívají ve výuce angličtinu. Pedagogická
orientace, 27(1), 104−135.
Jarkovská, L. (2013). Gender před tabulí. Etnografický výzkum genderové reprodukce v každodennosti
školní třídy. Praha: SLON.
Kasíková, H. (2017). Kooperativní učení na školách: tři pohledy, tři výhledy. Pedagogika, 67(2),
106−125.
Kimura, D., Malabarba, T., & Hall, J. K. (2018). Data collection considerations for classroom
interaction research: A conversation analytic perspective. Classroom Discourse, 9(3),
185−204.
Knecht, P. (2014). Příležitosti k rozvíjení kompetence k řešení problémů v učebnicích a ve
výuce zeměpisu. Brno: MU.
Kráľová, J. (2017). Analysis of learner-learner interaction in English as a foreign language
teaching [diplomová práce]. Brno: FF MU.
Kratochvíl, M. (1987). Charakteristika párového vyučování a učení a jeho vliv na učební výkon
prospěchově slabších žáků. Pedagogika, 37(1), 23−34.
*Kunitz, S. (2015). Scriptlines as emergent artifacts in collaborative group planning. Journal
of Pragmatics, 76, 135−149.
*Kunitz, S. (2018). Collaborative attention work on gender agreement in Italian as a foreign
language. The Modern Language Journal, 102(S1), 64−81.
Kunitz, S., & Markee, N. (2017). Understanding the fuzzy borders of context in conversation
analysis and ethnography. In S. Wortham, D. Kim, & S. May (Eds.), Discourse and education:
Encyclopedia of language and education (3. vyd., s. 15−27). Cham: Springer.
*Lam, D. M. K. (2018). What counts as “responding”? Contingency on previous speaker contribution
as a feature of interactional competence. Language Testing, 35(3), 377−401.
*Lee, J., & Burch, A. R. (2017). Collaborative planning in process: An ethnomethodological
perspective. TESOL Quarterly, 51(3), 536−575.
Majcík, M. (2018). Postupy, které učitelé volí ve vztahu k žákovské chybě při interakci s celou
třídou. Pedagogická orientace, 28(3), 472−495.
Maňák, J. (2003). Nárys pedagogiky. Brno: MU.
Mareš, J. (Ed.). (2003). Sociální opora u dětí a dospívajících III. Hradec Králové: Nucleus.
Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.
Markee, N. (Ed.). (2015). The handbook of classroom discourse and interaction. Chichester:
John Wiley & Sons.
Mehan, H. (1979). Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge: Harvard
University Press.
*Melander, H. (2012). Transformations of knowledge within a peer group: Knowing and learning
in interaction. Learning, Culture and Social Interaction, 1(3), 232−248.
Mondada, L. (2011). Understanding as an embodied, situated and sequential achievement in
interaction. Journal of Pragmatics, 43(2), 542−552.
*Mori, J., & Hasegawa, A. (2009). Doing being a foreign language learner in a classroom:
Embodiment of cognitive states as social events. IRAL − International Review of Applied
Linguistics in Language Teaching, 47(1), 65−94.
Najvar, P., Najvarová, V., Janík, T., & Šebestová, S. (2011). Videostudie v pedagogickém výzkumu.
Brno: Paido.
Nečesaná, J. (1972). Skupinové vyučování na nižším stupni ZDŠ jako příprava na řešení problémových
úloh ve vyšších ročnících. Pedagogika, 22(3), 311−319.
Nekvapil, J. (2017). Konverzační analýza. In P. Karlík, M. Nekula, & J. Pleskalová (Eds.),
Czech­Ency − Nový encyklopedický slovník češtiny. Dostupné z https://www.czechency.org
/slovnik/KONVERZAČNÍ ANALÝZA
Výzkum interakce mezi spolužáky: přehled konverzačněanalytických studií
27*Niemi, K. (2014). “I will send badass viruses.” Peer threats and the interplay of pretend
frames in a classroom dispute. Journal of Pragmatics, 66(5), 106−121.
*Niemi, K., & Bateman, A. (2015). „Cheaters and Stalkers“: Accusations in a classroom. Discourse
Studies, 17(1), 83−98.
Obrovská, J. (2018). Roma identity and ritual in the classroom: The institutional embeddedness
of ethnicity. Cham: Palgrave Macmillan.
*Park, I. (2014). Stepwise advice negotiation in writing center peer tutoring. Language and
Education, 28(4), 362−382.
Poláček, J. (2015). Komunikační bariéry v počítačem podporovaném skupinovém učení. Pedagogika,
65(3), 314−329.
Pražská skupina školní etnografie. (2002). 8. třída. Dostupné z http://kps.pedf.cuni.cz/psse
/index.php?p=8.trida
*Reichert, T., & Liebscher, G. (2012). Positioning the expert: Word searches, expertise,
and learning opportunities in peer interaction. The Modern Language Journal, 96(4),
599−609.
*Rusk, F., Sahlström, F., & Pörn, M. (2017). Initiating and carrying out L2 instruction by asking
known-answer questions: Incongruent interrogative practices in bi- and multilingual peer
interaction. Linguistics and Education, 38, 55−67.
Sacks, H. (1984). Notes on methodology. In J. M. Atkinson & J. Heritage (Eds.), Structures of
social action: Studies in conversation analysis (s. 21−27). Cambridge: Cambridge University
Press.
Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization
of turn-taking for conversation. Language, 50(4), 696−735.
*Scott, V. M., & Fuente, M. J. D. L. (2008). What’s the problem? L2 learners’ use of the L1
during consciousness-raising, form-focused tasks. The Modern Language Journal, 92(1),
100−113.
Seedhouse, P. (2004). The interactional architecture of the language classroom: A conversation
analysis perspective. University of Michigan: Blackwell Publishing.
Schegloff, E. A., & Sacks, H. (1973). Opening up closings. Semiotica, 8(4), 289−327.
Skukauskaite, A., Rangel, J., Rodriguez, L. G., & Krohn Ramón, D. (2015). Understanding
classroom discourse and interaction: Qualitative perspectives. In N. Markee (Ed.), The
handbook of classroom discourse and interaction (s. 44−59). Chichester: John Wiley & Sons.
Smetáčková, I., Novotná, H., & Šimečková, P. (2014). Žákovská verbální vulgarita o přestávkách
a o vyučování. Studia paedagogica, 19(3), 47−64.
Spolsky, B., & Hult, F. (Ed.). (2008). The handbook of educational linguistics. Oxford: Wiley-
-Blackwell.
Sternberg, R. J. (2009). Kognitivní psychologie (2. vyd.; F. Koukolík, přel.). Praha: Portál.
Streeck, J., Goodwin, Ch., & LeBaron, C. D. (Eds.). (2011). Embodied interaction: Language
and body in the material world. Cambridge: Cambridge University Press.
*Sundrarajun, C., & Kiely, R. (2010). The oral presentation as a context for learning and assessment.
Innovation in Language Learning and Teaching, 4(2), 101−117.
Šeďová, K., Švaříček, R., Sedláček, M., & Šalamounová, Z. (2016). Jak se učitelé učí: Cestou
profesního rozvoje k dialogickému vyučování. Brno: MU.
Šeďová, K., Švaříček, R., & Šalamounová, Z. (2012). Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál.
Šťastný, V. (2016). Klíčová témata a metody ve výzkumu soukromého doučování. Orbis scholae,
10(1), 35−62.
Tůma, F. (2016). Konverzační analýza a interakce ve třídě: Východiska a metodologické aspekty.
Pedagogická orientace, 26(3), 415−441.
Tůma, F. (2017a). Interakce ve výuce anglického jazyka na vysoké škole pohledem konverzační
analýzy. Brno: MU.
Tůma, F. (2017b). Střídání kódů ve výuce angličtiny u učitelů-expertů pohledem konverzační
analýzy. Slovo a slovesnost, 78(4), 283−304.
*Unamuno, V. (2008). Multilingual switch in peer classroom interaction. Linguistics and Education,
19(1), 1−19.
František Tůma, Linda Nepivodová, Nicola Fořtová
28 Václavík, V. (2002). Organizační formy výuky. In Z. Kalhous & O. Obst, et al., Školní didaktika
(s. 293−306). Praha: Portál.
Waring, H. Z. (2015). Theorizing pedagogical interaction: Insights from conversation analysis.
New York: Routledge.
Mgr. František Tůma, Ph.D., katedra anglistiky a amerikanistiky
Masarykova univerzita, Filozofická fakulta
Arna Nováka 1/1, 602 00 Brno
tuma@phil.muni.cz
Mgr. Linda Nepivodová, Ph.D., katedra anglistiky a amerikanistiky
Masarykova univerzita, Filozofická fakulta
Arna Nováka 1/1, 602 00 Brno
lindanepi@phil.muni.cz
Nicola Fořtová, M.A., katedra anglistiky a amerikanistiky
Masarykova univerzita, Filozofická fakulta
Arna Nováka 1/1, 602 00 Brno
fortova@phil.muni.cz
Příloha: Seznam použitých transkripčních značek
(2.0) pauza 2 sekundy
(.) mikropauza (přibližně desetina sekundy)
(slovo) špatně srozumitelné slovo
slo- náhlé ukončení
. klesavá intonace
, krátký pokles nebo vzrůst intonace
? stoupavá intonace
: prodloužená hláska
<slovo> relativně pomalejší tempo řeči
>slovo< relativně rychlejší tempo řeči
°slovo° relativně nižší hlasitost
$slovo$ pobavený tón
.h slyšitelný nádech
= okamžité navázání replik
[ ] překrývající se slova
+ označuje začátek úkonů prováděných Táňou (tá)
● označuje začátek úkonů prováděných Soňou (so)
---- popsaný úkon pokračuje
--> popsaný úkon pokračuje až po další značku
-->> popsaný úkon pokračuje za konec transkriptu
>>-- popsaný úkon začal před začátkem transkriptu
# označuje okamžik, ze kterého pochází přiložený obrázek