63
ORBIS SCHOLAE, 2019, 13 (1) 63−85	 TEORETICKÁ STUDIE
https://doi.org/10.14712/23363177.2019.14
www.orbisscholae.cz
© 2019 The Authors. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative
Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0).
Sportovní trenér: vymezování profese
a její různé podoby a problémy
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
Masarykova univerzita, Fakulta sportovních studií
Abstrakt: Studie je koncipována jako teoretický vhled do profese sportovního
trenéra. Na základě kulturně-historické argumentace je jejím cílem nastínit, jak se profese sportovních
trenérů utvářela v kontextu dynamicky se rozvíjející oblasti tělesné výchovy a sportu
a s jakými problémy je konfrontována. Úvodní část je věnována historickému ohlédnutí (se) za
vznikem trenérství. Následně jsou představeny vymezení a charakteristika této oblasti lidské činnosti.
V kontextu diskuse o (semi)profesionalismu je zmíněna myšlenka sdíleného profesního prostoru,
v němž vedle profesionálních zkušených trenérů působí také dobrovolní a poloprofesionální
(začínající) trenéři. Poté jsou v textu rozebírány funkce trenérů a požadavky na jejich kompetence.
Výklad ústí do problematiky vzdělávání trenérů. V závěru studie jsou zmíněny tři problémové okruhy
trenérské profese: 1) její specifické a obecné charakteristiky, 2) etablování trenérství jako široce
pojímané profese, 3) vzdělávání a profesní rozvoj trenérů.
Klíčová slova: trenér, trenérství, sport, profese, trenérské vzdělávání, rozvoj trenérství
Sports Coach: Evolving the Profession and Its Various Forms and
Challenges
Abstract: The paper provides theoretical insights into the sports coach profession.
Based on cultural-historical argumentation its ambition is to outline, how the sports coach
profession evolved in the context of the development of physical education and sport and which
problems it faced. The introductory part provides a historical overview of the development of the
sports coach profession. In the next step, the evolution of the sports coach profession is outlined. In
the context of the debate on semi-professionalism, the phenomenon of shared professional space,
where not only professional, experienced coaches but also volunteer and quasi-professional (novice)
coaches are working. In the next step, the functions and competencies of sports coaches are
discussed. The education of coaches is analysed. By the end of the paper, selected challenges of
the sports coach profession and professionalization are addressed: 1) specific and generic features
of sports coaches profession; 2) evolving sports coach profession on a broad scale; 3) education and
professional development of coaches.
Keywords: coach, coaching, sports, profession, coach education, coaching development
Vymezení sociální a pedagogické profese sportovního trenéra je spojeno s komplexní
historií lidské civilizace, jejímiž tradičními součástmi jsou pohybová kultura a sport.
Jejich antická syntéza v podobě gymnastické výchovy přispěla podporou soutěživosti
k rozvoji moderně chápaného sportu a trenérství a současně tělesnou výchovu
a sport systematicky propojila se vzdělávacím systémem (s profesí učitele) a s podporou
zdraví (pohyb jako lék).
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
64 Dnes po celém světě působí miliony trenérů, kteří pomáhají sportovcům všech
věkových a výkonnostních kategorií v jejich sportovním i osobnostním rozvoji. Oprávněně
se proto rozvoji sportovního trenérství jako profesi věnuje mimořádná pozornost.
Výzkumy však poukazují na fakt, že sportovní trenérství dosud nenaplňuje řadu
tradičních charakteristických rysů profese. Specifikum trenérství představuje tzv.
smíšený model profesní identity, kdy vedle vysokoškolsky vzdělaných profesionálních
trenérů působí začínající i dobrovolní trenéři, kteří jsou však pro rozvoj masového
sportu nepostradatelní. Rozrůzněnost podob profese sportovního trenéra ústí do
diverzity cest, které k profesi trenérů vedou, a má důsledky pro jejich přípravné
i další vzdělávání.
Studie je koncipována jako teoretický vhled do profese sportovního trenéra. Na
základě kulturně-historické argumentace je jejím cílem nastínit, jak se profese sportovních
trenérů utvářela v kontextu dynamicky se rozvíjející oblasti tělesné výchovy
a sportu a s jakými problémy je konfrontována. V závěru jsou naznačeny vybrané problémové
okruhy otevřené do výhledu na profesi sportovních trenérů v budoucnosti.
1 Vznik a vývoj trenérství
Globální snahy o konstituování trenérství jako profese jsou markantní zejména od
začátku nového milénia. Počátky sociálních aktivit, které vykazují podstatné rysy
„trenérství“ a kdy především zkušenější jedinci pomáhali mladším, nás však provázejí
od vzniku lidské civilizace. Jsou patrně tak staré jako rozvoj specifických pohybových
aktivit, které se rozvíjely již v pravěku. Pohybové aktivity, které primárně
zajišťovaly přežití našich pravěkých předků (hlavně lov a boj), se postupně rozšiřovaly
o nové a specifické pohybové formy (např. tance, rituály, iniciace, pohybové hry),
jež postupně vytvořily základy tělesné (pohybové) kultury. V rámci jejího rozvoje
posléze ve starověku, především v antickém Řecku, vykrystalizoval sport, který měl
zpočátku funkci přípravy k boji a doprovázení náboženských obřadů (podrobněji viz
rozsáhlá literatura k historii tělesné a pohybové kultury, tělesných cvičení, tělesné
výchovy, sportu a olympismu, např. Miller, 2006; Mechikoff, 2010; Grexa & Strachová,
2011; Lisový, 2015; Kössl, Štumbauer, & Waic, 2018).
Prvními pravěkými „trenéry“, kteří facilitovali procesy zejména motorického učení,
byli pravděpodobně zkušenější jedinci a patrně i nahodilí rádci. Objevuje se zde
jeden z podstatných a i v současnosti zdůrazňovaných rysů trenéra, a to „jako ten
druhý a více schopný“ (Potrac & Cassidy, 2006). Učení nových motorických dovedností,
jak naznačují pravěké archeologické doklady, např. jeskynní malby, probíhalo
hlavně nápodobou.
Se specifickými formami rozvoje sportu se setkáváme ve všech starověkých kulturách.
Zejména v souvislosti s novodobým olympijským hnutím se v euroamerické
kultuře věnuje nejvíce pozornosti rozvoji tělesné kultury v antickém Řecku. Jeho
koncepce gymnastické výchovy jako součásti ideálu kalokagathie přispěla podporou
soutěživosti k rozvoji moderně chápaného sportu a trenérství. Antická řecká kultura
Sportovní trenér: vymezování profese a její různé podoby a problémy
65současně tělesnou výchovu a sport systematicky propojila se vzdělávacím systémem
(se školstvím a s profesí učitele) a s podporou zdraví − s počátky zdravotnických
a lékařských profesí (Martínková, 2012). Myšlenku zdůrazňující vztah medicíny jako
léčby nemocí a gymnastiky, jež vytváří dobré zdraví, najdeme u Platóna. Obdobnou
souvislost mezi rozvojem „sportu“, životního stylu a medicínou formuloval Hippokratés,
kterého patrně ovlivnil trenér Hérodikos, propojující cvičení s léčbou nemocí
(Kouřil, 2017).
S odkazem antické gymnastické výchovy jakožto klíčové součásti starořecké kalokagathie
a po staletí klasického vzoru tělesné a sportovní edukace však zároveň
vznikala celá řada mýtů, jako např. ideál humanismu či amatérismu i idealizace
antických olympijských her (podrobněji Šíp, 2008). Rozvoj olympijských a dalších
panhelénských her, jejichž náplní byly vedle sportovních také umělecké soutěže
(zevrubně kupř. Wenn & Schaus, 2007), byl spojen kromě důrazu na systematickou
sportovní přípravu, v níž nezastupitelnou roli sehrávali trenéři, také se vznikem
profesionalizace sportu. V rámci této tendence se objevily (bohužel pro současný
sport velmi časté) počátky negativních jevů (jako např. doping, hostilita či neúměrná
glorifikace vítězů) doprovázejících soutěžní (zejména vrcholový) sport.
Antický Řím rozvíjel gladiátorské hry, které svojí brutalitou a ahumánností představují
jeden z nejhorších omylů dějin sportu (Strachová & Grexa, 2014). Současně
však docházelo v rámci systematické přípravy gladiátorů k výraznému posilování
významu jejich trenérů a k propojování jejich práce s medicínou. V této souvislosti
se připomíná Galénos, působící i jako lékař gladiátorů, jenž analogicky jako řečtí
starověcí myslitelé vyzdvihl vztah zdraví a sportu (Kouřil, 2017).
Středověk a tělesná kultura se především spojují s rytířskými ideály a s výchovou
světských feudálů (Zeigler, 1993). V rámci edukace směřující k sedmeru rytířských
ctností i dalších středověkých „sportovních“ aktivit (např. voltiž, přeskoky, běhy,
hody, vrhy, šplh, tanec a hry) působili na dvorech feudálů doboví „trenéři“ − učitelé
a mistři. Analogicky jako ve starověkých kulturách postupně docházelo k proměně
cílů specifických pohybových aktivit, a to od vojenských k zábavě, lovu pro potěšení,
soutěžím a „sportu“. Význam „trenérů“ (učitelů šermu, tance či jezdectví) postupně
vzrůstal a týkal se i dalších stavů, hlavně bohatnoucích měšťanů.
Renesance, navazující na antický odkaz, přichází s novým důrazem na vztah tělesné
výchovy a zdraví, který má být v praxi zajištěn „moderním“ vychovatelem,
jenž ve své práci propojuje poslání učitele, „trenéra“, „lékaře“ i rádce (např. Rabelais,
1968). S analogickým komplexním pohledem na vychovatele mladého muže
přichází v 17. století Locke (1984). Učitel budoucího úspěšného gentlemana, v intencích
vlastní Lockovy pedagogické i lékařské praxe, propojuje výchovně-vzdělávací
působení s medicínskými aspekty a „rekreačním sportem“, který tvoří východisko
pevného zdraví i osobnostních kvalit podstatných pro život.
Vznik novodobého trenérství souvisí se zakládáním prvních, zejména anglických,
sportovních klubů od druhé poloviny 18. století (Day & Carpenter, 2016). Rozvoj
trenérství byl nerovnoměrný a odrážel úroveň a historické tradice jednotlivých sportů.
Například v anglických exkluzivních jezdeckých klubech se trenéři systematicky
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
66 věnovali bohatým klientům od počátku 19. století (Tomlinson, 2010, s. 94). Obdobně
starou historii jako u jezdectví má trenérství šermu. Cíle šermířských škol, jež vznikaly
v pozdním středověku, se postupně měnily od zaměření na vojenství a souboje
k naplnění „sportovní kratochvíle“ (Roček, 2016, s. 11). I pro současné trenérství je
např. zásadní vznik moderní šavlové školy, o kterou se zasloužil proslulý italský mistr
Giuseppe Radaelli, jehož systém šermu publikoval již roku 1872 jeho žák Settimo
Del Frate (ibid.).
Propojení sportu a školství − trenérství a učitelství, jež koncipovalo antické Řecko,
sílilo především od poloviny 19. století na prestižních britských a později i severoamerických
středních a vysokých školách. Sportovní soutěže a s nimi spojená systematická
příprava pod vedením trenérů se staly významnou součástí akademického
života např. na univerzitách v Oxfordu nebo v Cambridgi (Scambler, 2005, s. 36−37).
Sílící pozice sportu na univerzitách v USA (např. Harvard, Princeton nebo Cornell)
se odrazila také ve vzniku profesionálního trenérství. Jenkins (2005) připomíná, že
roku 1864 začíná pracovat první profesionální kouč právě v rámci severoamerického
vysokoškolského sportu.
Především druhá polovina 19. století svými přírodovědeckými objevy ovlivnila rozvoj
trenérství založeného na důkazech např. fyziologie nebo medicíny. Tyto tendence
zdůraznil vynikající český vědec Jan Evangelista Purkyně (1787−1869), který usiloval
o propojení tělesné výchovy (v intencích současného rekreačního sportu) s vědeckými
výzkumy. Cíl medicíny chápal jako podporu zdraví a fyzické zdatnosti, a výrazně tak
přispěl k propojování lékařství se sportem i trenérstvím (Novák, 2017). Purkyně, sám
aktivní sportovec a nadšený propagátor pohybových aktivit, měl současně blízký vztah
k vznikajícímu Sokolu, který trenérství přispěl svým modelem cvičitele orientovaného
na tělesný, morální i sociální rozvoj. Takto chápal smysl sportu na přelomu 19. a 20.
století zakladatel moderních olympijských her Pierre de Coubertin (1863−1937). Svým
zaměřením nejen na vrcholové sportovce, ale na všechny, kteří chtějí sportovat celoživotně,
svým důrazem na spolupráci a přátelství i komplexní rozvoj jedince (Jansa
et al., 2012, s. 42) vytvořil axiologická východiska současného trenérství.
Podpora sportovního trenérství se po druhé světové válce zaměřila zejména na
vrcholový sport, k jehož rozvoji paradoxně přispěl i nástup studené války na přelomu
čtyřicátých a padesátých let minulého století. Elitní sport, např. v rámci olympijských
her nebo mistrovství světa, byl jednou z oblastí soutěžení mezi bývalým
Sovětským svazem, včetně jeho satelitních států, a USA s jeho spojenci (Day &
Carpenter, 2016). Sportovní trenérství se stále výrazněji opíralo o výsledky výzkumů
nejen přírodních, ale i dalších věd (např. psychologie nebo pedagogiky), a postupně
se etablovalo ve vznikajících systémech sportovních, kineziologických a kinantropologických
věd a stalo se také studijním vysokoškolským oborem.
Společensky nejsledovanější kritérium profesionality a efektivity trenérství v jednotlivých
zemích představují úspěchy v mezinárodních sportovních soutěžích. Týkají
se sice jen vrcholu dnes široce chápaného trenérství, ale za předpokladu dodržování
jasně formulovaných etických požadavků (viz Evropská sportovní charta − Kodex
sportovní etiky, 2003; Olympijská charta, 2016; Světový antidopingový kodex,
Sportovní trenér: vymezování profese a její různé podoby a problémy
672016) jde bezesporu o jedno z klíčových kritérií pro hodnocení úrovně sportovního
trenérství v dané zemi. Tento fakt potvrzuje Velká Británie, která se po výrazných
sportovních úspěších na počátku 20. století (např. na letních olympijských hrách
roku 1900 v Paříži nebo roku 1908 v Londýně, dostupné z https://www.olympic.org/)
postupně propadala na nižší příčky v medailovém pořadí národů (např. 12. pozice na
mnichovské olympiádě roku 1972; ibid.). Zásadní obrat nastal na olympijských hrách
v Pekingu (2008), kde tým Velké Británie získal 4. místo v tabulce medailí národů,
v Londýně (2012) to bylo již 3. místo a v Riu de Janeiro (2016) dokonce 2. místo za
sportovci USA (ibid.). Klíčovým faktorem tohoto úspěchu byl vysoký profesionální
standard britského sportovního trenérství (Day & Carpenter, 2016), které se v posledních
dekádách stalo světovým vzorem vědecké a výzkumné, organizační i informační
a především edukační podpory sportovních trenérů.
2 Vymezení a rysy sportovního trenérství
Terminologické spojení sportovní trenér/trenérka (nadále budeme používat pouze
označení trenér, kdy vycházíme z české odborné literatury, ve které termín trenér
označuje muže i ženu) odkazuje na odborníka, jenž instruuje, připravuje, dává hodiny
či organizuje sportovní aktivity. V Pedagogické encyklopedii (Lazarová, 2009,
s. 438) je trenér zařazen mezi mimoškolní edukátory působící téměř výhradně v rámci
sportovní edukace. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009, s. 316)
definuje trenéra jako profesi pedagogického charakteru, která se mj. uplatňuje ve
sféře sportu. Kategorie sport se v souvislosti s trenérstvím vymezuje zejména v mezinárodních
dokumentech velmi široce, jako formy tělesné činnosti (organizované
i neorganizované, individuální i společné), jejichž cílem je rozvoj tělesné i psychické
kondice, společenských vztahů, upevňování zdraví a dosahování sportovních výkonů
(viz Evropská sportovní charta, 2003; zákon č. 115/2001 Sb., o podpoře sportu).
K základním funkcím sportu (v návaznosti na toto široké pojetí sportu) patří upevňování
zdraví, výchovná, společenská, kulturní a rekreační (Bílá kniha o sportu, 2007,
s. 3). Trenérství následně můžeme vymezit jako pomoc jedincům při naplňování
takto chápaného sportu.
Mezinárodní rámec sportovního trenérství (International Sport Coaching Framework,
Version 1.2), jenž plní roli celosvětově respektovaného oficiálního dokumentu,
trenérství definuje jako „…proces řízeného zdokonalování a rozvoje v jednotlivém
sportu a v identifikovatelných etapách vývoje“ (ICCE, ASOIF, & LBU, 2013, s. 14).
Uvedené globální vymezení sportovního trenérství současně zdůrazňuje průběžnou
vzdělávací a výchovnou podporu trenérů všem účastníkům, tzn. výkonnostním i rekreačním
sportovcům. Uvedené charakteristiky sportovního trenérství také podtrhují
širší sociální, pedagogickou i zdravotní dimenzi trenérské profese.
Z hlediska typu profese sportovní trenér pracuje:
•	 primárně s lidmi všech věkových kategorií, s intaktními i znevýhodněnými jedinci
(např. jako trenér lehké atletiky či fotbalu);
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
68 •	 s lidmi a se zvířaty (kupř. v jezdectví či v nově se rozvíjejícím dogscooteringu,
kdy se sportovec na koloběžce pohybuje společně se psem či psím spřežením);
•	 hlavně se zvířaty (např. u agility − sportu pro psy);
•	 se zvířaty a roboty (mj. u velbloudích dostihů v arabském světě);
•	 s věcmi (např. letecké a raketové modelářství zařazené do leteckých sportů);
•	 z hlediska apelů nejen sportovní etiky by neměl pracovat s kyborgy či mutanty.
Primární role trenérů samozřejmě souvisí s podporou a rozvojem výkonnostních
a rekreačních sportovců. Trenéři však současně přispívají sociálnímu rozvoji společnosti
utvářením soudržných týmů a budováním společně sdílených zájmů. I na
nejvyšších úrovních sportovních soutěží se trenéři vyzývají, aby se zaměřovali na
pozitivní sociální interakce a komplexní rozvoj sportovců, a ne pouze na rekordy
a výhry (European Commission Sport Unit, 2012). Nezanedbatelné nejsou ani trenérské
aktivity zvyšující zaměstnanost, podporující vzdělávání, nákup sportovního
vybavení, využívání různých zařízení a areálů či účast na sportovních akcích (Lara-Bercial
et al., 2017, s. 12).
Z uvedené primární role sportovního trenéra vyplývá jeho hlavní úkol, který spočívá
v zajišťování a vedení tréninku sportovce. Sportovní trenér v této souvislosti
vykonává činnosti interakční (především na tréninku, soustředěních, závodech či
přesunech) a teoretické, jako např. přípravu na tréninky, hodnocení sportovců, sebevzdělávání
(Svoboda, 2000). Sportovní trenér pomáhá sportovcům a týmům svými
znalostmi, dovednostmi a zkušenostmi při jejich sportovním i osobnostním rozvoji
v jednotě s pravidly fair play (Etický kodex sportovního trenéra ČOV, 2015).
Z legislativního pohledu patří sportovní trenér mezi pedagogické pracovníky (zákon
č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů), ale
pouze v případě, že vykonává přímou pedagogickou činnost. Sportovní pomáhající
profese − instruktor sportu a trenér − se objevují také v katalogu prací (nařízení
vlády č. 222/2010 Sb., o katalogu prací ve veřejných službách a správě) a v novelizovaném
živnostenském zákonu (zákon č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání,
ve znění pozdějších předpisů), kde jsou zařazeny mezi vázané živnosti. Jde zejména
o služby v tělesné výchově a sportu a o drezuru zvířat. Tyto vázané živnosti jsou
podmíněny odpovídajícím vysokoškolským nebo licenčním vzděláním. Český zákon
o podpoře sportu, na rozdíl např. od nového slovenského zákona o sportu (zákon
č. 440/2015 Z. z., o športe a o zmene a doplnení niektorých zákonov), jenž se podrobně
zabývá vymezením sportovních odborníků i jejich vzděláváním, se trenéry
prakticky vůbec nezabývá. Pouze proklamuje jejich podporu v souvislosti se sportem
dětí a mládeže a předpokládá evidenci trenérů v rámci vznikající databáze českého
sportu (Rejstřík). Trenérská praxe a v ní používaná označení trenérů jsou však mnohem
různorodější, než uvádí česká legislativa. Tuto situaci stručně přibližuje tabulka
1, která shrnuje nejpoužívanější české termíny v oblasti soutěžního, rekreačního
a školního sportu.
Sportovní trenér: vymezování profese a její různé podoby a problémy
69Tabulka 1 Používané české termíny a pracovní (profesní) pole trenérů
SPORT (intaktních − znevýhodněných − postižených)
soutěžní rekreační školní
pomocný, hlavní, reprezentační, …
trenér (florbalu, požárního sportu,
karate,…)
kouč (vede zejména sportovní týmy
v soutěžích)
instruktor (lyžování, golfu, …)
cvičitel
pomahatel (v České obci sokolské)
mistr (tance)
učitel (bojových umění)
animátor (sportovních aktivit)
trenér
cvičitel
instruktor
učitel tělesné výchovy
kondiční trenér, … (pro rekreační − vrcholový sport + různý věk)
Poznámka: Zdroj: vlastní.
Jedním z nejmladších přívlastků, který upřesňuje pole působnosti trenéra, je
kondiční. Kondiční trenér (angl. strength and conditioning coach) stejně jako fitness
instruktor (angl. exercise instructor) nebo osobní trenér (angl. personal trainer) pracuje
s klienty s cílem vyvolat pozitivní změny na různých úrovních fyzické zdatnosti.
Kondiční trenér se podle Hoffmana (2011) od osobního a fitness trenéra liší svým
primárním zacílením. Zatímco u osobního trenéra a fitness instruktora je typické
směřování trenérských aktivit do oblasti korekce zdraví a vybraných aspektů zdatnosti
(složení těla, kardiorespirační zdatnost ad.), kondiční trenér cílí na zlepšení
pohybových schopností a dovedností, resp. na progresi nebo stabilizaci sportovního
výkonu. Z výše uvedeného plyne, že i cílové skupiny populace budou mezi kondičními
trenéry, fitness instruktory a osobními trenéry odlišné. Skupinu, s níž pracují
kondiční trenéři, tvoří především výkonnostní a vrcholoví sportovci.
V historickém kontextu bylo vymezení odbornosti kondičního trenéra logickým
důsledkem rostoucího pokroku ve vědě a s ním související kvantity informací, které
nebylo reálné kapacitně postihnout odborností sportovní (např. basketbalový, fotbalový)
trenér. Zajímavým faktem je, že v anglickém názvu odbornosti kondiční trenér
(viz výše) se vyskytuje slovo „silový“ (strength). Důraz na silové schopnosti plyne
z jejich systémového nadřazení schopnostem ostatním.
Vzdělávání kondičních trenérů je v globálním kontextu velmi různorodé jak z hlediska
kvantitativních, tak i obsahových požadavků. Dobrý kondiční trenér by měl
dle Hoffmana (2011) absolvovat minimálně bakalářské vysokoškolské vzdělání v oblasti
kineziologie (v České republice mu odpovídá oblast tělesná výchova a sport).
Další důležité požadavky na vzdělání kondičních trenérů kalkulují s absolvováním
trenérských certifikačních kurzů a procedur. Často zmiňována je i oblast specifických
trenérských zkušeností.
V mezinárodním měřítku existuje mnoho certifikačních agentur, asociací nebo
svazů. Pouze jediná vykazuje prakticky univerzální, mezinárodní platnost. Jedná se
o certifikaci CSCS (Certified Strength & Conditioning Specialist), která je zastřešena
NSCA (National Strength and Conditioning Association).
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
70 V České republice zajišťují vzdělávání kondičních trenérů jednak univerzity v bakalářských
a magisterských studijních programech, jednak vzdělávací zařízení (spolky,
asociace), které mají akreditovány vzdělávací (rekvalifikační) kurzy v programu
Kondiční trenér (uvedeno ve výčtu odborností při MŠMT). Z právního hlediska tak
mohou jako trenéři působit jak vysokoškolsky vzdělaní lidé (s patřičnou trenérskou
kvalifikací), tak i trenéři, kteří absolvují akreditované vzdělávání v odbornosti Kondiční
trenér (rozsah odpovídá studiu trenérství II. třídy, tedy minimálně 150 hodin).
Typickými zaměstnavateli kondičních trenérů jsou sportovní kluby, organizace
a svazy. Nemalou skupinu tvoří v České republice také kondiční trenéři pracující jako
živnostníci v oblasti poskytování tělovýchovných služeb s odborností kondiční trenér.
Jak ukazují zahraniční výzkumy (Reverter-Masia et al., 2008; Magnusen, 2010), je
při hledání pracovních příležitostí v oblasti kondičního tréninku výhodné vlastnit
patřičné úrovně certifikací CSCS i diplom z formálního, vysokoškolského vzdělávání,
které pozitivně koreluje s výší odměny kondičních trenérů.
V rámci rozsáhlé analýzy sportovních aktivit Lyle (2002) identifikoval dva hlavní
typy (níže v tabulce 2 segmenty) zapojení do sportu: participaci (tzn. rekreační
sport − volnočasové sportovní aktivity) a výkon (tj. soutěžní sport). Participace
zdůrazňuje zapojení a potěšení ze sportovních aktivit, výkon znamená sportovní
konkurenci, soutěže a výsledky. V každém z těchto dvou sportovních segmentů se
nacházejí další tři podoblasti. V rámci participace (rekreačního sportu) jde o aktivní
zapojení dětí, mládeže i dospělých rekreačních sportovců. Segment výkonu se týká
začínajících mladých sportovců (zejména sportovních talentů), výkonnostních a vrcholových
sportovců.
Současná koncepce trenérství zdůrazňuje klíčovou orientaci na sportovce (Light
& Harvey, 2017). Její naplnění předpokládá trenérské specializace (současně
se zaměřením na konkrétní sport), jež by reflektovaly aktuální potřeby rekreačních
nebo soutěžních sportovců v jejich různých fázích sportovní úrovně. Na základě rozdělení
sportovních aktivit do dvou hlavních segmentů − participace a výkon (rekreační
a soutěžní sport) − navrhuje Mezinárodní rámec sportovního trenérství (ICCE,
ASOIF, & LBU, 2013) šest hlavních trenérských domén (viz tabulka 2). Konkrétní počet
a uspořádání těchto trenérských domén se může lišit mezi státy a sporty, které by si
Tabulka 2 Segmenty a domény trenérství1
Segment participace
Trenérství rekreačního sportu
Segment výkon
Trenérství výkonnostního sportu
Trenérství dospělých Trenérství vrcholových sportovců
Trenérství mládeže Trenérství výkonnostních sportovců
Trenérství dětí Trenérství začínajících sportovců
Poznámka: Upraveno podle Lara-Bercial et al. (2017, s. 23).
1	 S ohledem na současné trendy by se nabízela možnost tabulku 2 obohatit o segment „zdravotních
dispozic“ a v případě segmentu „participace“ by bylo možné vyčlenit z dospělých seniory.
Sportovní trenér: vymezování profese a její různé podoby a problémy
71proto měly zpracovat analýzy své personální základny, aby přesně určily kontextuální
oblasti a trenérské domény potřebné pro uspokojení potřeb svých sportovců (Lara-Bercial
et al., 2017, s. 23).
Uvedené segmenty a domény trenérství ilustrují soudobé, globální a velmi široké
vymezení sportovního trenéra (anglicky sport coach), jenž působí nejen v soutěžním
sportu (tento užší význam u nás stále převládá − viz tabulka 1), ale pomáhá také
rekreačním pravidelným i nahodilým sportovcům (v rámci sportu pro všechny), kde
zvláště respektuje požadavky zdravotního sportu zaměřené zejména na udržení tělesné
i mentální zdatnosti.
Trenér dále může pracovat ve školním sportu, tzn. v rámci podpory pohybových
a sportovních aktivit organizovaných školou. Významná je v této souvislosti především
činnost Asociace školních sportovních klubů České republiky, která iniciuje
a podporuje pohybové a sportovní aktivity ve školních sportovních klubech (podrobněji
viz https://www.assk.cz/). Významné postavení u nás zastávají trenéři v rámci
sportovních tříd a sportovních škol, kde se často jejich práce prolíná s profesí učitele
tělesné výchovy. Funkce trenéra v této škole může mít i charakter učitele tělesné
výchovy nad rámec povinných dvou vyučovacích hodin za týden. Důležitý úkol trenérů
ve školách dále souvisí s tvorbou tréninkových plánů pro mimořádně sportovně
talentované žáky (státní reprezentant), kteří mají individuální vzdělávací plán.
V běžných školách naopak roli trenéra mnohdy plní učitel tělesné výchovy, např.
v rámci sportovních kroužků pořádaných školou po skončení výuky.
3 Trenér − od semiprofese k profesi?
Jedním z klíčových problémů moderního sportovního trenérství je skutečnost, že vykazuje
pouze některé rysy profese, a je proto oprávněně chápáno jako semiprofese
(Treutlein, 2001). Se sportovním trenérstvím z pohledu tradičních profesí souvisí
celá řada dalších specifik, např. častá absence profesní autonomie trenérů a jejich
závislost na laické veřejnosti či skutečnost, že výsledky a hodnocení práce trenéra
souvisí především s úspěchy či neúspěchy jeho sportovců (srov. Lazarová & Uhlířová,
2006; Sekot, 2006; Kocourek & Kovář, 2014). Trenérům se i v současnosti může stát,
že jsou vyměněni za sice dříve úspěšné sportovce, kteří ale nedisponují adekvátním
trenérským vzděláním. Náročnou trenérskou práci většinou provází nedostatek času
na koncepční práci i další vzdělávání a často (zejména ve vrcholovém sportu) musí
trenéři řešit zásadní otázku, zda preferovat potřebný komplexní rozvoj sportovce,
nebo jen jeho sportovní úspěchy. Primární orientaci na sportovní úspěchy mnohdy
podporuje i systém financování např. sportovních center mládeže.
V souvislosti s problémy profesionalizace sportovního trenérství Mezinárodní rada
trenérské excelence (International Council for Coaching Excellence − ICCE), která
vznikla v roce 1997 původně pod názvem Mezinárodní rada vzdělávání trenérů (International
Council for Coach Education), od počátku formulovala své hlavní poslání
v rozvoji a podpoře sportovního trenérství jako profese. V této souvislosti si ICCE
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
72 vytkla i řadu dalších cílů, které s profesionalizací trenérství souvisí, a to podporu:
sportu, sportovních hodnot, mezinárodních vztahů a koordinace trenérského vzdělávání;
výzkumů trenérství a jejich publikování; inovací trenérského vědění; šíření
informací o trenérském kurikulu a kvalifikačních standardech; etického trenérského
kodexu; pozitivních vztahů mezi všemi subjekty sportu ad. (podrobněji viz http://
www.icce.ws).
Počáteční úsilí ICCE vyústilo symbolicky v roce 2000 mezinárodním shromážděním
zástupců vzdělavatelů trenérů z 29 zemí s cílem zaměřit se na znepokojivé otázky
a nové výzvy ve vzdělávání trenérů. Vyústěním tohoto odborného setkání byla Magglingenská
deklarace (The Magglingen Declaration, 2000), která formulovala deset
ústředních výzev, kterým globálně čelí budoucnost trenérství a vzdělavatelé trenérů:
1. Zřizování a vzdělávání sportovních organizací i jednotlivých trenérů založené
na standardech etického chování a vytváření mechanismů pro jejich sledování a do-
držování.
2. Identifikace, rozvíjení a evaluace trenérských kompetencí na všech trenérských
úrovních.
3. Rozvoj trenérského vzdělávání, které trenérům umožní aplikovat podpůrnou
teorii v jejich trenérské praxi takovým způsobem, aby uspokojovali potřeby svých
sportovců.
4. Zajištění, aby vlády, sportovní sektor i širší veřejnost poznaly, pochopily a uznaly
zásadní roli trenéra v rozvoji sportu na všech úrovních.
5. Přijetí filozofie, která prosazuje a podporuje trenérství orientované na sportovce,
vzdělávání cílené na trenéry a profesní rozvoj.
6. Umožnění trenérům, aby měli přístup a komunikovali s rozvíjejícím se trenérským
věděním a dobrou praxí takovým způsobem, který bude podporovat a rozvíjet
kontinuální vzdělávání a rozvoj.
7. Rozšíření přístupu k trenérskému vzdělávání a k možnostem profesního rozvoje
při zachování kvality jeho poskytování, realizace a výstupů.
8. Rozvoj systémů, které budou podněcovat a podporovat kontinuální vzdělávání
a profesní rozvoj trenérů založený na identifikaci a reagování na potřeby jednotlivce.
9. Aktivity zaměřené na rozvoj a získání uznání trenérství jako profese.
10. Rozvoj systémů trenérského vzdělávání, které podporují otevřené učení
a umožňují trenérům studovat v době, místě a s četností podle jejich vlastního
výběru.
Deklarace vyzvala všechny vládní i nevládní sportovní organizace, Mezinárodní
olympijský výbor i národní olympijské výbory, národní a mezinárodní sportovní řídící
orgány i vysokoškolské instituce zabývající se trenérským vzděláváním, aby se spojily
při řešení problémů trenérského vzdělávání a při naplňování uvedených ústředních
výzev.
I přes více než desetileté intenzivní úsilí ICCE i dalších trenérských organizací
a institucí zaměřených na zkvalitnění trenérského vzdělávání a profesionalizaci
trenérství však globální analýzy ukazují, že sportovní trenérství stále nenaplňuje
Sportovní trenér: vymezování profese a její různé podoby a problémy
73řadu tradičních a charakteristických rysů profese. Především se setkáváme s absencí
jasného vymezení účelu, znalostní báze, organizace a etických aspektů sportovního
trenérství (Duffy et al., 2011, s. 93).
Jeden z podstatných problémů sportovního trenérství, vzhledem k jeho profesionalizačním
snahám, představuje skutečnost, že se nejen v současné Evropě vyznačuje
výraznou variabilitou z hlediska postavení trenérů, jejich prestiže, pracovněprávního
zabezpečení i jejich odměňování. Statistické údaje z různých evropských
zemí současně dokumentují, že se komunita trenérů − stejně jako u nás − skládá
z dobrovolných trenérů, z trenérů na částečný úvazek a profesionálních trenérů.
Například ve Velké Británii tvoří 76 % trenérů dobrovolníci, 21 % zaměstnanci na
částečný úvazek a jen 3 % jsou zaměstnanci na plný úvazek. Rozdíly v poměru placených
k neplaceným trenérům pak přispívají ke kontrastnímu pohledu na trenérskou
identitu (Lara-Bercial et al., 2017).
Zvláště s těmito skutečnostmi pak souvisí hlavní problém trenérství označovaný
termínem „smíšený profesní prostor“ (Duffy et al., 2011). Vyjadřuje skutečnost, že
v trenérství, na rozdíl od jiných povolání, vysokým podílem působí − a jsou velmi
potřební − dobrovolní trenéři, např. rodiče nebo ještě aktivní sportovci. V tzv. smíšeném
modelu profesní identity trenérství (viz obrázek 1) současně pracuje řada
začátečníků či méně graduovaných poloprofesionálních trenérů. Jen několik procent
trenérů (přesné údaje o počtech a licencích českých trenérů by měl teprve poskytnout
dále zmíněný Rejstřík) pak pracuje v pozici profesionálních trenérů.
Zvláště s těmito skutečnostmi pak souvisí hlavní problém trenérství označovaný termínem
„smíšený profesní prostor“ (Duffy et al., 2011). Vyjadřuje skutečnost, že v trenérství, na
rozdíl od jiných povolání, vysokým podílem působí – a jsou velmi potřební – dobrovolní
trenéři, např. rodiče nebo ještě aktivní sportovci. V tzv. smíšeném modelu profesní identity
trenérství (viz obrázek 1) současně pracuje řada začátečníků či méně graduovaných
poloprofesionálních trenérů. Jen několik procent trenérů (přesné údaje o počtech a licencích
českých trenérů by měl teprve poskytnout dále zmíněný Rejstřík) pak pracuje v pozici
profesionálních trenérů.
Obrázek 1 Smíšený model profesní identity trenérství. Upraveno podle SASCOC (2011).
4 Trenérské funkce a kompetence
Trenérská profese se ve svých různých podobách realizuje prostřednictvím řady funkcí, pro
jejichž naplňování je nezbytné, aby trenéři disponovali odpovídajícími kompetencemi.
Evropský rámec sportovního trenérství specifikoval šest primárních funkcí trenéra (viz
obrázek 2), které definují jeho každodenní práci. Tyto primární funkce vznikly na základě
konzultací a podrobné analýzy stávající literatury i z aktuálně se rozvíjejícího empirického
výzkumu (Lara-Bercial et al., 2017, s. 27):
1. Vymezit vizi a strategii. Trenér v partnerství se sportovci a týmy vytváří vizi a strategii
založenou na potřebách a stadiu vývoje sportovců a na organizačním a společenském
kontextu plánu. Trenér rozvíjí konkrétní plán, který nastiňuje kroky potřebné pro uvedení této
Obrázek 1 Smíšený model profesní identity trenérství. Upraveno podle SASCOC (2011).
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
74 4 Trenérské funkce a kompetence
Trenérská profese se ve svých různých podobách realizuje prostřednictvím řady
funkcí, pro jejichž naplňování je nezbytné, aby trenéři disponovali odpovídajícími
kompetencemi.
Evropský rámec sportovního trenérství specifikoval šest primárních funkcí trenéra
(viz obrázek 2), které definují jeho každodenní práci. Tyto primární funkce vznikly
na základě konzultací a podrobné analýzy stávající literatury i z aktuálně se rozvíjejícího
empirického výzkumu (Lara-Bercial et al., 2017, s. 27):
1. Vymezit vizi a strategii. Trenér v partnerství se sportovci a týmy vytváří vizi
a strategii založenou na potřebách a stadiu vývoje sportovců a na organizačním
a společenském kontextu plánu. Trenér rozvíjí konkrétní plán, který nastiňuje kroky
potřebné pro uvedení této strategie do života a pro realizaci této vize.
2. Utvářet prostředí. Trenér pracuje se skupinou sportovců a přebírá odpovědnost
za individuální i institucionální cíle. Za tímto účelem se trenér snaží optimalizovat
prostředí, ostatní zaměstnance, vybavení, zdroje a pracovní postupy, a to
i prostřednictvím vedení dalších trenérů a pomáhajícího personálu.
3. Budovat vztahy. Trenér buduje pozitivní a efektivní vztahy se sportovci i s dalšími
osobami propojenými s plánem. Trenér je zodpovědný za vzájemně se respektující
a efektivní pracovní vztahy s odpovědnými osobami (např. s manažery nebo
s vedením).
4. Vést praxi, připravovat a řídit soutěže. Trenér organizuje adekvátní a podnětnou
praxi za využití efektivních forem a metod podporujících učení a zlepšování. Trenér
se připravuje na cílené a vhodné soutěže a také dohlíží a řídí sportovce v těchto
soutěžích. Trenér utváří další a relevantní vnitřní a vnější příležitosti pro soutěžení,
které jsou vhodné k podpoře individuálního a týmového vývoje.
5. Zjistit situaci a reagovat na ni. Trenér pozoruje a vhodně reaguje na události,
včetně všech interních i externích vlivů. Efektivní rozhodování je nezbytné pro
plnění této funkce a představuje schopnost, která by se měla rozvíjet u všech trenérů
v každé fázi jejich vývoje.
6. Reflektovat a učit se. Trenér hodnotí tréninky i soutěže jako celek a neustále
hledá zlepšení. Navíc osobní hodnocení a reflexe podporují proces průběžného učení
a profesního rozvoje. Důležitým prvkem tohoto procesu je úsilí trenéra podporovat
vzdělávání a rozvoj dalších trenérů (Lara-Bercial et al., 2017, s. 28).
Uvedené primární funkce trenéra se vzájemně determinují a směřují k permanentnímu
zlepšování trenérské práce (viz obrázek 2).
V souvislosti se specifičností trenérských rolí a vnějších i vnitřních podmínek mohou
mezi trenéry existovat určité rozdíly v naplňování jednotlivých funkcí. Zkušení
trenéři se na rozdíl od začínajících většinou zabývají všemi funkcemi. „Východisko
tohoto uceleného souboru trenérských funkcí tvoří zřetelný a silný soubor hodnot,
přesvědčení, pevné vize a strategie, které vycházejí z cílů sportovců, týmu a organizačního
i institucionálního kontextu.“ (Lara-Bercial et al., 2017, s. 29)
Sportovní trenér: vymezování profese a její různé podoby a problémy
75
Naplňování jednotlivých funkcí souvisí rovněž s tím, jakými kompetencemi trenéři
disponují a do jaké míry jsou u nich tyto kompetence rozvinuty. Trenérská kompetence
je pojímána jako souhrn způsobilostí, jež podmiňují úspěšnou, resp. efektivní
práci trenéra. Toto obecné vymezení zohledňuje skutečnost, že trenéři operující
v různých segmentech a doménách (srov. tabulku 2) potřebují mít (a mají) do jisté
míry odlišné kompetence. Dále proto představíme vybrané kompetenční modely na
obecnější úrovni, neboť není v možnostech tohoto textu rozlišit je ve vztahu k různým
segmentům a doménám trenérství.
S ohledem na genezi kompetencí se rozlišují kompetence, resp. jejich základy,
vrozené, které jsou však v praxi v souvislosti se sportovními úspěchy často přeceňované,
a získávané, zejména na základě výzkumů, studia, praxe a reflexe. Obsahově
lze kompetence dělit s ohledem na „obor“ (v případě trenérů konkrétní sport) na
interakci rozvíjející se na mnoha úrovních a na osobnost.
Do klíčových trenérských kompetencí se řadí organizace a evidence, komunikace
a kooperace, řízení a vedení, aplikace oborově didaktických dovedností, koučování
a psychologické aspekty práce (Kovář & Zemanová, 2009).
Zahraniční zdroje − inspirativně např. Schierz, Thiele a Fischerová (2006) − vymezují
v kontextu svého přístupu (vzdělávání trenérů založeného na případech) čtyři
oblasti specifických trenérských kompetencí:
1. Systémová kompetence − spadá do ní adekvátní jednání v daných systémech
(např. v systému vrcholového výkonnostního sportu jde o vztahy s kooperujícími
institucemi, jako jsou svazy, podpůrné struktury). Pro trenéra z toho vyplývá úloha
tyto systémy poznávat, analyzovat a využívat. Kromě toho se trenér dostává do
kontaktů s dalšími volněji propojenými systémy (škola, média, politika…), mezi ni-
11
představuje schopnost, která by se měla rozvíjet u všech trenérů v každé fázi jejich vývoje.
6. Reflektovat a učit se. Trenér hodnotí tréninky i soutěže jako celek a neustále hledá
zlepšení. Navíc osobní hodnocení a reflexe podporují proces průběžného učení a profesního
rozvoje. Důležitým prvkem tohoto procesu je úsilí trenéra podporovat vzdělávání a rozvoj
dalších trenérů (Lara-Bercial et al., 2017, s. 28).
Uvedené primární funkce trenéra se vzájemně determinují a směřují k permanentnímu
zlepšování trenérské práce (viz obrázek 2).
Obrázek 2 Primární funkce trenéra. Upraveno podle Lara-Bercial et al. (2017, s. 29).
V souvislosti se specifičností trenérských rolí a vnějších i vnitřních podmínek mohou mezi
trenéry existovat určité rozdíly v naplňování jednotlivých funkcí. Zkušení trenéři se na rozdíl
od začínajících většinou zabývají všemi funkcemi: „Východisko tohoto uceleného souboru
trenérských funkcí tvoří zřetelný a silný soubor hodnot, přesvědčení, pevné vize a strategie,
které vycházejí z cílů sportovců, týmu a organizačního i institucionálního kontextu.“ (LaraBercial
et al., 2017, s. 29)
Obrázek 2 Primární funkce trenéra. Upraveno podle Lara-Bercial et al. (2017, s. 29).
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
76 miž musí mnohdy naplňovat zprostředkující funkci, popř. je musí ovlivňovat či řídit.
V případech kolize mezi zájmy sportovce a nároky systému vrcholového výkonnostního
sportu má být trenér schopen jednat i proti systému.
2. Věcná kompetence − zahrnuje schopnosti trenérů jednat účelně, přiměřeně
a důsledně s ohledem na obsahové (věcné) požadavky tréninkové situace (účelně
znamená s dosahováním žádoucích výsledků, přiměřeně značí s ohledem na předpoklady
sportovce, na strukturu tréninku a na komplexnost podmínek jednání).
3. Sociální kompetence − reprezentuje schopnost trenérů jednat srozumitelně
a odpovědně. Srozumitelně znamená, že se trenéři vyjadřují jednoduše a precizně.
Řečové projevy mají mít jasný řád a mají navíc působit stimulačně. Nonverbální
složka komunikace má verbální podporovat. Kromě toho jde o trenérovu schopnost
naslouchání a empatie. Odpovědné jednání znamená, že si je trenér vědom efektů,
které jeho činnost má na sportovce. Zahrnuje to i schopnost zaujímat perspektivu
jiných. Součástí je zohledňování společenských hodnotových představ o mezilidském
jednání.
4. Osobnostní kompetence − vztahuje se k jednání trenéra vůči sobě samému
a promítá se do vazeb na tři předešlé skupiny kompetencí. Trenér projevuje osobnostní
kompetenci, když vnímá komplikované vlivy systému, obsahu a sociálního
spolubytí ve vztahu ke svému osobnímu jednání a promítá je do důsledků pro své
kompetence ve všech třech oblastech (Schierz et al., 2006, s. 96−98).
Vedle toho jsou v odborné literatuře popsány také specifické trenérské kompetence
zaměřené na soutěžní sport (Lara-Bercial et al., 2017). Hlavní oblastí práce
trenéra je zde vedení sportovce (družstva) v přípravě a soutěži. Cílem je rozvoj výkonnosti
sportovců a celkový rozvoj jejich osobnosti. Trenér by měl být kompetentní
k těmto základním oblastem:
1. Interpersonální, která zahrnuje prostředí (např. kultura sportu, vláda, kluby,
škola, asociace, rodiče, média), vztahy (kupř. komunikace, empatie, umění naslouchat,
koučování − osobní rozvoj, znalost prostředí daného sportu včetně týmů, proti/
hráčů), metodiku (mj. plánování, organizování, řízení, vytvoření pozitivního klimatu,
pozorování, zpětná vazba, evaluace, demonstrace, instruktáž).
2. Profesní, do níž patří znalost sportu (např. tenis) od pravidel, přes techniku,
taktiku, příslušenství, vybavení…; znalost sportovců (jejich dovednosti na každém
stupni jejich rozvoje, motivování); sportovní − oborové znalosti, jejichž součástí je
motorický rozvoj, biomechanika, fyziologie, výživa, první pomoc, bezpečnost, antidoping,
management, pedagogika sportu, psychologie…; základní dovednosti (mj.
znalost jazyka, matematika).
3. Intrapersonální, k níž řadíme filozofii trénování − identitu, víru − důvěru, styl
vedení… a využití svých zkušeností v roli sportovce (autonomie, odpovědnost, sebereflexe,
kritické myšlení …).
Sportovní trenér: vymezování profese a její různé podoby a problémy
775 Trenérské vzdělávání
Kazuistiky vynikajících sportovních trenérů dokumentují, že jejich profesní výkon ovlivňuje
řada determinant (např. Jones, Armour, & Potrac, 2004). Patří k nim bezesporu
významná, ale v praxi mnohdy přeceňovaná, vlastní sportovní dráha. Ta bývá společně
se zkušenostmi s vlastními trenéry primárním zdrojem sportovní empirie. Profesní
rozvoj sportovního trenéra dále význačně determinují okolnosti vstupu do trenérské
profese, vlastní trenérská praxe a kvalita absolvovaného trenérského vzdělávání.
Vzdělávání sportovních trenérů vymezují Trudel a Gilbert (2006, s. 516) jako
proces, v němž se budoucí (popř. současní) trenéři učí trénovat. Oficiální koncepce
trenérského vzdělávání tradičně obhajovaly především význam formálních programů,
které podporují výraznou vědeckou a profesní trenérskou orientaci (Duffy et
al., 2011). Systematické, formální trenérské vzdělávání, jehož cílem je mj. získání
trenérské licence (trenérské třídy), nejčastěji zajišťují celostátní programy, sportovní
svazy nebo sportovní vysoké školy.
Vývoj českého formálního trenérského vzdělávání shrnuje Kovář (2011). Jako jeho
základní mezníky uvádí zařazení trenérského vzdělávání na vysoké školy v roce 1953,
vznik Jednotné kvalifikace tělovýchovných kádrů Československého svazu tělesné
výchovy v roce 1963 a zrušení systému jednotných sportovních kvalifikací roku 1993.
Dovalil (2014) dokumentuje konkrétní proměny kurikula trenérského vzdělávání na
příkladu Trenérské školy Fakulty tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy od jejího
založení v roce 1953 po současnost. Aktuálně se inovacím formálního trenérského
vzdělávání věnovaly zejména nové akreditace trenérství (v rámci studia tělesné
výchovy a sportu) na českých sportovních fakultách v Praze, Olomouci a Brně.
V celosvětovém měřítku se vymezením kurikula formálního trenérského vzdělávání
zabývá od svého vzniku Mezinárodní rada pro trenérskou excelenci (International
Council for Coaching Excellence − ICCE), která zpracovala mj. standardy vysokoškolského
bakalářského trenérského vzdělávání (poslední verze z října 2016 − podrobněji
viz http://www.icce.ws).
Koncepci především formálního trenérského vzdělávání v rámci Evropské unie
významně ovlivnil od roku 2002 projekt AEHESIS (Aligning a European Higher Education
Structure in Sport Science − Sladění struktury evropského vysokoškolského
vzdělávání ve vědě o sportu). Jeho závěrečná zpráva mj. předložila podrobně rozpracovaný
návrh kurikula bakalářského trenérského vzdělávání (Petry, Froberg, &
Madella, 2006). Jako součást projektu AEHESIS vznikl Evropský rámec pro uznávání
trenérských kompetencí a kvalifikací (The European Framework for the Recognition
of Coaching Competence and Qualifications − EFRCCQ). Evropská rada trenérství
(European Coaching Council − ECC, kontinentální sekce ICCE) tento rámec přijala
v roce 2007, a zahájila tak proces modernizace vzdělávání evropských trenérů
a současně vytvořila předpoklady pro koordinaci s obecnými evropskými vzdělávacími
koncepcemi, jako je Evropský kreditový systém (European Credit Transfer and
Accumulation System − ECTS) a Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní učení
(European Qualifications Framework for Lifelong Learning − EQF). Evropský rámec
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
78 pro uznávání trenérských kompetencí a kvalifikací zejména zdůraznil potřebu přechodu
od kvalifikace vymezené absolvovaným počtem výukových hodin a získanými
znalostmi z jednotlivých předmětů k pojetí kvalifikace charakterizované výstupy
z učení, tzn. zaměřené na rozvoj dovedností a kompetencí potřebných pro výkon
specifických pracovních míst (Lara-Bercial et al., 2017, s. 13).
Na problematiku trenérského vzdělávání se v posledních dekádách zaměřila řada
empirických výzkumů (např. Cushion, Armour, & Jones, 2003; Lemyre, Trudel, &
Durand-Bush, 2007; Jiménez & Lorenzo, 2009; Duarte & Culver, 2014; Crisp, 2018).
Jejich závěry konstatují, že formální (licenční) vzdělávací programy tvoří pouze
jednu z mnoha příležitostí, kdy se trenéři učí trénovat. Primární zdroje profesního
vědění trenérů tvoří vlastní a kriticky reflektovaná sportovní a trenérská empirie
a pozorování ostatních trenérů. Vedle formálního trenérského vzdělávání jsou proto
podstatné takové aktivity, jako je např. mentoring nebo diskuse s kolegy ve sportu.
Na vzdělávání trenérů se současně musí aktivně podílet vedle sportovních svazů, škol
a asociací také samotné sportovní kluby a nejrůznější sportovní centra a střediska.
V rámci tohoto „klubového“ vzdělávání je především klíčová podpora mentoringu,
kdy zkušení trenéři předávají své znalosti mladším kolegům. Armourová (2011) dále
zdůrazňuje, že pro efektivitu trenérského vzdělávání je zároveň důležité, pokud trenéři
dokážou v rámci svého vzdělávání spolupracovat a sdílet informace s ostatními
kolegy. K podstatným zdrojům informálního učení sportovních trenérů v současnosti
stále častěji patří textové a obrazové informace a zejména videa umístěná na internetu
(Koh, Lee, & Lim, 2018).
Zdá se však, že i nadále ve vzdělávání sportovních trenérů převládá spíše transmisivně
koncipované formální vzdělávání. Tuto přetrvávající situaci potvrzuje také Kovář
(2011) ve své analýze českého trenérského vzdělávání. Uvádí, že převažuje spíše
jeho pasivní a encyklopedické pojetí založené na znalostech: „Neformální vzdělávání
trenérů není dosud v ČR zcela rozvinuto, není zatím vyžadováno sportovními svazy
a organizacemi, ale jeví se jako potřebné.“ (Kovář, 2011, s. 14)
V profesní gradaci sportovních trenérů sehrává vedle formálního vzdělávání stále
významnější úlohu vzdělávání neformální a informální (Martens, 2006; Nelson, Cushion,
& Potrac, 2006; Lyle et al., 2009; Mallett et al., 2009). Týká se všech forem
a metod organizovaného i individuálního a samostatného trenérského vzdělávání
a učení, které probíhá mimo rámec formálního vzdělávání, tzn. zejména mimo trenérské
kurzy zaměřené na získání trenérské licence.
Neformální trenérské vzdělávání je typické organizovanými vzdělávacími nabídkami,
které pro trenéry připravují např. sportovní svazy nebo sportovní fakulty.
Z těchto nabídek převládají kratší i vícedenní semináře, přednášky sportovních
odborníků, workshopy, popř. odborné konference a další organizované vzdělávací
aktivity. Vybrané sportovní svazy současně po svých trenérech oprávněně požadují
absolvování neformálních vzdělávacích aktivit jako předpoklad pro zahájení dalšího
vyššího licenčního (formálního) vzdělávání (např. systém doškolování Fotbalové asociace
České republiky − podrobněji viz https://trenink.fotbal.cz/).
Sportovní trenér: vymezování profese a její různé podoby a problémy
79
Gradace vzdělávání sportovního trenéra představuje velmi komplexní a dlouhodobý
proces. Trenér by v něm měl vedle absolvování formálních trenérských kurzů,
zakončených získáním trenérské licence, využívat rozšiřující se nabídky neformálního
trenérského vzdělávání doplněnou každodenním informálním učením. Obrázek 3
schematicky ilustruje potřebné prolínání trenérského licenčního (formálního) vzdělávání
(od získávání nejnižších trenérských tříd až po vědecký titul v oboru kinantropologie
nebo věd o sportu) s neformálním a informálním vzděláváním a učením
sportovních trenérů. Obrázek 3 zároveň ukazuje jednu z klíčových cest směřujících
k profesionalizaci sportovních trenérů.
Jak jsme již uvedli, v České republice trenérské vzdělávání organizačně zajišťují
především tzv. trenérské školy na sportovních fakultách ve spolupráci se sportovními
svazy. Sportovní fakulty většinou garantují tzv. společný vědecký základ sportovního
tréninku, který obsahuje např. problematiku sportovní fyziologie, teorie sportovního
tréninku, psychologie či pedagogiky sportu. Sportovní svazy následně zajišťují
vzdělávání v konkrétních sportovních specializacích, včetně (různým způsobem organizované
a reflektované) trenérské praxe a mentoringu.
Podmínky pro přijetí do trenérského vzdělávání tvoří maturita, kterou lze nahradit
kurzem v rámci trenérské školy, získaná nižší trenérská licence (třída) a většinou
také doporučení sportovního svazu (spolku). V některých sportech je současně požadována
vlastní trenérská praxe a doložené další (neformální) trenérské vzdělávání.
V České republice převládá třístupňové trenérské vzdělávání, v některých sportech
pak čtyřstupňové. Obecná a globálně podporovaná tendence směřují k pěti úrovním.
Rozsah a obsah jednotlivých úrovní trenérského vzdělávání je u nás, na rozdíl od
situace např. v USA nebo Velké Británii, vymezen pouze rámcově. Pro 3. trenérskou
třídu (licence C) jde o nutných 50 výukových hodin, u 2. třídy (licence B) 150 hodin
(200 hodin v případě kurzu doplňujícího maturitu), 1. třída (licence A) předpokládá
15
Trenér by v něm měl vedle absolvování formálních trenérských kurzů, zakončených získáním
trenérské licence, využívat rozšiřující se nabídky neformálního trenérského vzdělávání
doplněnou každodenním informálním učením. Obrázek 3 schematicky ilustruje potřebné
prolínání trenérského licenčního (formálního) vzdělávání (od získávání nejnižších trenérských
tříd až po vědecký titul v oboru kinantropologie nebo věd o sportu) s neformálním a
informálním vzděláváním a učením sportovních trenérů. Obrázek 3 zároveň ukazuje jednu
z klíčových cest směřujících k profesionalizaci sportovních trenérů.
Obrázek 3 Gradace a formy trenérského vzdělávání. Zdroj: vlastní.
Jak jsme již uvedli, v České republice trenérské vzdělávání organizačně zajišťují především
tzv. trenérské školy na sportovních fakultách ve spolupráci se sportovními svazy. Sportovní
fakulty většinou garantují tzv. společný vědecký základ sportovního tréninku, který obsahuje
např. problematiku sportovní fyziologie, teorie sportovního tréninku, psychologie či
pedagogiky sportu. Sportovní svazy následně zajišťují vzdělávání v konkrétních sportovních
specializacích, včetně (různým způsobem organizované a reflektované) trenérské praxe a
mentoringu.
Podmínky pro přijetí do trenérského vzdělávání tvoří maturita, kterou lze nahradit kurzem
v rámci trenérské školy, získaná nižší trenérská licence (třída) a většinou také doporučení
sportovního svazu (spolku). V některých sportech je současně požadována vlastní trenérská
praxe a doložené další (neformální) trenérské vzdělávání. V České republice převládá
třístupňové trenérské vzdělávání, v některých sportech pak čtyřstupňové. Obecná a globálně
podporovaná tendence směřují k pěti úrovním. Rozsah a obsah jednotlivých úrovní
trenérského vzdělávání je u nás, na rozdíl od situace např. v USA nebo Velké Británii,
vymezen pouze rámcově. Pro 3. trenérskou třídu (licence C) jde o nutných 50 výukových
hodin, u 2. třídy (licence B) 150 hodin (200 hodin v případě kurzu doplňujícího maturitu), 1.
třída (licence A) předpokládá vysokoškolské, nejčastěji kombinované studium v trvání 4
semestrů (zhruba 500 hodin). Ukončení trenérského vzdělávání většinou bývá formou ústní
zkoušky, vypracování závěrečné práce (od 2. trenérské třídy) a „pedagogického výstupu“.
Platnost udělené trenérské licence je také různá podle daného sportu.
Obrázek 3 Gradace a formy trenérského vzdělávání. Zdroj: vlastní.
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
80 vysokoškolské, nejčastěji kombinované studium v trvání 4 semestrů (zhruba 500
hodin). Ukončení trenérského vzdělávání většinou bývá formou ústní zkoušky, vypracování
závěrečné práce (od 2. trenérské třídy) a „pedagogického výstupu“. Platnost
udělené trenérské licence je také různá podle daného sportu.
V rámci formálního, neformálního i informálního trenérského vzdělávání jsou
podstatné procesy učení samotných trenérů. Werthnerová a Trudel (2006) vymezili
typické tzv. situace učení sportovních trenérů (viz obrázek 4) a zdůraznili, že v praxi
trenérského vzdělávání nedochází k výrazné polarizaci mezi situacemi řízeného
učení (zejména v rámci formálních trenérských kurzů) a neřízeným učením (např. při
diskusích s dalšími kolegy). Současně zdůraznili význam reflexe za využití kvalitních
učebních materiálů, tj. externích zkušeností, nebo interní zkušenosti, tzn. empirie,
která již tvoří kognitivní strukturu učícího se trenéra. Respektování významu, který
sehrávají všechny tři typy situací učení uvedené na obrázku 4, by mělo ovlivnit náš
tradiční způsob rozvoje trenérského vzdělání. Úsilí by mělo zvláště směřovat k rozvoji
materiálů pro trenéry, které jsou pro ně relevantní, a zajistit, aby je efektivně
distribuovali kvalifikovaní učitelé a instruktoři. Facilitace situací nepřímého učení
pro trenéry je méně zřejmá, a přesto důležitá. Trenéři i jejich vzdělavatelé by si
měli uvědomit, že situace nepřímého učení nemusí být vždy náhodné: „Trenéři mohou
sami vyhledávat, a dokonce vytvářet tyto situace, a sportovní organizace by je
měly v těchto aktivitách podporovat.“ (Werthner & Trudel, 2006, s. 209)
Globální analýzy trenérského vzdělávání, iniciované především Mezinárodní radou
pro trenérskou excelenci a jejím Evropským výborem pro trenérství (International
Council for Coaching Excellence, European Coaching Council), dokumentují přetrvávající
problémy, se kterými se setkáváme také u nás. Ukazuje se, že v klíčových
institucích, které zabezpečují trenérské vzdělávání, chybí dostatečné zdroje.
V některých zemích a sportovních federacích mají nízkou prioritu rozvoj a podpora
V rámci formálního, neformálního i informálního trenérského vzdělávání jsou podstatné
procesy učení samotných trenérů. Werthnerová a Trudel (2006) vymezili typické tzv. situace
učení sportovních trenérů (viz obrázek 4) a zdůraznili, že v praxi trenérského vzdělávání
nedochází k výrazné polarizaci mezi situacemi řízeného učení (zejména v rámci formálních
trenérských kurzů) a neřízeným učením (např. při diskusích s dalšími kolegy). Současně
zdůraznili význam reflexe za využití kvalitních učebních materiálů, tj. externích zkušeností,
nebo interní zkušenosti, tzn. empirie, která již tvoří kognitivní strukturu učícího se trenéra.
Respektování významu, který sehrávají všechny tři typy situací učení uvedené na obrázku 4,
by mělo ovlivnit náš tradiční způsob rozvoje trenérského vzdělání. Úsilí by mělo zvláště
směřovat k rozvoji materiálů pro trenéry, které jsou pro ně relevantní, a zajistit, aby je
efektivně distribuovali kvalifikovaní učitelé a instruktoři. Facilitace situací nepřímého učení
pro trenéry je méně zřejmá, a přesto důležitá. Trenéři i jejich vzdělavatelé by si měli
uvědomit, že situace nepřímého učení nemusí být vždy náhodné: „Trenéři mohou sami
vyhledávat, a dokonce vytvářet tyto situace, a sportovní organizace by je měly v těchto
aktivitách podporovat.“ (Werthner & Trudel, 2006, s. 209)
Obrázek 4 Různé situace učení sportovních trenérů. Upraveno podle Werthnerová a Trudel
(2006, s. 202).
Globální analýzy trenérského vzdělávání, iniciované především Mezinárodním výborem pro
trenérskou excelenci a jeho Evropským výborem pro trenérství (International Council for
Coaching Excellence, European Coaching Council), dokumentují přetrvávající problémy, se
kterými se setkáváme také u nás. Ukazuje se, že v klíčových institucích, které zabezpečují
trenérské vzdělávání, chybí dostatečné zdroje. V některých zemích a sportovních federacích
Obrázek 4 Různé situace učení sportovních trenérů. Upraveno podle Werthnerová a Trudel (2006,
s. 202).
Sportovní trenér: vymezování profese a její různé podoby a problémy
81kvalifikovaných pracovníků, kteří vzdělávání trenérů zabezpečují. Z didaktického
hlediska nebývá trenérské vzdělávání dostatečně prakticky zaměřeno a pouze malý
prostor se věnuje zkušenostnímu učení. Nevyřešené otázky souvisí s uznáváním trenérského
i dalšího vzdělávání, dosaženého různými cestami, a s hodnocením a platností
trenérských licencí (Lara-Bercial et al., 2017, s. 15).
6 Vybrané problémy
Globální společenská i výzkumná pozornost věnovaná současnému sportovnímu trenérství
ukazuje, že tato relativně mladá profesní oblast nastoluje celou řadu nových
otázek, dilemat a problémů.
Patří k nim například otázka, co je na trenérství jedinečné a co má společného
s dalšími profesemi. Trenérství se od svého vzniku primárně orientuje na práci s lidmi,
kterým pomáhá v dnes velmi široce chápaném sportovním rozvoji a současně na
jejich cestě životem. Pomáhající a sociální profese sportovního trenéra je tradičně
zaměřena na péči o vzdělávání a svým charakterem (bohužel jen v některých případech
i legislativně) se řadí mezi pedagogické profese. V současnosti se mimořádný
důraz (podobně jako v antice či renesanci) klade na význam sportu v péči o fyzické
i mentální zdraví. O benefity pohybových a sportovních aktivit, které se opakovaně
i v nových souvislostech empiricky potvrzují, se opírají základní sportovní dokumenty
a trenérská kurikula. Výzvy k užší vědecké a především praktické kooperaci sportu
a lékařství se pozitivně odrážejí např. v úspěšném celosvětovém programu Cvičení je
lék. Uvedený a dnes již desetiletý program konkrétně ilustruje prohlubující se vztah
mezi lékařem, jenž předepisuje „pohyb jako lék“, a trenérem (zejména rekreačním
nebo kondičním), který − na základě svého kvalitního a celoživotního vzdělávání −
tento „lék“ vhodně aplikuje. Aktivity sportovního trenéra se však stále častěji zaměřují
vedle interakce s lidmi i na sporty se zvířaty. Tato situace si patrně vyžádá hlubší
spolupráci trenérství s dalšími obory, jako je např. veterinární lékařství, etologie,
animal welfare, hipologie, psychologie koní, přirozená komunikace nebo kynologie.
Mezi další problémy patří etablování sportovního trenérství jako široce pojímané
profese. Dnešní široké vymezení sportu (od rekreačního pro všechny až po vrcholový
profesionální sport reflektující nejnovější vědecké výzkumy) se odráží v profesní
specifice trenérství. Jde o „smíšený profesní prostor“, jenž respektuje a deklaruje
významnou a nezastupitelnou roli také začínajícím, pomocným, dobrovolným
či poloprofesionálním trenérům vedle trenérů profesionálních. Ukazuje se, že je
v této souvislosti významná nejen další profesionalizace trenérů pracujících na plný
úvazek, mj. vycházející (analogicky jako u tradičních profesí) z pregraduálního a zejména
dalšího vzdělávání směřujícího k trenérské excelenci. Stejně důležitá je podpora
profesní identity i „neprofesionálních“ trenérů, opírající se o rozvoj kvalitního
a především neformálního vzdělávání a o etické trenérské kodexy. Ty se zatím u nás
týkají spíše jen špičkových trenérů, ale měly by (podobně jako ve Velké Británii
nebo v Německu) podpořit profesní autonomii celého spektra sportovních trenérů.
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
82 Otázkou hodnou zvláštního zřetele jsou genderové nerovnosti v trenérství, které se
prozatím profiluje jako typicky mužská doména.
Jak je z výše uvedeného patrné, klíčovou úlohu zde sehrává vzdělávání a profesní
rozvoj trenérů. S tím je spojena celá řada otázek. Na jedné straně se setkáváme
s globálním a legitimním úsilím o nalezení společného rámce trenérství a trenérského
vzdělávání. Současně však sílí snahy o vymezení a s tím související specifickou
přípravu trenérů orientovaných nejen na různé sporty, ale zároveň i na další tělovýchovné
aspekty (soutěžní nebo rekreační sport, různé věkové skupiny sportovců,
intaktní nebo postižení sportovci či klienti atd.). Trenérské vzdělávání bude muset
v této souvislosti patrně vycházet z hlubšího propojení nejen s řadou pedagogických
nebo zdravotnických profesí, ale třeba se i více opírat o chovatelství a ošetřovatelství
zvířat. Vzniká tak problém, jak do přeplněného kurikula trenérského vzdělávání
integrovat nové a aktuální oblasti související např. s poradenstvím, sociální prací,
rekreologií, cestovním ruchem, balneologií či zooterapií. Vhodně koncipované vzdělávání
a podpora profesního rozvoje trenérů je zásadním předpokladem kvality jejich
profesního výkonu a rozhodujícím momentem jejich profesionalizace.
Literatura
Armour, K. (Ed.). (2011). Sport pedagogy: An introduction for teaching and coaching. Harlow:
Pearson.
Bílá kniha o sportu. (2007). Lucemburk: Úřad pro úřední tisky Evropských společenství.
Crisp, P. (2018, May 17). Sports coach mentoring − Impacts on the mentors, not the “mentees”.
A case study of the active Sussex coach support officers scheme. Sport Journal, 20.
Dostupné z http://thesportjournal.org/article/sports-coach-mentoring
Cushion, C. J., Armour, K. M., & Jones, R. L. (2003). Coach education and continuing professional
development: Experience and learning to coach. Quest, 55(3), 215−230.
Day, D., & Carpenter, T. (2016). A history of sports coaching in Britain: Overcoming amateurism.
London: Routledge.
Dovalil, J. (2014). Trenérská škola fakulty tělesné výchovy a sportu. In L. Flemr, J. Němec, &
O. Novotný (Eds.), Pohybové aktivity ve vědě a praxi: konferenční sborník u příležitosti 60.
výročí založení Fakulty tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze (s. 339−352).
Praha: Karolinum.
Duarte, T., & Culver, D. M. (2014). Becoming a coach in developmental adaptive sailing: A lifelong
learning perspective. Journal of Applied Sport Psychology, 26(4), 441−456.
Duffy, P., Hartley, H., Bales, J., Crespo, M., Dick, F., Vardhan, D., Nordmann, L., & Curado, J.
(2011). Sport coaching as a „profession“: Challenges and future directions. International
Journal of Coaching Science, 5(2), 93−123.
Etický kodex sportovního trenéra ČOV. (2015). Dostupné z https://www.olympic.cz/text/107-
--eticky-kodex-sportovniho-trenera
European Commission Sport Unit. (2012). EU guidelines on dual careers of athletes. Brussels:
European Commission.
Evropská sportovní charta; Kodex sportovní etiky. (2003). Praha: DISRE.
Grexa, J., & Strachová, M. (2011). Dějiny sportu: Přehled světových a českých dějin tělesné
výchovy a sportu. Brno: MU.
Hoffman, J., & American Kinesiology Association. (2011). Careers in sport, fitness, and exercise.
Champaign: Human Kinetics.
Sportovní trenér: vymezování profese a její různé podoby a problémy
83ICCE, ASOIF, & LBU. (2013). International framework for coaching − version 1.2. Champaign:
Human Kinetics.
Jansa, P., Jůva, V., Kocourek, J., Svozil, Z., & Kovář, K. (2012). Pedagogika sportu. Praha:
Karolinum.
Jenkins, S. P. R. (2005). Sports science handbook. Essex: Multi Science Publishing.
Jiménez, S., & Lorenzo, A. (2009). El mentoring como medio formativo en la educación del
entrenador de baloncesto. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 15(5), 36−45.
Jones, R. L., Armour, K. M., & Potrac, P. (2004). Sports coaching cultures: From practice to
theory. London: Routledge.
Kocourek, J., & Kovář, K. (2014). Trenérství. In P. Jansa, V. Jůva, J. Kocourek, Z. Svozil, &
K. Kovář, Pedagogika sportu (s. 165−195). Praha: Karolinum. Koh, K. T., Lee, T. P., & Lim,
S. H. (2018). The internet as a source of learning for youth soccer coaches. International
Journal of Sports Science & Coaching, 13(2), 278−289.
Kössl, J., Štumbauer, J., & Waic, M. (2018). Kapitoly z dějin tělesné kultury. Praha: Karolinum.
Kouřil, J. (2017). Historický pohled na zdraví z pohledu antiky. In M. Blahutková (Ed.), Pohybový
aparát a zdraví (s. 9−21). Brno: Paido.
Kovář, K. (2011). Současné trendy ve vzdělávání trenérů. Česká kinantropologie, 15(3), 11−16.
Kovář, K., & Zemanová, L. (2009). Koncentrace pozornosti jako předpoklad výkonu v triatlonu.
Česká kinantropologie, 3(3), 75−85.
Lara-Bercial, S., North, J., Hämäläinen, K., Oltmanns, K., Minkhorst, J., & Petrovic, L. (2017).
European sport coaching framework. Champaign: Human Kinetics.
Lazarová, B. (2009). Mimoškolní edukátoři. In J. Průcha (Ed.), Pedagogická encyklopedie
(s. 436−441). Praha: Portál.
Lazarová, B., & Uhlířová, V. (2006). Osobnost trenéra: K některým profesním požadavkům. In
Kolektiv autorů, Sborník prací fakulty sportovních studií, I. ročník: Sport jako sociálně-kulturní
fenomén (s. 31−48). Brno: MU.
Lemyre, F., Trudel, P., & Durand-Bush, N. (2007). How youth sport coaches learn to coach.
Sport Psychologist, 21(2), 19−209.
Light, R. L., & Harvey, S. (2017). Positive pedagogy for sport coaching. Sport, Education and
Society, 22(2), 271−287.
Lisový, I. (2015). V zemi mudrců a olympijských vítězů: Každodenní život dávných Řeků −
školství, výchova, sport a hry. Ostrava: Repronis.
Locke, J. (1984). O výchově: výbor z díla. Praha: SPN.
Lyle, J. (2002). Sport coaching concepts: A framework for coaches’ behaviour. London: Rout-
ledge.
Lyle, J., Mallett, C. J., Trudel, P., & Rynne, S. B. (2009). Formal vs. informal coach education:
A response to commentaries. International Journal of Sports Science & Coaching, 4(3),
359−364.
Magnusen, M. J. (2010). Differences in strength and conditioning coach self-perception of
leadership style behaviors at the National Basketball Association, division IA, and division
II levels. The Journal of Strength & Conditioning Research, 24(6), 1440−1450.
Mallett, C. J., Trudel, P., Lyle, J., & Rynne, S. B. (2009). Formal vs. informal coach education.
International Journal of Sports Science & Coaching, 4(3), 325−334.
Martens, R. (2006). Úspěšný trenér. Praha: Grada Publishing.
Martínková, I. (2012). How to understand kalokagathia? Tělesná kultura, 35(1), 93−105.
Mechikoff, R. A. (2010). A history and philosophy of sport and physical education: From ancient
civilizations to the modern world. New York: McGraw-Hill.
Miller, S. G. (2006). Ancient Greek athletics. New Haven: Yale University Press.
Nařízení vlády č. 222/2010 Sb., o katalogu prací ve veřejných službách a správě. (2010).
Nelson, L. J., Cushion, C. J., & Potrac, P. (2006). Formal, nonformal and informal coach learning:
A holistic conceptualisation. Coach, (35), 59−69.
Novák, J. (2017). 230 let od narození Jana Evangelisty Purkyně − před 180 lety položen základ
buněčné teorie. Medicina Sportiva Bohemica et Slovaca, 26(4), 197−202.
Marcela Janíková, Vladimír Jůva, Jan Cacek
84 Olympijská charta. (2016). Lausanne: Mezinárodní olympijský výbor. Dostupné z https://www
.olympic.cz/upload/files/OLYMPIJSKA-CHARTA-2016.pdf
Petry, K., Froberg, K., & Madella, A. (2006). Thematic network project AEHESIS: Report of the
third year. Cologne: German Sport University Cologne.
Potrac, P., & Cassidy, T. (2006). The coach as a „more capable other“. In R. L. Jones (Ed.),
The sports coach as educator: Re-conceptualising sports coaching (s. 39−50). London:
Routledge.
Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
Rabelais, F. (1968). Gargantua a Pantagruel. Praha: Odeon.
Reverter-Masia, J., Legaz-Arrese, A., Munguía-Izquierdo, D., & Barbany, J. R. (2008). The
conditioning services in elite Spanish clubs of team sports. International Journal of Sports
Science & Coaching, 3(3), 431−443.
Roček, M. (2016). Skupinový trénink v šermu šavlí [Závěrečná práce]. Praha: UK.
Scambler, G. (2005). Sport and society: History, power and culture. Maidenhead: McGraw-Hill
Education.
Sekot, A. (2006). K sociálním aspektům profesní pozice trenéra. In Kolektiv autorů, Sborník
prací fakulty sportovních studií, I. ročník: Sport jako sociálně-kulturní fenomén (s. 13−30).
Brno: MU.
Schierz, M., Thiele, J., & Fischer, G. (2006). Fallarbeit in der Trainerausbildung: Möglichkeiten
und Grenzen einer pädagogischen Professionalisierung. Köln: Sportverlag Strauss.
Strachová, M., & Grexa, J. (2014). Dějiny sportu. Brno: MU.
Světový antidopingový kodex. (2016). Montreal: Světová antidopingová agentura. Dostupné
z http://www.msmt.cz/file/40561/
Svoboda, B. (2000). Pedagogika sportu. Praha: Karolinum.
Šíp, R. (Ed.). (2008). Kalokagathia: ideál, nebo flatus vocis? Brno: MU.
The Magglingen declaration. (2000). Dostupné z http://www.icce.ws/_assets/files/docu-
ments/Magglingen.pdf
Tomlinson, A. (2010). A dictionary of sports studies. Oxford: Oxford University Press.
Treutlein, G. (2001). Trainerrolle und Professionalisierung. In H. Haag & A. Hummel (Eds.),
Handbuch Sportpädagogik (s. 455−460). Schorndorf: Verlag K. Hofmann.
Trudel, P., & Gilbert, W. (2006). Coaching and coach education. In D. Kirk, D. Macdonald, &
M. O’Sullivan (Eds.), The handbook of physical education (s. 516−539). London: SAGE.
Wenn, S. R., & Schaus, G. P. (2007). Onward to the Olympics: Historical perspectives on the
Olympic games. Waterloo: Wilfrid Laurier University Press.
Werthner, P., & Trudel, P. (2006). A new theoretical perspective for understanding how coaches
learn to coach. Sport Psychologist, 20(2), 198−212.
Zákon č. 115/2001 Sb., o podpoře sportu, ve znění účinném od 1. 7. 2017.
Zákon č. 440/2015 Z. z., o športe a o zmene a doplnení niektorých zákonov.
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.
Zákon č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání (živnostenský zákon) ve znění pozdějších
úprav.
Zeigler, E. F. (1993). Chivalry’s influence on sport and physical training in medieval Europe.
Canadian Journal of History of Sport, 24(1), 1−28.
Sportovní trenér: vymezování profese a její různé podoby a problémy
85doc. PhDr. Marcela Janíková, Ph.D.
katedra pedagogiky sportu
Fakulta sportovních studií, Masarykova univerzita
Kamenice 5, 625 00 Brno
janikova@fsps.muni.cz
doc. PhDr. Vladimír Jůva, CSc.
katedra pedagogiky sportu
Fakulta sportovních studií, Masarykova univerzita
Kamenice 5, 625 00 Brno
juva@fsps.muni.cz
PhDr. Jan Cacek, Ph.D.
katedra atletiky, plavání a sportů v přírodě
Fakulta sportovních studií, Masarykova univerzita
Kamenice 5, 625 00 Brno
cacek@fsps.muni.cz