Výukové kazuistiky  
 
k psychologickým předmětům 
společného základu 
 
vypracovaly 
 
Táňa Fikarová & Tereza Škubalová 
 
 
   
Brno 2019 
 
 
Úvod 1 
Kazuistiky v přípravě učitelů 1 
Struktura sbírky kazuistik 2 
O projektu 3 
Literatura 3 
1. Honzík (6 let) - specifické poruchy učení 5 
Metodický pokyn 5 
ANAMNÉZA 6 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 6 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 7 
VÝVOJ PŘÍPADU 3 8 
VÝVOJ PŘÍPADU 4 9 
Otázky do diskuse 10 
Literatura 11 
2. Emil (12 let) - ”Drzý a neklidný” 13 
Metodický pokyn 13 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 14 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 15 
Otázky do diskuse 16 
Literatura 18 
3. Petr (11 let) - nejistá diagnóza 19 
Metodický pokyn 19 
VÝVOJ PŘÍPADU 20 
ANAMNÉZA 1 21 
ANAMNÉZA 2 21 
Otázky do diskuse 23 
Otázky k domácímu vypracování 25 
Literatura 26 
Pomocný podklad pro práci s případem v semináři 28 
4. Marta (15 let) - šikana? 31 
Metodický pokyn 31 
1 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 32 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 32 
VÝVOJ PŘÍPADU 3 33 
Otázky do diskuse 33 
Literatura 35 
5. Petra (14 let) - poruchy příjmu potravy 37 
Metodický pokyn 37 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 38 
VÝVOJ PŘÍPADU 2a 38 
VÝVOJ PŘÍPADU 2b 39 
Otázky do diskuse 39 
Literatura 41 
6. Katka (15 let) - záměrné sebepoškozování 43 
Metodický pokyn 43 
ANAMNÉZA 44 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 44 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 44 
Otázky do diskuse 45 
Literatura 47 
7. Robert (8 let) - problematická komunikace s rodiči 49 
Metodický pokyn 49 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 50 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 51 
VÝVOJ PŘÍPADU 3 52 
VÝVOJ PŘÍPADU 4 52 
VÝVOJ PŘÍPADU 5 53 
VÝVOJ PŘÍPADU 6 54 
Otázky do diskuse 54 
Literatura 56 
8. Aleš (15) - "Nečestné a nesportovní" 58 
Metodický pokyn 58 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 60 
2 
 
 
ANAMNÉZA 1 60 
ANAMNÉZA 2 61 
ANAMNÉZA 3 62 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 63 
VÝVOJ PŘÍPADU 3 63 
VÝVOJ PŘÍPADU 4 64 
VÝVOJ PŘÍPADU 5 65 
VÝVOJ PŘÍPADU 6 65 
VÝVOJ PŘÍPADU 7 66 
Otázky do diskuse 66 
Literatura 68 
Pomocný podklad pro práci s případem v semináři 69 
9. Sára (16), Marie (17) - kyberšikana na gymnáziu 72 
Metodický pokyn 72 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 73 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 74 
Otázky do diskuse 75 
Literatura 77 
10. Jak vytvořit kazuistiku 79 
Metodický pokyn 79 
Zdroje dat o žákovi 80 
Struktura kazuistiky 81 
1. Stručné představení žáka 81 
2. Anamnéza 82 
3. Popis současných potíží 84 
4. Analýza situace 85 
5. Návrh opatření 85 
Literatura 86 
Příloha: Tematické využití kazuistik 88 
Úvod do pedagogiky a psychologie 88 
Vývojová psychologie 88 
Sociální psychologie 90 
3 
 
 
Pedagogická psychologie 91 
Pedagogicko-psychologická diagnostika 92 
Poradenská psychologie a patopsychologie 94 
Výzkum v pedagogické praxi 96 
Závěrečná práce 96 
 
 
4 
 
 
 
Úvod 
 
Tato sbírka kazuistických výukových materiálů přináší příklady situací ze školního                   
prostředí pro vyučující psychologických předmětů v rámci společného základu.  
Kazuistiky představují intenzivní studium jednoho případu, přičemž výukové               
kazuistiky umožňují ve zkrácené formě postihnutí typické nebo naopak unikátní situace                     
takovým způsobem, který stimuluje užití dosavadních znalostí a kognitivních procesů                   
potřebných k řešení problémů.  
Výuková kazuistika (VK) popisuje situaci, která vyžaduje analýzu, plánování,                 
rozhodování a/nebo akci (Merseth, 1990). Efektivní VK stimuluje diskusi v několika                     
úrovních abstrakce a poskytuje příležitosti k procvičení a rozvoji schopností v oblasti                       
rozhodování (např. jaké teorie a koncepty použít k analýze).  
Případové studie určené k výuce reflektují sociálně konstruktivistický přístup k                   
procesu výchovy a vzdělávání, představují vhodné překlenutí vzdálenosti mezi teorií a                     
praxí (Cobb, 1996; Sudzina, 1997; Smith, 2005; Mareš, 2016). 
 
Typy výukových případových studií: 
1) případ převzatý z reálného života s minimálními úpravami (Cappel & Schwager,                     
2002; Millott, 2003; Štrach, 2007), rozsahem umožňuje i poskytování                 
irelevantních a zavádějících informací 
2) případ zjednodušený pro výukové účely, ale zachycující podstatu reálného                 
problému (Cappel & Schwager, 2002; Štrach, 2007);  
3) fiktivní, hypotetický případ (Mayo, 2002; Walsh, 2006; Mesny & Mandron, 2014). 
 
První typ případové studie je obvykle velmi rozsáhlý a vyžaduje celosemestrální práci.                       
Pro tuto sbírku kazuistik byl využit druhý a třetí typ případových studií. 
 
Kazuistiky v přípravě učitelů 
 
Příprava budoucích učitelů vyžaduje kultivaci komplexního uvažování a dovednosti                 
řešení problémů. 
Práce s kazuistikami představuje vhodný způsob aktivizace ve výuce, neboť                   
vyžaduje bezprostřední účast studujících na výukovém procesu, jejich angažované                 
zapojení do výukových aktivit, vlastní učební aktivity, myšlení a řešení problémů (Maňák,                       
2011). 
Davies a Wilcock (2003) za přednosti výukových kazuistik považují analýzu,                   
vymezení problému a řešení problémů s otevřeným koncem. Studující mohou také                     
hledat, jaké vědomosti potřebují k řešení problému. 
1 
 
 
Častým argumentem ve prospěch využívání výukových kazuistik je možnost                 
propojení teorie a praxe (Cobb, 1996; Sudzina, 1997; Mayo, 2004; Jarvis, 2006) - studující                           
hodnotí výuku opřenou o kazuistiky jako zajímavější, realističtější a více užitečnou pro                       
praxi 
Výuka pomocí případových studií napomáhá rozvíjet kritické myšlení (Burbah a                   
kol., 2004; Kunselman, Johnson, 2004; Mayo, 2004), Popil (2011) zmiňuje i rozvoj                       
klinického myšlení (analýza lidských motivů a prožívání). 
Reed, Brunson (2018) v přehledové studii na téma účinnosti výuky s využitím                       
kazuistik uvádí tato pozitiva z pohledu studujících: snazší osvojování učiva, zvýšené                     
zaujetí pro práci ve třídě, v některých disciplínách zlepšení studijních výsledků. Za                       
nevýhody metody považují studující menší porozumění obsahu kurzu a náročnost.                   
Vyučující zaznamenali rozvoj kritického uvažování studujících, lepší zapamatování učiva                 
a aktivizace ve třídě. 
 
Struktura sbírky kazuistik 
Texty jednotlivých výukových kazuistik obsahují: metodický pokyn, jehož součástí jsou                   
klíčová slova, popis sledovaného fenoménu, shrnutí jádra případu a návrh postupu                     
práce s kazuistikou. Výukové cíle jsou rozděleny na obecné a konkrétní výukové cíle.                         
Obecné výukové cíle naplňuje povaha práce s kazuistikami dle uvedeného návrhu                     
postupu práce s kazuistikou:  
a) rozvoj aplikačních dovedností studujících (např. v oblasti diagnostiky),  
b) uvažování o příčinných souvislostech jevů (utváření hypotéz, reflektivita),  
c) tvořivé hledání účinných možností řešení situací (návrhy intervence,                 
rozhodování se),  
d) rozvoj schopnosti týmové spolupráce a diskuse 
 
Konkrétní výukové cíle ​práce s kazuistikami jsou formulovány v příloze Tematické                     
využití kazuistik. Tento oddíl poskytuje přehled psychologických předmětů společného                 
základu s konkrétním doporučením kazuistik z hlediska jejich vhodnosti k tématům v                       
sylabu předmětu. Tato část slouží ke snadné orientaci, které kazuistiky se tematicky hodí                         
k výuce jednotlivých předmětů. 
Některé kazuistiky svým námětem a způsobem práce více pracují s                   
anamnestickými údaji, v jiných je jádro práce s kazuistikou opřeno o vývoj případu a                           
anamnestická data nejsou dostupná záměrně, což odpovídá reálným podmínkám                 
omezeného přístupu k informacím. Každá kazuistika je opatřena sérií otázek k průběžné                       
diskusi nad případem, nebo závěrečné diskusi nad sledovanými jevy a obecnějšími                     
principy. Otázky jsou většinou koncipovány jako otevřené a vybízející k úvaze a diskusi a                           
komplexnímu uvažování. Všech deset textů je opatřeno seznamem doporučené                 
recentní odborné literatury.  
Metodický pokyn v oblasti návrhu postupu práce s kazuistikou, vzhledem k                     
současnému způsobu rozvrhování psychologických předmětů na PedF MU, předpokládá                 
minimální dvouhodinovou časovou dotací (100 minut). Některé komplexnější případy                 
2 
 
 
vyžadují též domácí přípravu od studujících, a to před nebo po práci s kazuistikou na                             
semináři. Navrhujeme tři obecné modely pro práci s VK: 
Model 1- Doporučená četba o sledovaném fenoménu před seminářem, na semináři                     
rozdělení studujících do menších skupin (4-5 osob), každá skupina čte kazuistiku a snaží                         
se zodpovědět otázky položené vyučujícím. Nápady na další postup jsou zaznamenány a                       
poté sdíleny a diskutovány v celé skupině. 
Model 2 - Čtení kazuistiky v semináři, zadání skupinové domácí přípravy z odborné                         
literatury (např. rozčlenění případu na oblasti, každý tým zpracovává jednu oblast vs                       
vypracování komplexního řešení), následující seminář diskuse nad variantami postupu                 
řešení. 
Model 3 - Čtení kazuistiky v semináři, nácvik řešení případu prostřednictvím hraní rolí,                         
pochopení perspektiv jednotlivých aktérů, za domácí úkol diskuse případu s odbornou                     
literaturou v seminární práci nebo reflexe vlastní zkušenosti. 
 
O projektu 
Sbírka výukových kazuistik byla vytvořena v rámci projektu FRMU (MUNI/FR/1159/2018).                   
Vytvoření sbírky případových studií výzkumně vyžadovalo nejprve selekci vhodných                 
námětů a následně rozsáhlý sběr dat. Data byla získána prostřednictvím rozhovorů a                       
analýzou produktů činnosti. V obou případech se jednalo o kvalitativní způsob sběru                       
dat, čemuž odpovídal i způsob analytického zpracování. Veškeré údaje získané z                     
reálných případů byly anonymizovány. 
Poděkování 
Děkujeme za inspiraci při vzniku této publikace Mgr. Miladě Kudelové, Markétě Vašíkové                       
a Barboře Biškové.  
 
Literatura 
Burbah, M.E., Matkin, G.S., Fritz, S.M. (2004). Teaching critical thinking in an introductory                         
leadership course utilizing active learning strategies: a confirmatory study. College                   
Student Journal 38 (3), 482–492. 
Cappel, J. J., & Schwager, P. H. (2002). Writing IS teaching cases: Guidelines for JISE                             
submission . Journal of Information Systems Education, 13(4), 287−293. 
Cobb, P. (1996). Where is the mind? A coordination of sociocultural and cognitive                         
constructivist perspectives. In C.T. Fosnot (Ed.), Constructivism: Theory, perspectives,                 
and practice (pp. 34-52). New York: Teachers College Press. 
3 
 
 
Davies, C., Wilcock, E. (2003). Teaching materials using case studies. The UK Centre for                           
Materials Education. http://www.materials.ac.uk/guides/1-casestudies.pdf 
Jarvis, P. (2006). The theory and practice of teaching. 2nd ed. Routledge. 
Kunselman, J.C., Johnson, K.A. (2004). Using the case method to facilitate learning.                       
College Teaching 52 (3), 87–92. 
Maňák, J. (2011). Aktivizující výukové metody. (Staženo 13.11. 2014 z:                   
http://clanky.rvp.cz/clanek/c/O/14483/AKTIVIZUJICI-VYUKOVE-METODY.html/ 
Mareš, Jiří. (2016). Výukové případové studie a jejich využití. Orbis scholae. 10(1),                       
121–139. 
Mayo, J. A. (2004). Using Case-Based Instruction to Bridge the Gap between Theory and                           
Practice in Psychology of Adjustment. Journal of Constructivist Psychology, 17(2),                   
137–146. 
Millott, D . (2003) . Writing case studies: A manual. Adapted for use by the Online                               
learning centre. London: International Records Management Trust 
Merseth, K. (1990). Case studies in teacher education. Teacher Education quarterly, vol.                       
17, No. 1., Case Methodology in the study and practice of teacher education (Winter                           
1990), pp. 53-62 
Mesny, A., & Mandron, A. (2014). Guide to writing teaching notes. Montréal: École des                           
Hautes Études Commerciales . 
Popil, I. (2011). Promotion of critical thinking by using case studies as teaching method.                           
Nurse Education Today, 31, 204-207. 
Reed, M., Brunson, R. (2018). "Exploration of the efficacy of the case method of                           
teaching". The CASE Journal, Vol. 14 No. 3, pp. 362-371. 
Sudzina, M. (1997). Case study as a constructivist pedagogy for teaching educational                       
psychology. Educational Psychology Review, 9(2), 199-218. 
Štrach, P. (2007). Tvorba výukových a výzkumných případových studií. Acta Oeconomica                     
Pragensia, 15(3), 22−36. 
Walsh, R. W. (2006). Exploring the case study method as a tool for teaching public                             
administration in a cross-national context: Pedagogy in theory and practice (s. 1−14).                       
Milan: European Group of Public Administration. Dostupné z               
http://www.iias-iisa.org/egpa/wp-content /uploads/Walsh .pdf 
 
 
4 
 
 
 
1. Honzík (6 let) - specifické poruchy učení 
 
Metodický pokyn 
Klíčová slova: ​specifické poruchy učení (SPU), grafomotorická neobratnost, dyslexie,                 
podpůrná opatření, komunikace s rodiči  1
Popis sledovaného psychologického fenoménu: Práce se žákem, který má specifické                   
poruchy učení. 
Shrnutí jádra případu: Chlapec vykazuje nízkou frustrační toleranci při aktivitách                   
spojených s písemným projevem. Je neobratný, křečovitě drží tužku. Odmítá číst před                       
třídou. Situaci je třeba řešit ve třídě, s rodiči a odborníky v pedagogicko-psychologické                         
poradně (PPP). 
 
Návrh postupu práce s kazuistikou: 
Model 3 - Čtení kazuistiky v semináři, nácvik řešení případu prostřednictvím hraní rolí,                         
pochopení perspektiv jednotlivých aktérů, za domácí úkol diskuse případu s odbornou                     
literaturou v seminární práci nebo reflexe vlastní zkušenosti. 
1. Po přečtení anamnestických údajů a Vývoj případu 1 (10 minut), navrhujeme                     
rozdělit studující do pěti skupin, aby navrhli podpůrná opatření pro žáka v pěti                         
oblastech (15 minut):  
● Metody výuky 
● Organizace výuky 
● Hodnocení žáka 
● Pomůcky 
● Podpůrná opatření v rámci domácí přípravy 
2. Výstupy lze porovnat s realizovanými opatřeními (5 minut) 
3. Po seznámení s Vývojem Případu 2 lze vyzvat dva studující k nácviku rozhovoru                         
(“hraní rolí”) učitel/ka - matka žáka.  
a. Studující v roli matky je seznámena s jejím postojem z Vývoj případu 3,                         
studující představující roli učitelky improvizuje. (10 minut) 
b. Po ztvárnění situace je vhodné krátce reflektovat, jak se studující cítili při                       
hraní rolí a co by udělali/řekli jinak (5 minut), po té celá skupina diskutuje                           
Otázky VP 3. (10 minut) 
1
​pro přehlednost a úspornost textu místo zákonných zástupců nezletilé osoby volíme                       
termín “rodiče” 
5 
 
 
4. Studující se seznámí se závěrem případu a diskutují hromadně, nebo ve                     
skupinkách (30 min) 
a. nad otázkami vybranými vyučujícím z Otázek doporučených do diskuse se                   
studenty (v souladu s tematickým plánem hodiny). 
b. vyučující nechá studující vybrat či položit otázky, které by chtěli k případu                       
diskutovat s ostatními. 
ANAMNÉZA 
 
Honzík (6 let) se narodil v neúplné rodině, jako nejmladší ze tří sourozenců (sestry 10 a                               
18 let), žijí pouze s matkou. Otec se na výchově nepodílí. Matka se chlapci snaží                             
věnovat, úkoly s ním píše nepravidelně, někdy ji zastupuje nejstarší sestra. Obě dívky                         
mají obdobné výukové obtíže. Do domácnosti občas přichází studentka pedagogické                   
fakulty, která Honzíkovi pomáhá s domácí přípravou. Matka byla v minulém roce                       
hospitalizovaná s vážnými zdravotními potížemi, v té době Honzíka vychovávala teta                     
(sestra matky). Komunikace mezi školou a matkou funguje bez potíží. Matka se zajímá                         
o dění ve škole, na třídní schůzky chodí pravidelně.  
 
Honzík se narodil v termínu, ale jeho porod byl komplikovaný, což může být jedním z                             
důvodů vzniku obtíží. Do předškolního věku nebyly pozorovány větší problémy, ale                     
matka si všimla, že má Honzík pomalejší tempo při různých činnostech (oblékání, jídlo,                         
úklid hraček). Při nástupu do první třídy přetrvává pomalejší adaptace na nové situace,                         
například jej rozruší rychlé střídání činností a chvíli trvá, než zareaguje na pokyn                         
učitelky. 
 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 
 
Honzík (6 let) je žák 1. třídy a třídní učitelka (TU) si všimla jeho výukových potíží v                                 
hodinách českého jazyka. Honzík grafomotoricky neobratný, křečovitě drží tužku, vyvíjí                   
na tužku nepřiměřený tlak, obtížně si osvojuje tvary nových písmen, snadno podléhá                       
frustraci (zlomí hrot tužky, odhodí tužku). Když má číst, nezvládá v tempu třídy                         
upevňovat nově probíraná písmena, má také obtíže při spojování písmen do slabik a                         
čtení krátkých slov. Když se mu nedaří, zcela odmítá číst před třídou. TU zaznamenala                           
6 
 
 
problémy s pozorností, Honzík se nechá snadno vyrušit, je lehce odklonitelný od                       
zadané práce. Z mluveného projevu TU usuzuje na dobrou slovní zásobu a všeobecný                         
rozhled. 
 
 
Otázky k VP1 
Jak by podle vás mělo vypadat první podpůrné opatření, které může TU využít? 
Jak dlouho by měla TU toto podpůrné opatření realizovat, než usoudí, že je třeba                           
přistoupit k druhému podpůrnému opatření? 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 
 
TU realizovala tato opatření na základě plánu pedagogické podpory: 
Podpůrná opatření ve škole: 
● Metody výuky 
Pro oblast čtení: posilovala zvládnutá písmena a jejich spojování do slabik,                     
nespěchala s novými písmeny. 
Pro oblast psaní: před psaním Honzík používal cviky k uvolnění ruky. TU mu                         
ponechala možnost psát trojhrannou tužkou. 
 
● Organizace výuky 
Přesadila chlapce do 1. lavice tak, aby mohla průběžně sledovat a                     
vyhodnocovat jeho práci, případně zadávat upravené úkoly a vracela Honzíka k                     
úkolům v případě odklonů pozornosti. 
 
● Hodnocení žáka 
Hodnocení známkami využívala jen při srovnávacích pracích, využívala více                 
slovní a formativní hodnocení s důrazem na to, co se podařilo. Citlivě pracovala                         
s chybou, snažila se rozebrat příčiny chyby a hledala cesty ke zlepšení. Mimo                         
psaní nehodnotila grafickou stránku písma. 
7 
 
 
 
● Pomůcky 
Doporučila pokračovat v používání trojhranné tužky a pastelek, dále doporučila                   
vyrobit s rodiči tabulku zalaminovaných psacích písmen. 
 
Podpůrná opatření v rámci domácí přípravy (spolupráce se zákonnými zástupci žáka): 
● Do pomoci s domácí přípravou zapojila rodiče, se kterými byla alespoň 1x                       
týdně v emailovém nebo telefonickém kontaktu. Kromě plnění DÚ se měli                     
rodiče s Honzíkem věnovat rozvoji grafomotoriky. Dále doporučila rodičům,                 
aby s Honzíkem četli pravidelně jeho oblíbenou knihu (mohou být i komiksy). 
 
Po 3 měsících TU zaznamenala u Honzíka změnu. Honzík byl klidnější, tužku držel                         
méně křečovitě, nevadilo mu číst před třídou. Obtíže s pozorností se zmírnily, chlapec                         
byl celkově pozornější, dobře motivovaný, naučil se říkat TU o pomoc, když se mu                           
práce nedaří. I přes zvládnuté emoční reakce zůstala úroveň čtenářských dovedností                     
Honzíka výrazně nižší než u jeho spolužáků. 
 
 
Otázky VP2 
Je nutná v tomto případě základně speciálně pedagogicko-psychologická diagnostika                 
dítěte? Pokud ano, je potřeba souhlas zákonných zástupců? 
Jakým způsobem zprostředkovat rodičům informaci, že je potřeba specializované                 
vyšetření v PPP? 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 3 
 
TU si pozve rodiče do školy za účelem doporučení vyšetření v PPP stran specifických                           
poruch učení. Do školy přijde matka od Honzíka a přesvědčuje TU, že problémy                         
Honzíka pramení čistě z jeho úzkostí, které zdědil po ní. Odmítá doprovodit Honzíka                         
na specializované vyšetření. 
 
8 
 
 
 
Otázky VP3 
Jaké motivy mohou vést matku k odmítání specializovaného vyšetření? 
Co by mělo zaznít za informace v rozhovoru s matkou? Co je potřeba v rozhovoru s                               
matkou vyjádřit kromě podstatných informací? 
Jakým způsobem by TU měla vést rozhovor? Jakým způsobem by ho vést neměla?  
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 4 
 
TU se podařilo matku podpořit k návštěvě PPP, kde byla Honzíkovi diagnostikována                       
dyslexie. Ze závěrů specializovaného vyšetření vyplynulo, že Honzík má oslabenou                   
sluchovou analýzu a syntézu, matka byla instruována, jak obojí procvičovat (slovní                     
kopaná, “šibenice”, osmisměrky). 
 
Psycholog v PPP v rámci druhého stupně podpůrných opatření doporučil následující                     
podpůrná opatření ve škole: 
● Metody výuky 
Pro oblast čtení: průběžné opakování probraných písmen s obrázkovými                 
kartami. Při společném čtení ve třídě Honzík může pracovat s jednoduššími                     
texty nebo skládat slova z rozstříhaných písmen. Bude trénovat postřehování                   
písmen a slabik. 
Pro oblast psaní: Pro psaní podle diktátu poskytnout tabulku psacích písmen.                     
Diktáty slov nahradit diktátem slabik, popřípadě opisem nebo přepisem.  
 
● Organizace výuky 
Diferenciace výuky, dle potřeby vytvořit skupinky žáků podle toho, na jaké                     
úrovni už učivo zvládají a zadat úkoly odpovídající náročnosti. 
Honzík může některé úkoly plnit mimo lavici (koberec, relaxační koutek) -                     
zejména tehdy, kdy by jiné zadání rušilo jeho nebo ostatní žáky. 
Nabídka činností na přestávky (skládání Puzzle, dětské časopisy se zajímavými                   
rozvíjejícími úkoly) 
 
9 
 
 
● Hodnocení žáka 
Pokračovat ve slovním a formativním způsobu hodnocení. Hodnotit posuny ve                   
způsobech žáka, méně se soustředit na výsledky. 
 
Dále odborník doporučil tato podpůrná opatření v rámci domácí přípravy: 
Dle možností (tak aby nedocházelo k přetížení Honzíka) budou pracovat s                     
postřehovacími slabikami, které škola zapůjčí domů. 
 
 
Otázky do diskuse 
1) Hlubší pochopení problematiky 
Co všechno dyslexie ovlivňuje, které další oblasti? 
Jak mohou pomoci kompenzační metody při práci s SPU? Jaké kompenzační                     
metody se při práci s SPU používají? 
Jak zacházet s citlivými oblastmi u dětí s SPU: locus of control, atribuce úspěchu? 
Na co se zaměřujeme při hodnocení školní práce dětí s SPU?  
Co znamená multisenzoriální přístup? 
Znáte simulátor dyslexie?     
https://www.objevit.cz/vyzkousejte-si-na-teto-strance-cteni-s-dyslexii-t172317 
Kdo všechno by se měl s tímto simulátorem seznámit? 
Zjistěte, jaké jsou aktuálně používané hry nebo aplikace (počítačové, deskové),                   
které mají rozvíjet schopnost čtení a psaní. Jak byste rozlišili, které z nich jsou dle                             
vás účinné? 
Souvisí úroveň slovní zásoby s dyslexií? 
Je možné, aby žák vykazoval projevy SPU jen v konkrétním prostředí? 
 
2) Možnosti jednání 
10 
 
 
Jak by měl TU postupovat v případě, že by matka odmítla jít s dítětem na                             
vyšetření do PPP?  
 
3) Sociální síť dítěte 
Měla by TU o tomto tématu mluvit s ostatními spolužáky Honzíka? Jak bychom                         
měli o tématu s třídním kolektivem mluvit? Jaké podmínky k takovému rozhovoru                       
se třídou jsou potřeba? Na jaké možné reakce dětí v první třídě je vhodné se                             
připravit?  
Formulujte obecné zásady, jak komunikovat s rodiči v případě podezření na SPU?                       
Jak poskytovat informace i podporu v konverzaci? 
 
4) Odborná podpora aktérů 
Co to je plán pedagogické podpory? S kým ve spolupráci vytváří učitel plán                         
pedagogické podpory? 
 
5) Kulturně-společenský rozměr tématu 
Je důležitý krasopis v dnešní počítačové době? 
Co víte o stigmatizaci odlišných jedinců ve společnosti? Jaké důsledky může mít                       
stigmatizace v prožívání stigmatizovaných jedinců a skupin? Jakým způsobem                 
systematicky budovat sebevědomí dětí s SPU?  
Myslíte si, že samotný termín specifická porucha učení, může přispívat ke                     
stigmatizaci žáků s touto diagnózou? Jak jinak lze hovořit o SPU než jako o                           
poruše? 
 
Literatura 
Bednářová, J. (2002). Postřehovací slabiky. Brno: Pedagogicko-psychologická poradna               
Brno. 
Černá, M., Strnadová, I., & Starý, M. (2006). Dyslexie: texty a hry pro děti s dyslexií. Praha:                                 
Fragment. 
Jucovičová, D., & Žáčková, H. (2008). Dyslexie. D + H.Krejčová, L. (2019) Dyslexie.                         
Psychologické souvislosti. Praha: Grada. 
11 
 
 
Krčmář, M. (10. 3. 2016). Vyzkoušejte si na této stránce čtení s dyslexií. Objevit.cz: IT                             
magazín, zprávy a novinky ze světa IT. Dostupné z                 
https://www.objevit.cz/vyzkousejte-si-na-teto-strance-cteni-s-dyslexii-t172317 
Krejčová, L., & Hladíková, Z. (2019). Zvládáme specifické poruchy učení: dyslexie,                     
dysortografie, dysgrafie. Praha: Edika. 
Krejčová, L., Hladíková, Z., Šemberová, K., & Balharová, K. (2018). Specifické poruchy                       
učení : dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Praha: Edika. 
Kucharska, A. (2016). Riziko dyslexie: Pregramotnostní schopnosti a dovednosti a rozvoj                     
gramotnosti v rizikových skupinách (Vol. 1. vydání). Praha: Vydavatelství Pedagogické                   
fakulty Karlovy Univerzity. Dostupné z         
https://search-ebscohost-com.ezproxy.muni.cz/login.aspx? 
Nastoupilová, D., & Šrédl, P. (2019). Dyslexie: aktivity pro děti se specifickou poruchou                         
učení pro 4.-5. ročník ZŠ. Praha: Fragment. 
Zelinková, O. (2003). Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie,                 
dyspraxie, ADHD. Praha: Portál. 
   
12 
 
 
 
2. Emil (12 let) - ”Drzý a neklidný” 
 
Metodický pokyn 
Klíčová slova: sebereflexe učitele, ADHD syndrom (dále jen ADHD), temperament,                   
goodness of fit, komunikace s kolegy 
Popis sledovaného psychologického fenoménu: Reflexe nároků kladených na osobu                 
učitele při práci se žákem s poruchou ADHD. 
Shrnutí jádra případu: ​Učitel sám má obtíže podobné projevům syndromu ADHD                     
“zlobivý kluk”, impulzivní, dezorganizovaný, problém s plánováním hodin, problém v                   
hodinách něco měnit v závislosti na reakcích/zpětných vazbách studentů. Učitel a žák s                         
podobnými obtížemi představují “poorness of fit” u znaků ADHD, které jsou podobné s                         
projevy u “high maintenance temperament”. 
 
Návrh postupu práce s kazuistikou: 
Model 1- Doporučená četba o sledovaném fenoménu před seminářem, na semináři                     
rozdělení studujících do menších skupin (4-5 osob), každá skupina čte kazuistiku a snaží                         
se zodpovědět otázky položené vyučujícím. Nápady na další postup jsou zaznamenány a                       
poté sdíleny a diskutovány v celé skupině. 
 
1. Před seminářem v dostatečném předstihu, je třeba studujícím zadat domácí                   
přípravu: 
a. Práce s kazuistikou, která bude více diagnosticky fokusovaná a pro                   
pokročilejší studijní ročníky, předpokládá samostatnou domácí přípravu z               
doporučené literatury: Foley, M., McClowry, S., Castellanos, F. (2008). The                   
relationship between attention deficit hyperactivity disorder and child               
temperament. Journal of Applied Developmental Psychology. 29. 157-169.               
a Ptáček, R., & Ptáčková, H. (2018). ADHD: variabilita v dětství a dospělosti.                         
Praha: Univerzita Karlova, Nakladatelství Karolinum. (strany 13-25, 68-71)               
celkem 27 stran 
b. Práce s kazuistikou, která bude zaměřena více na sebereflexi a                   
komunikaci učitele rovněž předpokládá znalosti o ADHD Ptáček, R., &                   
Ptáčková, H. (2018). ADHD: variabilita v dětství a dospělosti. Praha:                   
Univerzita Karlova, Nakladatelství Karolinum. (strany 13-25, 68-71).             
Miovský, M. (2018). Diagnostika a terapie ADHD: dospělí pacienti a klienti                     
v adiktologii. Praha: Grada. (strany 26-29) celkem 18 stran 
13 
 
 
2. Po seznámení s Vývojem Případu 1 lze otázky k VP1 diskutovat v celé skupině (20                             
minut. 
3. Po přečtení Vývoje případu 2 lze vyzvat dvojice studujících k nácviku rozhovoru                       
mezi TU a učitelem matematiky. Cílem rozhovoru je kolegu podpořit (ocenit                     
svěření se), motivovat a nasměrovat ho i na další možnosti podpory (intervize,                       
supervize). Studujícímu v roli TU lze doporučit vycházet z původního sdělení                     
učitele matematiky, ne ze sdělení Emila. Role lze prostřídat. (20 minut) 
4. Na semináři se studující rozdělí do menších skupin 4-5 lidí do kterých vyučující                         
zadá otázky do diskuse - buď skupiny pracují na stejných otázkách nebo                       
odlišných. (20 minut) 
5. Závěry diskuse mezi sebou studující poté prezentují širší skupině. (20 minut) 
6. Za domácí úkol lze nabídnout video Emil z Lonnebergy - Emil a polievkova misa                           
(2014). [online video]. Dostupné z         
https://www.youtube.com/watch?v=ut4fAQGiAEE​. Studující mají zachytit a popsat           
jevy spojené s ADHD a přístup a reakce dospělých osob.  
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 
 
Emil je student 1. ročníku víceletého gymnázia. Učitel matematiky si postěžoval TU na                         
studenta Emila (12), že si s ním neví rady. Mluvil o tom, jak ho Emil nevýslovně štve,                                 
obává se, že se už neudrží a studentovi vlepí facku a dostane se do potíží. Dle jeho                                 
slov je moc “živý”, obtěžuje ho nesmyslnými otázkami a sám má na všechno hned                           
drzou odpověď. Zdá se mu, že na sebe záměrně poutá pozornost spolužáků, aby si                           
získal pozici v nově ustavovaném kolektivu. Bez rozmyslu vykřikuje po spolužácích                     
cokoliv, co ho právě napadne. Pořád se houpe na židli, po napomenutí přestane jen na                             
chvíli a pak zase začne. Nevydrží pořádně u činnosti, která ho nebaví. Nevyrušuje                         
pouze pokud se řeší nějaké složitější slovní úlohy. Učitele rozčiluje, že Emil reaguje                         
rychle a bez přemýšlení. Taky mívá okamžité nápady, které realizuje. Například                     
nedávno skupinově zavolal několika spolužákům a zvoněním mobilů narušil výuku. Je                     
roztržitý a nepořádný. Na lavici má neustále rozházené věci. Při písemce z geometrie                         
se Emil opětovně dovoluje, jestli si může vzít z batohu rýsovací pomůcky a ruší tak                             
ostatní, přestože jim učitel připomínal, že je mají mít nachystané. 
 
Tyto projevy v chování učitele iritují, a zároveň si myslí, že Emil by mohl v matematice                               
udělat velké pokroky, kdyby se více snažil. Nerozumí jeho lajdáctví a celkově nechápe                         
oscilaci výkonu. Na jedné straně Emil přichází na nová řešení, počítá těžké příklady a                           
na druhé není schopen se soustředit na příklad jednodušší, dělá triviální chyby a jeho                           
zápis příkladu je odbytý. Nepřehlednost výpočtu v sešitě vede k tomu, že po sobě                           
správně nepřečte čísla a dělá chyby kvůli tomu. Postup řešení byl jinak správný ba                           
14 
 
 
dokonce někdy i inovativní. Při počítání na čas je s příkladem hotový první, ale má jej                               
obvykle špatně kvůli nějaké drobné chybě. Opakované výzvy, aby si to po sobě                         
překontroloval, nebo nějak upravil svůj způsob zápisu a psal pečlivě, bere na vědomí,                         
souhlasí s nimi, ale není schopen je dodržet. Udělil mu mnoho poznámek za                         
neodevzdané úkoly, které Emil údajně nechal vypracované doma. Nic se ale                     
nezměnilo. 
 
Třídní učitel (TU) sdělí učiteli matematiky, že má Emil diagnostikované ADHD. Učitel                       
matematiky mu odvětí, že mu potvrdil jeho podezření, nicméně si myslí, že se stejně                           
Emil málo snaží a že si myslí, že způsob, jakým se zkouší adaptovat v novém kolektivu                               
je spíše nevhodný a na úkor klidu ve třídě.  
 
 
Otázky k VP1 
Co si myslíte o reakci učitele matematiky na sdělenou diagnózu žáka?  
Je pravděpodobné, že by o diagnóze dříve nevěděl?  
Jakým způsobem se zachází ve škole s údaji z pedagogicko-psychologické poradně? 
Jak byste nyní dále postupovali na místě TU?  
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 
 
TU se informoval u ostatních kolegů o projevech Emila v jejich hodinách. Zjistil, že Emil                             
se projevuje u většiny obdobně (sám s ním měl podobnou zkušenost). Někteří                       
kolegové na něj reagují trpělivěji, jiní méně.  
TU se tedy rozhodne, že si promluví s Emilem. Při rozhovoru se studentem TU zjistí, že                               
učitel matematiky provádí chaotický zápis na tabuli, jeho písmo je málo čitelné.                       
Zadávání domácích úkolů je zařazeno libovolně do hodiny, není jasné, jestli zadává                       
další příklad nebo úkol na doma. Ztratil některé písemky a celá třída musela psát test                             
znovu, neohlášeně. Opakovaně byl přesvědčen, že jim test ohlásil, ale přitom na to                         
zapomněl. Žáci ho žádali, aby si to někam poznamenal, na kdy jim hlásí test. Učitel jim                               
to přislíbil, ale přesto to nedodržel. Několikrát se stalo, že mu ujely nervy a jednou                             
dokonce smetl z lavice věci studenta včetně drahého mobilu. 
 
15 
 
 
 
Otázky k VP2 
Jak by se měl TU dále zachovat? Pokud by si promluvil s učitelem matematiky, jak by                               
tento rozhovor vypadal? Na co by měl položit důraz? 
Jaký používá učitel matematiky obranný mechanismus v případě, že jej rozčilují ty                       
projevy v chování Emila, které jsou pro něj nepřijatelné (i u sebe samého)?  
Jak si myslíte, že by měl pedagog kultivovat svoji sebereflexi (ve vzdělávání a v praxi)? 
Co by měl učitel matematiky změnit ve svém chování a co nebo kdo by mu v tom mohl                                   
pomoci? 
Jaký je rozdíl mezi supervizí a intervizí? Zažili jste někdy na praxi intervizi? Jakou                           
zkušenost mají vaši kolegové se supervizí? 
V čem si myslíte, že je supervize pro pedagogické pracovníky přínosná a jak byste ji                             
doporučili učiteli matematiky? 
 
Otázky do diskuse 
1) Hlubší pochopení problematiky 
Které projevy charakterizují ADHD syndrom (dále jen ADHD)? 
Jak se projevuje ADHD v dospělém věku? Který z projevů této poruchy nejvíce                         
přetrvává do dospělosti? Může dospělý člověk s ADHD být pedagogem? 
Proč je důležité, aby se diagnóza odvíjela z projevů chování ve více prostředích                         
(škola, domov, zájmové kroužky)? 
Lze očekávat, že bude mít dítě s ADHD nižší intelekt? 
Co znamená, že mají děti s ADHD problémy s exekutivními funkcemi? 
Jaké jsou nejčastěji udávané příčiny vzniku ADHD? 
Jak vypadá regulace emocí u dětí s ADHD? 
Když má dítě diagnózu ADHD, znamená to automaticky, že má rovněž diagnózu:                       
porucha chování? 
Jaké mají děti (dospělí) s ADHD kompenzační strategie na deficity v plánování? 
16 
 
 
Jaké znáte teorie temperamentu? Víte, jaký máte vy temperament? Co to je                       
“goodness of fit”, kdo termín zavedl a proč je pro nás důležitý v pedagogické                           
praxi? 
Se kterými dimenzemi dětského temperamentu koreluje symptomatologie             
ADHD? 
(Jak má učitel matematiky přizpůsobit metody výuky na střední škole, aby dostál                       
principu individualizace výuky? Navrhněte konkrétní opatření, jak pracovat se                 
studentem?) 
 
2) Možnosti jednání 
Je vhodné, aby o diagnóze studenta věděli jeho spolužáci? Kdo o tom může/má                         
rozhodnout? 
 
3) Sociální síť učitele 
Jakým způsobem si učitel může říci o podporu kolegů ve sborovně? 
Jak může v daném případu pomoci učiteli vedení školy? 
Jaké psychohygienické návyky v osobním životě by mohly učiteli pomoci vyrovnat                     
se se zátěží v uvedeném případě?  
 
4) Odborná podpora aktérů 
Kdo může určit diagnózu ADHD? 
Za jakých okolností mohou mít děti s ADHD asistenta pedagoga? 
Jaká část dokumentace může učiteli matematiky pomoci v adekvátním nastavení                   
metod výuky a úpravy interakce s Emilem? Která instituce se podrobně těmito                       
návrhy metod zabývá? 
Kdo z odborníků školního poradenského pracoviště by mohl být kolegovi                   
nápomocný a jak?  
 
5) Kulturně-společenský rozměr tématu 
Jaké znáte přínosy a rizika užívání digitálních technologií ve výuce u                     
dětí/dospívajících s ADHD? 
17 
 
 
Co si myslíte o vysoké četnosti diagnózy ADHD v současné době? 
Jaké by byly společenské důsledky nazírání na symptomy ADHD optikou                   
temperamentu s koncepty “goodness of fit” a “poorness of fit”? 
 
 
Literatura 
Atkinson, R. L. a kol. (2003). Psychologie (2., aktualiz. vyd., v Portálu 1.). Praha: Portál.                             
(Obranné mechanismy a zvládání zátěže s. 513 - 516) 
Emil z Lonnebergy - Emil a polievkova misa (2014). [online video]. Dostupné z                         
https://www.youtube.com/watch?v=ut4fAQGiAEE 
Foley, M., McClowry, S., Castellanos, F. (2008). The relationship between attention deficit                       
hyperactivity disorder and child temperament. Journal of Applied Developmental                 
Psychology. 29. 157-169.  
Goetz, M., & Uhlíková, P. (2009). ADHD : porucha pozornosti s hyperaktivitou : příručka                       
pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. Praha: Galén. 
Jenett, W., & Vlachová, M. (2013). ADHD: 100 tipů pro rodiče a učitele. Praha: Edika. 
Kopsová, K., Kops, E. (2014). Tygr dělá uáá, uáá. Praha: Edika 
McCormick, M. P., O, C. E. E., Cappella, E., & McClowry, S. G. (2015). Getting a good start                                   
in school: Effects of INSIGHTS on children with high maintenance temperaments. Early                       
Childhood Research Quarterly, 30 (Part A), 128–139. Dostupné z                 
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0885200614001173 
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2016) Metodické dokumenty. Metodické                 
doporučení pro postup při nesouhlasu rodiče (veřejný písemný materiál). MŠMT.                   
[online] Dostupné z ​http://www.msmt.cz/file/38985/ 
Miovský, M. (2018). Diagnostika a terapie ADHD: dospělí pacienti a klienti v adiktologii.                         
Praha: Grada. (strany 26-29) 
Ptáček, R., & Ptáčková, H. (2018). ADHD: variabilita v dětství a dospělosti. Praha:                         
Univerzita Karlova, Nakladatelství Karolinum. 
Syslová, Z., Kratochvílová, J., & Fikarová, T. (2018). Pedagogická diagnostika v MŠ : práce                         
s portfoliem dítěte. Praha: Portál. 
 
   
18 
 
 
 
3. Petr (11 let) - nejistá diagnóza 
 
Metodický pokyn 
Klíčová slova: inkluze, poruchy autistického spektra (PAS), Aspergerův syndrom, klima                   
třídy, vrstevnické vztahy, komunikace, diferenciální diagnostika, ADHD, SPU (dyspraxie,                 
dysgrafie) 
Popis sledovaného psychologického fenoménu: Práce se žákem s poruchou                 
autistického spektra - s Aspergerovým syndromem. 
Shrnutí jádra případu: Učitel přírodopisu je znepokojen chováním žáka v hodinách, i                       
jeho nepřiměřeným chováním o přestávkách. Na poradě ve sborovně učitelé společně                     
uvažují o individuálních zvláštnostech dítěte. Nabývají podezření, že se jedná o                     
problematiku PAS. 
 
Návrh postupu práce s kazuistikou 
Model 2 - Čtení kazuistiky v semináři, zadání skupinové domácí přípravy z odborné                         
literatury (např. rozčlenění případu na oblasti, každý tým zpracovává jednu oblast vs                       
vypracování komplexního řešení), následující seminář diskuse nad variantami postupu                 
řešení. 
 
1. Vyučující před seminářem připraví nastříhaný Pomocný podklad pro práci s                   
případem v semináři (strukturované informace z Anamnézy 2). 
2. Skupina si nejprve přečte Vývoj případu a dle Otázek k VP studující formulují své                           
předpoklady o povaze problému a otázky, které jim vyvstávají. (15 minut) 
3. Po společném prostudování Anamnézy 1, lze jednotlivé oblasti projevů žáka z                     
pomocného podkladu rozdělit do dvojic k nastudování. (10 minut) Studenti poté                     
sdílí s ostatními informace o žákovi. Je vhodné, aby jako poslední zazněly                       
informace o zájmech dítěte a sociální oblasti chování. 
a. lze postupovat prostým shrnutím, včetně vlastních myšlenek k               
přečtenému v souvislosti s anamnézou (30 minut) 
b. lze zinscenovat “poradu ve sborovně” (40 minut) 
4. Cílem je, aby studující nabídli hypotézu, že se jedná o problematiku PAS. 
19 
 
 
5. Studující v menších skupinách zodpovídají jednu až dvě otázky z Otázek do                       
diskuse. (10 min) Závěry z diskuse mezi sebou poté prezentují širší skupině. (10                         
minut) 
6. Za domácí úkol by měli studující hlouběji prostudovat problematiku PAS,                   
zejména jiné typy poruch autistického spektra (dětský autismus, atypický                 
autismus) buď v týmech, nebo jako jednotlivci zpracují s užitím odborné literatury                       
odpovědi na Otázky k domácímu vypracování.  
7. Za domácí úkol lze také nabídnout video "Inside Autism" Educational Dramatic                     
Film (26. 3. 2012). [online video]. Dostupné z               
https://www.youtube.com/watch?v=sbNGy2NtsOA​. Studující mají za úkol zachytit           
a popsat jevy spojené s PAS a reakce spolužáků dítěte a učitele.  
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 
 
Na poradě ve sborovně učitel přírodopisu poukáže na problém v komunikaci, který                       
má s žákem Petrem (11 let). Nedávno tento problém vyústil v incident, při němž                           
málem došlo ke zranění ostatních dětí.  
Učitel přírodopisu popisuje situaci vlastními slovy: 
“Ten Petr je nějaký problémový. Jeho šťouravé otázky mi rozbíjí hodinu. Když mu                         
zodpovídám otázku, tak nikdo nedává pozor, protože té úrovni nerozumí. Tuhle se                       
mě zeptal proč je v Mohsově stupnici křemen a ne křemík, že jsou oba jsou stejně                               
tvrdé​, učivo z devítky, pět minut pryč a sotva jsem to zodpověděl, tak se zeptal zase.                               
Když mu řeknu, že na to teď není prostor, nebo ať s tou otázkou počká jestli zbyde čas                                   
na konci hodiny, tak se rozbrečí a vzteká. Nikdy nevydrží do konce hodiny, je                           
impulzivní, vykřikuje otázky a někdy i odpovědi na věci, na které se ho nikdo neptal. 
Já jsem rád, že má o předmět zájem, ale připadá mi to nějak...moc. O přestávkách za                               
mnou chodí a nosí mi kameny. Když mám dozor na chodbě, tak se na mě vysloveně                               
přilepí, drží mě za rukáv a nutí mě, abych se tím kamenem zabýval. Včera, když jsem                               
mu sdělil, že teď ne, že mám dozor, tak kamenem hodil přes chodbu, kde normálně                             
chodily děcka! Mohl někoho zranit, ale vůbec mě nevnímal, když jsem mu to                         
říkal….vůbec mu to nedocházelo. 
 
Otázky k VP 
Jak situaci rozumíte? Co myslíte, že se děje? Jak smýšlíte o žákovi?  
20 
 
 
Co byste učiteli přírodopisu doporučili? 
Jaké informace by vám pomohly této situaci porozumět? 
Na co byste se zeptali učitele přírodopisu? 
Jaké informace od ostatních vyučujících by vám pomohly se v situaci zorientovat? 
ANAMNÉZA 1 
 
Petr navštěvuje 4. třídu ZŠ. Petr vyrůstá v úplné rodině se dvěma sourozenci: 2 bratři,                             
8 a 4 roky. Matka Petra je od jeho narození v domácnosti a řídí veškerou činnost v                                 
rodině. V mnoha věcech není důsledná a Petr je zvyklý dosáhnout svého. Na neúspěch                           
reaguje prudce, má nízkou frustrační toleranci.  
V kojeneckém období byl Petr velmi živý, měl zájem o dění kolem sebe. Začal chodit v                               
devíti měsících. Vývoj řeči probíhal bez výrazných nápadností, nápadná u něj byla jen                         
dominující pohybová aktivita (nevydržel chvíli sedět, neustále poskakoval, apod.) a                   
proto byl několikrát psychologicky vyšetřen. Ve věku čtyř let byl opět poslán na                         
psychologické vyšetření. Byl u něj opět zjištěn výrazný motorický neklid. Při správné                       
motivaci (dosažení dobrých výsledků, nová činnost) se dokázal soustředit přiměřeně                   
věku. Velmi dobrá práce s různými předlohami, má dobrou prostorovou                   
představivost, vnímá chybějící detaily. Dokáže se vyjadřovat ve větách a souvětích,                     
dokáže popsat děj na obrázku a zajímá se o nové informace.  
Při hře se sourozenci se projevuje rivalita, Petr je těžko usměrnitelný. Někdy se u něj                             
objevují i afektivní záchvaty. Do mateřské školy nastoupil Petr až v šesti letech. Byly u                             
něj zaznamenány neobvyklé projevy chování – nezapojoval se do kolektivních aktivit a                       
těžko se mu navazovaly vztahy s vrstevníky. Vydržel pouze u činností, které ho                         
dostatečně zaujaly, například konstrukční stavebnice Merkur. 
 
 
 
ANAMNÉZA 2 
 
Petr je od počátku školní docházky do současnosti ve škole nekonfliktní. Stále se příliš                           
často nezapojuje do činnosti vrstevníků. Přetrvávají u něj zvláštní a jednostranné                     
zájmy, je těžké ho odtrhnout od aktivity, která ho zaujala. Komunikuje zvláštním                       
způsobem, rozhovor často stáčí na své oblíbené téma, oční kontakt navazuje obtížně a                         
21 
 
 
až po delší době. Často hovoří s odvrácenou hlavou ke stěně nebo oknu. Jeho znalosti                             
odpovídají znalostem žáků z vyšších ročníků (v předmětu, který jej baví, tj. v                         
matematice). K jeho oblíbeným předmětům patří matematika a tělocvik i přesto, že                       
má potíže s koordinací, je neobratný a často zbrklý. Petr se sice dokáže delší dobu                             
soustředit, stále se u něj ale objevují okamžiky, kdy je neposedný, vykřikuje a                         
upozorňuje na sebe. Rád se předvádí před třídou, dělá ze sebe „kašpara“ a dělá mu                             
dobře, když pobaví ostatní žáky. Je velmi soutěživý a ambiciózní, chce být ve všem                           
nejlepší. Je zvyklý dostávat ze všech předmětů jedničky. Pokud dostane špatnou                     
známku, neunese to a rozbrečí se. Stejně se chová i v situacích, které nejsou podle                             
jeho představ a přání. 
 
Petr je poměrně temperamentní a aktivní, v pohybových aktivitách je velmi zbrklý a                         
nepřemýšlí dopředu, nepředvídá situace, které mohou nastat. Bývá proto velmi často                     
zraněný při hře nebo jiné aktivitě, oproti tomu ale dokáže hodinu sedět v klidu a číst si                                 
knížku nebo hrát nějakou hru. Při plnění zadaných úkolů je velmi svědomitý a pečlivý                           
(dle jeho možností), vždy se snaží být co nejdříve hotový. Na druhou stranu je ale                             
velmi nepořádný, co se týče jeho školních pomůcek a osobních věcí. Zná veškerá                         
pravidla a řídí se jimi, je pravdomluvný, což se občas u jeho spolužáků nesetkává s                             
úspěchem. Postupně si zvyká na kolektiv, už mu nedělá takové potíže spolupráce ve                         
skupině. Byl zvyklý prosazovat své názory a nápady za každou cenu, bez ohledu na                           
druhé, postupem času se naučil alespoň někdy vyslechnout názory jiných. U Petra                       
převažuje logické myšlení, abstraktní myšlení používá velmi zřídka. Jeho znalosti jsou                     
encyklopedické, má však poměrně omezený rozsah témat. Zajímají ho především                   
vlaky (spoje, jízdní řády), astrologie, mineralogie, vědeckofantastický román a dlouho                   
nechtěl číst jiné knihy než právě o těchto tématech. ​Při vyučování je zvídavý, rád se učí,                               
poznává nové věci. Často klade učiteli „záludné“ otázky, týkající se probíraného učiva.                       
Má velmi dobrou mechanickou paměť, dokáže si zapamatovat velké množství dat a                       
událostí. 
 
U Petra je zřejmé rozdílné chování vůči spolužákům a pedagogům. Spolužáky bere na                         
vědomí, ale dokáže je i ignorovat, někdy se zapojí do hry nebo do konverzace, často se                               
snaží nad svými spolužáky dominovat, prosazuje své názory. Pedagogy Petr                   
respektuje, rád si s nimi povídá, snaží se upoutat jejich pozornost – např. je tahá za                               
oblečení. 
 
K cizím lidem se chová až příliš důvěřivě, dokáže se s nimi beze strachu bavit. Sociální                               
kontakt neodmítá, ale ani ho příliš nevyhledává. Fyzický kontakt je také velmi                       
minimální (kromě kontaktu s učitelem, když se dožaduje pozornosti). Petr velmi se                       
velmi obtížně adaptuje na nové změny a změny zavedených pořádků. Na změny                       
reaguje pláčem, nebo se urazí. V oblasti jemné motoriky je Petr stále trochu                         
neobratný. Jeho písmo je dosud špatně čitelné, jsou však vidět pokroky. V geometrii                         
22 
 
 
zvládá práci s pravítkem i kružítkem, výsledky jeho práce jsou však neúhledné a                         
neúpravné. V pracovním vyučování zvládá manipulaci s nůžkami a lepidlem, dokáže                     
manipulovat s drátem, dřevem, navlékat korálky apod. v rámci jeho možností. Jeho                       
výsledná práce je však často ušpiněná, ulepená, pomačkaná a neúhledná. Petr má                       
stále potíže s koordinací končetin. S obtížemi zvládá pohybové činnosti jako je házení                         
a chytání míče, zacházení s hokejkou, běh, kopání atd.. Větší problémy má při                         
provádění gymnastických cviků z důvodu špatné koordinace. Celkově jsou jeho                   
pohyby zvláštní, neobvyklé, lišící se od ostatních žáků. Petr nepoužívá ke                     
komunikačním účelům pohledy, gesta, mimiku. Nejnápadnější v jeho projevu je však,                     
že nedodržuje správný odstup od osoby, se kterou hovoří, bývá u ní až nepříjemně                           
blízko. Často se dotýká ostatních lidí, převážně učitelů, aby na sebe upozornil, nebo                         
když chce něco říci, dělá mu problém počkat, až bude vyvolaný. Jeho ústní projev je                             
však často málo srozumitelný, zejména když je nervózní. Petr mluví nepřirozeně až                       
strojeně, často se zadrhává. Když se uklidní, jeho ústní projev se zlepší. Stává se, že                             
drmolí a polyká konce vět, takže mu není rozumět. Ve volném čase si nejraději čte                             
(hlavně encyklopedie, knihy o vlacích), hraje si se stavebnicemi, hraje hry na počítači a                           
společenské hry. Společenské hry, např. Člověče, nezlob se, Dostihy hraje výhradně                     
sám. Do své hry nebo činnosti většinou nechce zapojit ostatní spolužáky, nenechá si                         
svou hru nikým narušit. Pokud má náladu, zapojí se do hry ostatních spolužáků –                           
většinou jde o pohybové aktivity jako je fotbal, nebo vybíjená. 
 
 
Otázky do diskuse
1. Hlubší pochopení problematiky 
O jakou problematiku se v případě Petra jedná?  
Četli jste nějakou knihu či viděli film, který se dané problematice věnuje? Znáte                         
někoho s touto poruchou ve svém okolí? 
Jaké oblasti Petrova života jsou poruchou nejvíce ovlivněny (v jakých oblastech                     
má limity)? 
Do jakého okruhu poruch Petrova porucha spadá? Je vyléčitelná? Přetrvává tato                     
porucha do dospělosti? 
Jaké poruchy autistického spektra znáte? Mají děti s pervazivní vývojovou                   
poruchou nárok na asistenta pedagoga? 
 
23 
 
 
2. Možnosti jednání 
Měli by učitelé informovat spolužáky o Petrově poruše? Jakou formou by měli                       
ostatní v kolektivu informovat (preventivní program)?  
Měla by třídní učitelka o tomto tématu mluvit s ostatními spolužáky Petra? Jak                         
bychom měli o tématu s třídním kolektivem mluvit? Jaké podmínky k takovému                       
rozhovoru se třídou jsou potřeba? Měl by být Petr tomuto rozhovoru přítomný? 
Jak by měl konkrétně reagovat učitel přírodopisu na zvídavé dotazy Petra v                       
hodinách?  
Jak by měl zacházet s neadekvátním vynucováním pozornosti Petra o                   
přestávkách? 
 
3. Sociální síť dítěte 
Jak by mohli pomoci rodiče Petra učiteli přírodopisu s komunikací? Jaké                     
informace od rodičů by mu mohly pomoci? 
Který odborník ze školního poradenského pracoviště může být rozhovoru                 
přítomný? 
Je vhodné, aby Petr věděl, o čem vedete s rodiči rozhovor? Je vhodné, aby byl                             
rozhovoru přítomný? 
 
4. Odborná podpora aktérů 
Jaké odborníky je potřeba oslovit mimo školní poradenské pracoviště na                   
podporu Petra a doporučit je rodičům Petra? 
Na jaké další odborníky by se měl učitel obrátit? 
Znáte konkrétní specializované pracoviště v místě vašeho bydliště, kde se věnují                     
problematice PAS? 
 
5. Kulturně-společenský rozměr tématu 
Jaké si myslíte, že existují mýty o ohledně dětí a dospělých s PAS? (očkování,                           
počítačové hry) 
 
24 
 
 
Otázky k domácímu vypracování 
1. Hlubší pochopení problematiky 
Jaký může mít diagnóza v budoucnosti vliv na osobní a pracovní život Petra? 
Jaká je diagnostická triáda u diagnózy dětského autismu? 
Vysvětlete psychologický koncept “teorie mysli” a popište, jak souvisí s autismem?                     
Mají teorii mysli děti s Aspergerovým syndromem? 
Co to je strukturované učení, jaké principy využívá? 
Jaké výchovně-vzdělávací cíle jsou v případě dětí s touto poruchou obvykle                     
stanovovány? 
Lze říci, že existuje nějaká problematická oblast Petrova chování, kterou lze s                       
ohledem na typ poruchy upravit? 
 
2. Možnosti jednání 
Jaká opatření je třeba učinit pro učitele v oblasti komunikace a sociální interakce                         
s Petrem? 
Jak byste vedení školy vyargumentovali užitečnost zřízení Snoezelen nebo MSE                   
místnosti? 
 
3. Sociální síť dítěte 
Jakým způsobem pracovat se spolužáky Petra v oblasti nácviku funkční interakce?                     
Kdo by do této práce mohl být zapojen? 
 
4. Odborná podpora aktérů 
Znáte konkrétní specializované pracoviště v místě vašeho bydliště, kde se věnují                     
problematice PAS? 
Která organizace se dětmi s PAS v ČR zabývá? 
 
5. Kulturně-společenský rozměr tématu 
25 
 
 
Co si myslíte o narůstajících počtech dětí s diagnózami PAS? Vyhledejte a                       
porovnejte pohledy laické a odborné veřejnosti. 
Literatura 
Attwood, T. (2012). Aspergerův syndrom: porucha sociálních vztahů a komunikace.                   
Praha: Portál 
Čadilová, V., & Žampachová, Z. (2008). Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem                       
a jinými vývojovými poruchami. Praha: Portál 
Čadilová, V., Žampachová, Z., Pelánová, V., & Čáslavská, M. (2010). Sebeobslužné a                       
praktické dovednosti: praktický průvodce pro pedagogy, pracovníky v sociálních                 
službách a rodiče dětí s poruchou autistického spektra. Praha: APLA Praha a střední                         
Čechy. 
Goetz, M., & Uhlíková, P. (2009). ADHD : porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka                       
pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. Praha: Galén. 
Horn B. (2012) Educating Gifted Students with Asperger’s Syndrome: A Case Study of                         
Three Students and Their Classroom Experiences. Publikovaná disertační práce.                 
University of Central Florida. [Online verze]. Dostupné z               
http://etd.fcla.edu/CF/CFE0004188Horn_Beverly_S_201205_EdD.pdf 
"Inside Autism" Educational Dramatic Film (26. 3. 2012). [online video]. Dostupné z                         
https://www.youtube.com/watch?v=sbNGy2NtsOA 
Intro to Snoezelen by FlagHouse (19. 1. 2018). [online video]. Dostupné z                       
https://www.youtube.com/watch?v=iVVui5peUBA 
Jenett, W., & Vlachová, M. (2013). ADHD: 100 tipů pro rodiče a učitele. Praha: Edika. 
Kriegelová, M. (2008). Záměrné sebepoškozování v dětství a adolescenci. Praha: Grada 
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2016) Metodické dokumenty.               
Sebepoškozování. MŠMT. [online] Dostupné z         
http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumenty-doporuceni-a
-pokyny 
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2017) Dokument ke stažení. MŠMT.                   
[online]Dostupné z Formulář_Krizový plán pro prevenci vzniku problémových situací                 
týkajících se žáka s PAS 
Nautis. (2019). Autismus.Dostupné z https://nautis.cz/cz/autismus 
26 
 
 
Thorová, K. (2016). Poruchy autistického spektra. Praha: Portál 
Žampachová, Ž., Čadilová, V. (2012). Metodika práce asistenta pedagoga se žákem s                       
poruchami autistického spektra. Univerzita Palackého v Olomouci. [Elektronická verze].                 
Dostupné z   
http://www.inkluze.upol.cz/portal/velke_publikace/metodiky/PAS_Metodika_AP.pdf 
 
 
   
27 
 
 
Pomocný podklad pro práci s případem v semináři  
 
Motorická oblast
V oblasti jemné motoriky je Petr stále trochu neobratný. Jeho písmo je dosud špatně čitelné, jsou
však vidět pokroky. V geometrii zvládá práci s pravítkem i kružítkem, výsledky jeho práce jsou
však neúhledné a neúpravné. V pracovním vyučování zvládá manipulaci s nůžkami a lepidlem,
dokáže manipulovat s drátem, dřevem, navlékat korálky apod. v rámci jeho možností. Jeho
výsledná práce je však často ušpiněná, ulepená, pomačkaná a neúhledná.
V tělocviku má potíže s koordinací, je neobratný a často zbrklý. Petr má stále potíže s koordinací
končetin. S obtížemi zvládá pohybové činnosti jako je házení a chytání míče, zacházení s hokejkou,
běh, kopání atd.. Větší problémy má při provádění gymnastických cviků z důvodu špatné
koordinace. Celkově jsou jeho pohyby zvláštní, neobvyklé, lišící se od ostatních žáků. Přesto
tělocvik patří mezi jeho oblíbené předměty.
Emoční regulace
Pokud dostane špatnou známku, neunese to a rozbrečí se. Stejně se chová i v situacích, které nejsou
podle jeho představ a přání. Petr velmi se velmi obtížně adaptuje na nové změny a změny
zavedených pořádků. Na změny reaguje pláčem, nebo se urazí.
Řečové a jazykové dovednosti
Jeho ústní projev je často málo srozumitelný, zejména když je nervózní. Petr mluví nepřirozeně až
strojeně, často se zadrhává. Když se uklidní, jeho ústní projev se zlepší. Stává se, že drmolí a
polyká konce vět, takže mu není rozumět.
Kognitivní dovednosti
Myšlení: K jeho oblíbeným předmětům patří matematika. Je schopen uvažovat abstraktně.
Paměť: Jeho znalosti odpovídají znalostem žáků z vyšších ročníků, jsou encyklopedické, má však
poměrně omezený rozsah témat. Má velmi dobrou mechanickou paměť, dokáže si zapamatovat
velké množství dat a událostí, nedokáže však většinou získané informace správně využít v
praktickém životě.
Pozornost: Petr je schopen vydržet pouze u činností, které ho dostatečně zaujmou. Dokáže se sice
delší dobu soustředit, stále se u něj ale objevují okamžiky, kdy je neposedný, vykřikuje a
upozorňuje na sebe.
28 
 
 
Exekutivní funkce
Petr je poměrně temperamentní a aktivní, v pohybových aktivitách je velmi zbrklý a nepřemýšlí
dopředu, nepředvídá situace, které mohou nastat. Bývá proto velmi často zraněný při hře nebo jiné
aktivitě, oproti tomu ale dokáže hodinu sedět v klidu a číst si knížku nebo hrát nějakou hru. Je
velmi nepořádný, co se týče jeho školních pomůcek a osobních věcí.
Reakce na neúspěch (výkonová motivace)
Je velmi soutěživý a ambiciózní, chce být ve všem nejlepší. Při vyučování je zvídavý, rád se učí,
poznává nové věci. Často klade učiteli „záludné“ otázky, týkající se probíraného učiva. Při plnění
zadaných úkolů je velmi svědomitý a pečlivý (dle jeho možností), vždy se snaží být co nejdříve
hotový.
Je zvyklý dostávat ze všech předmětů jedničky. Pokud dostane špatnou známku, neunese to a
rozbrečí se.
Oblast zájmů
Od raného dětství hrál šachy (od čtyř let) nebo stavěl složité stavby ze stavebnice Merkur. Byl a je
velmi soutěživý. V televizi sleduje soutěžní pořady, dokáže si zapamatovat soutěžní otázky.
Přetrvávají u něj zvláštní a jednostranné zájmy, je těžké ho odtrhnout od aktivity, která ho zaujala.
Zajímají ho především vlaky (spoje, jízdní řády), astrologie, mineralogie, vědeckofantastický román
a dlouho nechtěl číst jiné knihy než právě o těchto tématech. Při konverzaci také často stáčí
pozornost na své zájmy a oblíbená témata.
Ve volném čase si nejraději čte (hlavně encyklopedie, knihy o vlacích), hraje si se stavebnicemi,
hraje hry na počítači a společenské hry. Společenské hry, např. Člověče, nezlob se, Dostihy hraje
výhradně sám.
Sociální oblast/sociální interakce
Chování k vrstevníkům: Od počátku školní docházky u něj byly zaznamenány neobvyklé projevy
chování – nezapojoval se do kolektivních aktivit a těžko se mu navazovaly vztahy s vrstevníky. Do
své hry nebo činnosti většinou nechtěl zapojit ostatní spolužáky a nechtěl si nechat svoji hru nikým
narušit.
V současnosti se stále nezapojuje do činnosti vrstevníků. Pouze pokud má náladu, zapojí se do hry
ostatních spolužáků – většinou jde o pohybové aktivity jako je fotbal, nebo vybíjená. Lze však říci,
že si postupně zvykl na kolektiv, spolupráce ve skupině mu už nedělá takové potíže. Byl zvyklý
prosazovat své názory a nápady za každou cenu, bez ohledu na druhé, teď už ale dokáže alespoň
někdy vyslechnout také názory jiných. Při komunikaci se spolužáky je za každých okolností
pravdomluvný a rigidně lpí na stanovených pravidlech. Rád se předvádí před třídou, dělá ze sebe
„kašpara“ a dělá mu dobře, když pobaví ostatní žáky.
29 
 
 
Sociální oblast/sociální interakce
Chování k dospělým: U Petra je zřejmé rozdílné chování vůči spolužákům a pedagogům. Pedagogy
Petr respektuje, rád si s nimi povídá, snaží se upoutat jejich pozornost – např. je tahá za oblečení. V
osobním kontaktu rozhovor často stáčí na své oblíbené téma, oční kontakt navazuje obtížně a až po
delší době. Často hovoří s odvrácenou hlavou ke stěně nebo oknu.
K cizím lidem se chová až příliš důvěřivě, dokáže se s nimi beze strachu bavit. Sociální kontakt
neodmítá, ale ani ho příliš nevyhledává. Fyzický kontakt je také velmi minimální (kromě kontaktu s
učitelem, když se dožaduje pozornosti). Petr nepoužívá ke komunikačním účelům pohledy, gesta,
mimiku. Nejnápadnější v jeho projevu je však, že nedodržuje správný odstup od osoby, se kterou
hovoří, bývá u ní až nepříjemně blízko. Často se dotýká ostatních lidí, převážně učitelů, aby na sebe
upozornil, nebo když chce něco říci, dělá mu problém počkat, až bude vyvolaný.
 
   
30 
 
 
 
4. Marta (15 let) - šikana? 
 
Metodický pokyn 
Klíčová slova: inkluze, Downův syndrom, klima třídy, vrstevnické vztahy, komunikace,                   
sociometrie 
Popis sledovaného psychologického fenoménu: Práce s žáky v oblasti vztahů ve třídě,                       
diagnostika třídního klimatu. Kultivace komunikace s žákyní s Downovým syndromem. 
Shrnutí jádra případu: Původní podezření na šikanu je postupně rozptýleno                   
rozpoznáním specifik v komunikaci žákyně. Učitel komunikuje s rodiči, kteří používají                     
heterostereotypy v postoji k žákyni se specifickými potřebami. 
  
Návrh postupu práce s kazuistikou: 
Model 3 - Čtení kazuistiky v semináři, nácvik řešení případu prostřednictvím hraní rolí,                         
pochopení perspektiv jednotlivých aktérů, za domácí úkol diskuse případu s odbornou                     
literaturou v seminární práci nebo reflexe vlastní zkušenosti. 
 
1. Práci s kazuistikou lze zahájit zinscenováním konzultace třídní učitelky (TU) s                     
rodiči, kteří si přicházejí do školy stěžovat. Všichni studující, vyjma studujícího,                     
který ztvárňuje roli TU, si přečtou Vývoj případu 1. (15 minut) 
2. Po ztvárnění situace je vhodné krátce reflektovat, jak se studující cítili při hraní                         
rolí a co by udělali/řekli jinak (5 minut). Poté celá skupina diskutuje Otázky VP 1.                             
(10 minut) 
3. K modelové situaci lze využít i Vývoj případu 2: rozhovor mezi TU a žákyní (15                             
minut). Poté celá skupina diskutuje Otázky VP 2. (10 minut) 
4. Jednu z modelových situací lze místo inscenace pouze přečíst a ve vyšetřeném                       
čase seznámit studující s videem (délka 4.30, anglicky s anglickými titulky) o                       
předsudcích vůči lidem s Downovým syndromem:           
https://www.youtube.com/watch?v=AAPmGW-GDHA  
Po přehrání videa lze položit otázku: Co vás ve výpovědích zaujalo?  
5. Studující se seznámí se závěrem případu a diskutují hromadně, nebo ve                     
skupinkách.(25 min) 
a. nad otázkami vybranými vyučujícím z Otázek doporučených do diskuse se                   
studenty (v souladu s tematickým plánem hodiny). 
31 
 
 
b. vyučující nechá studující vybrat či položit otázky, které by chtěli k případu                       
diskutovat s ostatními. 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 
 
Rodiče Dany (14 let) přichází za třídní učitelkou (TU), protože jejich dcera mluví doma o                             
spolužačce, která ji otravuje. TU v průběhu rozhovoru s rodiči zjistí, že dívka, která                           
obtěžuje Danu, je Marta (15 let). Marta má diagnostikovaný Downův syndrom. Dívky                       
navštěvují 8. třídu ZŠ. Kognitivní potenciál Marty se dle odborných zpráv pohybuje v                         
pásmu lehké mentální retardace. Dívka má asistentku pedagoga (AP) a individuální                     
vzdělávací plán. 
Rodiče Dany jsou na schůzce viditelně rozčilení. Obviňují učitelku, že si neumí ve třídě                           
zjednat pořádek a nechá jejich dceru napospas “té divné” spolužačce, která ji šikanuje.                         
O Martě se vyjadřují pejorativně a řešením situace je podle nich její poslání do zvláštní                             
školy. 
 
 
Otázky k VP1 
Jak má učitelka reagovat v situaci, ve které nezná podrobnosti o situaci mezi dívkami? 
Co by učitelce mohlo pomoci zvládnout agresivní chování rodičů?  
Jak by bylo možné situaci s rodiči vyřešit konstruktivně? 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 
 
Po rozhovoru s rodiči si TU pozvala k vysvětlení situace Danu. Dana mluví o tom, že ji                                 
obtěžuje, když ji Marta např. šťouchne a uteče pryč. Dana má dojem, že si z ní dělá                                 
Marta pořád legraci, jakýkoliv její kontakt vnímá jako záměrnou provokaci. Vadí jí, jak ji                           
Marta nevnímá, když jí něco sděluje. Například vysvětluje, jak Martě opakovaně říká,                       
že je odporná, ať se na ni nevěší, ale ona ji chce pořád objímat nebo na ni nějak sahat.                                     
Fyzický kontakt je Daně velmi nepříjemný. Dívka tvrdí, že s Martou mají problém                         
všichni a ve třídě ji nechtějí. S ostatními se o tom bavili nedávno na lyžařském výcviku,                               
32 
 
 
kterého se Marta neúčastnila. 
 
 
Otázky k VP2 
Jakým způsobem by měla TU hovořit s Danou?  
Jak má TU naložit s informacemi od Dany? Která tvrzení Dany by si měla ověřit a jakým                                 
způsobem? 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 3 
 
Dále si TU udělala sociometrické šetření v kolektivu a zjistila, že z 20 dětí 12 uvedlo, že                                 
mají s dívkou hezký vztah. Martu si zvolila jedna dívka jako blízkou kamarádku. Děti                           
ocenily její usměvavost, pracovitost a snaživost. Pět dětí se vyjadřovalo neutrálně.                     
Čtyři děti se vůči Martě vyjádřily negativně, zmiňovaly její rušivý vliv a špatnou                         
komunikaci s ní. Šetření ukázalo, že se jedná o Danu a její tři kamarádky, které se vůči                                 
dívce s Downovým syndromem vymezují. 
Zároveň TU vedla rozhovor s asistentkou pedagoga, která uvedla že Marta je                       
kolektivem dobře přijímána. Uvedla konkrétní situace, ve kterých vypozorovala                 
náklonnost spolužáků k dívce. Všimla si také, že Marta se více touží zapojovat do                           
komunikace s vrstevníky a pozornost spolužáků na sebe upoutává spíše neverbálně                     
prostřednictvím doteků. 
 
 
Otázky do diskuse
1. Hlubší pochopení problematiky 
Jaké faktory mohou přispívat k problematické situaci mezi dívkami? 
Jaké znáte mýty ohledně lidí s Downovým syndromem?  
Četli jste nějakou knihu, či viděli film, který se věnuje dětem s Downovým                         
syndromem? Znáte někoho s touto diagnózou ve svém okolí? 
Jaké lze očekávat v případě dětí s lehkou mentální retardací kognitivní a volní                         
kapacity pro učení se a změny chování? Kdy lze v duševním vývoji očekávat                         
33 
 
 
zastavení či výrazné zpomalení dalšího pokroku? Jaká lze očekávat specifika v                     
sebepojetí u dětí s lehkou mentální retardací? 
Myslíte si, že je při diagnóze Downova syndromu více dotčen motorický vývoj,                       
vývoj řeči nebo vývoj emočně sociální? 
Jak byste postupovali v nácviku jiného typu (neobtěžující) interakce v uvedené                     
kazuistice? 
Jakou roli hrají přirozené vývojové změny v dospívání? 
Jaké mohou být motivy některých dětí v kolektivu k odmítání dětí s Downovým                         
syndromem? 
Jak se mohou míjet očekávání rodičů dětí s Downovým syndromem se školní                       
realitou? 
Za jakých okolností je přínosné pracovat se všemi dětmi v mimoškolních                     
aktivitách (lyžařský výcvikový kurz, přespávání ve škole atd.)?  
Co vnímáte jako zásadní ve vzdělávání dětí s vývojovými obtížemi? 
K čemu si myslíte, že je vhodné využívat Snoezelen u dětí s DS? 
 
2. Možnosti jednání 
Je vhodné do školy pozvat rodiče Marty, aby se zapojili do zlepšení jejích                         
komunikačních dovedností? Jak byste je k takovému zapojení vyzvali a jak                     
konkrétně byste si formulovali návrhy na změnu? 
Které informace o vzniklé situaci je vhodné rodičům zprostředkovat? Je vhodné,                     
aby Marta věděla, o čem vedete s rodiči rozhovor? Myslíte si, že má být                           
rozhovoru přítomna? Je přiměřené, aby Marta věděla dopředu, čeho se schůzka                     
bude týkat? Vysvětlete svoje stanovisko. 
Který odborník ze školního poradenského pracoviště může být rozhovoru                 
přítomný? 
 
3. Sociální síť dítěte 
Je důležité pro současnou podobu vztahů, jakou (jak dlouhou) má dívka historii s                         
ostatními dětmi v kolektivu? 
Co myslíte, že Martu k jejímu chování vůči Daně motivuje? Jaké reakce Dany                         
mohou Martino chování spíše posilovat? 
34 
 
 
Uveďte techniku (hru) při které si mohou děti zlepšovat schopnost vnímání a                       
komunikování vlastních hranic - tzn. systematicky umět dávat najevo, co je jim                       
příjemné a co není? 
Jak může k přispět k řešení situace asistentka pedagoga? 
Jaké sociometrické metody znáte? Se kterými máte (dobrou) zkušenost? Co nám                     
tyto metody mohou přinést nového ohledně vztahů ve třídě? Mohou všechny                     
sociometrické metody používat pedagogové? 
 
4. Odborná podpora aktérů 
Jakým způsobem lze minimalizovat riziko, že se ve třídě vyskytne šikana dítěte s                         
DS? Jaké chování učitele přispívá k minimalizaci rizika a jaké může naopak přispět                         
ke vzniku šikany? 
Kdo z odborníků (institucí) může třídní učitelce pomoci? Jak a kdy je vhodné                         
pracovat na příznivém klimatu třídy? 
 
5. Kulturně-společenský rozměr tématu 
Jak může být prospěšný vzájemný kontakt mezi dětmi s Downovým syndromem                     
a dětmi intaktními? 
 
Literatura 
Down Syndrom CZ (n.d.) Literatura a časopisy o DS. Dostupné z                     
http://www.downsyndrom.cz/mise-a-cile.html 
http://www.downsyndrom.cz/pro-rodice/literatura-a-casopisy-o-ds.html 
Halder, C. (2004). Dítě s Downovým syndromem ve škole. Praha: Klub rodičů a přátel                           
dětí s Downovým syndromem. 
Intro to Snoezelen by FlagHouse (2018). [video]. Dostupné z:                 
https://www.youtube.com/watch?v=iVVui5peUBA 
Pueschel, S. M., & Maděrová, D. (1997). Downův syndrom : pro lepší budoucnost :                       
metodická příručka pro rodiče. Praha: Tech-Market. 
Selikowitz, M., & Tomková, D. (2005). Downův syndrom : definice a příčiny, vývoj dítěte,                         
výchova a vzdělání, dospělost. Praha: Portál. 
35 
 
 
Things People With Down's Syndrome Are Tired of Hearing (2. 8. 2016). [online video].                           
Dostupné z https://www.youtube.com/watch?v=AAPmGW-GDHA 
Valenta, M., Michalík, J., & Lečbych, M. (2018). Mentální postižení. Praha: Grada. 
 
   
36 
 
 
 
5. Petra (14 let) - poruchy příjmu potravy 
 
Metodický pokyn 
Klíčová slova: poruchy příjmu potravy, sociálně patologické chování, prevence, obranné                   
mechanismy 
Popis sledovaného psychologického fenoménu​: Práce s žákyní s podezřením na                   
poruchu příjmu potravy, komunikace s rodiči.  
Shrnutí jádra případu: Spolužačka dívky se svěří třídní učitelce (TU), že její kamarádka                         
má problém s jídlem. Třídní učitelka komunikuje s dívkou a jejími rodiči. 
 
Návrh postupu práce s kazuistikou: 
Model 1- Doporučená četba o sledovaném fenoménu před seminářem, na semináři                     
rozdělení studujících do menších skupin (4-5 osob), každá skupina čte kazuistiku a snaží                         
se zodpovědět otázky položené vyučujícím. Nápady na další postup jsou zaznamenány a                       
poté sdíleny a diskutovány v celé skupině. 
 
1) Před seminářem lze v předchozí hodině, nebo e-mailem studujícím zadat                   
doporučenou četbu ke kazuistice, zejména metodický pokyn MŠMT               
(​http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumenty-dopor
uceni-a-pokyny​) A dále s instrukcí vyhledat také informace o podobách                   
preventivních programů k problematice PPP a informace o specializovaných                 
pracovištích, která se zabývají PPP. 
2) Na semináři se otevře téma společným čtením Vývoje případu 1. Po zodpovězení                       
otázek k VP1 (10 minut) mohou dva studující ztvárnit rozhovor mezi TU a žákyní                           
za účelem objasnění situace a motivace dívky k rozhovoru s jejími rodiči. (15                         
minut) 
Studující v roli TU může zvážit, zda do rozhovoru zahrnout jako zdroj své                         
informace Janu, nebo se opřít o argumenty: co na Petře pozoruje, o čem se                           
doslechl z jídelny, co nedávno psala v eseji.  
3) Po ztvárnění situace je vhodné krátce reflektovat, jak se studující cítili při hraní                         
rolí a co by udělali/řekli jinak. (10 minut) Zejména co studující v roli Petry vnímala,                             
jako pomáhající a podpůrné. 
4) Následuje čtení Vývoje případu buď 2a nebo 2b a zodpovídání příslušných                     
otázek. (15 minut) 
5) V závěru hodiny se studující rozdělí do skupin po 4-5 lidech a vyučující do každé                             
skupiny vybere 1-2 otázky pro diskusi. (15 minut) 
37 
 
 
6) Výstup z rozpravy ve skupině bude představen skupině. (15 minut) 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 
 
Za třídní učitelkou přichází žákyně Jana s obavou o svoji kamarádku a spolužačku                         
Petru. Je přesvědčená, že Petra trpí poruchou příjmu potravy. Petra o tom, že Jana za                             
TU šla, neví a Jana má obavy, že jí to kamarádka bude zazlívat.  
Petra (14 let) je vynikající studentka 9. třídy ZŠ. Prospívá ve většině školních předmětů                           
na výborné. V mimoškolních aktivitách vyniká především v baletu. Chystá se na státní                         
konzervatoř – baletní obor. Ve škole se Petra kamarádí pouze s Janou. V poslední době                             
si Jana všimla, že Petra se vyhýbá obecně jídlu – ve školní jídelně nejí a nenosí svačiny.                                 
Celkově se rozhovory s ní stáčí výhradně k jídlu a k nutriční hodnotě jednotlivých jídel.                             
Petra začala doma taky mnohem více vařit, jídlo ale nejí. Jana si také všimla, že Petra                               
drží pravidelně složité diety. Jana několikrát Petře nabídla možnost, aby zašla k                       
odborníkovi, Petra se ale bojí. Jana byla také svědkem incidentu, kdy ve školní jídelně                           
kuchařka Petře přikázala dojíst zbytky jídla, které Petra odnášela. Petra se Janě svěřila,                         
že zhubla za poslední tři měsíce o 12 kg. Ukazovala Janě skupinu na sociální síti, ve                               
které si sdílejí mladí lidé informace, jak nejrychleji zhubnout. Pro TU byla informace od                           
Jany překvapující, protože Petra je naprosto bezproblémová žačka, na kterou se může                       
kdykoliv obrátit a Petra jí vyhoví ve všech požadavcích. Když psala Petra esej na téma                             
můj nejdůležitější koníček, popisovala dril v baletní škole – tréninky 6 x za týden a                             
přísný dohled baletní mistryně, který se týká také váhy.  
TU si vzpomněla na situaci před půl rokem, kdy byla se třídou na preventivní                           
přednášce o kyberšikaně. Otevřelo se tam téma třídního vtipkování na účet dívek,                       
chlapci na sociální síti sdíleli anketu, kde komentovali tělesné proporce dívek. Petra se                         
tehdy na přednášce rozplakala. 
 
 
Otázky k VP1 
Měla by TU spíše mlčet, situaci přejít a respektovat Petřino soukromí? 
Jak by měla TU postupovat? Je vhodné kontaktovat nejdříve rodiče dívky nebo je vhodné                           
dříve si s dívkou promluvit? 
Jak by TU měla vést konverzaci o tom, co od Jany zjistila, aniž by narušila důvěru mezi                                 
Janou a Petrou? 
 
 
38 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 2a 
 
Na konzultační hodiny přijdou rodiče Petry. Oba jsou upřímně znepokojeni informací                     
o tom, že by Petra mohla mít problém tohoto typu. Neví, kde se mohla stát chyba.                               
Snaží se v situaci zorientovat. Mají velké obavy o dceřin zdravotní stav. Ptají se učitelky,                             
co mohou dělat a jak mohou dceři pomoci. Zajímají se, na koho se mohou obrátit s                               
pro odbornou pomoc. Výsledkem konzultačních hodin jsou konkrétní kroky rodičů                   
Petry.  
 
 
Otázky k VP2a 
Jak má učitelka zodpovědět dotazy rodičů?  
Jaké konkrétní kroky by v tomto případě měla rodičům poradit?  
Za jakými odborníky mají Petru rodiče zavést? 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 2b 
 
Na konzultační hodiny přijdou rodiče Petry. Oba jsou rozezleni při vyslovení podezření                       
na poruchu příjmu potravy. TU je označena za člověka nekompetentního k tomuto                       
úsudku. Oba rodiče trvají na tom, že Petra se pouze zdravě stravuje, má štíhlost v                             
genech a jestli chce v baletu něco dokázat, tak se holt musí snažit. Uvádí, že přece                               
mistryně baletu, která ji připravuje, ví, co dělá. Upozorní TU, že si má dle jejich slov                               
„hledět výuky a nevěnovat se vzhledu jejich dcery“. 
 
 
Otázky k VP2b 
Jak si myslíte, že by měla učitelka v tomto případě přiměřeně reagovat na rodiče? 
Z jakého důvodu mohou rodiče odmítat vážnost situace? Jaké obranné mechanismy se                       
zde uplatňují? 
Jak postupovat v komunikaci s rodiči, užívajícími nevědomý obranný mechanismus                   
popření? 
39 
 
 
 
Otázky do diskuse
1. Hlubší pochopení problematiky 
O jakou problematiku se v případě Petry jedná? Víte, co je BMI, a jak se vypočítá?                               
Jaké poruchy příjmu potravy znáte? 
Jak vážná je dle vašeho názoru problematika poruch příjmu potravy? 
Četli jste nějakou knihu, či viděli film, který se dané problematice věnuje?  
Znáte někoho s touto poruchou ve svém okolí? 
V jakém věku se nejčastěji PPP vyskytují? Jak byste odlišili problematiku PPP od                         
běžných obav a nejistot spojených se vzhledem v dospívání? 
Jak si představujete, že dívky (někdy i chlapci?) tuto poruchu prožívají? Jak vnímají                         
sebe sama a druhé? 
 
2. Možnosti jednání 
Jakým způsobem je vhodné mluvit s rodiči od Petry? Na co je třeba si dávat při                               
rozhovoru s rodiči pozor? Jakým způsobem rozhovor můžeme vést?  
Co byste v rozhovoru zdůraznili? 
Čeho se obáváte při vedení rozhovoru s rodiči? 
Co je potřeba rodičům zprostředkovat za informace?  
Který odborník ze školního poradenského pracoviště může být rozhovoru                 
přítomný?  
 
3. Sociální síť dítěte 
Jakým způsobem pracovat s Janou, aby podpořila Petru v ochotě se léčit?  
Jak mluvit se třídním kolektivem o tom, že Petra trpí poruchou příjmu potravy? 
 
 
4. Odborná podpora aktérů 
40 
 
 
Je v kompetenci učitele řešit takovýto případ?  
Na jaké další odborníky by se měl učitel obrátit?  
Jaké odborníky je potřeba oslovit mimo školní poradenské pracoviště na                   
podporu Petry a doporučit je jejím rodičům? 
Znáte konkrétní specializované pracoviště v místě vašeho bydliště, kde se věnují                     
problematice poruch příjmu potravy? 
Na co jsou zaměřeny preventivní programy v problematice poruch příjmu                   
potravy a čemu by se měly vyvarovat? Kdo se na školním poradenském pracovišti                         
tomuto tématu věnuje? 
 
5. Kulturně-společenský rozměr tématu 
Jak si myslíte, že může pomoci či ublížit systém stravování ve škole? 
Jak myslíte, že mohou vztah k tělu ovlivňovat volnočasové (aspiračně-kariérní)                   
sportovní aktivity dětí? 
Co si myslíte o reklamách prezentujících léky na hubnutí?  
Co si myslíte o tlaku médií na přehnaně štíhlý vzhled? 
Co myslíte, že mohou být spouštěče takového chování v třídním kolektivu? 
Je možné v rámci třídních norem nastavit reálný pohled na postavu dospívajících? 
Je možné se zaměřit v rámci preventivních programů na sebeobraz mladých                     
dívek? Jak by to konkrétně mohlo vypadat? 
Jaké znáš módní trendy ve výživě? Mohou módní trendy souviset s rozvojem                       
poruchy příjmu potravy? 
 
Literatura 
Atkinson, R. L. a kol. (2003). Psychologie (2., aktualiz. vyd., v Portálu 1.). Praha: Portál.                             
(Obranné mechanismy a zvládání zátěže s. 513 - 516) 
Centrum Anabell (2015). A jaké jsou tvoje výmluvy. Ke shlédnutí                   
https://www.youtube.com/watch?time_continue=106&v=ObrUO8Z3nWo&feature=emb_
logo 
41 
 
 
Hadaš, L. Poruchy příjmu potravy: psychosociální přístup rodinné terapie [online]. Brno,                     
2007 [cit. 2019-10-15]. Dostupné z: <https://is.muni.cz/th/fiqlc/>. Disertační práce.               
Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. 
Krch, F. D. (2005). Poruchy příjmu potravy. Praha: Grada. 
Middleton, K., & Smith, J. (2013). První kroky z poruchy příjmu potravy. Uhřice: Doron. 
Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J., Novák, P. (Eds.) (2010). Primární prevence                       
rizikového chování ve školství. Praha: Sdružení SCAN, Univerzita Karlova v Praze &                       
Togga. Dostupné z: 
https://www.kr-ustecky.cz/assets/File.ashx?id_org=450018&id_dokumenty=1656512 
Novák, M. (2010). Společnost, kultura a poruchy příjmu potravy. Vyd. 1. Brno:                       
Akademické nakladatelství CERM. 
Paterson, A. (2008). Beating Eating Disorders Step by Step : A Self-Help Guide for                         
Recovery. London: Jessica Kingsley Publishers. 
Papežová, H. (2010). Spektrum poruch příjmu potravy : interdisciplinární přístup. Praha:                   
Grada. 
Tress, W., Krusse, J., Ott, J., & Špís, L. (2008). Základní psychosomatická péče. Praha:                           
Portál. 
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2016) Metodické dokumenty. Poruchy                 
příjmu potravy. Příloha 3. MŠMT. [online] Dostupné z:               
http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumenty-doporuceni-a
-pokyny   
42 
 
 
 
6. Katka (15 let) - záměrné sebepoškozování 
 
Metodický pokyn 
Klíčová slova: ​záměrné ​sebepoškozování, prevence, krizová intervence, stres,               
copingové strategie 
Popis sledovaného psychologického fenoménu: ​Práce s žákyní, která se                 
sebepoškozuje, komunikace s rodiči.  
Shrnutí jádra případu: Třídní učitelka (TU) identifikuje u dívky projevy                   
sebepoškozování. Iniciuje rozhovor s dívkou a jejími rodiči.  
 
Návrh postupu práce s kazuistikou: 
Model 2 - Čtení kazuistiky v semináři, zadání skupinové domácí přípravy z odborné                         
literatury (např. rozčlenění případu na oblasti, každý tým zpracovává jednu oblast vs                       
vypracování komplexního řešení), následující seminář diskuse nad variantami postupu                 
řešení. 
 
1. Na semináři se otevře téma společným čtením krátké Anamnézy a Vývoje                     
případu 1 skupina odpovídá na otázky k VP1. (10 minut) 
2. Studující si přečtou Vývoj případu 2 (vhodné je nechat promítnutý, nebo jim                       
podklady rozdat do dvojic), rozdělí se do dvojic. (10 minut) Nejprve jeden                       
ztvárňuje TU a druhý žákyni Katku a poté se v rolích vystřídají. Cílem rozhovoru je                             
krizová intervence, objasnění situace a motivace dívky k rozhovoru s matkou. (20                       
minut) 
3. Následuje skupinová diskuse o zkušenosti s provedenými rozhovory, jak se                   
studující cítili při hraní rolí a co by udělali/řekli jinak. (15 minut) Zejména co                           
studující v roli Katky vnímala, jako pomáhající a podpůrné nebo co bylo obtížné v                           
roli TU. 
4. Následovně se studující rozdělí do skupin po 4-5 lidech a vyučující do každé                         
skupiny  
a) rozdělí “Otázky do diskuse” pro zpracování s pomocí odborné literatury za                       
domácí úkol (5 minut) - vhodné si připravit před seminářem 
b) nechá skupiny samotné vybírat z “Otázek do diskuse” a po vybrání zhodnotí,                         
zda jsou pro všechny skupiny srovnatelné obtížností k zodpovězení. (15 minut) 
5. Skupinám je ponechán čas na vnitřní organizaci práce, s níž vyučující může                       
pomoci. (10 minut) 
43 
 
 
 
ANAMNÉZA 
 
Katka (15 let) je žákyně 9. třídy. Vyrůstá s mladším bratrem a matkou. Otec se na její                                 
výchově nepodílí, s Katkou v podstatě nemá žádný kontakt. Spolužáci ji popisují jako                         
spíše tišší, staženější, občas reagující dle nich nepochopitelně. V nedávné době                     
například vyběhla několikrát s pláčem ze třídy a vrátila se až za delší dobu. V tomto                               
roce začala Katka kouřit a oblékat se výhradně do černého oblečení. 
 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 
 
Třídní učitelka si v hodinách tělocviku všimla, že Katka nosí na tělocvik i v létě trička s                                 
dlouhým rukávem a kalhoty s delšími nohavicemi. Katka obvykle zůstávala jako                     
poslední, když ji učitelka šla popohnat, zahlédla na stehnech převlékající se dívky jizvy                         
po řezných ranách.  
 
 
Otázky k VP1 
Co byste v takové situaci udělali? Jaká by byla vaše reakce?  
Jak by měla TU dále postupovat? Koho by měla TU kontaktovat? 
Kontaktovali byste rodiče dívky nebo byste si s dívkou nejdříve promluvili?  
Jaké podmínky zajistit pro rozhovor tohoto typu? Je žádoucí, aby byl u rozhovoru ještě                           
někdo další? 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 
 
TU si zavolala Katku na rozhovor ohledně řezných ran. Vyšetřila si na rozhovor hodinu                           
44 
 
 
a zajistila Katce nerušený dialog v kanceláři. Katka se TU svěřila, že se pořeže žiletkou                             
vždy, když cítí vnitřní napětí. Poté cítí úlevu a pomáhá jí převedení vnitřní bolesti na                             
fyzickou. Zároveň se za tento způsob úlevy hodně stydí. Uvedla také, že si našla na                             
sociálních sítích mnoho kamarádů, kteří zvládají stres podobným způsobem a má                     
dojem, že ti jediní jí rozumí. Důvodů vnitřního napětí uvedla více: rozchod se svým                           
přítelem, nadměrný tlak matky ohledně domácích prací, péči o mladšího bratra a velký                         
stres z přijímacích zkoušek na SŠ. Katka souhlasila, že si TU zavolá její matku do školy                               
a proberou společně možnosti řešení problematické situace. Katka navrhla, že by                     
chtěla být rozhovoru také přítomná. 
 
 
 
Otázky do diskuse
1. Hlubší pochopení problematiky 
Jde vždy v tomto tématu pouze o upoutání pozornosti? 
Četli jste nějakou knihu či viděli film, ve kterém se hrdina či hrdinka                         
sebepoškozuje? 
V jakém věku se nejčastěji sebepoškozování vyskytuje? 
Jaké funkce má fenomén sebepoškozování? Můžeme tento jev vnímat jako                   
copingový mechanismus? Pokud ano, k čemu dětem či dospívajícím slouží? 
Jakými adaptivními copingovými mechanismy je možné nahradit tento               
maladaptivní copingový mechanismus? 
Je důležité v tématu sebepoškozování téma hranic osobního prostoru                 
dětí/náctiletých? Je možné děti/náctileté učit respektovat vlastní a cizí osobní                   
prostor? Znáte nějaké konkrétní aktivity k tomuto určené? 
Sebepoškozování může mít podobu závislosti, co na biologické úrovni v                   
organismu k tomuto přispívá? 
Jaké emoce si myslíte, často děti/náctiletí potřebují utišit aktem sebepoškození? 
Je důležité, aby uměla Katka pojmenovat a pracovat se svými emocemi? Znáte                       
aktivity na podporu diferenciace vlastních emocí a jejich regulaci? 
Na čem je založená péče v oblasti sebepoškozování? 
Jaké adaptivní copingové mechanismy na zvládání stresu máte vy? 
45 
 
 
 
2. Možnosti jednání 
Jakým způsobem je vhodné mluvit s matkou Katky? Na co je třeba si dávat při                             
rozhovoru s rodičem pozor? Jakým způsobem rozhovor můžeme vést?  
Co byste v rozhovoru zdůraznili? 
Čeho se obáváte při vedení rozhovoru s rodičem? 
Co je potřeba rodičům zprostředkovat za informace?  
Který odborník ze školního poradenského pracoviště může být rozhovoru                 
přítomný?  
V jaké situaci byste k řešení přizvali vedení školy? 
 
3. Sociální síť dítěte 
Je vhodné o tomto mluvit s třídním kolektivem? Měla by být u rozhovoru                         
přítomná i Katka? Jak bychom měli o tématu s třídním kolektivem mluvit? 
Jak pracovat s třídním kolektivem? Kde mohou být zdroje podpory a kde zdroje                         
dalšího napětí v reakcích kolektivu? 
Jak byste při řešení případu zacházeli se skutečností, že je Katka podporována v                         
maladaptivním chování na sociálních sítích?  
 
4. Odborná podpora aktérů 
Jaké odborníky je potřeba oslovit mimo školní poradenské pracoviště na                   
podporu Katky a doporučit je matce Katky? 
Kteří členové pedagogického sboru mohou TU pomoci? Mají být všichni členové                     
pedagogického sboru informování o stavu Katky?  
Má každá škola zaměstnaného školního psychologa? 
Bývají děti/náctiletí s tímto problémem hospitalizováni v nemocnici nebo                 
psychiatrické nemocnici? 
Jakou podobu má mít preventivní péče na škole? Co se může přihodit v důsledku                           
preventivní péče, když budou děti/náctiletí sdílet širokou paletu možností                 
sebepoškozování? Na co by především měla být zaměřena preventivní péče v                     
této problematice? 
46 
 
 
Jaké možnosti může mít škola na podporu zdravých copingových mechanismů v                     
případě zvládání stresu Katky? 
Může mluvit Katka s psychologem či psychiatrem bez svolení zákonného                   
zástupce?  
Jak jednat v případě, že zjistíte, že původcem obtíží Katky jsou zákonní zástupci                         
dítěte a Katka je označí jako za ty, kteří jí ubližují?  
V jakých případech má učitel oznamovací povinnost? Jakou roli může hrát v                       
těchto případech OSPOD? Jsou vypracovány metodické pokyny v této oblasti?  
Znáte krizové centrum pro děti v místě svého bydliště? 
Jaké kompetence má pedagog v oblasti péče o Katku? Je krizovým interventem,                       
psychoterapeutem, či poradcem? Jak se jednotlivé role liší? S jakými odborníky                     
pedagog nejčastěji spolupracuje v rámci krizové intervence? 
Vysvětlete, co to je „rodinná konference“ a jak by vypadala v případě Katky. 
 
5. Kulturně-společenský rozměr tématu 
Může mít sebepoškozování podobu trendu? S jakými subkulturami může být                   
spojen?  
Můžeme do sebepoškozování počítat i zneužívání alkoholu, drog, léků, či                   
kouření? Myslíte, že se mohou lidé sebepoškozovat i sportem? Jak to vypadá? 
Je důležité, aby byl pedagog vzorem pro děti svým „zdravým způsobem života“?                       
Je možné, že si nechají děti/náctiletí pomoci od pedagoga, který je zvyklý                       
zneužívat alkohol či se jinak poškozovat?
Literatura 
Bartošová, K. (2014). Psychické markery sebepoškozování v souvislosti s formou rodiny a                       
rodičovským výchovným stylem. [Elektronická verze]. Nepublikovaná disertační práce.               
Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta. Dostupné z             
https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,cookie,uid&db=ir004
42a&AN=mutd.theses.181554&lang=cs&site=eds-live&scope=site 
Harmless. (2019). Harmless. Dostupné z http://www.harmless.org.uk/ 
Kriegelová, M. (2008). Záměrné sebepoškozování v dětství a adolescenci. Praha: Grada. 
47 
 
 
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2016) Metodické dokumenty. 
Sebepoškozování. MŠMT. [online]Dostupné z 
http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumenty-doporuceni-a
-pokyny 
Platznerová, A. (2009). Sebepoškozování : aktuální přehled diagnostiky, prevence a léčby.                   
Praha: Galén. 
Státní zdravotní ústav. (13. 1. 2014) Sebepoškozování_projekt 3. [Elektronická verze] 
Dostupné z 
http://www.szu.cz/uploads/documents/czzp/Program_SPZ/Proc_ublizuju_sam_sobe.pdf 
 
 
   
48 
 
 
 
7. Robert (8 let) - problematická komunikace s rodiči 
 
Metodický pokyn 
Klíčová slova: inkluze, komunikace s rodičem, vrstevnické vztahy, mezioborová                 
spolupráce, teamová spolupráce pedagogických pracovníků, nevhodný styl výchovy,               
deprivace 
Popis sledovaného psychologického fenoménu: ​Obtíže v chování u dítěte s                   
nevhodným stylem výchovy, komunikace s rodiči. 
Shrnutí jádra případu: Dítě s agresivními projevy narušuje práci ve třídě, neumí                       
kontrolovat vlastní chování. Třídní učitelka (TU) a asistentka pedagoga (AP) se zaměřily                       
na vlivy rodiny a potýkají se s obtížnou a manipulativní komunikací s matkou dítěte. 
 
Návrh postupu práce s kazuistikou: 
Model 1- Doporučená četba o sledovaném fenoménu před seminářem, na semináři                     
rozdělení studujících do menších skupin (4-5 osob), každá skupina čte kazuistiku a snaží                         
se zodpovědět otázky položené vyučujícím. Nápady na další postup jsou zaznamenány a                       
poté sdíleny a diskutovány v celé skupině. 
 
1. Práce s kazuistikou předpokládá samostatnou domácí přípravu z doporučené                 
literatury, která se týká obecně komunikace Praško, J. (2005). Asertivita v                     
partnerství (Vyd. 1.). Praha: Grada. Do Studijních materiálů doporučujeme pro                   
studující umístit následující rozsahy stran: 46-58 (komunikační zlozvyky), 136-151                 
(o manipulaci), 186-197 (o stanovení hranic). Celkem 38 stran. 
2. Na semináři se studující rozdělí do menších skupin 4-5 lidí. 
3. Vyučující rozděluje čas pro přečtení oddílu Vývoj případu (5 min), následné                     
odpovídání na otázky k vývoji případu v malé skupině (10 min) a porovnání                         
pohledů ve velké skupině (10 min). 
4. Pro zvládnutí práce s kazuistikou ve vymezeném čase, lze doporučit studujícím                     
předkládat/promítat pouze úseky s Vývojem případu a buď každé skupině zadat                     
jen jednu z navržených otázek k VP (stejnou pro všechny, nebo každá skupina                         
dostane jinou otázku). Vyučující toto rozhoduje též v závislosti na tom, k jakým                         
výukovým cílům chce práci s kazuistikou využít. Příklady fokusu  
a. komunikace (sociální psychologie, pedagogická psychologie) 
b. psychodynamické jevy, agrese (poradenská psychologie a           
patopsychologie, vývojová psychologie) 
49 
 
 
c. interdisciplinární spolupráce (pedagogická psychologie,       
pedagogicko-psychologická diagnostika) 
5. Vybrané otázky do diskuse se studujícími je možné buď zadat pro samostatné                       
zpracování za domácí úkol, nebo pokračovat v práci s kazuistikou další vyučovací                       
hodinu. (30 minut) 
6. V případě práce s kazuistikou další vyučovací hodinu, lze zinscenovat rozhovor                     
TU s matkou žáka a procvičit sdělování informací o dítěti co mu jde a co mu                               
nejde. (10 minut) 
7. Následuje skupinová diskuse o zkušenosti s provedenými rozhovory, jak se                   
studující cítili při hraní rolí a co by udělali/řekli jinak. (15 minut)  
 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 
 
Robert (8 let) přestoupil před koncem první třídy do běžné třídy školy malotřídního                         
typu z blízké základní školy. Chlapec pochází z úplné rodiny, má o 12 let starší sestru,                               
která jej chodí často ze školy vyzvedávat. Rodina je dobře finančně situovaná. 
Jako důvod přestupu matka uvedla, že se k němu spolužáci a učitelé chovali špatně,                           
ubližovali mu a pokud se něco ve škole stalo, mohl za to vždy Robert. Podle matky byl                                 
její syn na bývalé škole šikanován. Jeho spolužáci rozbili okno a svedli to na Roberta.                             
Matka odmítla škodu uhradit z principu a ze školy dítě vzala. 
Druhý den ráno volala zástupkyně z bývalé ZŠ. Chlapec nebyl z původní školy oficiálně                           
odhlášen. V telefonátu dále uvedla, že si mají dávat pozor na matku a sestru chlapce,                             
obě mají sklony k agresivitě a spolupráce s nimi není možná. 
Třetí den po nástupu se Robert již v první vyučovací hodině projevoval mimořádně                         
rušivě. Bouchal do lavice, vykřikoval a strhával na sebe pozornost. Nerespektoval                     
napomenutí TU ani asistentky pedagoga, která je ve třídě přítomná u integrované                       
žákyně s poruchou autistického spektra (Aspergerovým syndromem). O přestávce si                   
Robert prudce házel o zeď tenisovým míčkem, napomenuly ho dvě dívky, které                       
následně Robert fyzicky napadl. Potyčku ukončila asistentka pedagoga, která vstoupila                   
do třídy. Po vyučování si ho přišla vyzvednout matka. 
 
 
Otázky k VP1 
Jak by se dle Vašeho názoru měla TU zachovat?  
Jak by měla formulovat sdělení o Robertově chování matce?  
Kdo z pedagogického sboru mohl/měl být setkání s matkou přítomen?  
50 
 
 
Co by mělo v rozhovoru s matkou zaznít, aby se nastavila dobrá spolupráce s rodiči? 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 
 
Rozhovor trval asi pět minut, jelikož matka spěchala zpátky do práce. TU k rozhovoru                           
přizvala i výchovnou poradkyni a asistentku pedagoga. Pedagogické pracovnice                 
informovaly matku o pravidlech třídy, školním řádu a nutnosti respektovat a                     
poslouchat pedagogické pracovnice. 
Matka omlouvala chlapcovo chování tím, že je v novém prostředí a přislíbila, že mu                           
domluví. 
Následující týden se Robert zmírnil své rušivé projevy a nevyvolával konflikty s dětmi.                         
Při kolektivních hrách byl mezi prvními, koho si děti vybíraly do týmu, ale Robert se                             
nezapojoval a odmítal spolupráci. Po týdnu se objevily konflikty Roberta s dětmi. Také                         
neustále vyrušoval v hodinách, vykřikoval, vydával skřeky, házel věcmi a nedbal                     
pokynů pedagogických pracovníků. Nedodržování pravidel bylo písemně sděleno               
asistentkou pedagoga rodičům prostřednictvím deníčku a byli pozváni na konzultaci                   
do školy. 
 
 
Otázky k VP2 
Jaký navrhujete postup při jednání s rodiči? Jaké informace byste potřebovali od rodičů                         
zjistit?  
Jaký postup navrhujete při práci s Robertem na zapojení do kolektivu? 
Jaká opatření byste navrhli na eliminaci rušivých tendencí Roberta v hodinách?  
Jakým způsobem byste formulovali pravidla chování ve třídě? A jak byste děti motivovali                         
k jejich dodržování? 
Jakých chyb je třeba se vyvarovat při práci s třídními pravidly? 
Jak poznáte, že dítě má dostatečně rozvinuté schopnosti seberegulace pro to, aby                       
stanovená pravidla dodržovalo?  
Jaké mohou být motivy pro rušivé chování? 
Co to je individuální výchovný plán? Kdo jej nastavuje?  
51 
 
 
Na co měly pedagogičtí pracovníci klást důraz v tomto případě v individuálním                       
výchovném plánu?  
Za jakou dobu byste vyhodnotili výsledky výchovného plánu? Jak často byste se setkávali                         
se zákonnými zástupci nad naplňováním výchovného plánu? 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 3 
 
Matka za konzultaci považovala patnáctiminutový rozhovor při vyzvedávání syna za                   
školy, delší čas jim odmítla věnovat s tím, že spěchá do zaměstnání. TU a asistentka                             
pedagoga jí sdělily, že Robert musí dodržovat pravidla a poslouchat pokyny učitelky i                         
AP. Vysvětlily matce, že dodržování pravidel a kázně usnadňuje výuku ve třídě, kde                         
jsou dva spojené ročníky. Také poukázaly na to, že Robertovo chování výrazně ruší                         
spolužačku s poruchou autistického spektra (PAS), která potřebuje klid a stabilní                     
prostředí.  
Matka na to reagovala tak, že by bylo dobré, aby dívka změnila školu, protože do                             
normální školy nepatří. Dále matka argumentovala, že si Robert stále nemůže                     
zvyknout na nové prostředí a je frustrovaný tím, co se s ním dělo v původní škole. Na                                 
konfliktech s dětmi nemá podíl, vše je vina ostatních dětí, které mu ubližují. 
 
 
Otázky k VP3 
Co si myslíte o způsobu vedení rozhovoru?  
Jak vnímáte úlohu asistentky pedagoga v případu? 
Jak byste popsali motivy, uvažování a komunikační cíle jednotlivých aktérů? 
Jaká přesvědčení na obou stranách udržují problém s Robertovým chováním? 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 4 
 
Za tři dny přišel do školy rozčílený otec integrované žákyně s PAS. Na sociálních sítích                             
si jej vyhledala Robertova matka a přesvědčovala ho, ať dá dceru do speciální školy.                           
TU otci dívky sdělila, že dívka do školy patří a že i ony samy mají obtíže v komunikaci s                                     
52 
 
 
Robertovou matkou. O týden později Robert fyzicky napadl spolužačku a několikrát ji                       
kopl do holeně. Otec napadené dívky si přišel stěžovat do školy a požadoval vyloučení                           
chlapce ze školy. Matku Roberta nebylo možné telefonicky zastihnout. 
K rozhovoru matky s TU a AP došlo až následujícího rána, když matka chlapce dovedla                             
do školy. Tvrdila, že si dívka vše vymyslela. Přivolala si chlapce z šatny a pokládala mu                               
otázky typu: „Co ti zase provedla?, Ty ses jen bránil, že?“ Když jí chlapec vše odkýval,                               
matka osočila AP, že není učitelka, a proto není kompetentní psát synovi do deníčku,                           
nebo se do čehokoliv míchat. Rozhovor v kabinetu odmítla s tím, že spěchá do práce. 
 
 
Otázky k VP4 
Co by vás podpořilo (podmínky, osoby) v komunikaci s rozčilenými rodiči? 
Cítíte se jinak v situaci, když byste jednali s rozčileným otcem nebo rozčilenou matkou?                           
Jak byste popsali komunikační chování matky v této situaci? 
Pokud má matka proti AP námitky, měla by se AP dále účastnit setkání? Jak se má s                                 
tímto postojem matky naložit? 
S jakými odborníky a institucemi by měly pedagogické pracovnice v této fázi začít                         
spolupracovat? Kam by bylo vhodné matku s chlapcem nasměrovat? 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 5 
 
O dva dny později do školy zavolala pracovnice Orgánu sociálně-právní ochrany dětí                       
(OSPOD). Obrátil se na ni otec napadené dívky s žádostí o radu, co dělat, když Robert                               
ve škole ubližuje dětem a škola jej nechce vyloučit. Pracovnici OSPODu bylo sděleno,                         
že se podařilo chlapcovu matku přesvědčit, aby zašli na vyšetření do                     
pedagogicko-psychologické poradny (PPP).  
Robert začal týdně do PPP docházet na konzultace k psycholožce a jeho chování se                           
zklidnilo. Psycholožka upozornila na agresivní sklony Robertovy matky a vyslovila                   
podezření, že Robert je doma nepřiměřeně fyzicky trestán. Doporučila pedagogickým                   
pracovníkům, aby matce hlásili jen závažné prohřešky chlapce. 
 
 
53 
 
 
Otázky k VP5 
Jakým způsobem je potřeba upravit komunikaci s rodičem, který je podezřelý z agrese                         
vůči dítěti? 
Jaký je rozdíl mezi rodičem, který dítě ochraňuje a který jím manipuluje?  
Co lze předpokládat o citové vazbě dítěte?  
Na co by se měli pedagogičtí pracovníci v projevech dítěte nyní více zaměřit? 
Jak by měla vypadat jejich zpětná vazba směřující k chování dítěte? 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 6 
 
Asi po měsíci návštěv PPP se chlapcovo chování začalo opět zhoršovat. Napadl                       
spolužačku a škrtil ji. Po této závažné události škola zavolala OSPOD a přizvala jejich                           
pracovnici ke svolané výchovné komisi, na niž byli pozváni oba rodiče Roberta.                       
Souhlasili, že škrcení spolužačky není v pořádku a vezmou Roberta na vyšetření k                         
dětskému psychiatrovi. 
Škola v průběhu komise kladla důraz na dodržování a respektování pravidel. Rodiče                       
uvedli, že má jejich syn volnou výchovu. Když mu například řeknou, aby si uklidil v                             
pokoji, již nekontrolují, zda požadavek splnil. Částečně uznali, že to není vhodné, ale                         
zároveň tvrdili, že si pracovníci školy na Roberta zasedli. Rodičům bylo opětovně                       
vysvětleno, že jsou pravidla, kterými se jejich syn ve škole musí řídit slouží k ochraně                             
jeho i ostatních dětí. Kdyby dále pokračovaly jeho útoky, budou si muset chlapce do                           
hodiny vyzvednout, jinak bude kontaktována Policie České republiky a OSPOD. Škola                     
bude při jakýchkoliv problémech kontaktovat OSPOD. Při odchodu rodiče oznámili, že                     
si už na školu stěžovali na České školní inspekci. Chlapec byl přihlášen na jinou školu. 
 
 
 
Otázky do diskuse
1. Hlubší pochopení problematiky 
Co myslíte, že rodiče s manipulativními sklony motivuje k jeho chování? Co vám                         
osobně pomáhá, když jednáte s manipulativním člověkem? 
54 
 
 
Jaký je rozdíl mezi dialogem a manipulací? Jak poznáte, že s vámi nebo s dítětem                             
někdo manipuluje?  
Jaké informace v kazuistice o Robertovi chybí? 
Jak by mohla vypadat případová konference pro uvedený případ? Kdo nejčastěji                     
svolává případovou konferenci? Kdo by byl v tomto případě vhodným                   
účastníkem? V jaké fázi vývoje případu byste ji začlenili?  
Pro které jevy, které vidíte v kazuistice, by byla případová konference prevencí? K                         
čemu by konkrétně pedagogickým pracovníkům byla užitečná? 
Jakým způsobem myslíte, že je Robert vychováván? Co byste potřebovali zjistit v                       
této oblasti?  
Myslíte si, že může být chování chlapce ovlivněno deprivací? Jak byste to poznali? 
 
2. Možnosti jednání 
Jakým způsobem a v jaké fázi by se mělo do řešení situace zapojit vedení školy? 
Jak jinak byste v případu postupovali a proč (vyberte z Vývoje případu 1-6)?  
Jaká přesvědčení na obou stranách udržují problém s Robertovým chováním? 
 
3. Sociální síť dítěte 
Jak si získat rodiče pro spolupráci? 
Jak vnímáte způsob, jakým se do věcí kolem školní docházky dítěte zapojují                       
rodiče? 
Za jakých podmínek lze prostřednictvím rodičů přimět dítě k tomu, aby ve škole                         
poslouchalo a dodržovalo pravidla? 
 
4. Odborná podpora aktérů 
Jaké možnosti skýtá spolupráce s institucí OSPOD? Jaká opatření může OSPOD                     
nařídit/učinit ve vztahu k nápravě výchovných potíží v rodině? 
Na co se specializují střediska výchovné péče (SVP)?  
Jaké jsou možnosti intervence středisek výchovné péče (SVP)?  
Jaké jsou formy péče v SVP (pobytová, ambulantní)?  
55 
 
 
Jakou formou probíhá vzdělávání dítěte během pobytu v SVP? 
Znáte nějaká SVP v místě svého bydliště?  
Kdy je vhodné se na SVP obrátit? Může tak učinit pedagog nebo jej má doporučit                             
rodičům?  
Jakým způsobem byste rodiči sdělili, že má do SVP zajít?  
Čí souhlas je nutný při spolupráci s SVP (dítěte, zákonného zástupce, pedagoga)? 
 
5. Kulturně-společenský rozměr tématu 
Jaký máte názor na zapojování se obou rodičů do školní přípravy dítěte? 
Zdá se, že se v současné době se školy často potýkají s výchovnou složkou                           
výchovně-vzdělávacího procesu. Co si o této situaci myslíte? Cítíte se na to                       
připraveni? 
Literatura 
Čáp, J. (2007). Psychologie pro učitele (Vydání druhé.). Praha: Portál. 
Dobrá rodina. (2015) Případová konference. Dostupné z             
https://www.dobrarodina.cz/co-delame/moderni-pristupy/pripadove-konference 
Občanské sdružení Rozum a Cit. (2010). Na jedné lodi aneb jak uspořádat případovou                         
konferenci v oblasti péče o ohrožené děti. [Elektronická verze] Dostupné z                     
http://www.nadacesirius.cz/soubory/metodiky/Rozum_a_cit_Na_jedne_lodi_aneb_jak_us
poadat_pipadovou_konferenci_v_oblasti_pee_o_ohroene_dti.pdf 
Delaney, M. (2017). Attachment for teachers : the essential guide for trainee teachers                       
and NQTs : building confidence and skills for working with the challenging effects of                         
attachment difficulties on behaviour and learning. London: Worth Publishing. 
Geddes, H. (2006). Attachment in the classroom : the links between children’s early                       
experience, emotional well-being and performance in school. London: Worth Publishing. 
Langmeier, J., & Matějček, Z. (2011). Psychická deprivace v dětství. Praha: Karolinum. 
Langmeier, J., Černý, M., Janeček, M., Serých, J., Vágnerová, M., Matejček, Z., … Koch, J.                             
(2011). Psychická deprivace v dětství (Vol. Vydání čtvrté). Praha: Univerzita Karlova. 
Praško, J. (2005). Asertivita v partnerství (Vyd. 1.). Praha: Grada 
56 
 
 
Thorová, K. (2015). Vývojová psychologie : proměny lidské psychiky od početí po smrt.                       
Praha: Portál (170-179) 
   
57 
 
 
 
8. Aleš (15) - "Nečestné a nesportovní" 
 
Metodický pokyn 
Klíčová slova: šikana, oběť, agresor, vrstevnické vztahy, mezioborová spolupráce,                 
spolupráce pedagogických pracovníků, trestný čin 
Popis sledovaného psychologického fenoménu: narušené vztahy ve skupině,               
psychologie šikany 
Shrnutí jádra případu: Vychovatelka v domově mládeže (DM) přistihne dva starší                     
chlapce Matouše a Marka při násilném chování vůči mladšímu a fyzicky slabšímu                       
Alešovi. Chlapci navštěvují stejnou střední školu a hokejový klub. Při vyšetřování se                       
rozkryje případ šikany, v němž sehrává roli snaha normalizovat násilí spojené se                       
sportem. Řešení šikany vyžaduje spolupráci školy i zástupců zájmové činnosti aktérů. 
  
Návrh postupu práce s kazuistikou: 
Model 2 - Čtení kazuistiky v semináři, zadání skupinové domácí přípravy z odborné                         
literatury (např. rozčlenění případu na oblasti, každý tým zpracovává jednu oblast vs                       
vypracování komplexního řešení), následující seminář diskuse nad variantami postupu                 
řešení. 
Model 3 - Čtení kazuistiky v semináři, nácvik řešení případu prostřednictvím hraní rolí,                         
pochopení perspektiv jednotlivých aktérů, za domácí úkol diskuse případu s odbornou                     
literaturou v seminární práci nebo reflexe vlastní zkušenosti. 
 
1. Před seminářem lze v předchozí hodině, nebo e-mailem studujícím zadat                   
doporučenou četbu ke kazuistice, zejména metodický pokyn MŠMT Ministerstvo                 
školství mládeže a tělovýchovy. (2016) Metodické dokumenty. Školní šikanování.                 
MŠMT. [online] Dostupné z       
http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumenty-dopor
uceni-a-pokyny A dále s instrukcí vyhledat také informace o podobách                   
preventivních programů k problematice šikany. 
2. Na začátku semináře si celá skupina společně přečte Vývoj případu 1. (10 minut)  
3. Ze skupiny se vydělí dobrovolníci (5 minut), kteří si rozdělí role a půjdou se                           
připravit (20 minut) na sehrání modelové situace (rozhovor s obětí, rozhovor s                       
agresory - roli vychovatelky nemusí ztvárnit tatáž osoba) - jsou jim předány                       
příslušné anamnestické údaje 1, 2, 3 a údaje z VP2, VP3 a VP4, zatímco zbytek                             
skupiny koná nácvik anamnestického uvažování. 
58 
 
 
4. Studující v roli vychovatelky obdrží následující krizový scénář pro vedení                   
rozhovoru v počátku šikany: 
a) rozhovor s “obětí” (VP3) - Studující v roli vychovatelky dodržuje pravidla                     
empatické komunikace a aktivního naslouchání. Jejím cílem je získat                 
odpovědi na otázky, kolik je obětí, kdo je agresorem, kolik jich případně je,                         
co se stalo nebo stává, kdy se to stalo, kde se to stalo, jak se to stalo, jak                                   
závažné činy to jsou, jak dlouho už to trvá. Měla by se vyvarovat                         
nereálným slibům, že se nikomu nic neřekne, nebo dokonce, že se                     
agresorům nic nestane v případě, že je oběť s agresorem identifikována. 
b) rozhovor s “agresory” (VP4) - Studující v roli vychovatelky vystupuje                   
asertivně. Co se stalo nebo stává, kdy se to stalo, kde se to stalo, jak se to                                 
stalo, jak závažné činy to jsou a do jaké míry si agresoři závažnost svého                           
jednání uvědomují, jak dlouho už to trvá. Výpovědi agresorů se mohou                     
odlišovat. V tomto specifickém případě je lze vzhledem k věkové hranici                     
poučit o možném trestněprávním postihu. 
5. Nácvik anamnestického uvažování o sběru dat (20 minut): 
● Při přípravě vyučovací hodiny vyučující využije Pomocný podklad pro práci                   
s případem v semináři a nastříhá údaje z jednotlivých anamnéz.  
● Studující vytvoří 3 skupiny a každá dostane promíchané údaje jedné ze tří                       
anamnéz. Jejich úkolem je vytvořit koherentní anamnestický záznam (5                 
minut) a sdílet jej s ostatními (15 minut).  
● Doporučujeme studujícím poskytnout strukturu z oddílu 10. Jak vytvořit                 
kazuistiku: rodinná anamnéza, osobní anamnéza, sociální anamnéza,             
školní anamnéza. 
6. Následuje čtení Vývoje případu 2 (5 minut), který navozuje možnost zinscenovat                     
postupně rozhovory mezi vychovatelkou a jednotlivými aktéry.  
7. Po zinscenování rozhovoru s “obětí” následuje reflexe studujících, kteří ztvárnili                   
jednotlivé role a celá skupina reaguje na Otázky k VP3. (10 min) 
8. Po zinscenování rozhovoru s “agresory” následuje reflexe studujících, kteří                 
ztvárnili jednotlivé role a celá skupina reaguje na Otázky k VP4. (10 min) 
9. Sledování dalšího Vývoje případu 5-7 i odpovídání na otázky je možné realizovat s                         
celou skupinou. 
10. Pro zvládnutí práce s kazuistikou ve vymezeném čase, lze doporučit                   
předkládat/promítat studujícím pouze úseky s Vývojem případu a k diskusi zadat                     
jen jednu z navržených otázek k VP. Vyučující toto rozhoduje též v závislosti na                           
tom, k jakým výukovým cílům chce práci s kazuistikou využít. Příklady fokusu  
a. komunikační dovednosti - nácvik empatické komunikace (důvěra, práce s                 
tichem), otevřený neverbální projev, aktivního naslouchání (povzbuzení,             
parafráze, zrcadlení pocitu, shrnutí), kladení otázek           
otevřených/projektivních a zároveň sledování cíle získat jasné informace o                 
povaze a rozsahu šikany. Nácvik asertivní komunikace, uhlídání               
neverbálního projevu, prozkoumání motivů šikany, získání informací (kdy,               
kde, kdo, jak, co a jak dlouho), pozornost vůči detailu a rozporům ve                         
výpovědi. Sledování neverbálního projevu. 
59 
 
 
b. psychodynamické jevy - úvahy nad motivací jednání, obranné               
mechanismy na straně oběti (popření) a rodičů dětí, závislostní dynamika                   
mezi obětí a agresorem. 
c. interdisciplinární spolupráce - znalost systému a institucí, které lze zapojit                   
do vyšetřování a nápravy šikany. 
11. Pokud je třeba práci s kazuistikou z časových důvodů přerušit, doporučujeme tak                       
učinit po přečtení vývoje případu 5 a po zodpovězení otázek k VP5. 
12. Vybrané závěrečné Otázky do diskuse se studujícími je možné buď zadat pro                       
samostatné zpracování za domácí úkol, nebo pokračovat v práci s kazuistikou                     
další vyučovací hodinu. 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 
 
Případ se odehrává v domově mládeže, určeném pro studenty středních škol, v němž                         
převažující skupinu tvoří hráči tréninkových center kolektivních sportů, zejména                 
ledního hokeje. Aleš (15) let navštěvuje první ročník SŠ a při studiu je ubytován v                             
domově mládeže. Po půl roce po příchodu do domova mládeže si vychovatelka u                         
Aleše povšimla drobných změn v jeho chování. Aleš se začal stranit kolektivu, vypadal                         
ustrašeně a stal se zamlklým. 
Vychovatelka začala věnovat těmto projevům zvýšenou pozornost a častěji na něj                     
dohlížela. Při kontrole ubytovacích prostor DM se stala svědkem této situace. Jejími                       
aktéry byli tři studenti. Prvním byl Aleš, který ležel na lůžku. Druhým Matouš (16), který                             
mu seděl na nohách, držel jej a bil jej rukou do stehen. Třetím Marek (16), který klečel                                 
Alešovi na předloktích a přidušoval jej rukama přes obličej. Oba agresoři se zjevně                         
dobře bavili, byli rozesmátí a vzájemně se povzbuzovali. Při příchodu vychovatelky                     
okamžitě v činnosti přestali. 
 
 
 
ANAMNÉZA 1 
 
Aleš je nejmladší ze všech žáků ve skupině (15 let). Ve škole je bezproblémový,                           
projevuje se spíše tiše a nenápadně. Žije pouze s matkou, která pracuje jako                         
manažerka s nadstandardním příjmem, díky němuž může zajišťovat synův finančně                   
60 
 
 
náročný sport. Má o 5 let mladší sestru, s níž má vřelý sourozenecký vztah.                           
Psychomotorický vývoj v dětství u něj proběhl bez nápadností, během docházky do                       
předškolního zařízení a přechodu na základní školu nebyly zaznamenány problémy.                   
Manželství rodičů rozvedeno v jeho 10 letech, od té doby byl silně citově fixován na                             
matku. Ve sportu podle hodnocení trenérů velmi nadaný, nicméně k úspěšnosti mu                       
chybí důraz a síla se prosadit. Tato vlastnost, tj. určitá bázlivost a neprůbojnost se                           
pravidelně objevuje i v hodnocení ze školy. Matka projevuje pravidelný zájem o                       
chování i studium syna, klade důraz na jeho chování a je pro syna zcela                           
nezpochybnitelnou autoritou. Základní školou prošel jak po stránce prospěchu, tak i                     
chování zcela bez problémů. S nástupem na střední školu udržel studijní standard,                       
ovšem vzhledem k tiché a neprůbojné povaze má problém se začleněním do                       
kolektivu, který se umocnil přechodem do nového kolektivu ve sportovním klubu. Aleš                       
má tendenci si hledat určitý příklad či vzor u spolužáků či spoluhráčů, kteří jsou v                             
určitých oblastech a zejména v pozici v kolektivu úspěšní. 
 
 
ANAMNÉZA 2 
 
Matouš má 16 let, je to nadprůměrně inteligentní student a je fyzicky velmi zdatný.                           
Žije s oběma rodiči, kteří podnikají, bez sourozenců. Rodiče reagují na dotazy či                         
připomínky ze školy i domova mládeže, ovšem samostatně, z vlastní iniciativy, nikdy                       
zájem neprojevují. Podle dostupných informací po hmotné stránce velmi dobře                   
zajištěná rodina, rodiče jsou pracovně velmi vytíženi. Z místa bydliště přešel Matouš z                         
důvodu sportovní činnosti do města již na začátku deváté třídy (spojeno i s                         
ubytováním v domově mládeže). Ačkoliv v dosavadním průběhu školní docházky                   
nebyly žádné zásadnější problémy, po příchodu do města označen za problémového                     
žáka, který společně s Markem (nastoupili do 9. třídy zároveň). Nevhodným chováním                       
ve vyučování, a to jak vůči pedagogům, tak vůči spolužákům, narušil klima ve třídě.                           
Nepřiměřené Matoušovo chování bylo stran ZŠ řešeno domluvou a pravidelnými                   
pohovory s rodiči, kteří se k řešení situace stavěli vlažně. Při přechodu na střední školu                             
došlo u Pavla k určitému zklidnění. I zde dosahuje velmi dobrých studijních výsledků.                         
Stává se přirozenou autoritou pro spolužáky, což je pravděpodobně tím, že jej vnímají                         
jako inteligentního a všímají si jeho velmi dobrých výsledků ve sportu. 
 
 
 
61 
 
 
ANAMNÉZA 3 
 
Marek má 16 let, na základní škole dosahoval průměrných výsledků. Několikrát měl                       
sníženou známku z chování za soustavné narušování vyučování. Oficiálně žije ve                     
střídavé péči rozvedených rodičů. Marek nemá vlastní sourozence, z otcova nového                     
manželství má mladší sestru. Většinu času ale tráví v domově mládeže, když odjíždí                         
domů, tak především k matce. Výchovně u Marka převažuje vliv matky. Matka má                         
tendenci syna neustále omlouvat, bagatelizovat jeho problémy s chováním. Otec je dle                       
názoru učitelů impulzivní typ. Jako prioritu vnímá synovy úspěchy ve sportu. Hmotně                       
je velmi dobře zajištěn. Při přechodu do deváté třídy přinesl kolektivu v nové škole                           
značné problémy. Narušoval výuku a vztahy ve třídě verbálními útoky na učitele i                         
spolužáky. Vzhledem k prioritám rodičů ani po přechodu na střední školu nejeví příliš                         
zájem o studium, má velké množství absencí a neklasifikací z většiny předmětů. Ve                         
sportu je Marek velmi úspěšný. Jeho pozice v kolektivu je rozporuplná. Na jedné                         
straně je uznáván za sportovní výsledky a určitou částí kolektivu je obdivován za                         
rebelantské chování. Ostatní vrstevníci jej vnímají jako potížistu, jehož činy někdy                     
překračují akceptovatelnou mez. 
 
 
Otázky k VP1 
Jakým způsobem se změnil Váš pohled na případ a jeho aktéry po získání                         
anamnestických údajů? Změnila se nějak vaše očekávání ohledně dalšího vývoje                   
případu? Na co byste se zřejmě připravili při jednání s rodiči? 
Jak byste se zachovali na místě vychovatelky? Jaký byste zvolili postup řešení situace? 
S kým byste chtěli hovořit? Koho byste o situaci uvědomili? 
S kým byste vedli pohovor dříve - s obětí, agresory, s vrstevníky na internátu nebo                             
pedagogickými pracovníky (trenérem, TU) či rodiči? Jaká jsou rizika nevhodného pořadí                     
rozhovorů? 
Jaká má být úroveň kontaktu mezi agresory a obětí za těchto okolností? Je vhodné v této                               
fázi šikany konfrontovat agresory a oběť při společné schůzce kvůli vyjasnění situace? 
Jaké emoční a duševní pochody lze očekávat od jednotlivých aktérů? 
 
 
62 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 
 
Jako první nutné opatření vychovatelka zajistila, aby spolu v rámci domova mládeže                       
celá trojice nepřišla do styku, tedy včetně oddělení obou iniciátorů šikany. Ještě téhož                         
dne provedla osobní pohovory nejen s účastníky situace, ale i se všemi ostatními                         
studenty výchovné skupiny na domově mládeže. 
 
 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 3 
 
Nejprve vychovatelka vedla rozhovor s Alešem. Ukázalo se, že Aleš vykazuje úzkost a                         
obavy. Nejprve odmítá hovořit o svých spoluhráčích negativně. Bojí se, že to zhorší                         
jejich chování vůči němu. Má tendenci chování obou agresorů bagatelizovat, zejména                     
Matoušovu roli v útocích, z jeho slov je patrný obdiv k Matoušovi. Podle Aleše je                             
hlavním agresorem Marek. Také si všiml, že se takto chovali jen k němu a nechápe                             
proč. V kolektivu totiž není sám, kdo se drží spíše stranou. 
Jakmile začne popisovat, kde všude k bití a ponižování docházelo (šatny v hokejovém                         
klubu, ve škole na záchodech, venku a v prostorách domova mládeže) a popisuje i to,                             
co mu kluci prováděli, je na něm vidět rozrušení i úleva, že se může svěřit. Šikanování                               
trvá už půl roku, ze začátku to bral jako běžné pošťuchování, ale brzy se jejich činy                               
stupňovaly a na jeho námitky nebrali ohled. Nerad by způsobil nějaké potíže svým                         
spoluhráčům, zejména Matoušovi. Vyjadřuje obavu o to, co se s Matoušem a Markem                         
teď stane. 
 
 
Otázky k VP3 
Jaké emoce dle vašeho názoru prožívá oběť šikany, když se problém začíná řešit?  
Jaké psychologické fenomény jsou spojeny se vztahem agresor-oběť, které komplikují                   
proces řešení šikany? 
Z čeho byste měli obavu při vedení tohoto typu rozhovoru? 
Čemu je třeba se vyvarovat, na co je potřeba klást důraz při rozhovoru s obětí šikany? 
63 
 
 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 4 
 
Při pohovorech s agresory vyšlo najevo, že pokládají své jednání za zcela nezávadné,                         
za legraci a odreagování se, které podle jejich výkladu nejen že nebylo ničím špatným,                           
ale žádným způsobem nevadilo ani napadenému Alešovi. Argumentovali skutečností,                 
že v hokejové šatně se dějí případy mnohem závažnější, že oni sami se mnohdy stali                             
objektem různých ústrků a násilí ze strany druhých, které považovali za zcela běžné a                           
normální. Popisovali případy, v nichž je podle jejich tvrzení měli spoluhráči svázat a bít                           
hokejkami, násilně namáčet ve studené vodě apod.. Což byla ovšem podle jejich                       
interpretace opět pouze legrace a to, co v domově mládeže dělali sami, byla jen                           
maličkost oproti běžnému dění v hokejovém prostředí. 
 
Marek nebyl ochoten připustit, že by se dopustil čehokoliv nepřiměřeného natož                     
násilného. Argumentoval specifiky hokejového prostředí, kde je podle něj podobné                   
jednání zcela běžné a obecně akceptované, vše převáděl do roviny jakési legrace a                         
přátelských vztahů. Je patrné, že nerozlišuje mezi hokejovým a jiným prostředím a                       
jeho pravidly. Nevnímá, že by jeho chování vůči Alešovi nějak specifické a šikana měla                           
nějakou délku trvání. 
 
Matouš naopak velmi dobře pochopil závažnost situace. I on samozřejmě použil                     
argumenty o jakémsi „běžném přátelském pošťuchování“, ovšem současně připustil,                 
že tyto činnosti mnohdy překročily přípustnou mez. V této situaci pak argumentoval                       
tím, že jeho vztah s Alešem je nadstandardně přátelský a pokud se na podobných                           
situacích nějakým způsobem podílel, pak jen proto, aby tzv. krotil Marka, který byl                         
podle něj tím hlavním agresorem. Tvrdí, že on sám na Aleše nikdy ani nesáhl. Na                             
otázku po délce trvání šikany odpovídá, že se jednalo jen o výjimečnou situaci, kterou                           
vychovatelka zahlédla. 
 
 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 5 
 
Vychovatelka dále mluvila se všemi studenty z výchovné skupiny. Zjistila, že v kolektivu                         
64 
 
 
si několik jedinců všimlo útisku Aleše Matoušem a Markem a nějakou dobu uvažovali,                         
jak ji vhodným způsobem oznámit pedagogickým pracovníkům. Přestože byla většina                   
členů výchovné skupiny z hokejového prostředí, výrazně nesdíleli názory Matouše a                     
Marka na “normalitu” násilného chování a situaci označovali za vážnou. 
 
 
Otázky k VP5 
V jaké fázi šikany (Kolář, 2011) se dle vás nacházela situace v domově mládeže potažmo                             
v ZŠ? 
O jaký typ šikany se nejspíše jedná? Lze určit její fázi? 
Jak byste uvažovali o motivech šikany v tomto případě? 
Co byste po rozhovorech s agresory očekávali v komunikaci se zástupcem hokejového                       
klubu? 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 6 
 
Následující den vychovatelka svolala schůzku, které se zúčastnila sama za domov                     
mládeže, dále byla přítomna třídní učitelka ze školy a trenér hokejového klubu,                       
zodpovědný za mládežnické oddíly. Zde si zúčastnění ujasnili pohled na jednotlivé                     
účastníky případu a vyměnili si dostupné informace. Na schůzce se potvrdilo, že Aleš                         
je předmětem agrese ze strany Marka a Matouše již delší dobu. 
Třídní učitelka potvrdila, že jisté náznaky nestandardních vztahů mezi zmíněnou trojicí                     
studentů již sama pozorovala a současně upozornila, že studijní přístup a výsledky u                         
Marka jsou takové, že úspěšné ukončení ročníku je v podstatě vyloučeno. 
 
Dále vychovatelka jednotlivě informovala rodiče, všech tří zúčastněných žáků,                 
konzultovala situaci s jejich třídní učitelkou a požádala o účast na schůzce trenéra                         
hokejového klubu. S matkou šikanovaného Aleše si domluvila individuální schůzku.                   
Rodiče obou agresorů dle očekávání hájili své syny a snažili se celý případ                         
bagatelizovali. Dožadovali se konfrontace s Alešem, což vychovatelka odmítla. Snažili                   
se dosáhnout odložení celého případu. 
 
 
65 
 
 
Otázky k VP6 
V čem může být nevýhodné pozvat rodiče obou agresorů zároveň na schůzku? 
Jaké argumenty byste rodičům předestřeli, abyste jim objasnili závažnost situace? 
Co by Vám mohlo pomoci, abyste se při realizaci schůzky s rodiči nad nepříjemným                           
tématem cítili jistěji? 
Jaká opatření by dle vás měla zařídit ZŠ? Jaká opatření by měli vyvodit pedagogičtí                           
pracovníci v domově mládeže? 
Jaká forma péče by měla být doporučena a poskytnuta jednotlivým aktérům? 
Jaký postoj k situaci byste očekávali od trenéra hokejového klubu? Jak myslíte, že by se                             
případ vyvíjel, kdyby Matouš a Marek patřili k elitním hráčům klubu? 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 7 
 
Další realizované schůzky se zúčastnil zástupce hokejového klubu. Uvedl, že mezi                     
spoluhráči kladou důraz na dobré chování a celkový přístup, který se odráží ve                         
sportovní výkonnosti. Matouše i Marka se rozhodli vyloučit, avšak dali jim možnost                       
pokračovat ve sportovní kariéře jinde. Rodiče obou agresorů se rozhodli po                     
doporučení zúčastněných pedagogických pracovníků nechat přestoupit chlapce na               
školu v místě bydliště. Dále bylo rodičům Marka a Matouše doporučeno, aby chlapce                         
objednali do střediska výchovné péče svěřili je do odborné péče psychologa a                       
etopeda. Pedagogičtí pracovníci vedli také pohovor s Alešovou matkou a doporučili jí                       
pro Aleše systematickou péči u psychologa za účelem prevence posttraumatické                   
stresové poruchy a osobnostního rozvoje chlapce. 
 
 
 
Otázky do diskuse
1. Hlubší pochopení problematiky 
Jaké varovné signály šikanování znáte? Jaké jsou rozdíly mezi šikanováním a                     
škádlením? Proč se v případě uvedené trojice studentů nejednalo pouze o                     
škádlení? 
66 
 
 
V případě, že je vyhodnocena šikana jako trestný čin, kolik musí být studujícímu                         
let, aby mohl být postihnut zákonem? Jak se řeší postihnutí pachatele v případě,                         
že je nezletilý? 
Co je to posttraumatická stresová porucha? 
Jaké si dokážete představit nejčastější chyby při řešení šikany? 
Jak se může na vzniku šikany podílet učitel? V případě sportovního klubu, jaké                         
chování trenéra může přispět k rozvoji šikany? 
 
2. Možnosti jednání 
V jakém případě je vhodné k řešení šikany oslovit PČR? Kdo by takto měl učinit? 
Při jakém vývoji situace by měli pedagogičtí pracovníci oslovit OSPOD? 
 
3. Sociální síť dítěte 
Jak si vysvětlujete, že přestože vrstevníci ve výchovné skupině nepovažovali                   
násilné chování za přijatelné, toto chování pokračovalo? 
Jak byste zjistili, kdo je v kolektivu internátu, školní třídy nebo hokejového klubu                         
nakloněn oběti a kdo agresorům? Jak byste s tyto informace využili ve prospěch                         
oběti? 
 
4. Odborná podpora aktérů 
Jak vypadá primární, sekundární a terciární prevence v tématu šikany? 
Co to je “schéma první pomoci” šikany a z jakých se skládá kroků? 
Kdo to je etoped, v jaké instituci je zaměstnán a jak může být nápomocen v                             
řešení šikany? 
Co to je Hradecký školní program proti šikanování a jakou má podobu? 
Jak by mohla vypadat případová konference pro uvedený případ? Kdo nejčastěji                     
svolává případovou konferenci? Kdo by byl v tomto případě vhodným                   
účastníkem? V jaké fázi vývoje případu byste ji začlenili?  
Jakou problematikou se zabývá instituce středisko výchovné péče? Jaké znáte                   
konkrétní SVP? 
Jak vypadá systém péče ve středisku výchovné péče? 
67 
 
 
 
5. Kulturně-společenský rozměr tématu 
Jaké faktory z oblasti společenských poměrů myslíte, že spolupůsobí při vzniku a                       
šíření šikany? 
Co by bylo potřeba na společenské a institucionální úrovni změnit, aby se šikana                         
vyskytovala méně nebo vůbec? 
Jakou roli mohou ve vzniku šikany hrát sporty, které mohou za účelem soutěže                         
posouvat hranice užívání agrese? Setkali jste se ve svém okolí s nějakým                       
případem? 
Pokuste se dohledat výzkum o soudobých proměnách kontaktních sportů? 
Jak byste postupovali v případě, že byste byli konfrontováni s dítětem, rodičem a                         
trenérem, kteří by v užívání “ostrých loktů” neviděli problém? 
 
Literatura 
Janošová, P., Kollerová, L., Zábrodská, K., Kressa, J., & Dědová, M. (2016). Psychologie                         
školní šikany. Praha: Grada. 
Szotkowski, R., & Kopecký, K. (2018). Kyberšikana a další druhy online agrese zaměřené                         
na učitele. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 
Kolář, M. (2011). Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál. 
Kolář, M. (2016). Odborník na řešení šikany a kyberšikany první úrovně. Praha: NIDV. 
Pöthe, P. (1999). Dítě v ohrožení. Praha: G plus G. 
Říčan, P., Janošová, P. (2010). Jak na šikanu. Praha: Grada. 
Kolář, M.(1997). Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny, diagnostika a praktická                     
pomoc. Praha: Portál. 
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2016) Metodické dokumenty. Školní                 
šikanování. MŠMT. [online] Dostupné z         
http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumenty-doporuceni-a
-pokyny 
 
68 
 
 
Pomocný podklad pro práci s případem v semináři 
1. Aleš je nejmladší ze všech žáků ve skupině (15 let).
2. Ve škole je bezproblémový, projevuje se spíše tiše a nenápadně.
3. Žije pouze s matkou, která pracuje jako manažerka s nadstandardním příjmem,
díky němuž může zajišťovat synův finančně náročný sport.
4. Má o 5 let mladší sestru, s níž má vřelý sourozenecký vztah.
5. Psychomotorický vývoj v dětství u něj proběhl bez nápadností, během docházky do
předškolního zařízení a přechodu na základní školu nebyly zaznamenány
problémy.
6. Manželství rodičů rozvedeno v jeho 10 letech, od té doby byl silně citově fixován
na matku.
7. Ve sportu podle hodnocení trenérů velmi nadaný, nicméně k úspěšnosti mu chybí
důraz a síla se prosadit. Tato vlastnost, tj. určitá bázlivost a neprůbojnost se
pravidelně objevuje i v hodnocení za školy.
8. Matka projevuje pravidelný zájem o chování i studium syna, klade důraz na jeho
chování a je pro syna zcela nezpochybnitelnou autoritou.
9. Základní školou prošel jak po stránce prospěchu, tak i chování zcela bez
problémů.
10. S nástupem na střední školu udržel studijní standard, ovšem vzhledem k tiché a
neprůbojné povaze má problém se začleněním do kolektivu, který se umocnil
přechodem do nového kolektivu ve sportovním klubu.
11. Aleš má tendenci si hledat určitý příklad či vzor u spolužáků či spoluhráčů, kteří
jsou v určitých oblastech a zejména v pozici v kolektivu úspěšní.
69 
 
 
1. Matouš má 16 let, je to nadprůměrně inteligentní student a je fyzicky velmi zdatný.
2. Žije s oběma rodiči, kteří podnikají, bez sourozenců.
3. Rodiče reagují na dotazy či připomínky ze školy i domova mládeže, ovšem
samostatně, z vlastní iniciativy, nikdy zájem neprojevují.
4. Podle dostupných informací po hmotné stránce velmi dobře zajištěná rodina,
rodiče jsou pracovně velmi vytíženi.
5. Z místa bydliště přešel Matouš z důvodu sportovní činnosti do města již na začátku
deváté třídy (spojeno i s ubytováním v domově mládeže).
6. Ačkoliv v dosavadním průběhu školní docházky nebyly žádné zásadnější
problémy, po příchodu do města označen za problémového žáka, který společně s
Markem (nastoupili do 9. třídy zároveň), narušil chováním klima ve třídě.
7. Nevhodným chováním ve vyučování, a to jak vůči pedagogům, tak vůči
spolužákům, narušil klima ve třídě.
8. Nepřiměřené Matoušovo chování bylo stran ZŠ řešeno domluvou a pravidelnými
pohovory s rodiči, kteří se k řešení situace stavěli vlažně.
9. Při přechodu na střední školu došlo u Pavla k určitému zklidnění. I zde dosahuje
velmi dobrých studijních výsledků.
10. Stává se přirozenou autoritou pro spolužáky, což je pravděpodobně tím, že jej
vnímají jako inteligentního a všímají si jeho velmi dobrých výsledků ve sportu.
1. Marek má 16 let, na základní škole dosahoval průměrných výsledků. Několikrát
měl sníženou známku z chování za soustavné narušování vyučování.
2. Oficiálně žije ve střídavé péči rozvedených rodičů. Většinu času ale tráví v domově
mládeže, když odjíždí domů, tak především k matce.
3. Marek nemá vlastní sourozence, z otcova nového manželství má mladší sestru.
70 
 
 
4. Výchovně u Marka převažuje vliv matky.
5. Matka má tendenci syna neustále omlouvat, bagatelizovat jeho problémy s
chováním.
6. Otec je dle názoru učitelů impulzivní typ. Jako prioritu vnímá synovy úspěchy ve
sportu.
7. Hmotně je velmi dobře zajištěn.
8. Při přechodu do deváté třídy přinesl kolektivu v nové škole značné problémy.
Narušoval výuku a vztahy ve třídě verbálními útoky na učitele i spolužáky.
9. Vzhledem k prioritám rodičů ani po přechodu na střední školu nejeví příliš zájem o
studium, má velké množství absencí a neklasifikací z většiny předmětů.
10. Ve sportu je Marek velmi úspěšný.
11. Jeho pozice v kolektivu na střední škole je rozporuplná.
12. Na jedné straně je uznáván za sportovní výsledky a určitou částí kolektivu je
obdivován za rebelantské chování.
13. Ostatní vrstevníci jej vnímají jako potížistu, jehož činy někdy překračují
akceptovatelnou mez.
 
 
   
71 
 
 
 
 
9. Sára (16), Marie (17) - kyberšikana na gymnáziu 
 
Metodický pokyn 
Klíčová slova: šikana, kyberšikana, sociální sítě, vrstevnické vztahy, klima třídy,                   
mezioborová spolupráce, spolupráce pedagogických pracovníků, trestný čin 
Popis sledovaného psychologického fenoménu: ​psychologie kyberšikany, narušené             
vztahy ve skupině 
Shrnutí jádra případu: Sára a Marie se svěří třídní učitelce, že jsou na sociálních sítích i                               
ve třídě terčem psychické šikany od dvou spolužaček Lenky a Terezy. Situaci komplikují                         
obtíže při zvládání drzého a rušivého chování Lenky a Terezy ve třídě pedagogy.                         
Významnou roli sehrává třídní kolektiv, kterému rušivé chování vadí a při odhalení                       
kyberšikany stojí na straně obětí. 
 
Návrh postupu práce s kazuistikou: 
Model 1- Doporučená četba o sledovaném fenoménu před seminářem, na semináři                     
rozdělení studujících do menších skupin (4-5 osob), každá skupina čte kazuistiku a snaží                         
se zodpovědět otázky položené vyučujícím. Nápady na další postup jsou zaznamenány a                       
poté sdíleny a diskutovány v celé skupině. 
Model 3 - Čtení kazuistiky v semináři, nácvik řešení případu prostřednictvím hraní rolí,                         
pochopení perspektiv jednotlivých aktérů, za domácí úkol diskuse případu s odbornou                     
literaturou v seminární práci nebo reflexe vlastní zkušenosti. 
 
1. Před seminářem lze v předchozí hodině, nebo e-mailem studujícím zadat                   
doporučenou četbu ke kazuistice, zejména metodický pokyn: Ministerstvo               
školství mládeže a tělovýchovy. (2017) Metodické dokumenty. Kyberšikana.               
MŠMT. [online] Dostupné z       
http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumenty-dopor
uceni-a-pokyny  
a příručku: Kolář, M. (2016). Odborník na řešení šikany a kyberšikany první                       
úrovně. Praha: NIDV. [online] Dostupné z           
https://www.nidv.cz/images/npublications/publications/files/13%20Odborn%C3
%ADk%20na%20%C5%99e%C5%A1en%C3%AD%20%C5%A1koln%C3%AD%20%C
5%A1ikany.pdf A dále s instrukcí vyhledat také informace o podobách                   
preventivních programů k problematice šikany. 
72 
 
 
2. Na začátku semináře si celá skupina společně přečte Vývoj případu 1 (10 minut) a                           
odpoví na Otázky k VP1 (10 minut).  
3. Nabízí se možnost zinscenovat varianta 1) rozhovory mezi studující/m na praxi s                       
TU nebo varianta 2) rozhovor TU napadanými dívkami.  
1) Studující se rozdělí do dvojic. V roli “Studující na praxi” si připraví                       
argumenty získané pozorováním chování ve třídě. Zváží, zda do své                   
výpovědi zahrnout pozorování chování Lenky a Terezy ve výuce ostatních                   
pedagogů. V roli TU reaguje spontánně na způsob sdělení. Dle časových                     
možností a fokusu práce s kazuistikou se mohou v rolích vystřídat. (10-20                       
minut) Následuje reflexe ve skupině. (10 minut) 
2) Studující se rozdělí do čtveřic a zaujmou role Sáry, Marie, TU a “asistenta”  
Cílem studující v roli TU je získat si dívky pro rozhovor o tom, jestli a co se                                 
děje. A postupně také odpovědi na otázky, kolik je obětí, kdo je                       
agresorem, kolik jich případně je, co se stalo nebo stává, kdy se to stalo,                           
kde se to stalo, jak se to stalo, jak závažné činy to jsou, jak dlouho už to                                 
trvá. Studující v roli TU dodržuje pravidla empatické komunikace a                   
aktivního naslouchání (povzbuzení, parafráze, zrcadlení pocitu, shrnutí).             
Studující v roli “asistenta” - pomáhá TU v případě, že se ocitne v úzkých a                             
chce podpořit. (20 minut) 
Po rozhovorech následuje reflexe studujících, kteří ztvárnili jednotlivé role.                 
(15 min) 
4. Sledování dalšího Vývoje případu 2 i odpovídání na otázky k VP2 je možné                         
realizovat s celou skupinou. (15 minut) 
5. Otázky do diskuse se studujícími (25 minut) vyučující třídí v závislosti na tom, k                           
jakým výukovým cílům chce práci s kazuistikou využít.  
a) Může studující nechat ve skupinách po čtyřech a zadat každé skupině práci na                           
několika odlišných otázkách, skupiny pak odprezentují výstup diskuse ostatním. 
b) Otázky lze zadat pro samostatné zpracování za domácí úkol, nebo pokračovat                       
v práci s kazuistikou další vyučovací hodinu. 
 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 1 
 
Studentka 1. ročníku navazujícího magisterského studia na průběžné praxi během                   
náslechů navštěvovala gymnaziální třídu a měla možnost pozorovat vývoj konfliktních                   
vztahů ve třídě. Dle informací od cvičné učitelky se jedná o třídu, s níž nebyly v prvním                                 
ročníků žádné problémy. Kolektiv je charakteristický několika skupinkami, které se                   
baví mezi sebou. Na začátku nového školního roku je patrné, že se stranou skupinek                           
utvořila izolovaná dvojice kamarádek Lenky (17) a Terezy (17), které vyčnívají rušivým                       
chováním v hodinách a špatným prospěchem. Studentku na praxi překvapila                   
73 
 
 
počáteční bezradnost pedagogů, kteří přecházeli drzé poznámky a neúspěšně dívky                   
napomínali, ať nehovoří v hodině nahlas. Většina učitelů se je ani nesnažila nějak                         
ukáznit, zřejmě protože dívky dokázaly být velmi hrubé a slovní přestřelky s nimi by                           
ubíraly čas na výuku. 
Na začátku vyučování a o přestávkách si studentka na praxi všímá, že Lenka a Tereza                             
verbálně obtěžují a uráží Sáru (16). Nahlas kritizovaly její vzhled, oblečení, chůzi a                         
výborný prospěch. Často se vůči nim ohradila Sářina kamarádka Marie (17), která tím                         
na sebe převedla pozornost. Během dvou měsíců se urážlivé chování spíše stupňovalo                       
a terčem se staly již obě dívky zároveň. Hrubé nadávky střídal výsměch a Sára i Marie                               
začínaly být v konfliktních interakcích spíše pasivní, stejně jako zbytek kolektivu.                     
Studentka na praxi se rozhodla své občasné pozorování o přestávkách probrat s třídní                         
učitelkou, která se rozhodla situaci věnovat zvýšenou pozornost. 
Během týdne se Sára a Marie třídní učitelce odhodlaly svěřit, že je dvojice obtěžuje i                             
na Facebooku, nadávají jim tam a pomlouvají je. O Sáře začala Lenka šířit pomluvu, že                             
se o prázdninách vyspala se spolužákem, který byl ve statusu označen za odporného.                         
Uráží je tím oba. I jiní studenti v kolektivu třídy získávají nelichotivé statusy, ale ne v                               
takové míře. 
Tento psychický tlak trvá již od začátku školního roku, dívky se styděly někomu ukázat                           
urážky na Facebooku, bály se, že by jim nikdo nevěřil, že se jedná o lži a pomluvy. Měly                                   
také obavu, že by se to probíralo veřejně a ony se musely obhajovat. Ze začátku jim                               
pomáhalo, že při nich stojí kolektiv a Lenku a Terezu nemá nikdo moc rád a ani učitelé                                 
k nim nechovají sympatie. 
 
 
Otázky k VP1 
Jak si myslíte, že chování pedagogů v hodinách k Lence a Tereze ovlivnilo Sáru a Marii v                                 
jejich ochotě řešit s nimi svou situaci? 
Jak byste reagovali na místě pedagogů? 
Myslíte si, že obtěžování na facebooku (či jiných sociálních sítích) spadá do kompetence                         
školy, když se neodehrává na půdě školy, ale ve virtuálním prostředí a ve volném čase                             
studentů? 
Jak bychom v tomto případě zajistili konkrétní důkazní materiály? 
 
VÝVOJ PŘÍPADU 2 
 
Třídní učitelka při řešení situace postupovala formou komunitního kruhu ve třídě.                     
74 
 
 
Použila jej za účelem zjištění názorů ostatních studentů ve třídě, motivů agresorek.                       
Zároveň chtěla touto cestou podpořit oběti šikany a kyberšikany. Tereza spíše mlčela a                         
nechtěla se k ničemu vyjadřovat. Spolužáci se zastávali Sáry a Marie, vyjádřili                       
pochopení pro to, jak to pro ně bylo těžké mít strach zapnout Facebook nebo čelit                             
poznámkám ve třídě. Lenka si stěžovala na situaci po prázdninách, kdy si jich nikdo                           
nevšímal. Cítily se s Terezou třídou odstrkovány a nepřijímány. Spolužáci říkají, že                       
nevnímali jejich zájem s nimi kamarádit. Lenka si pak začala stěžovat, že ji učitelé                           
přehlíželi, když jí nešlo učivo. Odmítla připustit, že by její chování bylo neadekvátní a                           
nehodlá ho měnit. 
 
 
Otázky k VP2 
Jak můžeme uvažovat motivech Lenky? Jak bylo možné šikaně předejít? Jak si                       
vysvětlujete postoj Lenky v komunitním kruhu? 
Co si myslíte o metodě komunitního kruhu v tomto případě? Byla vhodně                       
zvoleným postupem? Postupovali byste jinak? 
 
Otázky do diskuse
1. Hlubší pochopení problematiky 
Jaké dodatečné informace (aktérky, kolektiv, TU, ostatní pedagogové, vedení                 
školy) by vám pomohly k úvahám nad případem? 
Jaké varovné signály šikanování znáte? Jaké jsou rozdíly mezi šikanováním a                     
škádlením? 
Jakou roli v případu může hrát věk aktérek? 
Jaké si dokážete představit nejčastější chyby při řešení šikany? 
Jak se mohou na vzniku šikany podílet učitelé? 
Myslíte si, že má škola dostatečné nástroje k řešení kyberšikany? 
Je vhodné u řešení kyberšikany postupovat stejně jako u šikany (srovnejte)? 
Jak odlišit kyberšikanu od drobných půtek ve virtuálním prostředí? 
V případě, že je vyhodnocena šikana jako trestný čin, kolik musí být studujícímu                         
let, aby mohl být postihnut zákonem? Jak se řeší postihnutí pachatele v případě,                         
že je nezletilý? 
Znáte projekt E-Bezpečí? Jaké konkrétní metody tento projekt využívá? 
75 
 
 
Jaké následky může šikana mít? Co je to posttraumatická stresová porucha? Jaké                       
projevy má PTSP? 
Jak vypadá primární, sekundární a terciární prevence v tématu šikany? 
Znáte “základní scénář první pomoci šikany” a z jakých se skládá kroků? 
Co je “krizový plán” (krizový scénář) školy? V jaké fázi šikany pedagogové podle                         
něj jednají? 
Co víte o sextingu a jak byste postupovali v řešení kyberšikany, která by                         
zahrnovala citlivý osobní materiál (fotky, videa)? 
Absolvovali jste někdy preventivní program proti šikaně? Jak vypadal a co si                       
myslíte o jeho účinnosti?  
 
2. Možnosti jednání 
V jakém případě je vhodné k řešení šikany oslovit PČR? Kdo by takto měl učinit? 
Při jakém vývoji situace by měli pedagogičtí pracovníci oslovit OSPOD? 
Jak by mohla vypadat případová konference pro uvedený případ? Kdo nejčastěji                     
svolává případovou konferenci? Kdo by byl v tomto případě vhodným                   
účastníkem? V jaké fázi vývoje případu byste ji začlenili?  
 
6. Sociální síť dítěte 
V jaké fázi je vhodné informovat o situaci rodiče? V uvedené kazuistice, kdy a jak                             
byste kontaktovali rodiče zúčastněných dívek? 
Jak si vysvětlujete, že přestože ostatní spolužáci ve třídě také získávali nelichotivé                       
statusy, toto chování nezkusili zarazit? 
Jak byste zjistili, kdo je v kolektivu školní třídy nakloněn obětem a kdo                         
agresorům? Jak byste s tyto informace využili ve prospěch obětí? 
 
3. Odborná podpora aktérů 
Kdo to je etoped, v jaké instituci je zaměstnán a jak může být nápomocen v                             
řešení šikany? 
Co to je Hradecký školní program proti šikanování a jakou má podobu? 
Je vhodné v dané situaci požádat o pomoc školního psychologa? 
76 
 
 
Jakou roli v řešení situace může sehrát výchovný poradce (event. metodik                     
prevence)? 
Co si myslíte o adaptačních programech pro SŠ? Mohou mít preventivní účinek                       
na vznik šikany?  
Které instituce mají v kompetenci pracovat s třídním klimatem? Jaké nástroje                     
používají při prevenci a nápravě narušených skupinových vztahů? Jaké mají                   
možnosti? 
 
4. Kulturně-společenský rozměr tématu 
Jaké faktory z oblasti společenských poměrů myslíte, že spolupůsobí při vzniku a                       
šíření šikany? 
Co by bylo potřeba na společenské a institucionální úrovni změnit, aby se šikana                         
vyskytovala méně nebo vůbec? 
Jakou roli může ve vzniku šikany hrát virtuální prostředí sociálních sítí? Jaké                       
aspekty virtuálního prostředí přispívají k rozvinutí agresivního jednání mezi                 
mladistvými? Setkali jste se ve svém okolí s nějakým případem? 
Pokuste se dohledat výzkum o vlivu sociálních sítí na chování dětí a mladistvých. 
Diskutujte genderové aspekty šikany a kyberšikany. 
 
Literatura 
Janošová, P., Kollerová, L., Zábrodská, K., Kressa, J., & Dědová, M. (2016). Psychologie                         
školní šikany. Praha: Grada. 
Szotkowski, R., & Kopecký, K. (2018). Kyberšikana a další druhy online agrese zaměřené                         
na učitele. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 
Kolář, M. (2016). Odborník na řešení šikany a kyberšikany první úrovně. Praha: NIDV.                         
[online] Dostupné z     
https://www.nidv.cz/images/npublications/publications/files/13%20Odborn%C3%ADk%
20na%20%C5%99e%C5%A1en%C3%AD%20%C5%A1koln%C3%AD%20%C5%A1ikany.pdf 
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2017) Metodické dokumenty. Kyberšikana.                 
MŠMT. [online] Dostupné z       
http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumenty-doporuceni-a
-pokyny 
 
77 
 
 
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. (2016). Metodický pokyn k řešení                   
šikanování včetně postupu při řešení šikany a nastavení klimatu ve škole. MŠMT.                       
[online] Dostupné z 
http://www.msmt.cz/file/38988/ 
 
 
E-bezpeci.cz 
https://www.o2chytraskola.cz/data/files/kybersikana-0661alwyt0.pdf 
 
   
78 
 
 
 
10. Jak vytvořit kazuistiku  
 
V této kapitole představujeme možný způsob tvorby případové studie studujícími.                   
Přestože Mareš (2016) popisuje variantu tvorby výukových kazuistik přímo studujícími,                   
domníváme se, že lépe v přípravě budoucích učitelů poslouží kazuistika zaměřená                     
výzkumně a diagnosticky. 
Lze rozlišit tři typy případových studií: intrinsitní, instrumentální a kolektivní (Stake,                     
1995). Pro naše účely je nejvhodnější studie intrinsitní, která se věnuje případu jenom                         
kvůli němu samému. Výzkumník chce detailně poznat právě jeden případ, vztah k                       
obecnější problematice zde nehraje roli. Snaží se o poznání vnitřních aspektů určitého                       
případu dítěte. Výzkumník tedy popisuje do hloubky vybrané stránky případu. Např.                     
chce porozumět případu žáka, který má obtíže ve třídě. Cílem by mělo být holistické                           
porozumění případu i pochopení propojení jeho jednotlivých částí (Hendl, 2016). 
Práce na tvorbě kazuistik je pro studující přínosný v tom, že se učí vystihnout problém,                             
jeho podstatu, a popsat jej v jeho souvislostech, dále aplikují vhodné diagnostické                       
metody, analyzují a interpretují získané informace. Kazuistika může sloužit k tříbení                     
dovedností pozorování a rozhovoru, umožňuje studujícím budovat své diagnostické                 
dovednosti na modelových případech. Vzniká též prostor pro formulaci řešení a to bez                         
rizika nezáměrného, ale možného, zhoršení situace realizací nevhodné intervence. 
 
Metodický pokyn 
 
1. Studující se seznámí s možnostmi získávání údajů o žákovi ve školním prostředí a                         
budou obeznámeni se strukturou a náležitostmi kazuistiky. 
2. V závislosti na předmětu a preferovaném fokusu kazuistiky lze upřednostnit                   
některou část ve struktuře kazuistiky. Samotné metody sběru (rozhovor,                 
pozorování, analýza produktů činnosti, analýza školní dokumentace) dat již                 
předpokládají alespoň základní metodologické znalosti, nebo jim musí být v                   
přípravě studujících věnována pozornost před vstupem do terénu. 
3. Text zpracovávané, či již vyhotovené kazuistiky je možné konfrontovat s                   
následujícími kritérii (Hyett et. al 2014, dle Mareš, 2015): 
● Čte se text případové studie dobře? 
● Tvoří text případové studie koherentní celek? Přispívá každá jeho věta k                     
vyznění celku? Nepůsobí některá část rušivě? Není dokonce nadbytečná? 
● Má text případové studie hlavní téma či problém? Má jasnou strukturu, tj.                       
je text přehledně členěn? 
79 
 
 
● Jsou jednotlivé oddíly správně seřazeny? Vedou čtenáře cestou, která je z                     
odborného pohledu korektní? 
● Jsou použité citáty autentických výroků informantů vhodně vybrány? Jsou                 
zařazeny na správná místa a jsou funkční? 
● Jsou uváděná tvrzení korektní? Jsou doložena? Nedochází k přehnané                 
nebo naopak nedostatečné interpretaci dat? 
● Jsou mezititulky, obrázky, tabulky, schémata, přílohy správně použity?               
Není jimi text přetížen anebo naopak nechybí někde doklad tohoto typu? 
● Byl text důkladně pročten, editován a opraven? Není „šit horkou jehlou“,                     
protože „hoří termín“? 
● Je ze způsobu výkladu zřejmé, komu je text adresován, kdo jsou                     
předpokládaní čtenáři? Odpovídá tomu jazyk případové studie? 
● Nejsou studovaní jedinci či instituce vystaveni riziku tím, že bude text v                       
této podobě publikován? Mají se údaje o nich anonymizovat? Pokud ano,                     
jak? 
● Je studovaný „případ“ adekvátně definován? Jsou vymezeny jeho hranice? 
● Je z textu zřetelný smysl vyprávěného příběhu? 
● Získá čtenář přečtením případové studie nějakou „zástupnou zkušenost“,               
nějaké poučení?  
● Je v textu věnována patřičná pozornost různým kontextům, v nichž se                     
případ odehrával?  
● Jsou zdroje, z nichž byla data získávána, vybrány správně? Bylo využito                     
dost různých zdrojů dat? 
● Je z popsaného pozorování a z interpretace dat zřejmé, že byla použita                       
triangulace? 
● Je z textu patrné, že výzkumník dokáže rozlišit mezi získanými fakty a                       
osobním hlediskem? 
● Dá se poznat, že výzkumník zkusil zaujmout perspektivy všech stran                   
zaangažovaných v daném případu? 
● Byly zkoumány osobní zájmy aktérů a výzkumníka? 
 
 
Zdroje dat o žákovi 
Učitel je oprávněn získávat o žákovi základní informace a zákonný zástupce je povinen                         
mu tyto informace sdělit. K evidenci základních údajů o žákovi slouží tzv. školní matrika.                           
V matrice Jsou obsaženy základní údaje o průběhu a výsledcích vzdělávání žáků (např.                         
údaje o předchozím vzdělávání, zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění včetně                 
psychických potíží, sociální znevýhodnění). 
Některé údaje zapisuje škola sama, jiné potřebuje zjistit od rodičů, kteří mají povinnost                         
informovat školu o podstatných událostech, které mohou ovlivnit edukaci žáka. I zde je                         
však zvážení na rodičích. Učitel by se měl na citlivé údaje dotazovat taktně. Pro rozhovor                             
80 
 
 
má volit klidné prostředí a informovat rodiče, co se bude dále dít s daty získanými                             
rozhovorem atd. 
Na průběh edukace mohou mít vliv například zdravotní omezení při tělesné výchově,                       
pracovních činnostech, nemoci, alergie, poruchy učení nebo chování, změna rodinného                   
zázemí, svěření dítěte do střídavé péče, těhotenství žákyně, ohrožení šikanou. 
Ptáme-li se rodičů na různé údaje o dítěti, je třeba vzít v úvahu, že data mohou být                                 
nezáměrně zkreslená (nespolehlivost lidské paměti, obranné mechanismy uplatňující se                 
u emočně obtížných skutečností) a výpovědi jsou vždy obohaceny o subjektivní vnímání                       
respondentů. Je tedy vhodné se ptát po významech a příkladech činností. Například                       
místo uzavřené otázky Pomáháte synovi s přípravou do školy? (Ano/Ne), je vhodné se                         
zeptat: “Co obvykle obnáší synova příprava do školy?”, “Kdo a jakým způsobem doma                         
pomáhá synovi s přípravou do školy?” Významnou informací pro porozumění rodinného                     
zázemí žáka, mohou být i informace, které si rodič (obzvláště primární pečující osoba)                         
nepamatuje. Nepřímo tak může absence dat vypovídat o malé pozornosti věnované                     
dítěti. 
 
Struktura kazuistiky 
1. Stručné představení žáka 
2. Anamnéza 
3. Současný stav, popis potíží 
4. Analýza situace 
5. Návrh opatření 
 
1. Stručné představení žáka 
Na úvod představíme krátkou charakteristiku současných obtíží dítěte. Pokud je to pro                       
kazuistiku relevantní, lze krátce popsat vzezření žáka. 
Údaje o žákovi i škole by měly být anonymizovány. Kvůli anonymizaci žáků neuvádíme                         
osobní údaje. Je vhodné uvést pouze křestní jméno (popřípadě jej pozměnit), věk dítěte                         
a typ školy, kterou navštěvuje. 
Dále zdůvodníme výběr žáka pro kazuistické zpracování. Proč právě tento žák? Jaký jev                         
nás zajímá? Co již o žákovi víme? Jaké jsou jeho silnější a slabší stránky? 
Výběrem jevu (“o čem bude kazuistika vyprávět”) a jeho pojmenováním také dochází ke                         
zúžení naší pozornosti při sbírání dat. 
Je možné, že kazuistika bude postihovat nějaký komplexnější jev ve třídě či v interakci                           
mezi konkrétním žákem a vyučujícím. V takovém případě představujeme všechny                   
81 
 
 
významné aktéry (např. třídní učitelku, asistentku pedagoga, šikanující skupinu osob                   
atd.) 
 
2. Anamnéza 
Anamnestické metody se zaměřují na získávání životopisných dat jedince. U žáka střední                       
školy, lze zjišťovat řadu údajů z rozhovoru s žákem, u mladších dětí se pak můžeme                             
spolehnout na jejich výpovědi týkající se volného času, zájmů, jejich popisu vztahu s                         
rodiči a sourozenci. Zachycujeme historii vývoje žáka v různých oblastech. Lze                     
propracovat anamnézu rodinnou, osobní, zdravotní, sociální a školní. 
Celkově si lze v této oblasti klást otázky typu: Má žák nějaké zdravotní potíže? S kým žák                                 
sdílí domácnost? Jsou dostupné informace o případných těžkostech v žákově osobní                     
historii? Jak probíhal jeho raný vývoj? Jak dlouho žák chodí do dané školy, jaká je jeho                               
školní anamnéza? Jaké má vztahy s okolím, spolužáky, vrstevníky? O co se žák zajímá, co                             
ho těší? Jaké poznatky o žákovi nám mohou poskytnout jeho bývalí či současní vyučující?                           
Všimli si jeho potíží a jaké již ozkoušeli strategie při pokusech o jejich zvládnutí? Jakou                             
měl žák dosavadní odbornou péči? 
a) Rodinná anamnéza 
Rodinná anamnéza je zaměřena na zjišťování všech dostupných údajů o rodičích,                     
prarodičích a sourozencích se zřetelem na možný vliv dědičnosti, výskytu chorob,                     
vrozených vývojových vad, nadání, specifických chorob apod. 
Údaje o rodině dítěte získáváme, abychom porozuměli podmínkám, ve kterých dítě žije.                       
U řady problémů a jejich odstraňování je užitečné znát širší souvislosti předcházejícího i                         
současného života dítěte. 
Za základní údaje o rodině lze považovat informace o rodičích (vzdělání, přibližný věk,                         
stav, případné problémy v rodině), o sourozencích (počet, pohlaví, věk, případné                     
problémy), s kým dalším dítě bydlí (partner/ka rodiče, nevlastní sourozenci, prarodiče) či                       
v rámci rodiny přichází častěji do styku (rodič po rozvodu, prarodiče). Význam může mít                           
u koho je dítě v péči a forma péče (výlučná, střídavá). V případě střídavé péče, jakou má                                 
konkrétně podobu. 
Dále se zajímáme o socioekonomickou úroveň rodiny dítěte a úroveň rodinné                     
komunikace (chudé jazykové prostředky, dítě cizinců), protože tyto faktory mohou mít                     
vliv na školní úspěšnost dítěte. Informujeme se, jak je rodina strukturovaná a jaké jsou                           
mezi jednotlivými členy vazby. V případě, že došlo k rozpadu původní rodiny, je velmi                           
užitečné prozkoumat případné okolnosti rozvodu a následné péče. V rámci zjišťování                     
výchovného stylu v rodině, lze cílenými otázkami zjistit, kdo a jak klade na dítě                           
požadavky, kontroluje jejich plnění a jaké kvality je citový vztah k dítěti (vřelost). Důležité                           
také je, jestli se vychovávající osoby shodnou ve výchovných postupech, nebo zda jsou                         
odlišnosti zdrojem konfliktů. 
82 
 
 
Při rozhovoru s rodiči, lze prozkoumat, jakým způsobem nahlíží na své dítě. Ptáme se                           
pak: Jaké si myslí, že má dítě silné či naopak slabší stránky? Pro co se jejich dítě dovede                                   
nadchnout? Co jej frustruje? Co je na rodičovské roli těší nebo co jim připadá v současné                               
době obtížné? 
Pokud rodiče pozorují nějaké výchovné obtíže u dítěte, ptáme se, v jakých situacích se                           
tyto potíže vyskytují a pak také, kdy se nevyskytují (přítomnost jiných osob, změna                         
prostředí, aktuální stavy a nálady u dítěte). 
 
b) Osobní anamnéza 
Dotazujeme se na průběh těhotenství, porodu (příp. komplikace), detailněji pak na                     
průběh vývoje v prvních letech života - vývoj psychomotoriky, řeči, grafomotoriky, vývoj                       
hry, kresba, nápadné projevy. Na vývoj dítěte má vliv i zdravotní stav, ptáme se na                             
vážnější prodělané nemoc, úrazy, hospitalizace (vzdálení od rodiny), postižení, na kvalitu                     
spánku dítěte a případnou únavu, nechutenství, alergie, léky. 
Otázky týkající se těhotenství a porodu mohou být důležité vzhledem k podezření na                         
vrozenou příčinu potíží, a zároveň mohou poskytovat vhled do základního vztahu a                       
zájmu rodičů o dítě (např. dítě nechtěné). 
  
c) Sociální anamnéza 
Vztahy mezi členy rodiny, popřípadě komunity. Směrodatné může být to, jak spolu                       
rodina tráví volný čas, jak nahlíží na volný čas dítěte, jaké jsou hygienické a estetické                             
podmínky života, míra vlivu okolí apod. Roli v potížích dítěte může hrát i nepříznivá                           
materiální (existenční) zátěž rodiny, kterou zejména mladší děti mohou vnímat z                     
emočního rozpoložení rodičů. Zde se můžeme ptát na mimoškolní aktivity žáka a jeho                         
vrstevnické vztahy mimo kontext školy. 
d) Školní anamnéza 
Nejprve zjišťujeme, které školy a školská zařízení dítě navštěvovalo. Zaměření různých                     
typů zařízení může hrát roli v adaptaci dítěte (alternativní školy) nebo může nepřímo                         
informovat o hodnotách a postojích rodičů. 
Z hlediska školního vývoje nás zajímá schopnost dítěte se adaptovat na školu (jesle, MŠ,                           
ZŠ), jak v nich dítě prospívalo či případné problémy. Po vstupu na ZŠ se ptáme, jak byla                                 
posuzována školní zralost (odklad).  
Sleduje otázky vývoje dítěte v podmínkách školy, a to v oblasti vztahové (projevy chování                           
vůči dětem, učitelkám), adaptivní (reakce na změny a dodržování režimu ve školních                       
zařízeních) a oblasti školního výkonu. U výskytu změn v chování ve škole a ve školním                             
výkonu se ptáme na okolnosti. 
Obtíže v adaptaci častěji ukazují na emoční citlivost dítěte, i když se též může jednat o                               
faktory prostředí (nepříznivé klima třídy, nevhodné postupy učitelů). 
83 
 
 
 
V případě sbírání anamnestických údajů z pozice studujících, lze předpokládat                   
omezenější přístup ke zdrojům dat, včetně hloubky rozhovoru s rodiči. V případě menší                         
obeznámenosti s rodinou žáka, lze rozhovor směřovat k méně citlivým údajům, které                       
mohou vypovídat o situaci v rodině nepřímo. Zejména při zjišťování školní anamnézy se                         
lze, přes případné výkyvy ve školním prospěchu a jejich okolnosti, přiblížit jinak                       
náročným tématům (rozvod, šikana, změna školy) a sledovat jejich vývoj (“Jak se                       
prospěch vyvíjel, změnily se nějak okolnosti? A co se stalo pak?”) 
Rozhovor vztahujeme k tématům domácí přípravy, vzdělání, vzdělávání žáka. Ptáme se                     
na: pracovní prostor dítěte, zjišťujeme, jestli má nerušené místo na domácí přípravu v                         
bytě, zda, mu někdo s domácí přípravou pomáhá, zda-li má na nějaké předměty                         
doučování. V kterou denní či večerní hodinu se spíše připravuje do školy, kdo a jak mu                               
pomáhá s chystáním pomůcek. Celkově nás zajímá denní režim dítěte, jeho volnočasové                       
aktivity a kamarádské vztahy mimo školu. 
Při rozhovoru s rodiči je vhodné si všímat způsobu jejich vyjadřování (otevřený, uzavřený                         
jazykový kód). Úroveň a způsob komunikace v rodině výrazně ovlivňuje vývoj dítěte                       
zejména v oblasti kognitivních procesů. 
Důležitá je vnímavost rodičů vůči individuálním potřebám dětí, uspokojování zvláštních                   
nároků na citovou jistotu. 
 
3. Popis současných potíží 
Stávající obtíže jsou obvykle důvodem zpracování konkrétní kazuistiky, někdy i vcelku                     
naléhavým. K zachycení současných potíží žáka kombinujeme různé zdroje dat tak,                     
abychom zachytili počátek potíží, popsali jejich vývoj v čase a okolnosti tohoto vývoje. 
Využíváme diagnostické údaje (vyšetření v poradně, vlastní pozorování či vyšetření,                   
relevantní data ze školy, od rodičů, od žáka, popřípadě třídního kolektivu). Lze též                         
předpokládat, že osoby kolem dítěte budou počátek potíží umisťovat až do doby, kdy se                           
projevily ve zvýšené míře a překročily jejich práh vnímání (např. zhoršený prospěch,                       
odhalení viditelného sebepoškozování). 
V případě, že studující provádí vlastní pozorování a sleduje aktuální projevy dítěte v                         
kontextu školy, může si klást tyto otázky: 
S kým dítě interaguje a jaká je povaha těchto interakcí? 
Jakých aktivit ve třídě se účastní? Pokud se neúčastní, co dělá místo nich? 
Jaké aktivity jsou pro dítě typické o přestávkách? Do čeho se zapojuje? 
Co přesně dítě ve třídě dělá? 
Co lze říci o fungování dítěte ve třídě? 
84 
 
 
Kdy se mu nejvíce daří? 
Co mu dělá potíže? 
Jak lze zhodnotit jeho motivaci k učení? 
Lze postřehnout spouštěče konkrétního chování (žádoucího i nežádoucího)? 
Je chování dítěte o přestávce v souladu s tím, jak se chová v hodině? 
Jaké interakce lze pozorovat mezi vyučující a žákem? Jaké otázky si vzájemně                       
kladou? 
Pracuje žák zaujatě na úkolu a pokud ano, tak za jakých okolností? 
Pokud není zaujatý školní činností, co dělá místo ní? 
Lze vysledovat nějaké vzorce v chování a v interakcích? 
Kolik času stráví vyučující interakcí s žákem a co je nejčastěji obsahem této                         
interakce? (zaměření na chování, vysvětlování pokynů, rozšiřování žákova               
porozumění obsahu, poukázání na nedostatky v práci žáka atd.) 
 
4. Analýza situace 
Analyzujeme a interpretujeme zde veškerá anamnestická data, která jsme získali.                   
Uvažujeme o předpokládaných příčinách dané situace. Při interpretaci se snažíme najít                     
oporu v nasbíraných datech a v odborné literatuře. Dále se zamýšlíme nad souvislostmi                         
a významem informací, které jsou nám dostupné. Hledáme možné příčiny, které vedly k                         
současné situaci obtíží žáka, vyvozujeme závěry, které slouží jako odrazový můstek pro                       
návrh intervence. 
  
5. Návrh opatření 
Než navrhneme další postup na základě analýzy případu, je vhodné shrnout a popsat                         
dosavadní způsoby intervence, včetně zhodnocení jejich dosavadní účinnosti. Cílem je                   
promyslet a navrhnout možná řešení situace u určujících aktérů (dítě, rodina, škola),                       
včetně způsobů podpory v úsilí, které může být velmi dlouhodobé a pouze s mírnými                           
pokroky (např. dítě s vývojovými poruchami). 
Analýza případu může pomoci vyhledat možné oblasti, které nebyly na první pohled ze                         
současných obtíží žáka patrné, nicméně v nichž by bylo vhodné na žáka působit                         
preventivně. To představuje též jeden ze způsobů intervence. 
Záleží i na zaměření kazuistiky a pozici jejího autora. Lze předpokládat, že osoba z praxe                             
již bude více znalá limitů (např. legislativních, materiálních), což se promítne do reálnosti                         
navrhovaných opatření. Některá doporučení se mohou vymykat možnostem institucí či                   
kapacitám jednotlivých aktérů. Například rodiče s nízkým zájmem o dítě se mu sotva                         
85 
 
 
budou na doporučení více věnovat. Nelze-li účinnou intervenci opřít o spolupráci rodiny                       
a školy, znamená to obrátit pozornost ke kapacitám osob ve škole, zmapovat sociální síť                           
dítěte a hledat alespoň jednu blízkou osobu k níž se žák může uchýlit. Například                           
napomoci častějšímu kontaktu žáka s prarodičem, nebo starším sourozencem, který již                     
nebydlí doma apod. 
V případě rodiny s nízkým zájem o dítě až zanedbávající, může být součástí opatření                           
vstup dalších aktérů (OSPOD). 
Intervence by měla být cílená, smysluplná (vyplývající ze znalosti žáka a jeho životních                         
okolností) a realizovatelná v daných podmínkách (žák, rodina, škola). 
 
Literatura 
Fontana, D. (2007). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál 
Gavora, P. (1999). Akí sú moji žiaci. Nitra: Enigma 
Hadj-Moussouvá, Z. (2005). Případová studie - kazuistika. Učební text pro studující                     
specializačního studia výchovného poradenství. Brno: MU a Vzdělávací a poradenské                   
centrum.  
Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál 
Hrabal, V. Hrabal, V. (ml). (2002). Diagnostika. Pedagogicko psychologická diagnostika                   
žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum 
Hyett, N., Kenny, A. & Dickson-Swift, V. (2014). Methodology or method? A critical review                           
of qualitative case study reports. International Journal of Qualitative Studies on Health &                         
Well-Being, (0), 1. 
Mareš, Jiří. (2016). Výukové případové studie a jejich využití. Orbis scholae. 10(1),                       
121–139. 
Mertin, V., Krejčová, L. a kol. (2016). Metody a postupy poznávání žáka (2. vyd). Praha:                             
Wolters Kluwer. 
Swierkoszová, J. (2010). Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního                   
vzdělávání. Ostrava: OU v Ostravě 
Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: SAGE                           
Publications. 
Syslová a kol. (2018). Pedagogická diagnostika v MŠ. Praha: Portál. 
Švaříček, R., Šeďová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha:                     
Portál. 
86 
 
 
Zelinková, O. (2001). Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha:                   
Portál. 
 
   
87 
 
 
 
Příloha: Tematické využití kazuistik 
 
 
Úvod do pedagogiky a psychologie 
 
Kazuistika č. 2 Emil (12 let) - "Drzý a neklidný" 
Kazuistika umožňuje se zaměřit na témata temperamentu a výchovy – formulace                     
doporučení pro učitele na základě výsledků testu temperamentu a vlastních zkušeností.                     
Při práci s kazuistikou je možné reflektovat výchovně-vzdělávací proces a vlastní roli v                         
něm. Sebereflexe studenta učitelství. V kazuistice se studenti mohou věnovat vztahu                     
učitele a žáka z pozice reflexe jejich temperamentových nastavení. 
 
Kazuistika č. 4 Marta (15 let) - šikana? 
Kazuistika může sloužit jako podnět pro názorné vyzkoušení si vedení rozhovoru mezi                       
pedagogem a rodiči, či mezi pedagogem a žákyní. Nároky kladené na dosažené znalosti                         
studujících jsou u této kazuistiky nižší, proto může být vhodná i pro studující prvního                           
ročníku, a posloužit jako podnět pro reflexi a sebereflexi. 
 
Vývojová psychologie 
 
Kazuistika č. 2 Emil (12 let) - "Drzý a neklidný" 
Kazuistika nabízí možnost diferencovat projevy dospívání a potenciální odchylky od                   
vývoje. Dále je možné ukázat na kazuistice charakteristiky emočního, sociálního a                     
kognitivního vývoje. Tematizovat lze i utváření a změny sebepojetí.  
 
Kazuistika č. 4 Marta (15 let) - šikana? 
Na kazuistice lze ilustrovat změny v dospívání. Při práci s kazuistikou lze navodit úvahy o                             
normálních a specifických charakteristikách emočního, sociálního a kognitivního vývoje                 
aktérů. Také lze brát v potaz faktory ovlivňující utváření sebepojetí a vývoj identity. 
 
Kazuistika č. 5 Petra (14 let) - poruchy příjmu potravy 
88 
 
 
Kazuistika poukazuje na odchylky v emočním a sociálním vývoji, zejména v utváření                       
sebepojetí a vývoji identity. Kazuistika umožňuje navodit témata vývoje tělesného                   
sebepojetí a prožívání spojeného s tělesností v dospívání.  
 
Kazuistika č. 6 Katka (15 let) - záměrné sebepoškozování 
Případová studie poukazuje na odchylky v emočním a sociálním vývoji, zejména v                       
utváření sebepojetí a vývoji identity. Při práci s tématem sebepoškozování lze probrat                       
vývojově významnou oblast emoční regulace, vhodných a neadaptivních způsobů                 
zvládání zátěže. Diskutují možnosti a limity působení pedagoga. 
 
Kazuistika č. 7 Robert (8 let) - problematická komunikace s rodiči 
Kazuistika umožňuje při genezi potíží žáka vzít do úvahy jeho raný vývoj, zejména v                           
oblasti citové vazby (attachment). Lze se zaměřit i na symptomatologii psychické                     
deprivace v dětství. Při úvahách je vhodné vycházet ze znalostí emočního, sociálního a                         
kognitivního vývoje v mladším školním věku. 
 
Kazuistika č. 8 Aleš (15) “Nečestné a nesportovní” 
Při řešení případu je významné uvažovat o charakteristikách dospívajících (emoční,                   
sociální a kognitivní vývoje). Lze se vývojově zaměřit i na socializaci a vývoj vztahů či                             
narušení psychického vývoje. Vhodné by bylo diskutovat o tématech individuace a                     
separace ve specifické životní situaci aktérů (separace od rodičů odchodem na domov                       
mládeže). 
 
Kazuistika č. 9 Sára (16), Marie (17) - kyberšikana na gymnáziu 
Při diskusi případu lze uvažovat o charakteristikách dospívajících dívek. Lze se vývojově                       
zaměřit na socializaci, emoční, sociální a kognitivní vývoj aktérek. Zvládání zátěže a vývoj                         
adaptačních mechanismů jsou také vhodná témata.  
 
Téma č. 10 Jak vytvořit kazuistiku 
Tento oddíl lze nabídnout jako pomocnou instrukci pro možnou formu seminární práce,                       
nebo dílčí seminární výstup.  
Tvorbu kazuistiky je možné zaměřit více anamnesticky. Studující si mohou vyzkoušet                     
vedení rozhovoru s dítětem vybrané věkové kategorie, jeho zákonnými zástupci či                     
pedagogickými pracovníky. K analýze a interpretaci dat může být užita                   
vývojově-psychologická perspektiva. 
89 
 
 
 
Sociální psychologie 
 
Kazuistika č. 2 Emil (12 let) - "Drzý a neklidný" 
Při práci s kazuistikou lze představit téma konfliktu: typy a průběh konfliktů, konflikt na                           
půdě školy a jeho řešení, sociální vlivy při utváření osobnosti v různých věkových                         
obdobích. Na základě kazuistiky můžeme diskutovat vliv skupiny na jedince, resp. téma                       
jedinec jako člen sociální skupiny. 
 
Kazuistika č. 4 Marta (15 let) - šikana? 
Kazuistika navozuje situaci několika konfliktních situací na půdě školy. V diskusi je                       
možné rozebrat typy a průběh konfliktů, konflikt na půdě školy a jeho řešení. Dále                           
témata: komunikační funkce emocí a roli neverbálního chování. V úvahách o práci s                         
kolektivem třídy a aktéry příběhu lze otevřít témata týkající se vlivu skupiny na jedince:                           
jedinec jako člen sociální skupiny. 
 
Kazuistika č. 7 Robert (8 let) - problematická komunikace s rodiči 
Kazuistika je vhodná na ilustraci témat agresivního chování, komunikační funkci emocí a                       
konfliktů. Podnětový materiál poskytuje příležitost k nabízení řešení několika úrovní                   
konfliktů na půdě školy. Na modelovém příkladu si lze vyzkoušet asertivní komunikační                       
strategie. Při diskusi případu studující mohou uvažovat o vztazích mezi jedincem a                       
skupinou. 
 
Kazuistika č. 8 Aleš (15) “Nečestné a nesportovní” 
Případová studie navozuje významné téma agresivního a konfliktního chování v                   
kolektivu dospívajících. Studující si mohou v modelové situaci nacvičit jak empatickou                     
komunikaci s aktivním nasloucháním, tak aplikovat asertivní komunikační strategie.                 
Námět kazuistiky umožňuje kritickou diskusi nad sociálním učením v prostředí sportu,                     
který může za určitých okolností normalizovat agresivní chování.  
 
Kazuistika č. 9 Sára (16), Marie (17) - kyberšikana na gymnáziu 
Kazuistika je vhodná pro témata související s komunikací, konflikty, teoriemi agrese                     
(frustrace-agrese). Práce s případem může vést k praktickému nácviku řešení konfliktu                     
na půdě školy. Lze diskutovat dynamiku sociální skupiny a její úlohu při vzniku šikany,                           
90 
 
 
nebo specifické fenomény spojené s chováním na internetu (anonymita, disinhibice                   
apod.) 
 
Pedagogická psychologie 
 
Kazuistika č. 1 Honzík (6 let) - specifické poruchy učení 
Na základě kazuistiky popsat individuálně specifické přístupy k učení a definovat rozdíl                       
mezi přístupem k „typickému žáku“ a žáku se zvýšeným nárokem na péči. Práce s                           
kazuistikou vyžaduje propojení teoretické přípravy (vyhledávání relevantních informací v                 
odborné literatuře) s praktickou zkušeností zohledňující individuální vývojové               
zvláštnosti. Na kazuistice lze demonstrovat výhody cíleného získávání informací (vč.                   
diagnostiky), plánování intervence a evaluace jejich výsledků pro rozvoj žáka, učitele i                       
školy. 
 
Kazuistika č. 2 Emil (12 let) - "Drzý a neklidný" 
Práce s případovou studií předpokládá vyhledávání relevantních informací o                 
problematice ADHD. Konkrétněji lze v kazuistice upozornit na témata: učitel ve výuce,                       
reflektivní praxe, sebemonitorování. Je vhodné se v kazuistice zaměřit na sebereflexi                     
učitele, který pracuje s žákem s ADHD, diskutovat podpůrnou síť učitele.  
 
Kazuistika č. 3 Petr (11 let) - nejistá diagnóza 
Na podkladě kazuistiky lze oslovit témata: osobnost a individuální specifičnost                   
současných žáků a práce s diverzitou ve výuce. Cílem je představit výběr z aktuálních                           
témat postihujících rostoucí míru diverzity žákovské populace a příklady dobré výukové                     
praxe. Cílem práce s kazuistikou je také demonstrovat výhody cíleného získávání                     
informací (vč. diagnostiky), plánování intervence a evaluace jejich výsledků pro rozvoj                     
žáka, učitele i školy. 
 
Kazuistika č. 4 Marta (15 let) - šikana? 
Práce s případovou studií představuje příležitost k úvahám nad klimatem konkrétní třídy                       
a zjišťování vztahů ve třídě. Studující mohou navrhnout způsoby, jak by zmapovali                       
situaci a jaké způsoby práce se třídou by byly vhodné. Kazuistika navozuje téma                         
spolupráce rodiny se školou a popisuje konfliktní komunikaci s rodiči. Studující si mohou                         
prakticky vyzkoušet modelovou situaci dialogu s rodiči s negativním postojem k                     
inkluzivnímu vzdělávání. 
 
91 
 
 
Kazuistika č. 7 Robert (8 let) - problematická komunikace s rodiči 
Kazuistika skýtá možnost analyzovat komunikaci s rodiči, výchovný přístup v rodině a s                         
ním spojená rodičovská očekávání. Kriticky lze zhodnotit nosné i neefektivní postupy                     
pedagogických pracovníků v případu. Studující si mohou v modelové situaci vyzkoušet                     
vedení rozhovoru s rodiči (technika “hraní rolí”).  
 
Kazuistika č. 8 Aleš (15) “Nečestné a nesportovní” 
Případová studie navozuje téma sociálního a morálního vývoje. Nosné mohou být též                       
úvahy nad motivací chování jednotlivých aktérů v různých sociálních prostředích.                   
Studující mohou navrhnout vlastní výchovná opatření a postupy, které by podle nich                       
umožnily zlepšení situace a vztahů. Studující si mohou v modelové situaci vyzkoušet                       
vedení rozhovoru s aktéry šikany.  
 
Kazuistika č. 9 Sára (16), Marie (17) - kyberšikana na gymnáziu 
Podnětový materiál může inspirovat k vyhledávání relevantních informací v odborné                   
literatuře nebo ke sdílení případné zkušenosti s fenoménem kyberšikany. Kazuistika                   
nabízí možnost uvažovovat nad spojitostmi chování ve třídě a mimo ni - ve virtuálním                           
prostoru. Díky obsahu kazuistiky, je možné také propojit témata školního neúspěchu,                     
řízení třídy a klimatu třídy. 
 
Téma č. 10 Jak vytvořit kazuistiku 
Tento text lze nabídnout jako pomocnou instrukci pro možnou formu seminární práce,                       
nebo dílčí seminární výstup. Tvorbu kazuistiky je možné zaměřit více na školní                       
anamnézu žáka. Výzkumně a metodologicky si studující mohou vyzkoušet kombinaci                   
metod systematického sběru dat, následnou analýzu a interpretaci dat.  
 
 
Pedagogicko-psychologická diagnostika 
 
Kazuistika č. 1 Honzík (6 let) - specifické poruchy učení 
Prostřednictvím kazuistiky lze pracovat s diagnostickou rozvahou. Dále můžeme na                   
konkrétním případě definovat diagnostický proces, jeho fáze a vyústění: diagnostickou                   
rozvahu: hypotézu, plánování diagnostické činnosti (cíl, místo, čas, osoby, metody a                     
techniky (pedagog). Kazuistika nabízí možnost skupinové práce. Studující si vyzkouší                   
navrhnout plány podpory žáků: jejich tvorbu, obsah, schvalování, ověřování. Studující si                     
mohou také vyzkoušet reportování výsledků diagnostiky: žákům, kolegům, rodičům. V                   
92 
 
 
modelové situaci si studující nacvičí spolupráci s rodinou: komunikaci výsledků žáků                     
rodině žáka (příprava srozumitelných a konstruktivních informací.  
 
Kazuistika č. 2 Emil (12 let) - "Drzý a neklidný" 
Kazuistika skýtá možnost diskutovat témata: individuální výchovný plán, rozhovor s                   
žákem, role učitele jako kontaktní osoby v případě potíží s chováním, spolupráce se                         
specialisty (psycholog, psychoterapeut, sociální pracovník atd.) a práce s doporučením                   
specialistů; podporu žáků ve třídě. Kazuistika zdůrazňuje důležitost intervizní a                   
supervizní podpory v práci učitele jako prevenci syndromu vyhoření. Dílčím cílem                     
kazuistiky je pojmenovat důležitost sebepercepce a autodiagnostiky učitele. 
 
Kazuistika č.3 Petr (11 let) - nejistá diagnóza 
V předložené kazuistice studující mohou vyzkoušet diagnostický proces, diagnostickou                 
rozvahu, diagnostickou hypotézu a diagnostická opatření. ​Při práci s kazuistikou lze                     
navodit diskusi o plánech podpory žáků: jejich tvorbě, obsahu, schvalování, ověřování.                     
Dále je možné diskutovat individualizaci, diferenciaci ve výuce a implementaci                   
podpůrných opatření ve výuce. Dále je možné ilustrovat systém poradenství ve školství,                       
hovořit o spolupráci s odborníky a práci s posudky. 
 
Kazuistika č. 4 Marta (15 let) - šikana? 
Kazuistika představuje příležitost k úvahám nad sociálními vztahy v konkrétní třídě a                       
následně k diagnostice psychosociálního klimatu ve třídě. Dále inspiruje k úvahám o                       
individuálním výchovném plánu (role učitele jako kontaktní osoby v případě potíží s                       
chováním, spolupráce se specialisty - psycholog, psychoterapeut). Zároveň lze uvažovat                   
o tom, jak podpořit žáky ve třídě ke změně jejich reakcí na chování žákyně s Downovým                               
syndromem a jak vyhodnotit úspěšnost intervence. 
 
Kazuistika č. 5 Petra (14 let) - poruchy příjmu potravy, kazuistika č. 6 Katka (15 let) -                                 
záměrné sebepoškozování 
Nad obrazem potíží žákyně lze provést diagnostickou rozvahu a navrhnout postup                     
řešení situace. Dále lze navodit modelový rozhovor s vybranou žákyní i jejími rodiči v                           
kontextu diagnostického procesu. Kazuistika je vhodná k diskusi problematiky zvládání                   
zátěže dospívajících s přihlédnutím k nevědomým obranným mechanismům a                 
copingovým strategiím. Na základě kazuistiky je možné také diskutovat individuální                   
výchovný plán (tvorba, obsah, schvalování, ověřování), dále roli učitele jako kontaktní                     
osoby v případě potíží s chováním, spolupráci se specialisty (psycholog, psychoterapeut,                     
psychiatr atd.) a práci s doporučením specialistů; podporu žáků ve třídě. 
93 
 
 
 
Kazuistika č. 7 Robert (8 let) - problematická komunikace s rodiči  
Na základě kazuistiky je možné diskutovat témata rodiny jako výchovného činitele,                     
usuzovat na povahu potíží žáka se zvládáním vlastního chování (diagnostika chování).                     
Dále formulovat jak individuální výchovný plán, tak způsob podpory žáků ve třídě, kteří                         
jsou bezprostředně ohrožováni chováním sledovaného žáka. Lze zhodnotit rozsah a                   
efektivitu způsobů spolupráce s odborníky (např. střediska výchovné péče,                 
pedagogicko-psychologické poradny, orgán sociálně-právní ochrany dětí). 
 
Kazuistika č. 8 Aleš (15) “Nečestné a nesportovní” 
Na základě kazuistiky je možné diskutovat témata rodiny jako výchovného činitele,                     
usuzovat na povahu potíží chlapců se zvládáním vlastního chování (diagnostika chování).                     
Lze uvažovat o zvládání zátěže u dospívajících a uvažovat o možných viditelných                       
symptomech, které mohou pedagoga upozornit na prožívanou zátěž u žáka. S pomocí                       
kazuistiky lze blíže probrat témata sociálního klimatu a vztahů ve třídě/kolektivu. 
 
Kazuistika č. 9 Sára (16), Marie (17) - kyberšikana na gymnáziu 
S pomocí kazuistiky lze blíže probrat témata psychosociálního klimatu ve třídě a řízení                         
třídy. Dále lze prodiskutovat témata hodnocení a školní neúspěšnosti s tematikou                     
sebepojetí studentek, jejich motivace a vztahu k učitelům. 
 
Téma č. 10 Jak vytvořit kazuistiku 
Tento námět lze nabídnout jako pomocnou instrukci pro možnou formu seminární                     
práce, nebo dílčí seminární výstup. Tvorbu kazuistiky je možné zaměřit více                     
diagnosticky, zmapovat stávající situaci a případné potíže dítěte, vzít do úvahy                     
anamnestická data z různých oblastí. Studující si mohou vyzkoušet vedení rozhovoru s                       
dítětem vybrané věkové kategorie, jeho zákonnými zástupci či pedagogickými                 
pracovníky. Mohou také vyhledat a využít materiály ze školy, či specializovaných                     
pracovišť, získat základní orientaci v podobě dokumentací vedených o dítěti. Součástí                     
zadání může být i navržení prvních podpůrných opatření, vyžaduje-li to povaha potíží                       
sledovaného žáka.  
 
Poradenská psychologie a patopsychologie 
 
Kazuistika č. 1 Honzík (6 let) - specifické poruchy učení 
94 
 
 
Na základě kazuistiky lze přiblížit problematiku specifických poruch učení, žáků se                     
speciálními vzdělávacími potřebami a specifika inkluzivního vzdělávání. 
 
Kazuistika č. 2 Emil (12 let) - "Drzý a neklidný" 
Případová studie ilustruje přináší náměty poruch pozornosti a aktivity, žáků se                     
speciálními vzdělávacími potřebami a specifik inkluzivního vzdělávání. 
 
Kazuistika č. 3 Petr (11 let) - nejistá diagnóza 
Kazuistika přibližuje problematiku poruch pozornosti a aktivity, poruchami autistického                 
spektra a diskutovat specifika inkluzivního vzdělávání. 
 
Kazuistika č. 4 Marta (15 let) - šikana? 
Na základě kazuistiky lépe pochopit práci s žáky s odlišnostmi v mentálním vývoji a se                             
speciálními vzdělávacími potřebami. Kazuistika umožňuje se zaměřit na specifika                 
inkluzivního vzdělávání, probrat jeho možnosti a limity. 
 
Kazuistika č. 5 Petra (14 let) - poruchy příjmu potravy 
Při práci s kazuistikou je možné lépe porozumět dospívajícím s poruchami příjmu                       
potravy ve školním kontextu. 
 
Kazuistika č. 6 Katka (15 let) - záměrné sebepoškozování 
Případová studie se zaměřuje na intervence ve školním prostředí s dospívajícími, kteří se                         
záměrně sebepoškozují. Studující zhodnotí situaci a navrhnout další jednání a způsobu                     
komunikace aktérů, seznámí se s multioborovou spoluprací a primární prevencí                   
rizikového chování. Diskutují možnosti a limity působení pedagoga. 
 
Kazuistika č. 7 Robert (8 let) - problematická komunikace s rodiči 
Pomocí kazuistiky můžeme ilustrovat tématiku dětí s poruchami v chování a dětí se s                           
deprivační symptomatologií. 
 
Kazuistika č. 8 Aleš (15) “Nečestné a nesportovní” 
95 
 
 
Na základě kazuistiky je možné diskutovat problematiku šikany. Studující si mohou                     
zopakovat zásady krizové intervence a formulovat, jak by aktérům šikany doporučili                     
poradenské služby ve školství. 
 
Kazuistika č. 9 Sára (16), Marie (17) - kyberšikana na gymnáziu 
Tato případová studie cílí na problematiku kyberšikany. Studující mohou analyzovat                   
možné motivy zúčastněných k jejich chování, zkusit vést modelový rozhovor s aktérkami                       
šikany a navrhnout další postup v práci s nimi. 
 
Výzkum v pedagogické praxi 
Téma č. 10 Jak vytvořit kazuistiku 
Tento text lze nabídnout jako pomocnou instrukci pro možnou formu seminární práce.                       
Tvorbu kazuistiky je možné zaměřit více výzkumně a metodologicky, studující si mohou                       
vyzkoušet kombinaci metod systematického sběru dat, následnou analýzu a interpretaci                   
dat.  
 
Závěrečná práce 
 
Téma č. 10 Jak vytvořit kazuistiku 
Tento text lze nabídnout jako základní instrukci pro psaní závěrečných prací, které se                         
opírají o kvalitativní výzkumný design a jejich těžiště je právě kazuistické.  
 
96