V originále
Even after ten years after key competences became a part of the Czech curricula, teachers do not have a clear idea about how to go about developing them. That is why there is a strong need to concentrate on instruction that have a potential to develop them. We aimed at the problem-solving competence in primary Science. When investigating problem-oriented instruction, we must take into account two aspects: the assignment of a problem-oriented task (further POT) - based on problem-based learning approach - and its realization in instruction. However assigning a POT which gives pupils an opportunity to analyse and solve problems is just by itself not a guarantee that key competencies will actually be developed. That is why the aim of this paper is to describe how POT solving processes is constructed in a teacher–pupils dialogue. The subsidiary aims are to describe (1) the organisation of interaction while solving POT; (2) the teacher’s role in terms of how he/she helps pupils to solve POT; (3) the way repairs are treated and (4) how the teacher differentiates and helps pupils according to their individual needs. The research sample consists of 15 problem-oriented learning situations from primary Science lessons in which the problem-solving competence is developed (based on previous research). Using conversation analysis, I have found that the process of solving POTs has its specifics and there are quite a lot of differences between interactions in common (not problem-oriented) settings and the problem-oriented ones, especially in the role of the teacher.
In Czech
Ani po deseti letech po kurikulární reformě učitelé nemají jasnou představu, co pedagogický konstrukt klíčové kompetence znamená a jak jej ve výuce u žáků rozvíjet. Příspěvek se proto zaměřuje na jednu z nich – kompetenci k řešení problémů – a snaží se odhalit, jak vypadá interakce mezi učitelem a žáky při řešení potenciálně kvalitnějších výukových situací, které jsou založeny na problémově orientovaných (dále PO) úlohách. Při analýze vycházím z předpokladu, že interakce při PO výuce bude vzhledem k charakteru úloh a nárocích na jejich řešení odlišná od frontální výuky (již spatřuji co do charakteru výuky jako příklad opačného pólu) a že v souladu se zásadami konstruktivistických přístupů ve výuce a důrazem na geneticko-sokratovské postupy coby znakem kvalitní výuky z hlediska procesu didaktické transformace (viz Klieme et al., 2001) jsou potenciálně kvalitnější ty PO výukové situace, které věnují větší část svého času fázím orientovaným na vlastní řešení PO úlohy. Výzkumný vzorek tvořilo 10 videozáznamů výuky přírodovědy v 5. třídě pořízených v rámci IVŠV videostudií ve roce 2011, a to u 5 učitelů vždy ve 2 po sobě jdoucích hodinách. Všechny videozáznamy jsem dále transkribovala v programu oTranscribe a analyzovala pomocí konverzační analýzy, již se zaměřuje na popis a vysvětlení organizační struktury a vzorců, jež se v komunikaci mezi učitelem a žáky vyskytují. KA využívá jako jednotku analýzy řečové fragmenty – v tomto případě PO situace, a postihuje pouze pozorovatelné jevy, nikoliv záměry. Pro analýzu byly z 31 identifikovaných PO situací vybrány ty, které na základě teoretického ukotvení považuji za potenciálně kvalitnější (N=12). Ze zjištění mj. vyplývá, že interakce má celkově volnější charakter, role učitele je upozaděna, učitel nechává žáky odpověď konstruovat samostatně a projevuje se ve chvíli, kdy je potřeba žákům zúžit problémový prostor, pomoci analogií s jiným kontextem apod., nikdy však přímo nenavádí ke správnému řešení ani je sám neuvádí. Liší se rovněž zpětná vazba, při níž se učitel ptá po zdůvodnění žákovy odpovědi a namísto vlastní opravy či doplnění, elicituje zpřesnění či další možné odpovědi.