Transformation der Institutionen Kontinuität
der Problemdeutung
Überlegungen zum Problemfeld Transformation, Tradierung und qualitative Forschung
aus einer bildungshistorischen Perspektive
1 Einleitung
Während ein besseres Verständnis gerade gegenwärtiger institutioneller Transformationen
als dringlich empfunden wird, lassen sich Transformationsprozesse aus einiger zeitlicher Distanz
besser beurteilen. Möglicherweise kann also die historische Bildungsforschung hier sinnvolle
Beiträge leisten - nicht so sehr zur konkreten Analyse gegenwärtiger Transformationsprozesse,
aber zur Sondierung des Problemfeldes. Ich werde in meinem Beitrag frühere Transformationsprozesse
der pädagogischen Institution Schule in den Blick nehmen. Konkret wird
es um die Akteursgruppe der Lehrerinnen und Lehrer und ihre Problemdeutungen vor dem
Hintergrund des Wandels ihres Arbeitsumfeldes gehen.
Dabei werde ich mich auf zwei unterschiedliche Themen und auf zwei unterschiedliche Quellengattungen
beziehen. Bei den Themen handelt es sich einerseits um Biographien von Lehrerinnen
und Lehrern, die um 1900 geboren sind, anderseits um die Bemühungen zur Reform
des ländlichen Schulwesens in Österreich im Zeitraum vom Ende des 1. Weltkriegs bis etwa
1960. Beim erstgenannten Thema ziehe ich Material heran, mit dem ich mich in meinem aktuellen
Forschungsvorhaben über den Wandel berufsbezogener Deutungsmuster bei
1
Lehrerinnen und Lehrern in historischer Perspektive auseinandersetze,1
beim zweiten Material
aus meinem Dissertationsprojekt.2
Konkret werde ich mich auf folgende Materialien beziehen:
• Lebensgeschichten von Berliner Lehrerinnen und Lehrern, die um 1900 geboren wurden.
Hier greife ich auf ein Projekt aus den 1980er-Jahren zurück, bei dem eine Gruppe
um Bruno Schonig solche Lebensgeschichten, aufzeichnete und publizierte.3
In quellenkritischer
Hinsicht ist dabei anzumerken, dass mir hier nicht die originalen Aufzeichnungen
vorlagen, sondern die von Forscherinnen zum Zweck der Publikation redigier-
ten.
• die von Joerg-Werner Link rekonstruierte Biografie des Landschulreformers Wilhelm
Kircher.4
• Publikationen von Lehrerinnen und Lehrern in Lehrerzeitschriften sowie in Fachbü-
chern.
Beim letztgenannten Punkt handelt es sich um ein von mir selbst zusammengestelltes Korpus
von gedruckten Quellen. In den ersten beiden Fällen greife ich auf die Arbeiten von anderen
Forscherinnen zurück, die ich im Hinblick auf meine Fragestellung interpretiere. Während die
Quellen im Fall der Lehrerlebensgeschichten erst auf Betreiben der Forscherinnen entstanden
und das Leben der jeweiligen Lehrerinnen insgesamt zum Thema haben, handelt es sich bei
den Publikationen in Zeitschriften und Fachbüchern um Texte zu einem eng umschriebenen
Thema - nämlich die österreichische Landschule -, mit denen die Autoren (Autorinnen finden
1
Siehe DOI: 10.13140/RG.2.2.34889.57444
2
Wilfried Göttlicher: Die österreichische Landschulreform von den 1920er- bis zu den 1960er-Jahren. Untersuchung einer
vergangenen Schulreformdebatte (Dissertation, Universität Wien, 2018).
3
Siehe zu diesem Projekt: Bruno Schonig, "Lehrerinnen und Lehrer im Nationalsozialismus: Lebensgeschichtliche Dokumente
- kritische Verstehensversuche," in Pädagogen und Pädagogik im Nationalsozialismus. Ein unerledigtes Problem der
Erziehungswissenschaft, ed. Wolfgang Keim, Studien zur Bildungsreform (Frankfurt, Main u.a.: Lang, 1988); Elke Günther et
al., "Lebensgeschichten verstehen lernen. Ein Bericht über die Arbeit der "Berliner Projektgruppe Lehrerlebensläufe"," in
Pädagogische Biographieforschung. Orientierungen, Probleme, Beispiele, ed. Dieter Baacke (Weinheim u.a.: Beltz, 1985).
4
Jörg-Werner Link, Reformpädagogik zwischen Weimar, Weltkrieg und Wirtschaftswunder. Pädagogische Ambivalenzen des
Landschulreformers Wilhelm Kircher (1898 -1968), Untersuchungen zu Kultur und Bildung, (Hildesheim: Lax, 1999).
2
sich nur ganz ausnahmsweise im Korpus) die einschlägig interessierte pädagogische Fachöffentlichkeit
als Publikum adressierten und mit denen sie eine klare Agenda verfolgten - nämlich
für ihren Standpunkt im Zusammenhang mit der der Reform des ländlichen Schulwesens
zu werben. Hinzu kommt noch, dass die Autoren hier der Elite des Berufsstandes zuzurechnen
sind, was auch für den unter Punkt zwei genannten Wilhelm Kircher gilt. Im Fall der Lehrerlebensgeschichten
konnten dagegen auch ganz normale Lehrerinnen und Lehrer zu Wort kommen
konnten.
Mit den genannten Themen und den herangezogenen Materialien eröffnen sich also sehr unterschiedliche
Perspektiven auf das Verhältnis von Lehrerinnen und Lehrer zur Transformation
der Institution ,Schule'. Trotzdem lassen sich darin ähnlich Muster im Umgang mit Transformationen
zeigen.
Ich kann mir vorstellen, dass die Zusammenstellung der genannten Quellenmaterialien und
der Umgang mit ihnen Fragen aufwirft und habe das in meinem ursprünglichen Manuskript
auch diskutiert. Angesichts der zeitlichen Grenzen, die uns gesetzt sind, lasse ich das aber nun
so stehen und lade Sie ein, das Thema bei Interesse im Rahmen der Diskussion anzusprechen.
Welcher Art waren die Transformationen der pädagogischen Institution Schule, die bei den
gewählten Themen ins Blickfeld rücken? Bei beiden Themen spielen Transformationen, die
durch politische Systembrüche ausgelöst wurden, eine zentrale Rolle. Im Rahmen dieses Vortrages
werde ich mich dabei auf einen Systembruch, nämlich die Machtergreifung der Nationalsozialisten
in Deutschland 1933 bzw. den Anschluss an das nationalsozialistische Deutschland
in Österreich 1938 konzentrieren. Ein solcher politische Systembrüche wirkt sich nachhaltig
auf Schule als staatliche Organisation aus. Curricula wurden an die im neuen System
gültigen normativen Vorstellungen angepasst. Von Lehrerinnen und Lehrer wurde Loyalität
zum neuen politischen System eingefordert. Beides konnte mit nachhaltigen Eingriffen in den
Schulalltag verbunden sein, auch, wenn sich die Eingriffe in die Schulstrukturen letztendlich
in Grenzen hielten. Lehrerinnen und Lehrer wurden aufgrund ihres politischen Verhaltens in
ihrer Karriere begünstigt, benachteiligt oder sogar entlassen.
Beim zweiten Themenkreis, der Landschulreform, rückt darüber hinaus noch eine weitere Kategorie
von institutioneller Transformation ins Licht, nämlich die Transformation der Volksschule
im ländlichen Raum vor dem Hintergrund eines tiefgreifenden sozioökonomischen
3
Strukturwandels, der ländliche Sozialstrukturen und Lebenswelten in Österreich zwischen ca.
1945 und 1965 grundlegend veränderte.
Die These, die ich anhand der im Folgenden diskutierten Fälle entwickeln werde, lautet: Vor
dem Hintergrund von Veränderungen des Berufsfeldes waren die Muster der Problemdeutung
von Lehrerinnen und Lehrern auf die Herstellung von Kontinuität ausgerichtet. Das heißt,
in der Auseinandersetzung mit Wandel wurde selektiv vorgegangen, und zwar so, dass eine
möglichst problemlose Integration des Neuen in bestehende und bewährte Muster der Problemdeutung
und seine Bearbeitung entlang dieser Muster möglich war. In den Vordergrund
gerückt wurden dabei jeweils Aspekte des Berufes, bei denen das Erleben von Kontinuität
möglich war. Folgende kontinuitätsstiftende Elemente lassen sich in meinem Material identifizieren:
Vor dem Hintergrund des durch einen politischen Svstembruch ausgelösten Wandel
des institutionellen Umfelds: die vermeintlich davon nur äußerlich, aber nicht in ihrem pädagogischen
Kern berührte Arbeit im Klassenzimmer, das Weiterfolgen einer bestimmten pädagogisch
geprägten Agenda unter Nutzung der durch das neue System eröffneten Handlungsmöglichkeiten,
die Behauptung von Entwürfen beruflicher und persönlicher Identität über die
politischen Wechselfälle hinweg. Vor dem Hintergrund sozioökonomischen Strukturwandels:
das Weiterverfolgen einer früheren pädagogisch Reformagenda, die nun argumentativ als
Mittel zur Bearbeitung sozialen Wandels dargestellt wird und das möglichst lange Festhalten
am Gesamtprojekt, auch wenn Inhalte im Einzelnen an veränderte Umstände angepasst werden.
Die genannten Elemente geben zugleich die Überschriften für den weiteren Vortrag ab.
2 Deutungsmuster im Zusammenhang mit politischen Sys-
tembrüchen
Auch wenn sich die folgenden Beispiele auf einen politischen Systembruch des 20. Jahrhunderts
beschränken, nämlich den Übergang zur nationalsozialistischen Diktatur, sei vorausgeschickt,
dass es mir nicht primär um eine Erklärung des Verhältnisses von Lehrerinnen und
Lehrer zur NS-Diktatur geht, sondern um ihre Deutungsmuster im Zusammenhang mit Transformationen
ihres institutionellen Umfelds. Ähnliche Beispiele wie die folgenden lassen sich
auch im Zusammenhang mit anderen politischen Systembrüchen anführen.
4
2.1 „Ich lebte nur für die Schule" - Rückzug auf die Arbeit im Klassenzimmer
als kontinuitätsstiftendes Element
Ein Deutungsmuster, mit dem Lehrerinnen und Lehrer auf für sie negativ besetzte Veränderungen
des institutionellen Umfelds reagierten, ist der Rückzug auf die Arbeit im Klassenzimmer.
Die Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern, die autonome Gestaltung des Unterrichts
gemäß den eigenen pädagogischen Vorstellungen wird als im Kern von den politischen
Wechselfällen unberührtes kontinuitätsstiftendes Element interpretiert, auf das sich das Erleben
fokussiert. Deutlich zeigen lässt sich dieses Muster etwa anhand der lebensgeschichtlichen
Aufzeichnungen des Lehrers Erich Bieling.5
Erich Bieling wurde durch die Erlebnisse im 1. Weltkrieg zum überzeugten Pazifisten. Außerdem
hat er, das wird an mehreren Stellen seiner Erzählung deutlich, überhaupt eine skeptische
Einstellung gegen jede Art von Obrigkeit. Den Nationalsozialisten kann er folglich nichts
abgewinnen. Über die NS-Zeit berichtet er:
„Also, man hat natürlich nicht eine große Lippe riskiert, das konnte man nicht. Man
mußte sich schon irgendwie einfügen. Aber wer das tat und einigermaßen geschickt
war, der ist auch ungeschoren geblieben. Ja, das ist mir geglückt. Ich bin nur als Beobachter
dabei gewesen. Ich sagte ja, ich bin derart geheilt aus dem 1. Weltkrieg nach
Hause gekommen, die [sc.: die Nazis] konnten nichts bei mir gewinnen. Das war völlig
ausgeschlossen. Und,
wie gesagt, ich hatte meine Fächer, und das hat mir Spaß gemacht und hat den
Kindern vor allem Spaß gemacht. Ich hatte nie die geringsten Schwierigkeiten mit den
Kindern."6
Noch deutlicher wird das Muster des Rückzugs auf die Arbeit im Klassenzimmer an einer
Stelle, wo Bieling über seine Zeit als Lehrer im von Deutschland besetzten Polen berichtet. Er
muss sich dort die Gunst der Umstände zu Nutze machen, um der Anordnung zu entgehen,
5
Erich Bieling, "Und ich hatte - wie ich immer sage - Glück," in Lehrerlebensgeschichten. Lehrerinnen und Lehrer aus Berlin und
Leiden (Holland) erzählen, ed. Manuela Du Bois-Reymond and Bruno Schonig (Weinheim u.a.: Beltz, 1982).
6
Bruno Schonig, Krisenerfahrung und pädagogisches Engagement. Lebens- und berufsgeschichtliche Erfahrungen Berliner
Lehrerinnen und Lehrer von 1914 -1961, Studien zur Bildungsreform, (Frankfurt am Main u.a.: Lang, 1994), 115.
5
mit seiner Schulklasse bei einer Hinrichtung von Polen zuzusehen.7
Die Kinder beobachten die
Deportation der jüdischen Bevölkerung und erzählen davon in der Schule.8
Seine Zeit in Polen
resümiert Bieling mit dem Satz: „Ich lebte nur für die Schule".9
Er konzentriert sich etwa darauf,
Unterrichtsmaterialien für den Erstleseunterricht herzustellen.
2.2 Festhalten an einer pädagogischen Reformagenda als kontinuitätsstiftendes
Element
Ein anderes kontinuitätsstiftendes Element ist das Weiterverfolgen einer pädagogischen Reformagenda
in veränderten politisch-institutionellen Kontexten. Kontinuität wird hier nicht
(nur) bei der eigenen unmittelbaren Arbeit im Klassenzimmer gefunden, sondern im Zusammenhang
mit dem Engagement für größere oder kleinere pädagogische Reformen, die über
die eigene Lehrtätigkeit hinausgehen. Anzutreffen ist dieses Muster typischerweise bei Lehrerinnen
und Lehrer, die eine zumindest etwas gehobene Stellung in der Berufshierarchie innehaben.
Ein wesentlicher Unterschied zum zuerst genannten Deutungsmuster liegt darin,
dass die betroffenen Personen zumindest nicht in Opposition zum neuen politischen System
stehen können. Denn der veränderte politisch-institutionelle Rahmen wird hier als Chance zur
Verwirklichung der eigenen Reformagenda wahrgenommen.
Im Detail studieren kann man dieses Muster etwa in Joerg-Werner Links Studie zum Landschulreformer
Wilhelm Kircher. Kircher, der in den 1920er-Jahren begonnen hatte, den eigenen
Unterricht an einer einklassigen Landschule nach reformpädagogischen Prinzipien zu gestalten,
und sich schon bald danach weit über den Kreis der eigenen Schule hinaus für die
Landschulreform engagierte, konvertierte 1933 zum Nationalsozialismus, obwohl man bei
ihm bis zu Beginn der 1930er-Jahre keine besondere Affinität zu NS-Gedankengut feststellen
kann. Er macht Karriere im NSLB. Die Agenda, die er dabei verfolgt, ist aber dieselbe, die er in
den 1920er-Jahren auch schon verfolgt hat. Dabei interpretiert er-wie Joerg-Werner Link im
7
Bieling, "Ich hatte Glück," 25.
8
Bieling, "Ich hatte Glück," 26f.
9
Bieling, "Ich hatte Glück," 26.
6
Detail zeigt - sein reformpädagogisches Programm einerseits und NS-ldeologie anderseits so,
dass sein Programm an diese anschlussfähig wird, ja sogar als idealer Weg einer Erziehung im
nationalsozialistischen Sinn erscheinen kann. Mit NS-ldeologie verfährt Kircher dabei - auch
das zeigt Link auf - in ausgesprochen eklektizistischer Weise. Sie ist - so würde ich sagen auch
nicht das, was ihn wirklich interessiert. Was ihn interessiert, ist die Landschulreform. Die
Umgestaltung der Schule im nationalsozialistischen Sinn sieht er als Gelegenheit, seine Ideen
zur Landschulreform einzubringen.
Weitere Beispiele für ein Deutungsmuster, demzufolge der politische Systembruch eine
Chance zur Umsetzung der eigenen pädagogischen Reformagenda ist, kann ich aus dem Zusammenhang
meiner eigenen Untersuchung zur österreichischen Landschulreform beisteuern.
Eine Parallelgeschichte zu Kircher dürfte sich z.B. über den österreichischen Landschulreformer
August Bäunard erzählen lassen, dessen Biographie allerdings nicht im Detail erforscht
ist, sondern nur von mir in groben Zügen rekonstruiert wurde. Bäunard engagierte
sich in den 1920er-Jahren im Kontext der Glöckelschen Schulreform, also in einem zum Teil
sozialdemokratisch geprägten Kontext für die Landschulreform in Österreich. 1941 fordert er
dann, wie schon in den 1920 Jahren, dass die Landschule „Heimat- und Lebensschule" sein,
und „von den besonderen und einfacheren Verhältnissen des Dorfes zur Gemeinschaft des
Volkes und Staates" führen soll.1 0
Die Formulierung, etwa dass „aus dem Gesamtbild der Heimat
mit Licht- und Schattenseiten" ein „altersgemäßes völkisches Weltbild erarbeitet wird",
enthält unverkennbar die reformpädagogischen Topoi von 1923, die hier nur durch die Spezifizierung
„völkisches Weltbild" in den Kontext nationalsozialistischer Erziehung eingepasst
wurden.
Josef F. Pöschl, Landesschulinspektor im Bundesland Salzburg, etwa verfasst 1939, also im
Jahr nach dem Anschluss, in der Deutschen Bergschule, einer lokalen Beilage zur Zeitschrift
des NSLB einen Beitrag mit dem Titel „Neubau der Landschule".11
Der Text hat offensichtlich
zwei Adressaten. Die österreichischen Landlehrerinnen und -lehrer, die von den Vorzügen des
1 0
August Bäunard, "Zur neuen Landschularbeit im südostdeutschen Raum," Der Neue Weg 18 (1941): 108.
1 1
Josef F. Pöschl, "Neubau der Landschule," Deutsche Bergschule 1, no. 3, 4, 5, 8 (1939).
7
NS-Regimes überzeugt werden sollen, aber ebenso das neue Regime, das davon überzeugt
werden soll, der Verbesserung des ländlichen Schulwesens entschiedene Aufmerksamkeit zu
schenken. Letzteres wird deutlich, wenn er schreibt:
„Es bedarf aber ebenso auch reichlicher Geldmittel, um das, was auf dem Land in bezug
auf Schulhausbauten und deren Einrichtung sowie in bezug auf eine gerechte Lehrerbesoldung
in den letzten Jahren vernachlässigt worden ist, ehestens gutmachen zu
können."12
Schon 1923 hatte sich Pöschl in einem Artikel in der reformorientierten Lehrerzeitschrift „Die
Quelle" gegen die sogenannten Schulbesuchserleichterungen gewandt. Das waren Ausnahmen
von der Schulflicht für ältere Kinder in Zeiten erhöhten Arbeitsaufkommens in der Land-
wirtschaft.13
Dieses Thema griff er 1939 wieder auf. Nun schrieb er - und auch hier wieder ist
deutlich, dass er sich an die neuen Machthaber wendet - dass es in Bezug auf die noch immer
bestehenden Schulbesuchserleichterungen notwendig sei „ehestens reinen Tisch zu machen
und mit der Aufhebung einer Einrichtung vorzugehen, für die im Dritten Reich kein Platz mehr
ist".1 4
2.3 Behauptung von Entwürfen beruflicher und persönlicher Identität
in Zeiten politisch-institutionellen Wandel
Ein drittes kontinuitätsstiftendes Deutungsmuster von Lehrerinnen und Lehrern in Zeiten politisch
bedingten Wandels des institutionellen Umfeldes betrifft nicht die Pädagogik im engeren
Sinne, sondern die eigene Identität als Lehrerin und als Person. In lebensgeschichtlichen
Erinnerungen von Lehrerinnen und Lehrern, die kein ausgeprägtes Interesse an Politik zeigen,
lässt sich mitunter beobachten, dass sie den politisch-institutionellen Wandel in Zeiten von
1 2
Pöschl, "Neubau der Landschule," 2 in Heft 3.
1 3
Josef F. Pöschl, "Zur Ausgestaltung der Landschule," Die Quelle 73 (1923).
1 4
Pöschl, "Neubau der Landschule," S. 12 in Heft 5.
8
Systembrüchen eher beiläufig erleben. Es ist nicht immer so, dass Systembrüche wie jener im
Jänner 1933 sich in ihren Erinnerungen als markante Zäsuren niederschlagen.15
Politische Ereignisse spielen in solchen Erzählungen hauptsächlich dann eine Rolle, wenn Veränderungen
des politisch-institutionellen Umfelds zu den Entwürfen der persönlichen und
beruflichen Identität in Widerspruch geraten, etwa wenn der eigene Studien- und Karriereentwurf
durch den sich abzeichnenden Kriegsbeginn in Frage gestellt wird.1 6
In diesem Kontext
können dann auch widerständige Haltungen und mitunter auch Handlungen beobachtet
werden: wenn die Aufforderung eines Kollegen, Geld zu sammeln, damit die Ortsgruppe der
SS sich mit neuen Stiefeln ausstatten kann, während manche Schülerinnen und Schüler sich
kein ordentliches Alltagsschuhwerk leisten können in Widerspruch zu persönlichen Gerechtigkeitsvorstellungen
gerät;1 7
wenn man seine Ehre als Beamtin durch ungerechtfertigte Vorwürfe
seitens der NSLB-Administration beschnitten sieht;1 8
oder wenn eine Versetzung als
schikanös empfunden wird1 9
und die Wohnverhältnisse am neuen Dienstort sich mit den eigenen
Ansprüchen an einen gediegenen bürgerlichen Lebensstil nicht in Einklang bringen lassen.2
0
Kontinuitätsstiftend ist hier - so interpretiere ich diese Fälle - ein bestimmter Identitätsentwurf,
der hinter entsprechenden Karriere- und Lebensplänen, normativen Vorstellungen oder
eben Ansprüchen an die Wohnverhältnisse steht. Soweit es gelingt, solche Identitätsentwürfe
auch unter veränderten politisch institutionellen Bedingungen zu behaupten, werden
1 5
Siehe etwa Erich Liebe, "Und det Gute bleibt dann," in Lehrerlebensgeschichten. Lehrerinnen und Lehrer aus Berlin und Leiden
(Holland) erzählen, ed. Manuela Du Bois-Reymond and Bruno Schonig (Weinheim u.a.: Beltz, 1982), 89.
1 6
Siehe etwa verschiedene Passagen in der von Marion Klewitz ausgewerteten Lebenserzählung von Herrn S., z.B.: Marion
Klewitz, Lehrersein im Dritten Reich. Analysen lebensgeschichtlicher Erzählungen zum beruflichen Selbstverständnis, JuventaMaterialien,
(Weinheim u.a.: Juventa-Verl., 1987), 199f.
1 7
Else Krause, "Jede Zeit hat ihr Gesicht," in Lehrerlebensgeschichten. Lehrerinnen und Lehrer aus Berlin und Leiden (Holland)
erzählen, ed. Manuela Du Bois-Reymond and Bruno Schonig (Weinheim u.a.: Beltz, 1982), 57.
1 8
Krause, "Jede Zeit," 59.
1 9
Krause, "Jede Zeit," 57.
2 0
Krause, "Jede Zeit," 61.
9
institutionelle Transformationen eher peripher wahrgenommen. In den Fokus der Erzählung
rücken Transformationen dann, wenn sie zur Folge haben, dass Identitätsentwürfe nachhaltig
gestört werden. Erlebt wird die Transformation dabei aber keineswegs in der Gestalt, wie wir
sie aus kritischer Distanz und mit analytischem Blick rekonstruieren, sondern nur insofern als
sie zu einer Irritation von persönlichen Identitätsentwürfen geführt hat.
3 Deutungsmuster angesichts sozialen Wandels
Dieser ganze Abschnitt kann notfalls weggelassen werden.
Die zweite Konstellation, die ich hier untersuchen möchte, beschäftigt sich mit Transformationen
der Institution Schule, die durch sozialen Wandel ausgelöst wurden und den Deutungsmustern
von Lehrerinnen und Lehrern angesichts dieser Transformationen. Die Befunde werden
das bisher gewonnene Bild abrunden, sich aber nicht systematisch davon unterscheiden.
Auch hier werden wir Deutungsmuster vorfinden, mit denen primär Kontinuität hergestellt
wird. Die gewählte Gliederung ist also nicht einer entsprechenden Systematik der Deutungen
geschuldet, sondern den Erfordernissen des Darstellungsganges. Es ergibt sich hier die Notwendigkeit,
eine neue Hintergrundgeschichte einzuführen, die nicht im selben Ausmaß wie
die der politischen Zäsuren des 20. Jahrhunderts als allgemein bekannt vorausgesetzt werden
kann.
Ich greife im Folgenden auf Ergebnisse meiner Dissertation zurück, die sich mit der Debatte
über die Reform der österreichischen Landschule im Zeitraum von ca. 1920 bis 1960 beschäftigt
hat, wobei ich im hier konkret auf den Zeitraum von 1945 bis 1960 fokussieren werde. Es
handelte sich dabei im ländlichen Raum in Österreich um eine Periode forcierten sozioökonomischen
Strukturwandels, der sich unter dem Überbegriff Modernisierung zusammenfasen
lässt. Modernisierung hatte den ländlichen Raum in Österreich spät erreicht, so dass sich die
Produktionsbedingungen in der Landwirtschaft 1945 noch nicht sehr deutlich von jenen der
vorindustriellen Epoche unterschieden. Die 20 Jahre, die auf das Ende des 2. Weltkriegs folgten,
brachte umso tiefergehende Einschnitte: Technisierung der Landwirtschaft, Abwanderung
von Arbeitskräften aus der Landwirtschaft, weitgehendes Verschwinden von Knechten
und Mägden als Teil des bäuerlichen Haushalts, Abbau patriarchalischer Verhältnisse, das
10
allmähliche Vordringen der modernen Populärkultur in den ländlichen Raum - um einige
Stichworte zu nennen.
Für die Institution Schule änderte sich in dieser Zeit nicht nur das soziale und kulturelle Umfeld,
sie war auch selbst von Modernisierung betroffen. Die äußeren Bedingungen an ländliche
Volksschulen waren nach 1945, wie schon in den 1920er-Jahren in den meisten Fällen
ungünstig, was Klassenschülerzahlen, bauliche Gegebenheiten, Ausstattung mit Unterrichtsmaterialien
u.a. betraf. Hier konnten im fraglichen Zeitraum deutliche Verbesserungen erzielt
werden. Eine wichtige Änderung in der Schulstruktur war die zunehmende Verbreitung der
Hauptschule im ländlichen Raum seit 1955. Sie trat zunehmend in Konkurrenz zur Volksschuloberstufe,
die bis dahin defacto eine Gesamtschule gewesen war. Eine Änderung der strukturellen
Rahmenbedingungen brachte auch die 1962 erfolgte umfassende gesetzliche Neuregelung
des österreichischen Schulwesens.
So viel - in geraffter Form - also zur institutionellen Transformation der Schule, diesmal nicht
in Folge eines politischen Systembruchs, sondern im Zuge allgemeinen soziokulturellen Wandels.
Interessante Erkenntnisse im Hinblick auf Deutungen dieses Wandels durch Lehrerinnen
und Lehrerbringt nun ein Blickauf die Geschichte der Österreichischen Landschulerneuerung,
einer von ländliche Lehrpersonen und Angehörigen der Schuladministration (und damit fast
durchwegs ehemaligen Lehrerinnen und Lehrern) getragenen Reformbewegung. Die Initialzündung
zur Landschulerneuerung gab eine 1947 durch das Unterrichtsministerium einberufene
Landschultagung. Federführend war dabei ein leitender Beamter namens Ludwig Lang,
der sich schon in den 1930er-Jahren auf die Verbesserung des ländlichen Schulwesens konzentriert
hatte, 1938 aber von den Nationalsozialisten aus politischen Gründen von seinem
Posten entfernt worden war. - Kontinuität hier also zunächst einmal auf individualbiografischer
Ebene: Lang greif das Vorhaben von früher wieder auf, sobald es die politischen Umstände
ihm ermöglichen. Wirft man einen Blick auf die Mitstreiter Längs, dann sieht man, dass
sie sich zu einem guten Teil aus demselben Kreis rekrutieren. Sie sind ebenfalls bereits in den
1930er-Jahren erstmals in Erscheinung getreten, gehören derselben politischen Partei an, und
haben schon in den 1930er-Jahren in denselben Lehrerzeitschriften publiziert.
11
Eine Gruppe von Schulleuten packt also ein altes Projekt wieder an, sobald ihr das nach siebenjähriger
politisch bedingter Unterbrechung wieder möglich ist. Geändert hat sich aber gegenüber
den 1930er-Jahren der sozioökonomische und kulturelle Kontext für ihr Reformprojet.
Denn während die Zwischenkriegszeit im Hinblick auf die Modernisierung des ländlichen
Raums eine Phase der Stagnation gewesen war, waren die Veränderungen nach 1945 deutlich
spürbar. In konservativen Kreisen - und das waren die im ländlichen Raum politisch vorherrschenden
- wurden vor allem die sozialen und kulturellen Aspekte dieses Wandels (weniger
die technologischen und ökonomischen) als Bedrohung empfunden.
Das Projekt der Landschulreform wurde unter diesen Bedingungen entsprechend geframt:
Man sprach von einem „Verstädterungsprozess und einem ländlichen Entseelungsvorgang
[...], der zu einer bedeutsamen Erschütterung auch der weltanschaulichen Grundhaltung der
tiefsten Lebensschichte des Landes führt",2 1
von der „fortschreitender Auflösung des dörflichen
Lebens", „der Auflösung der gewachsenen und gewordenen Beziehungen und Ordnungen",
von der „Abkehr von religiöser Grundhaltung, von bäuerlicher Sitte, von ländlichem
Brauchtum", vom „negativen Einfluß der auch auf dem Land aus dem Boden gewachsenen
Kinos", vom „Fehlen der väterlichen Führung" und „Schwinden der patriarchalischen Verhält-
nisse".22
- Gegen all das sollte eine verbesserte Landschule Abhilfe schaffen, und daraus
wurde die Bedeutung der Landschulreform abgeleitet.
Der Wandel des sozialen und kulturellen Umfeldes wird in diesem Fall durchaus wahrgenommen.
Es geht dabei aber nicht darum, die Aufgaben und Möglichkeiten schulischer Arbeit unter
diesen Umständen realistisch abzuschätzen, sondern die besondere Situation wird eher
reflexartig als Chance zum Voranbringen einer pädagogischen Reformagenda
L
Ludwig Lang, "Die pädagogische Situation der gegenwärtigen Landschulerneuerung," in Landschule und ländliche Erziehung
in Österreich. Referate und Ergebnisse der Ersten Österreichischen Landschultagung, herausgegeben im Auftrag des
Bundesministeriums für Unterricht, ed. Ludwig Lang (Wien: ÖBV, 1948), 23.
'- Friedrich Pribitzer, "Das Dorf und der dörfliche Lebensraum im Mittelpunkte schulischer Arbeit. Auszüge aus dem
Briefwechsel mit dem Leiter der einklassigen Volksschule in Winkl, Post Altenwörth, Leopold Engelberger," Erziehung und
Unterricht 102 (1951): 603.
12
wahrgenommen, und die Argumentation wird entsprechend angepasst. Das Muster ist dasselbe,
wie es zuvor im Zusammenhang mit politischen Systembrüchen herausgearbeitet
wurde.
Die Senkung der Klassenschülerzahlen und die Verbesserung der baulichen Gegebenheiten
waren zentraler Bestandteil der Reformagenda. Andere strukturelle Veränderungen wurden
dagegen von der Landschulerneuerung zunächst ausgeblendet. Während sich die Hauptschule
aufgrund der steigenden Nachfrage seitens der Bevölkerung zunehmend ausbreitete,
konzentrierte sich die Landschulerneuerung weiterhin auf die didaktische Verbesserung der
Arbeit in der Volksschule, nicht zuletzt in den Volksschuloberstufen. Die ländliche Hauptschule
sollte später zwar in den Fokus der Landschulerneuerung rücken, aber erst zu dem
Zeitpunkt als die erste Welle der Hauptschulexpansion schon vorüber war, und es zu einer
zehnjährigen Stagnationsphase kam.
Auch an anderen Indizien lässt sich beobachten, dass die Schulleute, die sich in der Landschulerneuerung
engagierten, gegenüber institutionellem Wandel zwar nicht blind waren,
dass ihr Hauptaugenmerk aber doch auf der Herstellung von Kontinuität lag. Wenn Veränderungen
des Umfeldes wahrgenommen und nachhaltige Anpassungen als notwendig erkannt
wurden, dann war man bemüht, das Neue zumindest rhetorisch möglichst überzeugend in
die Kontinuität der bisherigen Arbeit zu stellen, wie man etwa anhand der Beiträge zur siebenten
und letzten Landschultagung 1965 zeigen kann.2 3
Bis dahin aber warm an die längste Zeit bestrebt, mit der einmal gefassten Reformagenda
fortzufahren. Eine Folge institutionellen Wandels war, dass der Landschulerneuerung zunehmend
ihr Thema abhandenkam. 1947 war es noch vollkommen einleuchtend, das ländliche
Schulwesen als einen Sektor des Schulwesens aufzufassen, der aufgrund seiner von städtischen
Schulen abweichenden Struktur sinnvollerweise Gegenstand einer eigenständigen Reformbewegung
sein konnte. Der institutionelle Wandel brachte es aber mit sich, dass sich die
1
Wilfried Göttlicher, Die österreichische Landschulreform von den 1920er- bis zu den 1960er-Jahren. Untersuchung einer
vergangenen Schulreformdebatte, ed. Rita Casale, Ingrid Lohmann, and Eva Matthes, Histoirsche Bildungsforschung, (Bad
Heilbrunn: Klinkhardt, 2021), 276-83.
13
Gegebenheiten in ländlichen und städtischen Schulen zunehmend annäherten. Das hatte zur
Folge, dass der Landschulerneuerung das Landspezifische abhandenkam. 1958 etwa wurde
eine Landschultagung zum Thema „Kunst- und Werkerziehung in der Landschule" veranstaltet.
Die Berichte der Arbeitsgruppen dieser Tagung machen deutlich, dass man zu diesem
Zeitpunkt nicht mehr recht wusste, wie man dieses Thema landschulspezifisch erörtern sollte.
Die Empfehlungen der Arbeitsgruppe Kunsterziehung' behandeln ausschließlich Aspekte von
allgemeinem fachdidaktischem Interesse ohne landschulspezifischen Bezug. Bei der Arbeitsgruppe
,Musikerziehung' gehen nur drei von zwölf Punkten explizit auf die Situation an Landschulen
ein. In anderen Arbeitsgruppen ist der landschulspezifische Anteil etwas höher, auch
hier stehen aber eher allgemein fachdidaktische Fragen im Vordergrund.24
Die österreichische
Landschulerneuerung war, ohne es selbst zu reflektieren, zu einer allgemeinen Schulerneuerungsbewegung
geworden. Am einmal gefassten Reformprojekt wurde aber zumindest
nominell noch festgehalten.
4 Fazit
Die diskutierten Fälle deuten darauf hin, dass die Muster der Problemdeutung von Lehrerinnen
und Lehrern angesichts von Veränderungen des Berufsfeldes an der Herstellung von subjektiv
wahrgenommener Kontinuität ausgerichtet waren. Das heißt, in der Auseinandersetzung
mit Wandel wurde selektiv vorgegangen, und zwar so, dass eine möglichst problemlose
Integration des Neuen in bestehende und bewährte Muster der Problemdeutung und seine
Bearbeitung entlang dieser Muster möglich war.
Tatsächlich vollzogener institutioneller Wandel ist häufig etwas, das den Akteurinnen widerfährt,
und eher selten die Verwirklichung ihrer selbstgesetzten Ziele. Ihre Wahrnehmungen
von Wandlungsprozessen sind unter diesen Umständen gebrochen durch spezifische Muster
der Problemdeutung, die es ermöglichen sollen, die durch den Wandel ausgelösten Irritationen
möglichst gering zu halten.
Für qualitativer Forschung zum Wandel pädagogischer Institutionen ergibt sich daraus, dass
sie aufgrund der Perspektivität ihrer Zugänge über spezifische Möglichkeiten verfügt, aber
Hans Spreitzer, "Die 6. Österreichische Landschultagung," Erziehung und Unterricht 110 (1960).
14
auch vor grundlegende Probleme gestellt ist. Zwar scheint eine Rekonstruktion des Wandels
pädagogischer Institutionen jenseits einer akteursgebundenen Perspektive prinzipiell möglich
- gerade etwa in der historischen Bildungsforschung. Dafür muss aber auf andere Quellensorten
zurückgegriffen werden als auf Selbstzeugnisse der Akteurinnen. Qualitative Forschung,
die sich mit gegenwärtigem Wandel pädagogischer Institutionen auseinandersetzen will,
müsste sich demnach auf die Frage des Umgangs der Akteurinnen mit diesem Wandel konzentrieren,
für die Beschreibung des Wandels selbst aber auf die Beiträge anderer Forschungszweige
zurückgreifen (bzw. eine radikalkonstruktivistische Position vertreten, die
diese Frage überhaupt suspendiert). Ob es im Rahmen qualitativer Forschung Möglichkeiten
der Rekonstruktion institutionellen Wandels jenseits einer Akteursperspektive gibt, sei hier
als Frage in den Raum gestellt. Hier verfüge ich aufgrund meines fachlichen Hintergrundes
sicherlich über weniger Expertise als mein Publikum.
5 Literatur und Quellen
Primary Sources
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