1
Vzdělávací standardy pro základní a střední školy
Josef Trna
Anotace: Autoři vzdělávacích standardů se neopírají o teorii těchto standardů, jelikož není
dostatečně ujasněna. Proto vznikají chyby, o nichž svědčí stručná analýza dosud vytvořených
vzdělávacích standardů. Následuje vlastní návrh definice standardů-norem a standardůdoporučení.
Na přírodovědném obsahu je uveden příklad jejich tvorby. Cílem článku je
přispět do diskuze o problematice teorie a praktického užití vzdělávacích standardů.
Klíčová slova: vzdělávací standard, standard-norma, standard-doporučení, hodnotící
(evaluační) prostředek, systém a tvorba vzdělávacích standardů.
Úvod
Polistopadová doba přinesla značné uvolnění i do vzdělávacího systému. Jako pochopitelná
reakce na řadu dřívějších zákonů, směrnic, předpisů, jednotných osnov, učebnic, pomůcek aj.
se objevily názory o extrémní liberalizaci našeho školství. Jako příklad mohou sloužit
představy o nepovinném základním vzdělání a o absolutním trhu se vzděláváním, řízeném
pouze nabídkou škol a poptávkou žáka s rodiči.
Takové myšlenky vedou k úvaze o oprávněnosti existence norem ve vzdělávání vůbec.
Zkušenosti ze světa [1] ukazují, že i v nejliberalizovanějších školských soustavách (Anglie
apod.) existují alespoň minimální normy: počet let povinné školní docházky, soubor
povinných vyučovacích předmětů, počet vyučovacích hodin, hygienické a bezpečnostní
normy provozu škol, platové řády učitelů aj. Nejen tyto skutečnosti, ale i řada dalších
racionálních argumentů (minimální právní, ekologické, jazykové, zdravotní aj. vzdělání
občanů) vede k závěru o oprávněnosti určitých společenských zásahů do vzdělávacího
systému, a to zejména v základním a středním školství.
Již několik let se u nás vedou diskuse na téma, jak má tento společenský vliv vypadat. Jako
jedny z prostředků se objevily vzdělávací standardy.
Jaké vzdělávací standardy u nás vznikají?
Po řadě úvah [2],[3] Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy ČR (dále jen MŠMT)
navrhlo v závěru roku 1994 stanovit jako vzdělávací standardy pro základní vzdělávání
"Cílové standardy a kmenové učivo" [4]. V tomto řešení byla dle našeho názoru řada
systémových nedostatků, a to zejména: terminologická neujasněnost, nevhodné stanovení
vzdělávacích standardů, nepřiměřenost obecných cílů základního vzdělávání, nejednoznačnost
a nekonzistence specifických cílů a obsahových norem a absence interdisciplinarity . Tento
ministerský návrh byl po připomínkovém řízení (do něhož jsme zaslali i naše konkrétní
návrhy) přepracován a v roce 1995 byl vydán jako "Standard základního vzdělávání" [5]. V
tomto materiálu je do značné míry napravena i námi kritizovaná terminologická neujasněnost
a nepřiměřenost obecných cílů základního vzdělávání. Zbývající nedostatky však přetrvávají.
Kromě vzdělávacích standardů MŠMT se objevují alternativní návrhy vzdělávacích standardů
jednotlivých vyučovacích předmětů jak pro základní, tak pro střední školy. Například v
oblasti základoškolského fyzikálního vzdělávání existují doposud minimálně dva návrhy
vzdělávacích standardů [6], [7] vzniklé na půdě Jednoty českých matematiků a fyziků.
2
Autorům nelze upřít neformální snahu o optimalizaci vzdělávacích norem. Přesto se však i oni
dopouštějí řady chyb. Je zřejmé, že většina těchto nedostatků má mimo jiné původ i v
autorské neujasněnosti podstaty důležitých prvků a vazeb dané problematiky. Pokusme se
proto na některé z nich poukázat a navrhnout jejich řešení.
Jaký je obsah pojmu vzdělávací standard?
Hlavním problémem vzdělávacích standardů je neujasněnost obsahu tohoto pojmu, jak ve
školskopolitické, tak v pedagogické oblasti ([8]). Příliš nám nepomůže ani přenos zkušeností
ze světa, kde tento pojem není též plně ustálený a je někdy dokonce i odmítán [9].
Vzdělávací standard může být chápán (v souladu s výkladem termínu "standard"([10], s.676))
jako "ustálená, normální míra, stupeň, který tvoří základ hodnocení něčeho" nebo jako
"úroveň", a to v oblasti vzdělávání. Z uvedené definice plyne, že rozsah tohoto pojmu je
velmi široký, což může být (a je) zdrojem mnoha nejasností. Přesto lze odhalit hlavní funkci
standardu, kterou je "měřítko, jednotka" pro hodnocení vzdělávacích prvků. Hodnocení je,
zjednodušeně řečeno, porovnávání stavu či průběhu vzdělávacího elementu se "standardem" a
následným kvantifikovaným závěrem: "odpovídá či neodpovídá, je pod úrovní nebo nad ní,
nachází se ve stupnici na tomto místě" apod. Důležitý je i vztah standardu a normy. Norma je
"pravidlo, jehož zachování je závazné, je nějak vynucováno, např. předpisy, zvykem, územ"
([10], s. 478). Nemalá část pedagogické veřejnosti [2], rodičů a téměř celá státní správa
chápou standardy právě jen v normativní podobě. Dokladem toho je i skutečnost, že nebyl
učiněn pokus o stanovení výchovných standardů, které již naštěstí nelze jako normu
vynucovat. Z výše uvedeného plynou oprávněné obavy, že se standardy-normy stanou opět
nebezpečím pro svobodu a tvořivost škol. Z definice standardu však neplyne, že každý
standard je zároveň normou. Je tedy vhodné rozlišovat dvě skupiny vzdělávacích standardů:
standardy-normy (normativní úroveň) a standardy-doporučení (nenormativní úroveň).
Co jsou vzdělávací standardy-normy?
Hlavní vlastností standardů-norem je jejich funkce měřítka pro hodnocení (standard) a
možnost vynucování a kontroly (norma). Mezi nesporné vzdělávací standardy-normy, mající
oba atributy, budou patřit směrnice pro bezpečnost a hygienu provozu škol, občanskoprávní a
pracovně právní normy, směrnice a zákony pro řízení, správu a financování škol, ekonomická
pravidla apod. Autorství těchto norem leží především na státní (regionální) správě a
samosprávě.
Zde také existuje potřeba hodnocení a kontroly těchto norem.
Problematičtější sférou standardů-norem je vlastní vzdělávací proces, jehož hlavními
složkami jsou: vzdělávací cíle, obsahy, metody, formy a materiální prostředky. Teoreticky (v
minulosti i prakticky) lze normovat téměř vše. Chceme-li však akceptovat individualitu žáka a
učitele, musíme jednoznačně vyloučit ze standardů-norem metody, formy a materiální
prostředky. Stejně tak je třeba vyloučit obecné vzdělávací cíle, jelikož je téměř nemožné
diagnostikovat a následně hodnotit jejich plnění. Zbývají tak specifické (dosažitelné)
předmětové a mezipředmětové vzdělávací cíle a vzdělávací obsahy, u nichž lze o normování
vůbec uvažovat.
Pokusme se pracovně definovat vzdělávací standard v oblasti specifických vzdělávacích cílů:
Jde o specifické (konkrétní, dosažitelné) vzdělávací cíle jako taktický vstup do konkrétní
výuky. Jejich základními vlastnostmi jsou jednoznačnost, diagnostikovatelnost, hodnotitelnost
a kontrolovatelnost. Jsou formulovány především v očekávaných změnách pochopených
3
vědomostí, dovedností, návyků, schopností, motivů a postojů žáků. Stručně bychom tento
vzdělávací standard-normu mohli nazvat:"Cílový standard".
Pokud bychom chtěli definovat vzdělávací standard-normu v oblasti vzdělávacích obsahů
(učiva), pak by mohl být chápán jako obsahový vstup do výuky. Mohl by být stanoven ve
formě konkrétních pojmů (jevů, definic, zákonů apod.), jejichž zavedení a užití by vedlo k
naplnění cílových standardů. Tato norma by však omezovala případnou variabilitu výuky a
výrazně by se podobala osnovám minulosti. Proto nedoporučujeme vzdělávací obsahy
zařazovat mezi standardy-normy.
Co jsou vzdělávací standardy-doporučení?
Dosud opomíjenou skupinou jsou standardy-doporučení. Jsou to vzdělávací standardy, které
nemají normativní úroveň - slouží tedy jen jako srovnávací měřítko pro hodnocení prvků
vzdělávání. Jako typický příklad mohou sloužit obecné vzdělávací cíle: Tento standarddoporučení
je vzdělávací standard v oblasti obecných vzdělávacích cílů jako strategický vstup
do vzdělávání. Stanovují se v podobě profilů absolventů škol, změn hlavních kvalit osobnosti
žáka apod., k nimž směřuje vzdělávací úsilí školy. Obdobně je možno zařadit mezi standardydoporučení
i vzdělávací obsahy, které lze považovat za optimální (ale ne jedinou) variantu
učiva vedoucí k naplnění vzdělávacích cílů.
Standardy-doporučení mohou sloužit učiteli jako vodítko a metodická pomoc při vyučování,
žákovi pak k sebekontrole při učení, rodiči k výběru školy a průběžnému hodnocení její práce,
řediteli k hodnocení práce učitelů atd. Kromě obecných cílů by sem měly být zařazeny i
vzdělávací obsahy. Do vytváření standardů-doporučení se vyplatí investovat, jelikož jejich
aplikace je vhodná při přípravě, řízení, realizaci a regulaci vzdělávání.
Hodnotící standardy či prostředky?
Pokud se budeme držet exaktně definice vzdělávacího standardu jako měřítka, určeného k
hodnocení vzdělávacího jevu, dospějeme k nelogičnosti spojení: hodnotící (evaluační)
standard. Má-li totiž být hodnocení skutečným profesionálním hodnocením, musí být samo o
sobě standardizované. To znamená, že musí plnit požadavky validity, reliability, objektivity,
efektivity atd. Jde o hodnocení (evaluaci) výstupů (žákových vědomostí, dovedností atd.) z
procesu výuky, jako kontrola a hodnocení splnění cílů s využitím obsahů v uzlových
okamžicích vzdělávacího procesu. Mělo by být stanoveno ve formě alternativních otázek,
úloh, problémů apod. a jejich vzorových řešení doplněných příslušnou tabulkou
kvantifikovaného hodnocení. Vážnou otázkou je stanovení zlomových hladin hodnocení minimum,
maximum, optimum atd.
Snad jediný případ, kdy lze připustit užití termínu hodnotící standard, je ten, kdy je
prezentována ukázka hodnotící úlohy, jako vzoru pro učitele, žáky či rodiče. Hodnocení by
totiž mělo být realizováno na škole nezávislým orgánem, který sestaví jiné (podobné) úlohy,
problémy aj. ve formě různých zkoušek (písemných testů, počítačové examinace, praktických
zkoušek apod.). Zde by opět šlo o standard-doporučení.
Jaké je postavení vzdělávacích standardů?
Postavení a vzájemné vztahy vzdělávacích standardů v kurikulu základní, případně střední
školy si představujeme takto:
4
Typ školy
(věk žáka)
Cíle Obsahy Hodnocení
(evaluace)
Oblast standardů-
norem
Specifické cíle
předmětové a
mezipředmětové
(1)
Oblast standardů-
doporučení
Obecné cíle
(2)
Bázové (kmenové
učivo (doporučená
obsahová
alternativa)
(3)
Úlohy, problémy
(ukázka
hodnotících
prostředků)
(4)
Oblast volná Cíle vyučovacích
hodin apod.
Doplňující učivo
apod.
Otázky, úlohy apod.
ve výuce
V normativní oblasti, tedy jako vzdělávací standardy-normy, jsou zařazeny pouze cílové
standardy (1), tedy specifické (dosažitelné) předmětové a mezipředmětové cíle. Obecné
vzdělávací cíle (2), obsahy (3) a hodnotící prostředky (4) jsou zařazeny do nenormativních
standardů-doporučení. Ve volné oblasti, kam nezasahují standardy-normy, ani standardydoporučení,
jsou vlastní prvky výuky realizované učitelem v konkrétní třídě (cíle vyučovacích
hodin, doplňující učivo, úlohy v diagnostické fázi výuky atd.).
Jak tvořit vzdělávací standardy například v přírodovědě?
Pro vytvoření konkrétní představy o postupu při vytváření vzdělávacích standardů
odpovídajících našemu pojetí je nyní uveden příklad vzdělávacích standardů z přírodovědné
oblasti základního vzdělávání (fyzika, chemie, biologie, geografie):
Základní škola
(11-12 let)
Cíle obsahy Hodnocení
(evaluace)
Oblast standardů-
norem
Utvoření dovednosti
měření teploty
kapalinovým
teploměrem (umět
změřit teplotu
kapalinovým
teploměrem)
(1)
Oblast standardů-
doporučení
Rozvoj
senzomotorických a
myšlenkových
dovedností (umět
měřit veličiny)
(2)
Teplota, teploměr,
Celsiův stupeň,
stupnice, změna
teploty, měření
teploty
(3)
Úloha: Zjisti teplotu
vody ve vodovodu
(*)
(4)
(*) Součástí je správné řešení a hodnotící tabulka.
5
Závěr
Z našich úvah plyne centrální postavení cílových standardů, jejich konzistence a opomíjená
mezipředmětovost. Na druhém místě jsou hodnotící prostředky. Jejich tvorbě se dosud věnuje
velmi malá pozornost. S touto chybou se téměř pravidelně setkáváme u předkládaných
vzdělávacích standardů v přírodovědě, ale i v jiných předmětech. Stejně nesprávná je i
primární tvorba standardů obsahových (tzv. "kmenového učiva") bez vazby na cílové
standardy a hodnotící prostředky.
Výše uvedená stručná analýza dosud vytvořených vzdělávacích standardů a návrh definic
standardů-norem a standardů-doporučení má za cíl přispět k akceleraci dořešení problematiky
vzdělávacích standardů, které jsou důležitým prvkem vzájemné komunikace a kontroly mezi
účastníky vzdělávacího procesu. Je již třeba dovést tyto diskuze do závěrečné fáze a případně
je legislativně ukotvit. Bude nutno dořešit terminologické nejasnosti: navrhujeme např. užívat
termín "standard" jen ve významu standard-norma a to jen pro "cílové standardy"(viz výše).
Je třeba odpovědět na otázky:" Kdo má vzdělávací standardy stanovovat, jakou mají mít
formu a obsah a jak má být kontrolováno (hodnoceno) jejich plnění?" aj.
To však bude teprve počátek další náročné práce - sestavování konkrétních vzdělávacích
standardů pro jednotlivé vyučovací předměty a skupiny předmětů, tvorba učebnic, učebních
pomůcek, metodických materiálů, pregraduální a postgraduální příprava učitelů, vysvětlovací
kampaň pro veřejnost atd. Je zřejmé, že jde o rozsáhlou činnost, které by se měla věnovat
specializovaná pracoviště s týmovou spoluprácí oborových didaktiků, oborových specialistů,
psychologů a zejména učitelů z praxe.
Literatura:
[1] WALTEROVÁ, E.: Kurikulum, proměny a trendy v mezinárodní perspektivě.Brno,
Masarykova univerzita CDVU 1994.
[2] SPILKOVÁ, V.: Standardy na I.stupni základních škol očima PAU. Praha, agentura
STROM 1994.
[3] HAUSENBLAS, O. a kol.: Standardy na II.stupni základních škol očima učitelů. Praha,
NEMES 1994.
[4] MŠMT: Cílové standardy a kmenové učivo pro základní vzdělávání. Učit.noviny, 97 ,
1994, č.31, s.12-22.
[5] MŠMT: Standard základního vzdělávání. Česká škola, 2, 1995, č.2, (příloha časopisu).
[6] Odborná skupina pro vyučování fyzice na základní škole při FPS JČMF: Návrh standardů
fyzikálního vzdělávání na základní škole. Matematika-fyzika-informatika, 5, 1995, (příloha
časopisu).
[7] MECHLOVÁ, E. a kol.: Vzdělávací standardy z fyziky pro střední školy s maturitou.
Matematika-fyzika-informatika,4, 1994, (příloha časopisu).
[8] PRŮCHA, J.- WALTEROVÁ, E.- MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha, Portál 1995.
[9] PRÚCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno, Masarykova univerzita CDVU 1996.
[10] KLIMEŠ, L.: Slovník cizích slov. Praha, SPN 1983.
TRNA. J.: Vzdělávací standardy pro základní a střední školy. Pedagogika, 46, 1996, č.4, s.
349-353. (ISSN 3330-3815)
6