9. Management třídy u studentů učitelství
a jejich provázejících učitelů: smíšený výzkum
Kateřina Vlčková ©, Kateřina Lojdová , Jan Mareš ©
Příspěvek představuje smíšený výzkum managementu třídy u studentů učitelství
a jejich provázejících učitelů na druhém stupni základního vzdělávání.
V jednotlivých kapitolách ukazuje, jak lze propojovat teorie, data a zjištění
kvantitativního výzkumu (Skály managementu chování a výuky; Skály potřeby
kognitivního uzavření; škály Báze moci) a kvalitativního výzkumu (pozorování,
rozhovorů a reflektivních deníků). Zaměřuje se na metodologické aspekty užití
spárovaných dat od šesti studentů učitelství a jejich šesti provázejících učitelů
v kvalitativním, terénním výzkumu (videoštúdií) v kontextu širšího, dotazníkového
šetření studentů učitelství (n = 145) a jejich provázejících učitelů na praxi
(n = 123). Příspěvek může sloužit jako ukázka konkrétní realizace smíšeného
výzkumu. Obsahově je zajímavé současné pojetí managementu třídy ve vazbě
na relativně stálou osobnostní charakteristiku potřebu kognitivního uzavření.
Tento koncept zatím nebyl v pedagogickém výzkumu a praxi aplikovaný, přitom
se ukazuje jako klíčová determinanta mnoha aspektů lidského jednání, včetně
managementu třídy a jeho osvojování. Nové poznatky o managementu třídy jsou
relevantní pro současné vzdělávání studentů učitelství.
1 Východiska
Management třídy (classroom management) lze široce chápat jako učitelem
zvládnuté diferencované, (převážně) vědomé vytváření podmínek pro vyučování
a učení se žáků, facilitaci procesu učení a hodnocení jeho průběhu a výsledků,
včetně podpory metakognice a sebehodnocení žáků.
Vytvořili jsme tři dichotomická pojetí managementu třídy (Lukas & Lojdová,
2018), která vycházejí především z bohaté zahraniční odborné literatury. První
dichotomie mapuje obecné základní přístupy k managementu třídy: behaviorismus
a humanismus. Druhá dichotomie zachycuje dvě oblasti edukačního procesu:
management chování a management výuky. Třetí dichotomie je již zasazena do
roviny konkrétních edukačních aktivit a zohledňuje strategie učitele při managementu
třídy: proaktivní a reaktivní.
V behaviorálním přístupu k managementu třídy se většinou vychází ze základních
psychologických přístupů k učení, jako je negativní a pozitivní posilování či
zaměření na vyhasínání nežádoucího chování. Pokud hovoříme o humanistickém
138
přístupu k managementu třídy, hlavním principem se jeví konstruktivismus,
především se svým důrazem na podporu autonomie žáka.
Management výuky se odehrává v sociálním kontextu, který tvoří pravidla
pro sociální interakci ve školní třídě. Management výuky zahrnuje kompletní
výstavbu výukové jednotky: výukové cíle, výukové obsahy, výukové metody,
hodnocení, zpětnou vazbu pro žáky atd.
Strategie managementu třídy lze rozdělit na ty, které jsou zaměřeny především
na předcházení neukázněnému chování a nespolupráci, a na ty, které spíše řeší již
existující nekázeň a nespolupráci. Hovoříme proto o proaktivních a reaktivních
strategiích managementu třídy.
V našem výzkumném projektu (Vlčková, Lojdová, Lukas, Mareš, Skarková,
Kohoutek, Květon, & Ježek, 2020) pojímáme management třídyjako diferencované
uplatňování obecných přístupů (behaviorismus/humanismus) v managementu
chování a výuky za účelem vytváření podmínek pro vyučování a učení (proaktivní
strategie) a usměrňování nekázně a nespolupráce žáků (reaktivní strategie).
Vycházíme z široké definice managementu třídy, kterou však uchopujeme zejména
přes sociální a didaktickou rovinu výuky a také prostřednictvím konstruktu potřeby
kognitivního uzavření.
Konstrukt potřeby kognitivního uzavření (need for closure, NFC) zavedl
Kruglanski (1990) v kontextu kognitivně-motivačních aspektů rozhodování,
vyhledávání a zpracování informací. Definoval ji jako individuální potřebu nalézt
definitivní odpověď na určité téma tak, aby se jedinec vyhnul subjektivně
nepříjemné nejednoznačnosti, nejistotě a zmatku. Potřeba se projevuje tlakem
na kognitivní uzavření a jeho udržení. Ovlivňuje vnímání, interpretaci jevů
a rozhodování. Představuje (relativně) stabilní dispoziční osobnostní rys, který
může být situačními vlivy dočasně zesílen (časový tlak, stres), či oslaben (obava
z chyby kvůli překotnému úsudku). Potřeba kognitivního uzavření je posilována
vnímaným užitkem z uzavření nebo nevýhodami z neuzavření tématu. V posledních
desetiletích bylo tímto konstruktem vysvětlováno mnoho jevů především
v psychologii (konformita, autoritářství, rozhodování, konzervatismus, postoj
k inovacím, předsudky, projekce sociálních norem, moralita, kognitivní procesy
aj.). Pedagogické aplikace jsou ojedinělé a v českém prostředí nejsou k dispozici.
Náš výzkum se proto zaměřoval na vztah potřeby kognitivního uzavření
a managementu třídy a vedení studenta učitelství na praxi.
2 Rámec výzkumu
V tomto textu představíme metodologický postup základního výzkumu, který
řešil téma managementu třídy u studentů učitelství na praxi a jejich provázejících
učitelů. Management třídy byl dáván do vztahu s potřebou kognitivního uzavření
studenta učitelství / učitele.
139
2.1 Výzkumné otázky
Zajímalo nás, jak studenti učitelství na praxi a jejich provázející učitelé na druhém
stupni základní školy třídu řídí, konkrétně které strategie managementu
třídy používají, jak na ně reagují žáci, jak reflektují studenti učitelství a učitelé
svůj management třídy, jaké mají pojetí managementu třídy a jak se toto pojetí
odráží v jejich managementu třídy. Dále jsme zkoumali, zda a jak souvisí potřeba
kognitivního uzavření s managementem třídy a jakým způsobem se studenti
učitelství učí od provázejících učitelů třídu vést.
2.2 Design výzkumu, metody sběru dat, vzorek
Na tyto výzkumné otázky jsme odpovídali pomocí smíšeného výzkumu, který
umožňoval lepší pochopení tématu než pouze jeden z přístupů - kvalitativní či
kvantitativní (Creswel & Piano Clark, 2007). Kvantitativní a kvalitativní přístup byl
kombinován na všech úrovních výzkumu - na úrovni teoretických přístupů, metod
sběru dat i analytických a interpretačních postupů (Vlčková & Lojdová, 2016).
Dominantní status (Creswell, 1995) v našem smíšeném výzkumu mělo kvalitativní
šetření ve formě videostudie. Jeho cílem bylo popsat pojetí managementu
třídy (rozhovory, reflektivní deníky z praxí) a vlastní management třídy (pozorování
s celkem 72 videozáznamy z učitelské a žákovské kamery) šesti studentů
učitelství a jejich šesti provázejících učitelů ve výuce dějepisu a češtiny na druhém
stupni základní školy. Do terénního výzkumu bylo vnořeno (Creswel & Piano
Clark, 2007) kvantitativní dotazníkové šetření, které zjišťovalo pohled šesti studentů
učitelství a jejich provázejících učitelů na vlastní management třídy, jejich
deklarovanou potřebu kognitivního uzavření a pohled 133 žáků jimi vyučovaných
tříd na báze moci (dle teorie Frenche a Ravena, 1959) těchto šesti studentů
učitelství a šesti učitelů.
Vedle terénního, kvalitativního výzkumu jsme realizovali širší, kontextové
dotazníkové šetření managementu třídy a potřeby kognitivního uzavření u celého
prvního ročníku studentů navazujícího magisterského studia učitelství pro
druhý stupeň základní školy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity (základní
soubor N = 231; návratnost 63 %, tj. n = 145) a jejich provázejících učitelů v Brně
a okolí (n = 123). Tato data nám pomohla zasadit terénní, kvalitativní výzkum
do širšího kontextu dané populace.
Před začátkem výzkumu jsme nejprve adaptovali Skálu managementu chování
a výuky pro učitele základní školy a studenty učitelství (psychometrické
vlastnosti viz Vlčková, Květon, Ježek, Mareš, & Lojdová, 2019). Škála potřeby
kognitivního uzavření byla již adaptována na české podmínky kolegy z Fakulty
sociálních studií Masarykovy univerzity (NFCS-15-CZ: Širůček & Ježek, 2015;
Širůček et al., 2014, později také Ježek & Širůček, 2020), takže jsme ověřovali její
strukturu pro specifický vzorek učitelů a studentů učitelství (psychometrické
I 140
vlastnosti viz Vlčková, Ježek, Kohoutek, & Mareš, 2019). Dále jsme využili námi
již adaptovaných škál pro žáky druhého stupně Báze moci: verze pro studenty
učitelství - BMS (psychometrické vlastnosti viz Vlčková, Mareš, & Ježek, 2015)
a Báze moci: verze pro učitele - B M U (psychometrické vlastnosti viz Vlčková,
Mareš, Ježek, & Šalamounova, 2017), kterými jsme zjišťovali žákovské vnímání
vybraných aspektů výuky učitelů a studentů učitelství na praxi. Adaptace i ověřování
škál proběhly dle požadavků EFPA (2013) a doporučení Hambletona,
Merendy a Spielbergera (2005) a zahrnovaly explorační a konfirmační faktorovou
analýzu, položkovou analýzu a reliabilitu škál.
Deklarovaný management třídy v oblasti výuky a chování žáků jsme měřili
pomocí české adaptace škály Behavior and instructional management scale - BIMS
(Martin & Sass, 2010). Škála se skládá ze dvou subškál - managementu chování
(BM - behaviour management) a managementu výuky (IM - instructional management).
Položky krátké verze subškály managementu chování zjišťují, zda učitel
intervenuje, když žáci bez vyzvání mluví, omezuje povídání žáků mezi sebou,
navrací žáky k učení, když se vzdálí požadované aktivitě, zda trvá na dodržování
pravidel a používá tato pravidla k managementu chování žáků. Položky krátké
verze subškály managementu výuky (IM) měří, jestli učitel dle svých výpovědí
využívá spolupráce žáků ve výuce, skupinovou práci, podporuje interakci žáků
ve výuce, využívá žákovské podněty pro tvorbu projektů, přizpůsobuje výuku
potřebám žáků a podporuje aplikaci poznatků do praxe.
Škála potřeby kognitivního uzavření (NFCS-15-CZ; Ježek & Širůček, 2020)
vychází z krátké 15položkové verze Need for Closure Scale - NFCS (Roets &
Van Hiel, 2011), která navazuje na nástroj Websterové a Kruglanského (1994).
Škála je jednodimenzionální, staví na pěti fasetách konstruktu: (1) preferenci
řádu a struktury v prostředí, (2) preferenci předvídatelnosti, (3) rozhodnosti
jako usilování o uzavření, tlaku dospět k rozhodnutí, (4) prožívání diskomfortu
z nejednoznačnosti a (5) uzavřenosti mysli, tj. neochotě konfrontovat své závěry
s alternativními nebo nekonzistentními fakty. Českou validaci provedli Ježek
a Širůček (2020) na celkovém vzorku 2 772 respondentů ve věku 16 až 43 let.
Škála Báze moci je adaptací Teacher Power Use Scale (TPUS) autorů Schrodta,
Witta a Turmana (2007), která vychází z typologie relační moci Frenche a Ravena
(1959), rozlišující pět bází moci: legitimní, donucovací, odměňovací, expertní
a referenční (více viz Lojdová, Šalamounova, & Bradová, 2015).
Výzkumný vzorek studentů učitelství a jejich provázejících učitelů jsme volili
záměrně, jelikož nás zajímalo neprobádané téma managementu třídy studenty
učitelství na praxích a jak je vedou provázející učitelé. Zároveň se také málo ví
o tom, jak vedou třídu zkušení provázející učitelé. Současně je koncept potřeby
kognitivního uzavření v pedagogice zatím neaplikovaný. V oblasti managementu
třídy se dá navíc na základě literatury z jiných sociálněvědních oblastí (viz výše)
předpokládat, že potřeba kognitivního uzavření ovlivňuje management třídy.
141
2.3 Postupy analýzy dat
Analytické postupy korespondovaly s konkrétním výzkumným přístupem (kvalitativní
a kvantitativní). Hlavní data pocházela z videozáznamů výuky. Videozáznamy
byly přepsány do transkriptů podle transkripčních pravidel protokolu vyučovací
hodiny (Janík & Mikova, 2006; Lefstein & Snell, 2014). Podobně byly přepsány
rozhovory. Před kódováním proběhl zácvik sedmi kódovatelů s cílem dosáhnout
základní shody v tom, jak se management třídy a potřeba kognitivního uzavření
v datech projevuje. Po shodě na jednotce analýzy, podobě kódování (tematické,
otevřené) a druhu analýzy probíhalo kódování v Atlas.ti pomocí kombinace
tematického (Braun & Clarke, 2006) a otevřeného kódování (Strauss & Corbin,
1999; Švaříček & Šeďová, 2010).
Tematickým, deduktivním kódováním jsme organizovali a sumarizovali
data (Braun & Clarke, 2006), tj. sledovali jsme kategorie managementu třídy dle
našich výzkumných otázek (např. pojetí managementu třídy, postupy managementu
třídy a reakce žáků na tyto postupy, např. získávání a udržení pozornosti
žáků, instruování, řízení přechodů mezi aktivitami, dynamizace výuky, práce
s časem, zklidňování třídy; proaktivní a reaktivní strategie managementu třídy,
management chování a management výuky či verbální a nonverbální management
třídy). Kódovali jsme výskyt situace či události (event sampling). Ve struktuře výzkumných
otázek jsme sestavili medailonky šesti dvojic studenta učitelství a jeho
provázejícího učitele. Také jsme napříč všemi daty kódovali data k jednotlivým
výzkumným otázkám vždy jedním až dvěma výzkumníky.
Navazující otevřené, induktivní kódování mělo za cíl nalézt v datech nové
a neočekávané jevy, dílčí charakteristiky a interpretace, které jsme pak uspořádali
do vztahů a interpretovali (Lojdová, 2020). Dalšími analytickými postupy byly
konstantní komparace a analytická indukce.
Část dat (o socializaci studenta učitelství do diskurzivní komunity třídy;
Lojdová, 2019) byla analyzována postupy kritické diskurzivní psychologie (CDP)
zaměřenými na interpretační repertoáry mluvčích a jejich důsledky v jednání
(Parker, 2002; Potter & Wetherell, 1995), tj. popsali jsme interpretační repertoáry
managementu třídy a jejich souvislosti s výukou. K analýze interpretačních
repertoárů z rozhovorů bylo využito techniky interpretativní fenomenologické
analýzy (IPA; Smith & Osborn, 2015) trojího kódování dat: deskriptivního, jazykového
a konceptuálního. Nejprve vznikaly, při opakovaném pročítání rozhovorů,
deskriptívni poznámky. Ve druhé fázi jsme kódovali lingvistické strategie (srov.
Cazden & Beck, 2003; Weller, 2018). V konceptuálni fázi analýzy jsme z kódů
a poznámek vytvářeli konceptuálni kategorie, které se staly jádrem tzv. interpretačních
repertoárů. K analýze videozáznamů a transkiptů výuky byly využity
postupy kritické analýzy diskurzu třídy (critical classroom discourse analysis,
CCDA), tj. kódovány byly znaky diskurzu, které se mohou skrývat za tím, co
bylo řečeno (Bloome et al., 2004). Kritická dimenze C C D A byla zaměřena na
I 142
vyjadřování moci, nerovnosti či dominance v diskurzu (Brooks, 2016). Výsledkem
kombinace metod sběru a analýzy dat byl komplexní popis výukových praktik
studentky a provázející učitelky (CCDA) v kontextu jejich individuálního prožívání
a pojetí managementu třídy (IPA).
V celém výzkumu obecně jsme při analýze dat a především interpretacích
výsledků propojovali kvalitativní i kvantitativní přístup smíšeného výzkumu
(Tashakkori & Teddlie, 2003). Při kódování byly využity charakteristiky managementu
třídy a potřeby kognitivního uzavření z teorie a konkrétní položky
postupů managementu třídy námi adaptované Škály managementu chování
a výuky BIMS (Vlčková, Květon, Ježek, Mareš, & Lojdová, 2019), Škály potřeby
kognitivního uzavření NFCS-15-CZ (Širůček & Ježek, 2015; Širůček, Ťápal, &
Linhartová, 2014) a bází moci z námi adaptované škály Báze moci: verze pro
studenty učitelství - BMS (Vlčková, Mareš, & Ježek, 2015) a Báze moci: verze
pro učitele - B M U (Vlčková, Mareš, Ježek, & Šalamounova, 2017). Kvalitativní
data byla dokládána a orámována dotazníkovými zjištěními, kvantitativní zjištění
byla dokreslována kvalitativními.
Kvantitativní data vnořená do kvalitativního šetření byla z dotazníků, které
vyplňovali studenti učitelství a jejich provázející učitelé (BIMS, NFCS-15-CZ),
a z dotazníků na žákovskou percepci moci studentů učitelství (BMS) a provázejících
učitelů (BMU) ve školní třídě. Analýza kvantitativních dat proběhla
v programu Statistica (verze 13) a zahrnovala základní deskriptívni statistiky
(mediány, průměry, četnosti atd.).
V širším, kontextovém dotazníkovém šetření (149 párů1
studentů učitelství
a jejich provázejících učitelů) byla použita deskriptívni statistika, testy rozložení
dat (Kolmogorovův-Smirnovův), korelace (Pearsonův korelační koeficient,
Spearmanův koeficient pořadové korelace) a orientačně testy rozdílů (t-test pro
nezávislé výběry s Cohenovým d a Hedgesovým g pro výpočet velikosti účinku;
ANOVA s post-hoc testy, Wilcoxonův párový test s Kerbyho vzorcem pro výpočet
velikosti účinku). V programu R a MPlus (verze 6) byly počítány regresní modely,
konfirmační a explorační faktorové analýzy a reliabilita škál. Vzhledem k tomu,
že jsme neanalyzovali data z náhodného výběru a používali vícero párových testů,
je třeba interpretovat výsledky testů rozdílů s rezervou.
3 Realizovaný postup a jeho výzvy
Management třídy byl v námi zvolené podobě (management chování a výuky)
relativně nezkoumaným tématem, což se projevilo v obtížích s teorií a terminologií
(např. zavedený termín řízení třídy versus management třídy/výuky). Složitější
bylo pak např. použití škály BIMS, která byla v originální verzi konstruovaná
1 Některé páry neměly oba členy, tj. nebyla data k učiteli nebo studentovi.
143
na vysokou reliabilitu, takže nepokrývala některé klíčové položky dané teorie
relevantní pro české prostředí. Do budoucna by bylo vhodné zvážit např. další
úpravu subškály managementu výuky.
Limitem výzkumu pomocí videostudie bylo, že data ukazovala do jisté míry
výuku ovlivněnou přítomností kamer a výzkumníka. Situace byla kompenzována
dotazem na typičnost vyučovací hodiny v dotazníku a rozhovoru. V našem
případě se studenti učitelství a učitelé nestíhali speciálně připravovat vzhledem
k dalším pracovním povinnostem (viz rozhovory) a žáci si kamery všímali spíše
o přestávce (terénní poznámky).
Zákonní zástupci (obvykle rodiče) žáků podepisovali informované souhlasy,
které vybíral provázející učitel. Limitem našeho výzkumu bylo, že žáci, kteří neměli
souhlas s natáčením, byli ze záběru kamer vyloučeni a třída tedy měla částečně
jiné uspořádání než běžně.
Limitem našeho výzkumu také bylo, že studenti učitelství byli na praxích
pouze krátce a fungovali v zapůjčené roli. Učitelé byli loajálnější ke třídě a žákům
než ke studentům učitelství a jejich mentorování, i když obě role balancovali.
Informace žáků o bázích moci studenta učitelství byly tedy limitované krátkým
časem studenta učitelství ve třídě. Každý výzkum je však uměním možného a náš
výzkum ukazuje, jak žáci studenta učitelství v tak krátkém čase vnímali.
4 Hlavní zjištění
Díky Skále managementu chování a výuky jsme v širším kontextovém šetření
studentů učitelství a jejich provázejících učitelů na druhém stupni základní školy
zjistili, že obě skupiny respondentů deklarují, že strategie managementu třídy
v ČR poprvé měřené touto škálou používají. Učitelé reportovali silnější míru
managementu třídy než studenti učitelství u nich na praxi. K interpretaci tohoto
zjištění nám pomohlo terénní kvalitativní šetření (pozorování, rozhovory, deníky)
a náš předchozí výzkum moci ve školní třídě (Vlčková, Lojdová, Lukas, Mareš,
Šalamounova, Kohoutek, Bradová, & Ježek, 2015). Silnější míra managementu
třídy učiteli je přirozená, jelikož žáky znají, vědí, k jakým následkům vedou jednotlivé
pedagogické situace, a na rozdíl od studentů na praxi disponují regulérní
legitimní mocí, nejen propůjčenou (srov. Lojdová, 2015). Studenti učitelství se
s tím, jak řídit třídu, teprve seznamují. Zatím zkouší řídit oblast chování žáků
pomocí různých postupů z vlastní zkušenosti jako žáka, z literatury a od provázejících
učitelů.
Rozdíly mezi učiteli a studenty učitelství se neukazovaly konkrétně v míře
didaktického managementu výuky, ale v managementu chování žáků. U tohoto
výsledku je třeba brát v potaz, že obsah škály didaktického managementu
výuky je pro české prostředí velmi specifický a do budoucna by si zasluhoval
úpravy. Nepokrývá celou oblast didaktického managementu třídy, soustřeďuje
144
se především na skupinovou práci, diskusi a podporu aktivity žáků. Výzvou pro
další výzkumy je vytvořit českou škálu managementu třídy.
Dále se ukázalo, že míra řízení v oblasti chování žáků je obecně větší než
míra didaktického řízení výuky, která je dle Martinové a Sassa (2010), autorů
originálního nástroje, operacionalizována následovně: čím vyšší je participace
žáků na výuce, tím nižší je míra řízení třídy učitelem.
Výsledky naznačují, že provázející učitel na praxi ovlivňuje management
chování žáků studentů učitelství. Čím vyšší míru řízení v oblasti chování žáků
reportoval provázející učitel, tím vyšší míru reportoval i student učitelství. Míra
didaktického řízení výuky studentem na praxi nesouvisela s tím, jak moc třídu
řídil učitel. Studenti tedy asi mají možnost vyzkoušet si různé postupy.
Ve výzkumu jsme sledovali i některé proměnné potenciálně intervenující
do managementu třídy, např. se ukázalo, že čím delší vyučovací praxi učitelé
měli, tím silněji třídu řídili, konkrétně např. více vyžadovali dodržování kázně,
usměrňovali žáky k práci na úkolu, používali kázeňská pravidla a vyžadovali jejich
dodržování. Může se však jednat o generační rozdíl, nejen vliv délky praxe.
Délka praxe nesouvisela s mírou didaktického managementu třídy (podporou
interakce mezi žáky a diskuse...).
Z hlediska potřeby kognitivního uzavření se učitelé a studenti učitelství
nelišili od nespecifické populace dospělých v ČR. K závěru nám zde pomohly
populační normy od Ježka a Širůčka (2020). Nedochází tedy k samovýběru do
učitelské profese. Souvislost potřeby kognitivního uzavření s managementem
třídy náš výzkum doložil. U studentů učitelství v obou oblastech managementu
výuky i chování žáků, u učitelů v míře řízení oblasti chování žáků. Čím vyšší
potřebu kognitivního uzavření student/učitel reportoval, tím silněji třídu řídil.
V regresním modelu se potřeba kognitivního uzavření ukázala jako statisticky
významný prediktor obou oblastí managementu třídy, těsnější vztah byl u managementu
chování.
Ve srovnání medailonků šesti studentů učitelství a šesti provázejících učitelů,
vytvořených z dat ze škál, se vazba potřeby kognitivního uzavření na management
třídy nebo báze moci neukazovala. Učitelé v našem kvalitativním šetření měli
potřebu kognitivního uzavření spíše nižší (3), střední (2) a jeden vysokou. Celkově
byl náš vzorek pestrý co do různých kombinací potřeby kognitivního uzavření,
bází moci a managementu třídy. Rozdíly mezi dvojicemi učitel-student mohou
být inspirací mezi nimi navzájem, ale mohou vést i ke vzájemnému nepochopení.
V kvalitativním šetření se ukázala preference strukturovaného formátu výuky
(přesná náplň, faktografická povaha učiva, frontální způsob předávání) u učitelů
a studentů učitelství s vyšší mírou kognitivního uzavření. Nižší a střední míra
souvisela s vyšší flexibilitou a rámováním neočekávaných situací i s oceňováním
dialogických a aktivizačních forem výuky.
Další výsledky kvalitativního šetření ukazují, že studenti učitelství se primárně
zaměřují na oblast didaktického managementu výuky, kde mohou demonstrovat
145
svou expertnost obsahovou a z hlediska metodických postupů, přestože vzhledem
k fázi profesního vývoje a obeznámenosti s žáky má výhodu provázející učitel.
Na oblast managementu chování je pro studenty obtížnější se připravit, mezeru
mezi teorií a praxí pomáhají přemosťovat reflektované učitelské praxe. Studenti
se do managementu chování snaží proniknout pozorováním učitele, což je obtížné,
jelikož se jedná o oblast normativního světa školní třídy (Lojdová, 2016),
v němž jsou mnohé normy nepojmenované a utvářené mimo aktuální výukovou
situaci. Oblast managementu výuky je více utvářena přímo ve výuce, student se
na ni může snáze připravit, přípravu může snáze sdílet s provázejícím učitelem,
kdežto normy chování nebývají běžně předmětem sdílení. Obě oblasti se ovlivňují,
proto i pro dobře didakticky připraveného studenta může být obtížné řídit
třídu. Důležitá je podpora studenta učitelství provázejícím učitelem v oblasti
managementu chování a zexplicitnění této oblasti ve společné reflexi.
Na základě analýzy interpretačních repertoárů vybrané dvojice studentky
a učitelky se ukázalo, že studentka na praxi se nacházela v diskurzivní komunitě
třídy utvářené provázející učitelkou, která měla diskurz zaměřený na učitele,
kdežto studentka vykazovala prvky zaměření na žáka. Její pokusy zkusit části
konstruktivistické výuky troskotaly, protože byla ve výuce krátkodobě a ustálené
rituály (např. omlouvání se) reprodukovaly diskurz zaměřený na učitele. Někteří
studenti hrají roli agentů sociální změny, rekonceptualizují instruování a s ním
spojený diskurz (např. budováním společného diskurzivního pole „my" se žáky).
Ukazuje se, že studenti často mají představu, jak chtějí třídu řídit (zaměřené na
žáka), ale nedaří se jim ji aplikovat. Svou roli zde hraje diskurz zaměřený na učitele
reprodukovaný na úrovni tříd, škol i systému. Systém praxí tak může sloužit
také k reprodukci diskurzu orientovaného na učitele.
5 Implikace pro metodologii pedagogického výzkumu
Na základě našeho výzkumu se ukázalo, že management třídy je pro výzkum
relativně složitý a komplexní konstrukt. Do budoucna bude důležitá detailnější
konceptualizace managementu třídy, projasnění odpovídající terminologie, zlepšení
operacionalizace a měření managementu třídy, například pomocí nové škály
postavené na české tradici pojetí managementu třídy.
Z hlediska potřeby kognitivního uzavření lze doporučit pracovat s dostupnou,
kvalitně adaptovanou škálou NFCS-15-CZ (Ježek & Sirůček, 2020) a realizovat
výzkumy dalších pedagogických témat, kde se předpokládá vliv jedincovy
potřeby kognitivního uzavření. Do budoucna by škála NFCS-15-CZ mohla
být upravena v ČR také pro žáky. Případně by šlo využít škály DeBackerové
a Crowsona (2008) z USA na měření potřeby kognitivního uzavření ve školní
třídě. Bylo by vhodné sledovat vliv potřeby kognitivního uzavření na postupy
žáků při učení, učební preference, postoje nebo řešení problémů, jako jsou hledání
146
alternativ řešení, jejich vyhodnocování a reakce na ně (srov. Kruglanski, 1990;
Kruglanski & Webster, 1996; Richter & Kruglanski, 1998). Doložen byl například
vztah potřeby kognitivního uzavření a učebních cílů a kognitivní angažovanosti
ve výuce (DeBacker & Crowson, 2006). Potřeba kognitivního uzavření by se tak
mohla stát relevantním konstruktem ve výzkumu učení a vyučování v ČR a směřovat
k využití v praxi na školách i ve vzdělávání učitelů.
6 Další implikace
Strategie managementu třídy jsou součástí přípravného učitelského vzdělávání
a studenti učitelství z našeho výzkumu si management třídy osvojují na svých
reflektivních praxích (srov. competence based training: Smith, 2005). Náš výzkum
přináší aktuální poznatky z tohoto procesu, které lze dále využít v učitelské
přípravě v rámci společenství praxe (srov. Escalié & Chaliěs, 2016). Cílem
je podpořit změnu paradigmatu učící se komunity, např. změnu role učitele na
facilitátora (viz Brown et al., 2016). A také změnit statut vzdělavatelů budoucích
učitelů v roli provázejících učitelů na základních školách, jak se v současnosti na
úrovni vzdělávací politiky plánuje (viz MSMT, 2020).
Potřeba kognitivního uzavření se v našem výzkumu ukázala jako prediktor
míry kontroly v managementu třídy (zejména managementu chování žáků). Proto
je třeba s ní pracovat i při vzdělávání v managementu třídy u studentů učitelství
a také v dalším vzdělávání u (provázejících) učitelů. V praxi mohou provázející
učitelé brát v potaz i případné neshody v potřebě kognitivního uzavření a v prekonceptech
podoby výuky a managementu třídy u sebe a studentů u nich na praxi.
Škála potřeby kognitivního uzavření je využitelná také pro rozvoj nebo výběr
studentů učitelství, učitelů nebo jiných lidí. Při rozvoji studentů učitelství
se dle Blômekeové, Gustafssona a Shavelsona (2015) můžeme zaměřit jak na
posuzování dispozic, tak na chování v konkrétní situaci. Vzdělávání by mělo
vycházet ze znalosti charakteristik účastníků (Sternberg & Grigorenko, 2003;
Koeppen et a l , 2008). Použití škály potřeby kognitivního uzavření umožňuje
neuvažovat jen selektivně (hodí/nehodí se student pro konkrétní profesní aktivity),
ale rozvojově (jakým způsobem individualizovat příležitosti k učení
požadovaným kompetencím), protože identifikuje relativně stabilní dispoziční
charakteristiku i její fasety, které reprezentují určité tendence v rozhodování
a chování, přičemž schopnosti jsou chápányjako podílející se na výsledné podobě
reakcí. Škála tak umožňuje využívat aktuální psychologické poznatky pro popis
individuálních a osobnostních specifik učitelů přímo, nikoli jen zprostředkovaně
ze zahraničních studií z disciplín, které daný koncept dále aplikovaly.
147
Poděkování
Studie vznikla ve vazbě na projekt Grantové agentury České republiky GA16-
02177S Strategie řízení třídy u studentů učitelství a zkušených učitelů (jejich „cvičných
učitelů") na druhém stupni základní školy.
Summary
In our study, we introduce basic research in a mixed methods design which focuses
on classroom management of pre-service teachers during their first teaching
practice in lower secondary education in the Czech Republic and the classroom
management of their mentor teachers in these schools. We discuss the current
theory of classroom management and its terminological problems in the Czech
language and show how we interconnected theories, data, and outcomes of quantitative
research (Behaviour and Instructional Management Scale, Need for Closure
Scale, Teacher Power Use Scale) and qualitative research (observation, interviews,
field notes, and reflective diaries). Our paper focuses on methodological aspects of
paired data of six pre-service teachers and their six mentor-teachers in qualitative
field research (video study) and in a larger, contextual survey study of pre-service
teachers (n = 145) and the mentor teachers supervising their practice (n = 123).
Our findings revealed that (mentor) teachers reported stronger control
over behaviour management than pre-service teachers. The control was higher
in behaviour management than in instructional management. Mentor teachers
influenced the classroom management of pre-service teacher. The stronger the
behaviour management of mentor teachers was, the stronger it manifested in the
case of the pre-service teachers in their practice. The longer teaching practice
teachers had, the stronger their reported behaviour management of students
was, they required more compliance to rules, focus on task, etc. Regarding the
need for closure teachers and pre-service teachers did not differ from the general
population. Our study found a relation between need for closure and classroom
management. The higher the need for closure pre-service teachers and mentor
teachers reported, the stronger their reported classroom management was. The
need for closure was a statistically significant predictor of behaviour and instructional
management of pre-service teachers as well as mentor teachers; the relation
with behaviour management was stronger.
The study can be used as an example of a specific realization of a mixed
method design in the field of educational research. What appears most interesting
is the current conceptualisation of classroom management and its relation to
the relatively stable personal characteristic of need for closure. The concept of the
need for closure was not applied in the Czech educational research before, nevertheless,
it is a key determinant in many aspects of human behaviour, including
teacher' classroom management and its acquisition. Our research contributes to
I 148
new knowledge on classroom management that is relevant for current pre-service
teacher education in the Czech Republic.
Literatura
Blömeke, S., Gustafsson, J. E., & Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies:
Competence viewed as a continuum. Zeitschriftfür Psychologie, 223(1), 3-13.
https://doi.org/10.1027/2151 -2604/aOOO 194
Bloome, D., Power Carter, S. P., Christian, B. M., & Otto, S. (2004). Discourse
analysis and the study of classroom language and literacy events. Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781410611215
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis i n psychology.
Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/
1478088706qp063oa
Brooks, C. F. (2016). Role, power, ritual, and resistance: A critical discourse
analysis of college classroom talk. Western Journal of Communication, 80(3),
348-369. https://doi.org/10.1080/10570314.2015.1098723
Brown, T. J., Castor, T., Byrnes-Loinette, K., Bowman, J., & McBride, C. (2016). The
LOCs and the shift to student-centerd learning. Communication Education,
65(4), 493-495. https://doi.org/10.1080/03634523.2016.1202998
Cazden, C. B., & Beck, S. W. (2003). Classroom discourse. In A. C. Graesser,
M . A. Gernsbacher, & S. R. Goldman (Eds.), Handbook of discourseprocesses
(s. 165-197). Routledge.
Creswell, J. W. (1995). Research design: Qualitative and quantitative approaches.
Sage.
Creswell, J. W., & Piano Clark, W. L. (2007). Designing and conducting mixed
methods research. Sage.
DeBacker, T. K., & Crowson, H . M . (2008). Measuring need for closure in
classroom learners. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 711-732.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2007.06.001
EFPA (2013). EFPA review modelfor the description and evaluation ofpsychological
and educational tests: Test reviewform and notesfor reviewers, version 4.2.6.
www.efpa.eu/download/650d0d4ecd407a51139ca44ee704fda4.
Escalie, G., & Chalies, S. (2016). Supporting the work arrangements of cooperating
teachers and university supervisors to better train preservice teachers: a new
theoretical contribution. European Journal of Teacher Education, 39(3),
302-319. https://doi.org/10.1080/02619768.2016.1185098
French, J. R. P., & Raven, B. (1959). The bases of social power. In D. Cartwright, &
A. Zander (Eds.), Group dynamics (s. 259-269). Harper & Row.
Hambleton, R. K., Merenda, P. F., & Spielberger, C. D. (2005). Adapting educational
and psychological tests for cross-cultural assessment. Lawrence Erlbaum.
https://doi.org/10.4324/9781410611758
149 I
Janík, T., & Mikova, M . (2006). Videostudie: Výzkum výuky založený na analýze
videozáznamu. Munipress.
Ježek, S., & Širůček, J. (2020). Česká verze Krátké škály potřeby kognitivního
uzavření (NFCS-15-CZ). Československá psychologie, 64(4), 461-479.
Koeppen, K., Hartig, J., Klieme, E., & Leutner, D. (2008). Current issues in
competence modeling and assessment. Zeitschrift für Psychologic 216(2),
61-73. https://doi.Org/10.1027/0044-3409.216.2.61
Kruglanski, A. W., & Webster, D. M . (1996). Motivated closing of the mind:
"Seizing" and "freezing". Psychological Review, 103(2), 263-283. https://doi.org/
10.1037/0033-295X.103.2.263
Kruglanski, A . W. (1990). Lay epistemic theory in social-cognitive
psychology. Psychological Inquiry, 1(3), 181-197. https://doi.org/10.1207/
sl5327965pli0103_l
Lefstein, A., & Snell, J. (2014). Better than bestpractice. Routledge. https://doi.org/
10.4324/9781315884516
Lojdová, K. (2015). Legitimní báze moci aneb Vypůjčená moc studenta učitelství.
In K. Vlčková, K. Lojdová, J. Lukas, J. Mareš, Z. Šalamounova, T. Kohoutek,
J. Bradová, & S. Ježek, Z posluchárny za katedru: Mocenské vztahy ve výuce
studentů učitelství (s. 66-81). Munipress.
Lojdová, K. (2016). Student nonconformity at school. Studiapaedagogica, 21(4),
53-76. https://doi.org/10.5817/SP2016-4-3
Lojdová, K. (2019). Socialization of a student teacher on teaching practice into
the discursive community of the classroom: Between a teacher-centered and
a learner-centered approach. Learning, Culture and Social Interaction, 22(3),
1-11. https://dx.doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.05.001
Lojdová, K. (2020). Role Comparison of a Student Teacher and Cooperating
Teacher in Classroom Management: On the Scene and Behind the Scenes.
Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies, 71(1),
174-191.
Lojdová, K., Šalamounova, Z., & Bradová, J. (2015). Fenomén moci a jeho
souvislost se školním prostředím. In K. Vlčková, K. Lojdová, J. Lukas,
J. Mareš, Z. Šalamounova, T. Kohoutek, J. Bradová, & S. Ježek, Z posluchárny
za katedru: Mocenské vztahy ve výuce studentů učitelství, (s. 22-47). Munipress.
Lukas, J., & Lojdová, K. (2018). Řízení třídy: přístupy, oblasti, strategie. Pedagogika,
68(2), 155-172. https://dx.doi.org/10.14712/23362189.2017.1180
Martin, N . K., & Sass, D. A. (2010). Construct validation of the behavior and
instructional management scale. Teaching and Teacher Education, 26(5),
1124-1135. https://doi.Org/10.1016/j.tate.2009.12.001
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2020). Strategie vzdělávací politiky
ČR do roku 2030+. MŠMT https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/
strategie-2030
150
Parker, I. (2002). Critical discursivepsychology. Palgrave. https://doi.org/10.1057/
9781403914651
Potter, J., & Wetherell, M . (1995). Discourse analysis. In J. A. Smith, R. Harré, &
L. van Langenhove (Eds.), Rethinking methods in psychology (s. 80-92). Sage.
https://doi.org/10.4135/9781446221792.n6
Richter, L., & Kruglanski, A. W. (1998). Seizing on the latest: Motivationally
driven recency effects in impression formation. Journal ofExperimental Social
Psychology, 34(4), 313-329.
Roets, A., & Van Hiel, A. (2011). Item selection and validation of a brief, 15-item
version of the need for closure scale. Personality and Individual Differences,
50(1), 90-94. https://doi.Org/10.1016/j.paid.2010.09.004
Schrodt, P., Witt, P. L., & Turman, P. D. (2007). Reconsidering the measurement
of teacher power use in the college classroom. Communication Education,
56(3), 308-323. https://doi.org/10.1080/03634520701256062
Smith, J. A., & Osborn, M . (2015). Interpretative phenomenological analysis. In
J. A. Smith (Ed.), Qualitative psychology: A practicalguide to research methods
(s. 25-52). Sage.
Smith, E. R. (2005). Learningto talklike ateacher: Participation and negotiation in co-planning
discourse. Communication Education, 54(1), 52-71. https://doi.org/
10.1080/03634520500076778
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (Eds.). (2003). The psychology of abilities,
competencies, and expertise. Cambridge University Press, https://doi.org/
10.1017/CBO9780511615801
Strauss, A., & Corbin, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Albert.
Širůček, J., & Ježek, S. (2015). Česká verze škály potřeby kognitivního uzavření
(NFCS-15-CZ). Projekt G A ČR O d rozhodnosti k autoritářství: Potřeba
kognitivního uzavření (2015-2017). Fakulta sociálních studií Masarykovy
univerzity.
Širůček, J., Ťápal, A . , & Linhartová, P. (2014). Potřeba poznávání: Studie
psychometrických charakteristik zkrácené české verze Škály potřeby
poznávání. Československá psychologie, 58(1), 52-61.
Svaříček, R., & Šeďová, K. (2010). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách.
Portál.
Tashakkori, A . , & Teddlie, C. (2003). Handbook of mixed methods in
social & behavioral research. SAGE.
Vlčková, K., & Lojdová, K. (2016). Když čísla a slova spolupracují: smíšený design
v ukázkách z výzkumu moci ve školní třídě. Pedagogická orientace, 26(3),
482-511. https://doi.org/10.5817/PedOr2016-3-482
Vlčková, K., Ježek, S., Kohoutek, T., & Mareš, J. (2019). Zkrácená škála kognitivního
uzavření: struktura české verze u vzorku studentů učitelství a učitelů. Orbis
Scholae, 13(2), 49-64. https://dx.doi.org/10.14712/23363177.2019.ll
151
Vlčková, K., Květon, R, Ježek, S., Mareš, J., & Lojdová, K. (2019). Adaptace škály
managementu chování a výuky na české podmínky. Studia paedagogica,
24(1), 135-155. https://dx.doi.org/10.5817/SP2019-l-6
Vlčková, K., Lojdová, K., Lukas, J., Mareš, J., Šalamounova, Z., Kohoutek, T.,
Bradová, J., & Ježek, S. (2015). Z posluchárny za katedru: Mocenské vztahy
ve výuce studentů učitelství. Munipress. https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.
M210-8097-2015
Vlčková, K., Lojdová, K , Lukas, J., Mareš, J., Škarková, L., Kohoutek, T., Květon, R, &
Ježek, S. (2020). Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé.
Masarykova univerzita, https://munispace.muni.cz/library/catalog/book/1726
Vlčková, K., Mareš, J., & Ježek, S. (2015). Adaptation of teacher power use scale
to lower secondary students and student teachers. Pedagogická orientace,
25(6), 798-821. https://doi.org/10.5817/PedOr2015-6-798
Vlčková, K., Mareš, J., Ježek, S., & Šalamounova, Z. (2017). Báze moci učitele:
česká adaptace dotazníku Teacher power use scale. Studia paedagogica, 22(1),
87-112. https://doi.org/10.5817/SP2017-1-6
Webster, D. M . , & Kruglanski, A. W. (1994). Individual differences in need
for cognitive closure. Journal of Personality and Social Psychology, 67(6),
1049-1062. https://doi.Org/10.1037/0022-3514.67.6.1049
Weller, J. (2018). Critical reflection through personal pronoun analysis (critical
analysis) to identify and individualise teacher professional development.
Teacher Development, 23(1), 1-16. https://doi.org/10.1080/13664530.2018.
1507923
152