1
Evaluační standardy ve fyzikálním vzdělávání
Josef Trna
Pedagogická fakulta MU v Brně, CZ
1. Úvod
Polistopadová etapa vývoje naší společnosti přinesla řadu změn i do vzdělávacího systému.
Objevily se nové přístupy a s nimi spjaté pojmy, které bylo školství nuceno absorbovat. Mezi
tyto pojmy patří především kurikulum, vzdělávací programy, kompetence a vzdělávací
standardy. Jelikož školství je velmi setrvačný systém, mnohé z novinek se dosud plně
nezažily a vyvolávají problémy. Mezi takové fenomény patří i vzdělávací standardy, na
kterých je náš současný vzdělávací systém založen a kterým se budeme podrobněji věnovat.
Zaměříme se blíže na hodnotící složku vzdělávacích standardů ve fyzice, která je
součástí přírodovědné vzdělávací oblasti v etapě zavádění rámcových a školních vzdělávacích
programů.
2. Vzdělávací standardy
Značným problémem vzdělávacích standardů je jejich pojmová neujasněnost a nedostatečná
klasifikace. Nepomohou příliš ani zkušenosti ze zahraničí, kde jsou vzdělávací standardy
různě chápány a někdy dokonce i odmítány [1], [2].
Obecně je standard "ustálená, normální míra, stupeň, který tvoří základ hodnocení něčeho"
nebo "úroveň" ([3], s.676). Vzdělávací standard je pak standard v oblasti vzdělávání.
Vzdělávací standardy by tedy měly být stanoveny v jednotě dvou složek:
1. identifikace vzdělávacího prvku (např. dovednost měřit čas)
2. úroveň osvojení vzdělávacího prvku žákem ( popis výkonové normy pro dovednost
měřit čas, např.: 6. třída ZŠ, pomocí stopek změřit dobu zadržení dechu v plicích
s přesností na sekundy, správně zapsat naměřenou hodnotu a jednotku změřeného
časového intervalu do sešitu v podobě: t = 32 s)
Zjednodušeně řečeno musí být stanovena ÚROVEŇ a PRVEK, jehož úroveň stanovujeme.
Připomínáme, že vzdělávací standardy jsou jednoznačně cíleny k evaluaci.
3. Vzdělávací standardy-normy
Rozhodující je také vztah vzdělávacího standardu a normy. Jde o výklad „ustálenosti a
normální míry“. Normu lze obecně definovat jako "pravidlo, jehož zachování je závazné, je
nějak vynucováno, např. předpisy, zvykem, územ" ([3], s. 478).
Značná část učitelů a školských pracovníků [4], rodičů a téměř celá státní správa chápou
vzdělávací standardy právě jen v této normativní podobě. Obdobně chápou vzdělávací
standardy i pedagogové jako „konkrétně vymezené, obligatorní požadavky, které musí splnit
žáci v určitých ročnících či stupních škol. Jsou formulovány jako vědomosti, dovednosti aj. ve
vztahu k plánovanému obsahu vzdělávání ve vyučovacích předmětech.“ ([5], s.306). Z tohoto
normativního pojetí vzdělávacích standardů plynou obavy, že se opět stanou jako omezující
normy nebezpečím pro autonomii a tvořivost škol.
2
4. Vzdělávací standardy-doporučení
Podle našeho názoru však z výše uvedeného širšího pojetí vzdělávacího standardu
jednoznačně neplyne, že každý vzdělávací standard musí být nutně normou. Bylo by tedy
možno uvažovat o vzdělávacích standardech-normách (normativní úroveň) a standardechdoporučeních
(nenormativní úroveň) [6].
Vzdělávací standardy-doporučení jsou dosud opomíjeny. Měly by to být vzdělávací
standardy, které nemají normativní úroveň, tedy slouží jen jako příklad (ukázka) a srovnávací
měřítko pro autoregulaci při zpětnovazebním hodnocení vzdělávání učitelem, žákem, rodičem
nebo ředitelem školy. Standardy-doporučení by tak mohly sloužit učiteli jako vodítko a
metodická pomoc při vyučování, žákovi pak k sebekontrole při učení, rodiči k volbě školy a
průběžnému hodnocení její práce, řediteli k hodnocení práce učitelů atd.
5. Standardizace vzdělávání
Standardizací vzdělávání chápeme jako stanovování některých prvků vzdělávacího procesu
v podobě vzdělávacích standardů. Můžeme identifikovat dvě základní skupiny vzdělávacích
standardů.
První je skupina zákonných a směrnicových vzdělávacích standardů-norem, jako např. zákony
a směrnice pracovně právní, pro bezpečnost a hygienu provozu škol, pro řízení, správu a
financování škol apod. Autorství těchto vzdělávacích standardů-norem, jejich hodnocení a
kontrola dodržování je v rukou především státní a regionální správy a samosprávy.
Druhou skupinou jsou vzdělávací standardy pro vlastní výuku. Teoreticky lze ve výuce
standardizovat téměř vše. Hlavními výukovými prvky, které lze standardizovat jsou:
vzdělávací cíle, obsahy, metody, formy a materiální prostředky [7]. Chceme-li však
akceptovat autonomii, tvořivost a odpovědnost žáka a učitele, měli bychom velmi uváženě
volit, kde stanovit vzdělávací standardy-normy a kde jen vzdělávací standardy-doporučení.
Nyní posoudíme, jak standardizovat výukové prvky, abychom tyto zásady dodrželi a aby
zároveň byl systém vzdělávacích standardů systémově funkční:
CÍLE
Rozeznáváme obecné a specifické vzdělávací cíle. Obecné vzdělávací cíle jsou strategickými
vstupy do vzdělávání. Stanovují se obvykle v podobě profilů absolventů škol, změn hlavních
kvalit osobnosti žáka, kompetencí apod., k nimž směřuje vzdělávací úsilí školy. Obecné
vzdělávací cíle lze velmi těžko standardizovat, jelikož je téměř nemožné stanovit jejich
přesnou očekávanou úroveň, diagnostikovat je a následně hodnotit jejich plnění. Proto je
vhodné upravit je do podoby standardů-doporučení.
Příkladem obecného cíle je: „ utvářet a rozvíjet klíčové kompetence žáků, vytvářet u žáků
předpoklady pro celoživotní učení, připravit je pro další studium a pro uplatnění v pracovním
životě“ ([8], s.12).
Jiná situace je u specifických vzdělávacích cílů. Jde o specifické (konkrétní, dosažitelné)
vzdělávací cíle jako taktický vstup do konkrétní výuky (např. fyziky). Jejich základními
vlastnostmi by měly být konkrétnost, jednoznačnost, diagnostikovatelnost, hodnotitelnost a
kontrolovatelnost. Jsou formulovány především v očekávaných získaných vědomostech,
osvojených dovednostech a návycích, rozvinutých schopnostech, vytvořených zájmech a
postojích žáků. Právě specifické cíle jsou základními prvky tvorby vzdělávacích standardů.
Standardizované specifické vzdělávací cíle se stávají vzdělávacími standardy-normami.
Za specifický cíl zle považovat: „žák užívá s porozuměním zákonné měřicí jednotky při řešení
fyzikálních úloh“ ([8], s.29).
3
OBSAHY
Vzdělávací obsahy jako obsahový vstup do výuky se nejsnáze stanovují, jelikož jsou to
konkrétní pojmy (jevy, definice, zákony apod.). Obdobně se zdánlivě nejsnadněji provádí
hodnocení jejich „splnění“. Zdá se, že stačí pouze vyhledat, zda-li se ve výuce pojem
vyskytnul či ne. Výskyt stanovených obsahů ve výuce však nemusí být indikátorem (a často
nebývá) osvojení těchto obsahů. Jejich standardizace navíc není nutná, dokonce by mohla být
i škodlivá. Důvodem nepotřebnosti standardizace obsahů je didaktické zákonitost, že
vzdělávací cíl do značné míry předurčuje volbu vzdělávacího obsahu. Z toho plyne, že pokud
standardizujeme vzdělávací cíle, tím do značné míry nepřímo standardizujeme i vzdělávací
obsahy. Ke škodlivosti standardizace vzdělávacích obsahů by mohlo dojít tehdy, pokud by
standardizace vzdělávacích cílů a obsahů nebyly koordinovány. Mohlo by se tak např. stát, že
by v obsahovém standardu chyběl pojem, který by byl potřebný pro realizaci vzdělávacího
cíle a naopak. Navíc standardizací obsahů bychom se vraceli zpět k direktivním osnovám,
které výrazně podvazovaly autonomii a tvořivost učitele a žáka. Proto je vhodné zařadit
vzdělávací obsahy mezi standardy-doporučení, kdy na ně hledíme jako na optimální (ale ne
jedinou) variantu výběru učiva vedoucí k naplnění vzdělávacích cílů.
Obsahy mají většinou název“ Učivo“, např.: „základní a odvozené fyzikální veličiny a
jednotky“ ([8], s.29).
METODY, FORMY A PROSTŘEDKY
Výuková technologie, která sestává z výukových metod, forem a prostředků, je na
standardizaci vhodná nejméně. Unifikace výukové technologie je nesnadno slučitelná
s principy naší současné demokratické školy, třebaže se k ní v některých zemích částečně
vracejí (např. v Anglii). Pokud bychom v tomto případě uvažovali o standardizaci, pak raději
jen ve formě vzdělávacích standardů-doporučení, a to jako příklad zejména pro nezkušené
začínající učitele.
6. Funkce vzdělávacích standardů
Předlistopadové výukové osnovy normativně stanovovaly téměř vše. Zavedením standardů
(dále budeme hovořit jen o standardech-normách) do vzdělávání však došlo k výrazné změně
vzdělávací technologie. Její podstata spočívá v mechanismu, kdy je učiteli a žáku stanoven
vzdělávací cíl (tedy CO) a po proběhnutí výuky s relativně volnými výukovými obsahy,
metodami, formami a prostředky (tedy JAK) přijde hodnocení splnění zadaného cíle (tedy NA
JAKÉ ÚROVNI). Učitelova a žákova autonomie a tvořivost se tak realizují v rámci tvořeném
vzdělávacím cílem a hodnotícím prostředkem, který ověřuje splnění cíle. Je třeba
poznamenat, že volnost obsahů a výukové technologie (výukové metody, formy a prostředky)
jsou relativní, neboť vzdělávací cíl významně ovlivňuje nejen volbu vzdělávacího obsahu i do
jisté míry i technologii výuky [9].
Podle našeho názoru mají vzdělávací standardy dvě hlavní funkce:
stanovení konkrétních výstupů vzdělávání (specifické vzdělávací cíle) a
následné hodnocení úrovně dosažení těchto vzdělávacích výstupů jako zpětná vazba
(hodnotící prostředky).
Je zřejmé, že vzdělávací standard musí organicky plnit obě funkce. Výše uvedená definice
vzdělávacích standardů v pedagogice ([5], s.306) však potvrzuje, že pozornost je zaměřena
téměř výhradně na vzdělávací cíle, nikoliv současně na hodnotící prostředky. Tuto skutečnost
považujeme za největší nedostatek současných vzdělávacích standardů.
Uvedené funkce vzdělávacích standardů vedly k zavedení dvou pojmů „cílový standard“ a
„evaluační standard“. Používání těchto dílčích pojmů není příliš šťastné, protože oba by měly
4
tvoří jednotu a být těsně svázány, což lépe postihuje jediný pojem „vzdělávací standard“. Při
oddělení obou stránek vzdělávacího standardu tak může dojít k zdůraznění jen jedné složky.
Právě k tomu bohužel dochází. Obvykle je stanoven vzdělávací cíl, avšak ne hodnotící
prostředek. Na tuto skutečnost chceme dále blíže poukázat.
Vzdělávací cíl má např. podobu: „žák využívá (Newtonovy) pohybové zákony pro předvídání
pohybu těles při působení výsledné síly“([8], s.29). Tímto způsobem je sice stanovena cílová
část vzdělávacího standardu, avšak chybí část hodnotící, která by ověřila splnění cíle.
Uvedený vzdělávací cíl bez hodnotící části je navíc velmi neurčitý. Lze si představit plnění
uvedeného cíle na věkové úrovni ZŠ, SŠ a dokonce i VŠ.
7. Tvorba vzdělávacích standardů
Významnou otázkou je také, jak vzdělávací standardy vznikají a kdo je jejich tvůrcem.
Kritéria zařazení určitého prvku mezi vzdělávací cíle do vzdělávacího standardu by měla být
zejména:
potřebnost pro praktický život,
vhodnost pro rozvoj osobnosti žáka (rozvoj myšlení, tvořivosti aj.),
struktura celého kurikula (mezipředmětovost, návaznost vzdělávacích etap aj.),
diagnostika žákových potřeb a vloh (odhalení a rozvoj talentu aj.).
Cílová část vzdělávacího standardu však musí být nutně doplněna i částí hodnotící. Příslušné
hodnotící prostředky by měly mít zejména podobu konkrétních úloh a projektů, jejich řešení,
výkonových a hodnotících klíčů k těmto řešením.
Tvorba vzdělávacích standardů je velmi pracná, odborná týmová činnost, při které by mělo
dojít ke spolupráci a konsenzu odborníků z příslušných oborů, pedagogů, psychologů,
oborových didaktiků, učitelů z praxe, prognostiků, sociologů, zaměstnavatelů atd. Vhodná je i
případná veřejná diskuse. Tato náročnost tvorby vzdělávacích standardů (zejména jejich
hodnotící části) je zřejmě hlavním důvodem současného neutěšeného stavu.
8. Práce učitelů se vzdělávacími standardy
Důležitou otázkou je jak fungují vzdělávací standardy v praxi ve školách. Bylo by vhodné
provést důkladný výzkum, čím se v současné době učitelé při plánování a realizaci výuky řídí.
Ze zkušenosti a našeho dílčího průzkumu plyne, že jde obvykle o kombinaci současných
vzdělávacích programů, učebnic, požadavků přijímacích zkoušek na vyšší typ školy a
vlastních zkušeností. Z těchto zdrojů učitelé konstruují své vlastní „praktické“ vzdělávací
standardy, které používají při výuce.
Při posouzení uvedeného stavu z hlediska obou stránek vzdělávací standardů, tedy cílové a
hodnotící, je důraz učitelů opět kladen na vzdělávací cíle, nikoliv na hodnotící prostředky.
Mnozí učitelé si dostatečně neuvědomují organickou vazbu mezi vzdělávacím cílem (určitou
vědomostí nebo dovedností) a hodnotícím prostředkem (úlohou), kterým ověřuji splnění
vzdělávacího cíle. Nejčastější chybou je neodpovídající diagnostický prvek (např. úloha)
k danému cíli (např. vědomost). Často je používána klasifikace vzdělávacích cílů (Bloom,
Niemierko) a klasifikace úloh (Tollingerová) jen intuitivně. Proto se stává, že vědomostporozumění
(podle Niemierka) je nesprávně ověřována jen otázkou na zapamatování
informace.
5
Náš průzkum ukázal, že učitelé často neumí vytvářet vhodné hodnotící (diagnostické) nástroje
v podobě testů, úloh, otázek atd. včetně výkonového a hodnotícího (i klasifikačního) klíče.
Tyto kvalitní nástroje jim nejsou k dispozici ani z jiných zdrojů. Důvodem tohoto stavu je
zejména skutečnost, že stávající ve školách užívané zdroje pro vytváření vzdělávacích
standardů (vzdělávací programy, učebnice, přijímací zkoušky na vyšší typy škol) postrádají
kvalitní evaluační část a učitelská příprava v edukometrii na učitelských fakultách je
nedostatečná.
9. Evaluační standardy nebo evaluační prostředky
Použití pojmu evaluační standard není příliš vhodné, a to z několika důvodů. Prvním, již výše
zmíněným, je organické sepjetí cílové a hodnotící stránky vzdělávacích standardů. Tento
moment je odděleným pojmenováním „evaluační standard“ narušen.
Druhým důvodem je důvod terminologický. Dodnes není u nás ani ve světě přesně
specifikován a ustálen vztah pojmů hodnocení-diagnostikování-evaluace. V uvedené linii
pojmů považujeme hodnocení za nejužší a evaluaci za nejširší pojem. Evaluace zahrnuje
zejména zjišťování, porovnávání a interpretaci dat o vzdělávacích jevech. Ve vztahu
k vzdělávacím standardům nám jde především o porovnávání dat, je proto vhodnější používat
termín hodnocení (angl. assessment). Proto by měl být použit spíš termín „hodnotící
standard“.
Třetím důvodem je nelogičnost spojení: „evaluační“ + „standard“. Má-li totiž být hodnocení
(nebo evaluace) skutečným profesionálním hodnocením, musí být samo o sobě
standardizované. To znamená, že musí plnit požadavky validity, reliability, objektivity atd.
Vhodnější by bylo hovořit např.o hodnotících prostředcích.
V praxi by tyto hodnotící prostředky měly mít podobu otázek, úloh, problémů apod. včetně
jejich vzorových řešení doplněných příslušným výkonovým a hodnotícím (případně i
klasifikačním) klíčem (tabulkou).
Základem hodnocení je porovnávání stavu či průběhu vzdělávacího elementu se vzdělávacím
standardem a následným vyjádřením: "odpovídá - neodpovídá, je nad úrovní - je pod úrovní,
nachází se ve stupnici na tomto místě" apod. Vážnou otázkou je stanovení zlomových hladin
hodnocení - minimum, maximum, optimum atd.
Hodnotící prostředky jako hodnotící složka vzdělávacích standardů mohou mít významnou
roli i při stanovování cílové části vzdělávacích standardů.
Jako příklad může sloužit stanovení vzdělávacího cíle pro gymnaziální fyziku v podobě
dovednosti řešit vybrané úlohy v oblasti moderních částí fyziky jako je kvantová fyzika, teorie
relativity apod. Jestliže začneme hledat hodnotící prostředky (vhodné úlohy), můžeme dojít
k závěru, že je průměrný student nebude schopen z důvodu složité matematiky a vysoké
abstrakce řešit. To by nás mělo přivést ke změně vzdělávacího cíle, kdy místo dovednostní
úrovně zůstaneme na úrovni vědomostní, tedy základní informaci o jevech, hlavních
zákonitostech a aplikačních důsledcích této části fyziky.
10. Aktuální stav vzdělávacích standardů v ČR
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy ČR (dále jen MŠMT) vydalo od roku 1995
Standard základního vzdělávání [10], Standard vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu [11] a
Standard středoškolského odborného vzdělávání [12], které dosud platí. Tyto vzdělávací
standardy obsahují souhrn vzdělávacích cílů, rámcové vzdělávací obsahy (tzv. kmenové
6
učivo) a kompetence, které by si žáci měli osvojit a mají být základem pro hodnocení
výsledků vzdělávání. V těchto standardech hodnotící prostředky vůbec nenalezneme.
Objevily se i alternativní návrhy vzdělávacích standardů jednotlivých vyučovacích předmětů
jak pro základní, tak pro střední školy. V oblasti fyzikálního vzdělávání vznikly doposud
minimálně dva návrhy vzdělávacích standardů [13], [14] vzniklé na půdě Jednoty českých
matematiků a fyziků.
Podle našeho názoru nejdále došli autoři [15], kteří používají pojem“evaluační kritéria“ pro
hodnotící část vzdělávacích standardů. Kromě cílové části již uvádějí ukázkové úlohy, avšak
stále chybí jejich řešení a hodnotící klíč. Není též plně dodržen soulad mezi vzdělávacím
cílem a hodnotícím prostředkem.
Jako ukázky mohou sloužit:
„4.23-F Vypočítat práci, je-li dána (konstantní) síla a dráha, po které síla působí (omezíme se
na příklady, kdy je síla rovnoběžná s dráhou).
Jakou práci vykoná lokomotiva, která táhne vlak silou 400 kN po dráze 1 km?
Jako vykonáš práci, když zdvihneš 40 cihel na lešení ve výšce 1,5 m? Jedna cihla má hmotnost
5 kg? ( [15], s.18)
„8.23-C Vysvětlit některé přírodní jevy tím, že bílé světlo je složeno ze světel barevných.
Vysvětli, proč a za jakých podmínek vzniká duha.“ ( [15], s.35)
Všem dosud vytvořeným vzdělávacím standardům nelze upřít snahu o optimalizaci
vzdělávacích norem. Přesto nejsou systémově kompletní a provázané. Hlavním nedostatkem
kromě pojmové neujasněnosti je chybějící nebo zcela nedostatečná hodnotící složka
vzdělávacích standardů.
11. Hodnotící prostředky ve vzdělávacích standardech ve výuce fyziky
Jelikož jsou hodnotící prostředky jako hodnotící složka vzdělávacích standardů nedostatečné,
je třeba nalézt a zkonstruovat jejich vhodnou podobu. Můžeme použít některé zahraniční
zkušenosti, avšak je třeba je upravit na naše podmínky.
Pro tvorbu hodnotících prostředků je třeba stanovit požadavky. Mezi ně budou zřejmě patřit:
soulad vzdělávacího cíle a hodnotícího prostředku (validita)
spolehlivost (reliabilita)
praktičnost a uživatelský komfort
ekonomičnost
objektivita (externí evaluace nezávislá ne škole)
Zdá se, že uvedeným požadavkům nejlépe vyhovuje externí testová státní zkouška při výstupu
ze základní a střední školy („malá a velká maturita“) a soubory testových zkoušek pro
průběžnou diagnózu po ukončení dílčích cílů (tématických celků). Je vhodné uvažovat o
maximálním využití ICT (počítačové techniky a Internetu). Takové testové zkoušky jsou
sestaveny z jednotlivých položek v podobě úloh. Jak by mohla vypadat vhodná položka
ukazuje následující příklad:
7
VZDĚLÁVACÍ STANDARD
Vzdělávací cíl Hodnotící prostředek
Dovednost řešit úlohy z tématu složené
pohyby (vrhy) v tíhovém poli Země.
Úloha:
Letadlo letící ve výšce 2 km ve vodorovném
směru má rychlost 288 km.h-1
. Má úkol
shodit bombu. Jaká musí být vzdálenost
místa, nad kterým se letadlo nachází od cíle
v okamžiku shození bomby? Za jakou dobu
bomba dopadne? Jakou rychlostí dopadne
bomba na zem? Odpor vzduchu zanedbáme.
(g=10m.s-2
).
Řešení:
h=2 km = 2 000 m 1 bod
v0= 288 km.h-1
=80 m.s-1
1 bod
1 bod
2
2
1
gTh 2 body
Tvd 0 2 body
g
h
T
2
1 bod
sT 20 1 bod
g
h
vd
2
0 1 bod
md 1600 1 bod
)2( 2
0 hgvv 3 body
1
.220 smv 1 bod
Hodnotící klíč:
Výborně - 15-14 bodů
Chvalitebně - 13-12 bodů
Dobře - 11-9 bodů
Dostatečně - 8-7 bodů
Nedostatečně - 6-0 bodů
d
h
V0
8
12. RVP a vzdělávací standardy
Otázkou je, co přinese do oblasti vzdělávacích standardů zavedení rámcových a školních
vzdělávacích programů (dále RVP a ŠVP). Dosavadní výuková technologie využívající
vzdělávací standardy se zřejmě příliš nezmění. Tvorbou ŠVP však dojde k výraznému zvýšení
autonomie a odpovědnosti škol, které ale přináší rizika. Důvodem obav je především otázka
kompetence učitelů a škol vytvořit kvalitní ŠVP. Na tuto činnost totiž učitele ani školy nejsou
dostatečně připraveni.
Významným nedostatkem, který může způsobit komplikace při zavádění RVP a ŠVP je
skutečnost, že tyto vzdělávací standardy opět neobsahují hodnotící prostředky. Můžeme sice
číst v RVP gymnaziálního vzdělávání:
„stanovuje základní vzdělávací úroveň pro všechny absolventy gymnázií, kterou musí
škola respektovat ve svém ŠVP
specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jež by měli absolventi gymnázia dosáhnout“
( [8], s.10).
V dokumentu ale opět chybí skutečné stanovení úrovně pomocí použití hodnotících
prostředků. Při zvýšení autonomie učitelů a škol tak může dojít k porušení rovnováhy mezi
normativní a svobodnou částí kurikula.
Druhým velkým rizikem je skutečnost, že vzdělávací oblasti RVP vyžadují výrazné
zkvalitnění mezipředmětové koordinace. V přírodovědné oblasti (science) jde o koordinaci
přírodopisu (biologie a geologie), fyziky, chemie a zeměpisu. Při analýze RVP jsme došli
k závěru, že tímto vzdělávacím standardem není dostatečně zajištěna koordinace cílová,
metodická, obsahová ani časová. Tento nedostatek se projevuje i v oblasti mezipředmětových
hodnotících prostředků. V učebnicích, sbírkách úloh, olympiádách aj. nalezneme jen velmi
málo mezipředmětových úloh, které by se daly použít do hodnotících prostředků (testů) pro
přírodovědnou oblast.
Základním, dosud nevyjasněným problémem RVP a ŠVP je otázka integrace nebo kooperace
přírodovědných předmětů v rámci přírodovědy. V materiálech RVP se hovoří obvykle jen o
integraci vzdělávacího obsahu, přičemž není jasně řečeno, co se jí míní. Nehovoří se ale téměř
vůbec o integraci cílové, metodické a časové. Jsme názoru, že bychom měli nejdříve
realizovat koordinaci a teprve pak uvažovat o případné integraci jednotlivých oborů
v přírodovědné oblasti.
13. Závěr
Shrneme-li zjednodušeně a stručně uvedené myšlenky, můžeme říci toto: Přírodovědné
(fyzikální) vzdělávání nemůže probíhat zcela živelně bez norem. Na druhé straně je třeba
ponechat škole (tedy učiteli a žáku) autonomii a svobodu pro uskutečňování vzdělávání.
Základním problémem je tedy vybalancování optimálního poměru společenských (státních)
norem a autonomie školy.
Předlistopadová zkušenost s maximální mírou norem (jednotné osnovy, učebnice, pomůcky
atd.) a minimem autonomie školy není pro současnost použitelným vzorem. Využíváme
zahraniční příklady a již i svoji patnáctiletou praxi se zvětšováním svobodného prostoru pro
školy. Vzdělávací technologie založená na vzdělávacích standardech se zdá být v současnosti
optimálním řešením. Aby však fungovala, musí být vzdělávací standardy správně, systémově
a funkčně vytvořeny.
Dosavadní zkušenosti i připravované rámcové vzdělávací programy jako jiná varianta
vzdělávacích standardů mají stále významný nedostatek, který způsobuje a v budoucnu může
9
ještě více způsobovat problémy. Tímto nedostatkem je nedostatečná či chybějící hodnotící
část vzdělávacích standardů.
Reference
[1] WALTEROVÁ, E. Kurikulum, proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno:
Masarykova univerzita CDVU, 1994.
[2] PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita CDVU, 1996.
[3] KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. Praha: SPN, 1983.
[4] SPILKOVÁ, V. Standardy na I. stupni základních škol očima PAU. Praha: STROM,
1994.
[5] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál 1998.
[6] TRNA. J. Vzdělávací standardy pro základní a střední školy. Pedagogika, 46, 1996, č.4, s.
349-353.
[7] MAŇÁK, J., ŠVEC,V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
[8] Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. Pilotní verze. Praha: VÚP,
2004.
[9] MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1999.
[10] Standard základního vzdělávání. Praha: Věstník MŠMT ČR, 51,sešit 9, září, 1995.
[11] Standard vzdělávání ve čtyřletém gymnáziu. Praha: VÚP, 1998.
[12] Standard středoškolského odborného vzdělávání. Praha: VÚOŠ, 1998.
[13] Odborná skupina pro vyučování fyzice na základní škole při FPS JČMF. Návrh
standardů fyzikálního vzdělávání na základní škole. Matematika-fyzika-informatika, 5, 1995,
(příloha časopisu).
[14] MECHLOVÁ, E. a kol. Vzdělávací standardy z fyziky pro střední školy s maturitou.
Matematika-fyzika-informatika,4, 1994, (příloha časopisu).
[15] KOLÁŘOVÁ, R. a kol. Co by měl žák základní školy umět z fyziky, chemie a
přírodopisu. Návrh evaluačních kritérií přírodovědného vzdělávání na základní škole. Praha:
Prometheus, 1998.
CITACE:
TRNA, J. Evaluační standardy ve fyzikálním vzdělávání. In Kompetence
a standardy ve fyzikálním vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci, 2004. ISBN 80-244-0922-4, s. 52-63.