Diplomová práce vychází z procesuálního pojetí tvořivosti, které dokáže postihnout determinanty tvořivosti, jako jsou intervenující podmínky, kontext, strategie použité žákem k tvořivému výkonu, ale také popisuje organizaci tvořivého procesu učitelem. Jádrem tvořivého procesu ve škole je tvořivý výkon žáka. Cílem diplomové práce je odpovědět na otázku, které zdroje a bariéry ovlivňují tvořivý proces ve školní třídě. Zkoumání bariér a zdrojů tvořivého procesu leží na ose pedagogiky, psychologie a sociální pedagogiky. Teoretické zázemí dále pojednává o definicích tvořivosti, originalitě, komponentech tvořivosti, fázích tvořivého procesu a o činitelích tvořivého procesu ve školní třídě. S použitím zakotvené teorie byl proveden výzkum v jedné třídě sedmém ročníku základní školy. Práce přináší tři hlavní sdělení o tvořivém procesu ve zkoumané třídě. Za prvé, není-li tvořivý proces organizován učitelem, objevuje se během edukace velmi málo tvořivých výkonů žáků. Tyto ojedinělé tvořivé výkony jsou výtvorem výjimečně tvořivých žáků, kteří dokáží podat tvořivý výkon i v nepříznivém kontextu situace. Je-li však tvořivý proces učitelem organizován, tvořivých výkonů je více a nejsou zde velké rozdíly ve výkonech výjimečně tvořivých a netvořivých žáků. Jedním z důležitých zjištění mého výzkumu je to, že učitelé nedokáží identifikovat tvořivého žáka. Většina učitelů ztotožňuje tvořivost s inteligencí, s pečlivostí, s šikovností, s nadšením pro předmět nebo s aktivitou. Druhý důležitý závěr výzkumu je zjištění, které faktory přispívají k tvořivému procesu ve školní třídě a které jsou naopak jeho bariérami. Toto zjištění dokresluje pozadí tvořivého procesu v prostředí školy. Žáci podávají tvořivější výkony, jestliže mají srozumitelné zadání úkolu, jestliže mají čas a klid na soustředěnou práci, jestliže ve třídě panuje určitá atmosféra, jestliže žáci dodržují-li určitá pravidla komunikace, jestliže žáci mají určité poznatky z předmětu (většina divergentních úkolů na základní škole poznatky vyžaduje), jestliže pracují vhodným tempem, jestliže učitel využije tvořivých výkonů výjimečně tvořivých žáků jako příkladu pro netvořivé žáky. Cíleně se však nevyužívá tvořivého výkonu, protože učitelé nedokáží identifikovat tvořivé žáky. Učitelé nepomáhají svým žákům, jestliže je učí, jak obcházet překážky, jestliže jim vysvětlují, jak má "správné" řešení divergentního úkolu vypadat. Třetím významným závěrem výzkumu je zjištění, že chce-li učitel cíleně podporovat tvořivý proces, musí se tomu učit. Stejně se tvořivému procesu musí učit žáci.