1
Němec, J., & Vlčková, K. (2011). Vnímání sociálního klimatu školy žáky: srovnání 1. a 2.
stupně základní školy. In: Walterová, E. a kol. (2011). Dva světy základní školy? Úskalí
přechodu z 1. na 2. stupeň, s. 162-196. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-2043-5.
Tato verze textu je bez jazykové a redakční korektury.
Kapitola 7
7 VNÍMÁNÍ SOCIÁLNÍHO KLIMATU ŠKOLY ŽÁKY: SROVNÁNÍ 1. A 2. STUPNĚ
ZÁKLADNÍ ŠKOLY
Jiří Němec, Kateřina Vlčková
Z každodenních výroků žáků, učitelů i rodičů se zdá, že se sociální klima 1. a 2. stupně
základní školy do značné míry liší, a to v neprospěch klimatu na 2. stupni. Podporují však tuto
zobecněnou zkušenost empirická data? Cílem kapitoly je prezentovat výzkum vnímání
vybraných oblastí sociálního a materiálního prostředí školy žáky 1. a 2. stupně, které se úzce
váží k procesům učení a vyučování.
7.1 Východiska výzkumu
Koncept sociálního klimatu školy
Klima školy je ustáleným konceptem v pedagogických a psychologických disciplínách,
nicméně jeho obsah se liší v závislosti na odlišných teoriích, aplikovaných technikách
výzkumu a historických etapách. Nezřídka ekvivalentně se používají termíny jako sociální,
psychosociální, sociálně-emocionální, sociálně psychologické, organizační klima školy,
atmosféra školy, vnitřní sociální prostředí školy, sociální systém školy, duch školy, školní
život, pracovní prostředí školy nebo i étos školy a kultura školy (více in Mareš, 2003).
V souladu s Marešem a kol. (2005, s. 1) chápeme sociální klima školy jako relativně
stálou charakteristiku vnitřního materiálního i psychosociálního prostředí školy, přičemž se
jedná o „ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů v rámci
školy (žáci, učitelé, rodiče, nepedagogický personál) na to, co se ve škole (sociální i fyzikální
prostor) právě odehrává nebo se má v budoucnu odehrát. Důležité je subjektivní prožívání
všech aktérů, zahrnutí všech osob, které se školou přicházejí do styku a procesuálnost
zahrnovaných jevů.“
Má se za to a je výzkumně dokládáno, že klima ovlivňuje chování žáků a jejich zdravý
vývoj (včetně jejich motivace k učení, tvořivosti, odolnosti atd.), jejich spokojenost ve škole,
ovlivňuje výskyt sociálně patologických jevů (např. šikany), efektivitu výuky a dosahované
výsledky žáků. Příznivé klima školy je jednou z očekávaných kvalit dobré školy a jedním
z efektivních mediátorů výchovy a vzdělávání.
Výzkum sociálního klimatu školy
Výzkumy klimatu školy se začínaly četněji objevovat na konci 70. let 20. století (např.
Moose, Tricket 1974, Anderson 1973, Fraser a kol., 1986) v návaznosti na výzkumy
obecného organizačního klimatu. V ČR se již od 80. let začaly používat adaptované dotazníky
zaměřené nejprve na klima školních tříd. Výzkumy sociálního klimatu školy se rozšířily
výrazněji až od 90. let 20. století. Zabývali se jimi četní autoři, a to z nejrůznějších úhlů
pohledu, například z hlediska zdraví žáků (Havlínová, 1998), řízení klimatu vedením školy
(např. Semerádová, 1995), vnímání klimatu začínajícími učiteli (např. Píšová, 2004), školní
etnografie (Kučera a kol. 1992) nebo intervencí do klimatu školy a třídy (Grecmanová, 2008).
2
Sledovány byly také různé aspekty sociálního klimatu školy, jako otevřenost vůči vztahům s
vnějším prostředím (např. Rabušicová, Šeďová, Trnková, 2003), prevence poruch chování
(Vojtová, 2009, 2010) nebo internetové stránky škol jako odraz klimatu školy (Mareš, Lukas,
2007). Odkazy na české i zahraniční výzkumy blíže nezmiňujeme, jelikož je lze nalézt
v četných publikacích (Mareš a kol. 2005, Mareš ml., 2007, aj.). Více autorů v ČR se však
věnovalo výzkumu mikroúrovní sociálního klimatu školy, jako je klima třídy (např. Klusák,
Škaloudová, 1992, Lašek, 2001) a klima učitelského sboru (např. Lašek, 1994; Zelinová,
Zelina, 1993; Urbánek, 2006), a tyto výsledky pak případně agregovali na úroveň klimatu
školy. V českých zdrojích je také k dispozici nadstandardní přehled technik a metod
používaných při diagnostice sociálního klimatu školy (Mareš 2003, 2004; Ježek, 2006).
K dispozici jsou i důkladné práce zabývající se metodologickými a konceptuálními otázkami
výzkumu sociálního klimatu školy (Mareš ml., 2007, Lukas, 2007).
Výzkumná otázka
V našem výzkumu se zabýváme otázkou rozdílů vybraných aspektů sociálního klimatu školy
na 1. a 2. stupni základních škol. Z obsáhlého počtu indikátorů sociálního klimatu školy (viz
např. Mareš, 2003) vybíráme jen úzký okruh subjektivních indikátorů, které se nejblíže
vztahují k procesům učení a vyučování (výchovy a vzdělávání). Zajímá nás především
celková spokojenost žáků ve škole, vnímaná sociální opora, afiliace, pocit přátelství,
otevřenosti, vnímaný pocit bezpeční na škole, spravedlnost pravidel, porozumění, vztahy mezi
žáky a učiteli, příležitosti k učení a úspěchu atd.
Klademe si otázku, zda se vnímání vybraných aspektů sociálního klimatu školy liší na
1. a 2. stupni základní školy. Dále sledujeme, zda se liší vnímané sociální klima v závislosti
na pohlaví, etnické příslušnosti (měřené prostřednictvím jazyka, kterým žák doma mluví),
školní úspěšnosti (vyjádřené známkou z matematiky a českého jazyka). Sledujeme, zda se liší
vnímání klimatu školy v jednotlivých třídách na jedné škole a ve zkoumaných školách.
V kvalitativní části výzkumu zjišťujeme, jak žáci vnímají sociální klima školy ve 3
základních kategoriích a jaké mu přisuzují významy.
7.2 Metodologie výzkumu
Vycházíme ze dvou paralelních šetření, které vytváří kongruentní smíšený design výzkumu.
Pomocí dotazníku byly zjišťovány postoje žáků 1. a 2. stupně 5 základních škol k vybraným
oblastem sociálního klimatu školy. Jelikož jsme se chtěli zaměřit na přechod z 1. stupně na 2.
stupeň, zkoumali jsme žáky 4. a 5. ročníku oproti žákům 6. a 7. ročníku.
Druhá metoda nabízí teorií předem nestrukturovaný vhled do problematiky
žákovského vnímání sociálního klimatu školy, a to pomocí fotografování prostředí školy žáky
dle zadaných tematických okruhů s následným reflexivním interview nad fotkami. Druhého
šetření se účastnily vždy dvě dvojice žáků z 5. ročníku a 7. ročníku výše zmíněných 5 škol,
které byly stanoveny náhodným výběrem.
7.2.1 Metody výzkumu
Studie je postavena na dvou výzkumných metodách.1
Jednak na dotazníku měřícím hodnocení
vybraných oblastí sociálního klimatu školy žákem, jednak na participačních fotografiích
prostředí školy s navazujícím reflexivním interview s dvojicí žáků.
1
Na vývoji nástrojů spolupracovali dr. Veronika Najvarová, dr. Petr Najvar, dr. Petr Knecht, doc. Tomáš Janík
z Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU a Mgr. Klára Jelínková z Katedry sociální pedagogiky PdF
MU. Poděkování patří všem školám, ředitelům, učitelům a žákům, kteří se podíleli na pilotáži i výzkumu.
3
(1) Dotazník sociálního klimatu školy pro žáky2
Použit byl námi nepatrně formulačně upravený dotazník Předcházení problémům v chování
žáků (Vojtová, Fučík, 2011), který byl zkonstruován na základě dotazníku Postojů žáků ke
školnímu životu (Vojtová, 2009) standardizovanému na české podmínky. Nástroj vychází
ze 40 položkového dotazníku The Quality of School Life Scale – Dotazník kvality školního
života (Williams, Batten, 1981) s čtyřbodovou Likertovou škálou. Tyto dotazníky vycházejí
z teorie autorského kolektivu Binkley, Rust, Williams (1996), která rozlišuje 6 dimenzí
školního života: obecné pozitivní hodnocení a pocity, dále obecnou nespokojenost (negativní
pocity) a vnímání specifických oblastí školního života jako je učitel (pocity týkající se
interakce učitele a žáka), příležitosti (přesvědčení o relevantnosti vzdělávání), status (relativní
míru prestiže vyjádřenou vlastním významem pro ostatní), identitu (smysluplnost učení se
vycházet s ostatními) a výkon (pocit důvěry ve vlastní schopnost uspět ve škole).
V dotazníku Vojtové a Fučíka (2011) byla přidána dimenze sociálního začlenění ve
vrstevnických skupinách (Z). V našem výzkumu kódujeme položky a dimenze shodně pro
snazší orientaci, a to následovně: dimenze úspěch a příležitost (A), celková spokojenost (C),
formování (podpora) identity (I), negativní prožívání (N), školní status (S), vztah učitel –
žák (T), sociální začlenění ve vrstevnických skupinách (Z).
Naše úpravy české adaptace dotazníku Předcházení problémům v chování žáků
(Vojtová, Fučík, 2011) zahrnovaly pouze nepatrné změny, které neměnily význam položek
(tab. 7.1). Změny formulací byly nutné proto, že původní dotazník byl určen žákům 2. stupně
základní školy, naším cílem bylo použít dotazník také ve 4. a 5. ročníku, tj. na prvním stupni
tak, abychom mohli srovnávat výše uvedené dimenze klimatu školy. Pilotáž nástroje ve 2
třídách na 2 brněnských školách ukázala položky, které bylo nutné formulačně doladit.
Celkem bylo upraveno 12 položek z 35, tj. ty, kterým mladší žáci nerozuměli.
Tab. 7.1: Ukázky upravených položek v našem šetření
Položka Formulace Vojtová, Fučík (2011) Úpravy v našem šetření
17 kde mi setkávání s jinými lidmi pomáhá
porozumět sám(a) sobě.
kde mi setkávání se spolužáky pomáhá porozumět
sám(a) sobě.
25 kde učitelé některé žáky upřednostňují. kde učitelé dávají některým žákům přednost.
35 kde děláme s kamarády mnoho zajímavého
i mimo výuku.
kde děláme s kamarády mnoho zajímavého i o
přestávkách a po vyučování.
Oproti původnímu českému dotazníku (Vojtová 2009), jsme vycházeli z dotazníku
vytvářeného pro autoevaluační účely školy (Vojtová, Fučík, 2011), který pracuje vzhledem
k věku žáků s 4-stupňovou škálou (místo 6-bodové): rozhodně ano (4), spíše ano (3), spíše ne
(2), rozhodně ne (1).
(2) Participační fotografování s reflektivním interview se žáky
V druhé části našeho šetření jsme aplikovali jednu z technik vizuální metodologie,
zkonstruovanou pro naše potřeby. Jednalo se o retrospektivní vybavovací interview s dvojicí
žáků nad jejich vlastními fotografiemi prostředí školy. Tuto relativně netradiční kvalitativní
techniku jsme nazvali Subjektivně objektivem. Jejím cíle bylo zmapovat subjektivní významy
přikládané žáky vybraným školním místům (třídy, chodby, zákoutí apod.), které žáci sami
vybírali, a poté fotili, dle zadání výzkumníků. Prostřednictvím pro žáky atraktivní činnosti –
participačního fotografování, jsme sesbírali 248 fotografií, které jsme analyzovali v několika
krocích. Cílem bylo odpovědět na otázku, jak žáci vnímají školní (a případně i třídní)
2
Děkujeme doc. Věře Vojtové z Katedry speciální pedagogiky PdF MU a Mgr. Petru Fučíkovi z Institutu pro
výzkum reprodukce a integrace společnosti FSS MU za poskytnutí dotazníku a konzultací pro tento výzkum.
4
prostředí a jaké mu přisuzují významy. Tento kvalitativní pohled nám umožnil hlouběji
proniknout do reflexí žáků (jejich vnitřního světa) a navázat tak na poznatky získané
z kvantitativní části.
Důvodů, proč jsme se rozhodli využít metody pracující s fotografickými snímky, bylo
několik. Předně výzkumné strategie vizuální metodologie nejsou zatím v českém
pedagogickém výzkumu příliš rozšířené3
, atraktivita činnosti samotné (fotografování) nám
umožnila aktivizovat žáky a nepřímo je podnítit k reflexím o sociálním klimatu školy,
v neposlední řadě jsme prostřednictvím vytvořených asociací mezi fotografiemi a jejich
subjektivními významy mohli hlouběji nahlédnout do prožívání sociálního klimatu školy žáky
1. a 2. stupně.
Popis metody a její administrace
Náhodně vybrané koedukované dvojice z třídy prvního (čtvrté nebo páté) a druhého (šesté
nebo sedmé třídy) měly za úkol vyfotit dvě až tři fotografie školních míst dle vlastního
uvážení a v kontextu zadání výzkumníků (podnětových vět). Děti byly motivovány krátkým
příběhem o redaktorech, kteří připravují speciální číslo časopisu a následně byly vylosovány
dvě dvojice (nejčastěji se jednalo náhodně o kombinaci dívky a chlapce), které se mohly
vypravit do prostor školy a vyfotit několik míst, která odpovídala zadání. Dvojice dostala
k dispozici podnětové věty upravené do tabulky, aby si nejdříve mohla promyslet lokalitu
příslušných míst a následně pořídit jejich snímky.
Podnětové věty jsme volili s ohledem na obsahovou strukturu dotazníku. Uvozující
věta z dotazníku „škola je místo, kde …“ (viz tab. 7.5 a 7.6) byla v participačním
fotografování společná následujícím oblastem: 1) se cítím dobře a špatně, 2) se cítím
bezpečně a nebezpečně, 3) se učím rád a nerad. Podnětem pro uvažování o školních
místech se stalo šest kategorií s charakteristickým emočním kontextem. Žáci vyfotografovali
0, 1, 2 až 3 snímky a celkem pro následnou analýzu jsme měli k dispozici 6 – 12 fotografií od
každé dvojice. Fotografie byly po návratu dětí zkopírovány do notebooku a spolu se žáky
znovu roztříděny do uvedených kategorií. Následovalo reflexivní interview, jehož cílem bylo
přiřazení významů jednotlivých míst. Dvojice žáků odpovídala především na otázku, proč
vyfotili dané místo, případně byli podněcováni dalšími otázkami, které by reflexi daného
místa ještě více prohloubily. Záznam rozhovoru byl nahráván a dále doslovně transkribován a
připraven pro následnou analýzu.
Teorie analýzy získaných dat
Jelikož jsme v našem výzkumu použili méně běžnou metodu, uvádíme zde také její
konceptuální východiska. Využívání fotografií k výzkumným účelům není v sociálně vědních
disciplínách novou strategií. První pokusy o využití fotografie v antropologii, sociologii a
psychologii se datují téměř od vzniku techniky fotografování, přičemž je patrné jejich
intenzivnější popřípadě nahodilé využití od druhé poloviny 19. století do současnosti.
Neměnila se pouze četnost využití, ale též funkce, kterou naplňovala. Od umělecké, přes
reportážní, dokumentační, heuristickou, verifikační, důkazovou, didaktickou, památeční
apod., přičemž náhodný výčet není zdaleka konečný. Jedním ze znaků naší postmoderní
společnosti je i vizuální kultura, která výrazně oslabuje potřebu číst a zvyšuje nároky na naši
schopnost orientovat se ve spleti nejrůznějších obrazů (vizuálních vjemů), piktogramů,
grafických ikon, znaků a log, za kterými se skrývají významy věcí, které nás obklopují a které
obvykle umíme snadno rozpoznávat a interpretovat bez ohledu na naši čtenářskou gramotnost.
Vizuální svět dnes již není vytvářen pouze profesionálními fotografy, dokumentaristy nebo
umělci, ale zlevnění digitální technologie pořizování snímků (video nahrávek) a její masivní
3
Příkladem vizuální metodologie jsou některé výzkumy realizované Institutem výzkumu školního vzdělávání
PdF MU (viz Janík, Miková, 2006, Janík, Najvar, 2006).
5
rozšíření i do mobilních telefonů umožnilo produkovat digitální obraz světa „každému“,
napříč všem věkovým a sociálním skupinám. Paralelní rozšíření internetu a různých
webových serverů s téměř neomezenou paměťovou kapacitou pak umožnilo sdílení stovek
miliónů fotografií i s označením GPS souřadnic. Vytvořili jsme tak vizuální paralelní svět,
který není jen technickou a dokonalou kopií reality, ale je v něm ukryto mnoho subjektivních
motivů, přání, významů, předsudků, emocí, kódů, symbolů apod., které charakterizují nejen
fotografa samotného, ale též i jevy kolem nás.
V souvislosti s užitím naší metody Subjektivně objektivem, se nabízí několik možností
pro analýzu, přičemž k charakteru našeho cíle jsme zvolili analýzu na pomezí hermeneutické
a sémiotické interpretace. Podobně jako texty můžeme interpretovat i fotografie, a přitom
můžeme klást větší či menší důraz na interpretaci opírající se o analýzu např. pohnutek autora
fotografie nebo samotného fotografovaného objektu. Jak uvádí Sztompka (2007, s. 83) „Autor
je postava bezprostředně neviditelná, nacházející se nějak v pozadí, za kulisami
fotografického obrazu. Ale na samotném obrazu, přinejmenším takovém, který zajímá
sociologii, většinou také nacházíme lidi jako ústřední objekty snímku. Také oni vykonávají
nějaké osobní činnosti mající subjektivní význam.“ V našem případě jsme nechtěli a
v podstatě ani nemohli analyzovat a interpretovat pohnutky autorů (žáků), zaměřili jsme se
více na analýzu významů, které přisuzovali vyfotografovaným školním místům. Díky tomuto
postupu se naše metoda více váže na postupy používané obecně v sémiotice (sémiologii)4
.
Sémiotika jako věda o znakových systémech, jejímž předmětem zájmu jsou např. piktogramy,
obrazy, též fotografie, ale i např. umělecká díla, hry apod. se pokouší o jejich interpretaci
významů v lidské společnosti. Podobně i my jsme se pokusili o analýzu a interpretaci znaků
obsažených ve fotografii a jejich významů zprostředkovaných žáky. Podle koncepce
Ferdinanda de Saussura je znak „specifickým uspořádáním, vztahem označovaného
(předmětu, jevu) a označujícího (obsahu, který je s tímto předmětem spojen). V de Sassurově
pojetí je vztah mezi nimi určitou konvencí, která je pro skupinu společná a vynucená její
vlastní kulturou.“ (Sztompka, 2007, s. 85) V našem případě vnímáme kulturu v užším pojetí
(srov. Pol a kol., 2002; Pol, Hloušková, Zounek, 2005), přičemž kultura prostředí školy
(klima), jak rozvedeme dále, je v našem výzkumu zachycena na úrovni denotativní (zjevné,
na první pohled patrné) a konotativní – skryté do významů, které žáci jednotlivým místům ve
škole přisuzují (srov. Barthes, 1967, s. 123 a dále).
S určitou nadsázkou můžeme říci, že jsme se opírali o několikanásobnou interpretaci
vzniklých asociací. První úroveň asociace vznikla mezi zadáním v podobě podnětové věty
(např. „škola je místo, kde se cítím dobře“) a vyfotografovaným místem. Žáci nevolili
z nekonečného počtu míst, která mohli vyfotografovat, ale již jen z určité množiny, která
v nich vyvolávala dané příjemné nebo nepříjemné pocity. Pokud bychom skončili na této
úrovni analýzy, můžeme pak popsat a analyzovat data kvantitativně (počet různých míst,
četnost zastoupení kategorií apod.) i kvalitativně – jaký druh místa se vyskytoval apod. Toto
je předmětem naší primární analýzy, která je též ve své podstatě analýzou denotativní. Na tuto
první část jsme navázali druhou úrovní sémiotické interpretace, když jsme se snažili o popis
asociačních vazeb, vzniklých mezi danou (již pořízenou) fotografií a její interpretaci ústy
žáků (fotografů) – tato fáze odpovídá konotativní analýze. Podnětem pro reflexivní interview
byla otázka, „proč jste vyfotografovali právě toto místo“. Pocity a vnitřní pohnutky, které
žáky dovedly na základě podnětové věty k místu a původně byly internalizovány, se
rozhovorem externalizují a mohou se stát předmětem analýzy. V našem případě jsme popsali
asociační vazby mezi obrázky a jejich významy.
4
V tomto kontextu budeme oba pojmy vnímat jako synonyma, pojem sémiologie pochází od Ferdinanda de
Saussura – zakladatele moderní lingvistiky.
6
Nyní se můžeme krátce vrátit k pojmenování naší metody. Zatímco první část názvu
„objektivně“ se váže k pořizování snímků jako určitých technických kopií reality5
odkazující
nás také k jednoduché denotativní analýze, pak pojem „subjektivně“ soustřeďuje naši
pozornost na konotativní významy vlastního obsahu. Jak uvádí Sztompka (2007, s. 86):
„Denotace je všechno to, co obraz viditelně představuje, nebo jinak, k čemu se znak
bezprostředně vztahuje (…), konotace jsou naproti tomu všechny složitější asociace,
myšlenky a pocity, které obraz (znak) vyvolává.“ Propojíme-li výše uvedenou definici
s příkladem z našeho výzkumu, pak denotativní pohled na fotografii školních skříněk na
převlékání žáků vede k označení fotografie jako šatny, zatímco konotativní pohled, získaný na
základě reflexivního interview, znamená místo, citujeme z výpovědi žáka, „kde se necítím
dobře, protože je tam každé ráno velká tlačenice a všichni se tam šťoucháme a tlačíme“.
Nejdříve představíme výsledky denotativní analýzy, tedy popisu všech míst, které žáci
vyfotografovali, představíme si tedy první úroveň asociace a následně se pokusíme o výčet
typických asociací (konotativní analýza), kterou jsme vytvořili prostřednictvím sémiotické
analýzy.
7.2.2 Výzkumný vzorek
Základní soubor představovaly všechny úplné základní školy v Jihomoravském kraji. Z nich
bylo pomocí generátoru náhodných čísel v programu Statistica 9 CZ vybráno 5 škol. Jedna
škola účast ve výzkumu odmítla, proto byla vygenerována náhradní škola. Do vzorku se tak
dostala 1 velká brněnská základní škola (B), 1 malá příměstská škola u Brna (C), 1 škola ze
Znojemska (E), 1 vesnická škola ve spádové oblasti malého města (D) a 1 škola z malého
města v okrese Vyškov (A).
Tab. 7.2: Výzkumný vzorek
Kód
školy
Počet
zkoumaných žáků
Kapacita
školy
6
Okres Typ
obce
Přibližný počet
obyvatel obce
B 326 780 Brno – město město 404 tis.
A 212 830 okres Vyškov město 5 tis.
C 40 170 Brno – venkov vesnice 1,5 tis.
E 143 430 okres Znojmo městys 750
D 107 510 okres Břeclav městys 1,7 tis.
Tab. 7.3: Počet žáků ve třídách ve vzorku
škola 1. stupeň 2. stupeň
celkemročník 4. 5. 6. 7.
D 22 27 25 30 107
B 66 97 91 72 326
C 13 12 12 3 40
E 37 24 39 43 143
A 45 49 60 58 212
ročník celkem 183 209 227 206
825
stupeň celkem 392 433
Pro druhé šetření (kvalitativní část) byl vzorek sestaven z 5. a 7. třídy daných 5 základních
škol. Z každé třídy byly náhodným výběrem stanoveny 2 dvojice žáků, které fotily místa ve
5
I toto je ve své podstatě zjednodušené vysvětlení, ve skutečnosti už i proces pořizování snímku byl ovlivněn
vytvořenými asociacemi mezi podnětovým zadáním a vlastním snímkem. Tudíž se ne zcela jednalo pouze o
digitální kopii reality.
6
Podle Rejstříku škol (cit. 5.2011).
7
škole a zároveň se účastnily interview nad danými fotografiemi. V kvalitativní analýze jsme
reflektovali i data z pilotážní školy.
7.2.3 Předvýzkum
Pilotáž dotazníku probíhala na 1 základní škole v Brně v březnu 2011. Sesbírány byly jednak
dotazníky ze 4. – 7. ročníku všech tříd dané školy. Kognitivní interview zahrnující především
otázky zjišťující porozumění žáků položkám a chápání jejich významu proběhlo v jedné 4.
třídě. Čtvrtý ročník byl vybrán záměrně, jelikož pro nejmladší námi zkoumané žáky mohl být
dotazník nejvíce obtížný a abstraktní. Ukazovalo se, že žáci položkám rozumí, ty, kterým
rozuměli jinak, než bylo naším cílem, byly přeformulovány. Dotazník dosahoval
uspokojivých psychometrických vlastností, a byl proto použit v hlavním výzkumu.
Pilotáž metodologického postupu focení prostředí školy žáky s navazujícími
interview byla realizována na téže škole s dvěma dvojicemi žáků z 5. ročníku a 7. ročníku.
Upřesněn byl postup výzkumu, zejména z časového hlediska, kdy práce s oběma dvojicemi
jedné třídy byla vždy realizována v rámci 1 vyučovací hodiny, obvykle hodiny před velkou
přestávkou, pokud došlo ke zdržení.
Obě hlavní šetření probíhala v dubnu až květnu roku 2011. Na sběru a přepisech dat se
podíleli další kolegové a studenti z PdF MU.7
Každá ze zúčastněných škol obdržela zprávu se
svými výsledky a porovnání s ostatními 5 školami.8
7.3 Výsledky
Nejprve popisujeme výsledky dotazníkového šetření, na které pak navazují výsledky
participačního fotografování s reflexivním interview, které zjištění dále prohlubují a
specifikují.
7.3.1 Šetření 1 – Dotazník sociálního klimatu školy
Zjišťovali jsme psychometrické vlastnosti použitého nástroje ve vazbě na teorii, poté uvádíme
samotné obsahové výsledky.
(1) Zjišťování struktury dat
Strukturu dat jsme zjišťovali pomocí faktorové analýzy (FA).9
Na základě sutinového grafu
jsme stanovili zlom na 3, případně 5 faktorech (srov. Catell, 1966). Na základě vlastního čísla
(Eigenvalue), které dosahuje hodnoty vyšší než 1 (srov. Kaiser, 1960), jsme identifikovali 5
faktorů.
Tab. 7.4: Vlastní čísla
vlastní číslo % celkového rozptylu kumul. vlast. č. kumul. %
1 10,26 29,33 10,26 29,33
2 2,98 8,52 13,25 37,85
7
Za koordinaci výzkumu, výběr vzorku, distribuci dotazníků, pomoc se sběrem dat a mnohé další děkujeme dr.
Veronice Najvarové a dr. Petru Najvarovi z Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty
Masarykovy univerzity (IVŠV PdF MU). Za pomoc s pilotáží nástroje děkujeme dr. Petru Knechtovi z IVŠV. Na
sběru a přepisu dat se podíly studentky PdF MU: Bc. Hana Fajkusová, Bc. Kateřina Karešová, Mgr. Klára
Jelínková a Mgr. Jana Přikrylová. Zpracování kvantitativních dat konzultovali dr. Miroslav Filip z PsÚ AV ČR a
dr. Milan Kubiatko z IVŠV.
8
Na tvorbě zpráv se podílela Mgr. Klára Jelínková a Mgr. Jana Přikrylová. Obsahové konzultace poskytovala dr.
Veronika Najvarová a dr. Petr Najvar.
9
Se 4 stupňovou škálou zde (vzhledem k předchozím standardizacím variant nástroje a relativně velkému počtu
respondentů) pracujeme jako se škálou blízkou intervalové. Nevolili jsme tedy dichotomizaci škály, abychom
s ní mohli pracovat jako s intervalovou škálou.
8
3 1,56 4,47 14,81 42,32
4 1,32 3,78 16,13 46,09
5 1,20 3,44 17,34 49,53
Při identifikaci počtu faktorů dochází pomocí Kaiserova kritéria často k nalezení více faktorů,
kdežto pomocí sutinového grafu dochází často k identifikaci příliš málo faktorů. Jelikož
původní zdroje (Vojtová, 2009, Williams, Batten, 1981) hovoří o 6 faktorech, pracujeme dále
s 5 faktory, které vysvětlují 50 % rozptylu. Dimenze negativního prožívání je součástí jiných
faktorů a položky do ní náležící v předchozích výzkumech (Vojtová, 2009) jsou
přepólované10
.
Tab. 7.5: Empirická struktura faktorů v datech z našeho výzkumu
Faktorová zátěž (varimax normal.), Extrakce: Hlavní komponenty komponenty
kód položka 1 2 3 4 5
T_2 kde učitelé naslouchají tomu, co říkám. 0,61 0,32
A_4 kde se učitelé při vyučování zajímají o mé názory. 0,59 0,33
T_8 kde se mohu obrátit na učitele, když mám nějaký problém. 0,53 0,32
N_12 kde mě učitelé nemají rádi. (PŘEPÓLOVANÉ) 0,51
T_16 kde jsou učitelé spravedliví. 0,72 0,26
T_18 kde mi učitel pomůže, když si nevím rady s úkolem. 0,63
T_22 kde mi učitelé dávají známky, které si zasloužím. 0,64
N_25 kde učitelé dávají některým žákům přednost. (PŘEPÓLOVANÉ) 0,52
T_31 kde mi učitelé pomáhají k dobrým známkám. 0,59 0,32
Z_11 kde se těším na přestávku. 0,53 -0,31
Z_28 kde je o přestávkách dobrá zábava. 0,82
Z_32 kde si se spolužáky rádi povídáme. 0,68
Z_35 kde děláme s kamarády mnoho zajímavého i o přestávkách a po
vyučování.
0,73
A_1 kde se rád(a) učím. 0,75
C_5 kam skutečně rád(a) chodím. 0,75
C_13 kde mám rád(a) většinu předmětů. 0,33 0,70
A_15 kde je zajímavá výuka. 0,34 0,67
C_21 kde jsem šťastný(á). 0,69
C_24 kde zjišťuji, že učení je i legrace. 0,37 0,58
C_29 kde bývám spokojen(a) s tím, co dělám. 0,55
S_6 kde si mě ostatní lidé váží. 0,70
N_9 kde se cítím sám. (PŘEPÓLOVANÉ) 0,30 0,51
S_19 kde mám pocit, že jsem důležitý(á). 0,69
Z_20 kde mě spolužáci přibírají k různým hrám. 0,32 0,60
I_3 kde poznávám víc sám(a) sebe. 0,32 0,53
S_14 kde jsem se naučil(a) brát spolužáky takové, jací jsou. 0,57
I_17 kde mi setkávání se spolužáky pomáhá porozumět sám(a) sobě. 0,33 0,55
S_23 kde mají žáci s postižením stejnou úctu jako ostatní. 0,30 0,51
I_30 kde se učím rozumět spolužákům s jinými názory. 0,35 0,53
Identifikovali jsme faktor týkající se učitele, který lze také označit jako vztah učitele a žáka
(F1), dále faktor sociálního začlenění ve vrstevnických skupinách (F2), celkovou spokojenost
(F3), školní status (F4) a faktor formování (podpory) identity (F5).
10
Podobně u dotazníku Postojů žáků ke školnímu životu (Vojtová, 2009) autoři hovoří již o nejednoznačnosti
dimenze negativního prožívání v českých podmínkách. Pokud bychom negativní dimenzi nepřepólovali, vytváří
samostatný faktor negativního prožívání. Podobně jako ve výzkumu V. Vojtové a P. Fučíka (Vojtová, 2009), z
něhož byly extrahované vybrané negativně formulované položky, které se v jejich české verzi dotazníku
rozpadaly na 2 faktory. V naší studii s dimenzí negativního prožívání nepracujeme, jelikož je tvořena pouze na
základě negativní formulace položek. Negativně formulované položky lze přepólovat a odpovídají tak koncepci
ostatních položek, které se přirozeně nacházejí na škále pozitivního až negativního prožívání.
9
Na základě nízkého faktorového skóre (pod 0,50) a výrazného sycení více než jednoho
faktoru (př. položka A_34), jsme eliminovali celkem 6 položek (viz tab. 7.6).
Tab. 7.6: Položky eliminované na základě FA z dalších analýz
Faktorová zátěž (varimax normal.), Extrakce: Hlavní komponenty komponenty
kód Odstraněná položka 1 2 3 4 5
C_10 kde vím, co po mně učitel požaduje. 0,43 0,38
C_27 kde mi učitelé nezazlívají chyby v úkolech, pokud vidí, že se snažím. 0,38 0,28
A_34 kde se toho hodně naučím. 0,52 0,49
S_33 kde mi můj spolužák pomůže, pokud si nebudu vědět rady s úkolem. 0,45
A_7 kde vím, že mohu dosáhnout dobrých výsledků. 0,33 0,35
I_26 kde hodně věcí dobře zvládám. 0,46 0,34
(2) Reliabilita škál a nástroje
Celková reliabilita nástroje je uspokojivá, dosahuje bez 6 výše uvedených položek hodnoty
Cronbachova α = 0,91 (x = 3,04, SD = 0,43).11
V tab. 7.7 je uvedena reliabilita 5 škál, pro
jejichž konstrukci jsme použili proměnné rozdělené podle empirické struktury našich dat, tedy
dle výsledku faktorové analýzy (tab. 7.5). První tři komponenty dosahují uspokojivé
reliability nad 0,7. Čtvrtá a pátá komponenta požadované reliability nedosahují, jsou těsně
pod jejím spodním limitem.
Tabulka 7.7: Reliabilita škál podle výsledků faktorové analýzy
Škála z komponent podle faktorové analýzy Počet
položek
Cronbachovo
α
Průměr
škály
Sm.
odchylka
Faktor 1 – vztah učitele a žáka (odpovídalo by T) 9 0,83 3,05 0,56
Faktor 2 – sociální začlenění ve vrstevnických
skupinách (odpovídá Z)
4 0,71 3,62 0,50
Faktor 3 – celková spokojenost ve škole/třídě
(odpovídalo by C)
7 0,88 2,73 0,68
Faktor 4 – školní status (odpovídalo by S) 4 0,67 2,88 0,59
Faktor 5 – formování identity (prolíná se I, S) 5 0,68 3,15 0,55
Tab. 7.8: Korelace škál
F1 F2 F3 F4 F5 Celkový průměr
F1 0,12 0,64 0,37 0,53 0,84
F2 0,13 0,37 0,31 0,40
F3 0,36 0,55 0,84
F4 0,43 0,62
F5 0,77
Legenda: Všechny korelace (Spearmanův koeficient) jsou signifikantní na p < 0,05.
(3) Srovnání celkového vnímání klimatu školy žáky 1. a 2. stupně
Celkové hodnocení sociálního klimatu školy všemi respondenty dosahovalo průměrné
hodnoty 3,04 na přepólované škále od 1 do 4 (tj. 4 nejlepší). Rozložení dat bylo
neparametrické (K-S (d= 0,05, p < 0,01), proto byl pro srovnání použit U-test podle Manna a
Whitneyho. Výše uvedený průměr je z tohoto důvodu také jen orientační.
11
Reliabilita dotazníku se všemi 35 položkami je α = 0,92 (x = 3,07, SD = 0,43).
10
Ve vnímání sociálního klimatu školy jako celku (zjišťovaného daným dotazníkem) se
ukazují statisticky významné rozdíly mezi žáky 1. a 2. stupně. Žáci prvního stupně vnímají
sociální klima školy pozitivněji než žáci 2. stupně (Z = 7,85, p = 0,00). Výsledky
znázorňuje graf 7.1.
Graf 7.1: Rozdíly ve vnímání sociálního klimatu školy žáky 1. a 2. stupně ZŠ
Pomocí Spearmanova koeficientu pořadové korelace se také ukazuje, že čím nižší ročník,
tím lepší hodnocení sociálního klimatu školy. Vztah je statisticky významný, ale spíše
slabší (R = -0,32, p < 0,00).
(4) Rozdíly ve vnímání jednotlivých dimenzí klimatu školy žáky 1. a 2. stupně
Pomocí testu Kolmogorova-Smirnova jsme zjišťovali normalitu rozložení jednotlivých 5
dimenzí. Kromě dimenze celkové spokojenosti (F3), se žádné z rozložení dat neblížilo
normálnímu.
U-test podle Manna a Whitneyho ukazuje statisticky významné rozdíly mezi žáky 1. a
2. stupně v hodnocení 4 z 5 oblastí sociálního klimatu školy (tab. 7.9). Žáci 1. stupně hodnotí
klima lépe, kromě začlenění do vrstevnických skupin, což podle našeho názoru přirozeně
odráží charakteristiky jejich vývojové fáze.
Tab. 7.9: U-test rozdílů žáků 1. a 2. stupně v jednotlivých dimenzích
Z p platných N
sk. 1
platných N
sk. 2
F1 – učitel – žák 8,63 0,00 392 433
F2 – začlenění ve vrstev. sk. 1,35 0,18 392 432
F3 – celk. spokojenost 6,93 0,00 392 433
F4 – školní status 3,08 0,00 392 433
F5 – formování identity 4,79 0,00 391 433
Legenda: Tučně vyznačení testy jsou signifikantní na p < 0,05.
Tabulky ukazují detailnější deskriptivní statistiku pro žáky 1. stupně a 2. stupně, jak u
celkového hodnocení klimatu školy, tak u jednotlivých jeho komponent. Průměr uvádíme jen
orientačně, jelikož se nejedná (krom F3) o normálně rozložená data.
Boxplot by Group
Variable: prum celkem
Median
25%-75%
Min-Max
1 2
stupen
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
prumcelkem
11
Tab. 7.10: Deskriptivní statistika hodnocení komponent klimatu školy u žáků 1. stupně
planých
N
aritm.
průměr
medián min. max. spodní
kvartil
horní
kvartil
sm.
odchylka
celkové hodnocení12
392 3,18 3,23 1,63 4,00 2,94 3,50 0,43
F1 – vztah učitele a žáka 392 3,22 3,33 1,33 4,00 2,89 3,67 0,55
F2 – začlenění ve
vrstevnických skupinách
392 3,66 3,75 1,50 4,00 3,50 4,00 0,45
F3 – celková spokojenost 392 2,89 3,00 1,00 4,00 2,43 3,43 0,70
F4 – školní status 392 2,94 3,00 1,00 4,00 2,50 3,50 0,64
F5 – formování identity 391 3,24 3,40 1,00 4,00 2,80 3,60 0,56
Tab. 7.11: Deskriptivní statistika hodnocení komponent klimatu školy u žáků 2. stupně
planých
N
aritm.
průměr
medián min. max. spodní
kvartil
horní
kvartil
sm.
odchylka
celkové hodnocení13
433 2,97 3,00 1,20 3,80 2,71 3,26 0,39
F1 – vztah učitele a žáka 433 2,90 2,89 1,00 4,00 2,56 3,33 0,52
F2 – začlenění ve
vrstevnických skupinách
432 3,58 3,75 1,00 4,00 3,25 4,00 0,55
F3 – celková spokojenost 433 2,58 2,57 1,00 4,00 2,14 3,00 0,63
F4 – školní status 433 2,82 2,75 1,00 4,00 2,50 3,25 0,54
F5 – formování identity 433 3,08 3,00 1,00 4,00 2,80 3,40 0,53
(5) Rozdíly v hodnocení komponent sociálního klimatu školy na 1. a 2. stupni
Rozdíly v hodnocení komponent sociálního klimatu školy žáky 1. a 2. stupně jsme zjišťovali
vzhledem k rozložení dat pomocí Friedmanovy ANOVY. Ukazují se statisticky významné
rozdíly v hodnocení daných oblastí, jak na prvním (ANOVA Chí kvadr. (N = 391, sv = 4) =
472,36, p = 0,00), tak na druhém stupni (ANOVA Chí kvadr. (N = 432, sv = 4) = 658,06, p =
0,00).
Jak ukazují grafy 7.2 a 7.3 rozdíly jsou na prvním a druhém stupni podobné, i když
hodnocení u jednotlivých komponent je u žáků 2. stupně nižší (tj. horší) než u žáků 1. stupně
(kromě začlenění ve vrstevnických skupinách).
12
Počítáno ze všech 35 položek.
13
Počítáno ze všech 35 položek.
12
Graf 7.2: Rozdíly v hodnocení komponent sociálního klimatu školy na 1. stupni
Graf 7.3: Rozdíly v hodnocení komponent sociálního klimatu školy na 2. stupni
Párové rozdíly mezi skupinami byly dále zjišťovány Wilcoxonovými testy. Na 2.
stupni se od sebe všechny skupiny vzájemně lišily (vždy při p = 0,00). Žáci hodnotili
jednotlivé komponenty sociálního klimatu školy v následujícím pořadí od nejlépe po nejhůře
hodnocené: začlenění ve vrstevnických skupinách (1), vztahy učitele a žáka (2),
formování (podpora) identity (3), školní status (4) a celková spokojenost (5).
Na 1. stupni nebyly rozdíly signifikantní mezi faktory F1 a F5 (p = 0,46) a faktory F3
a F4 (p = 0,10). Žáci 1. stupně tedy nejlépe hodnotili své začlenění ve vrstevnických
skupinách (1), poté vztahy učitele a žáka a formování (podporu) identity (2), nejníže pak
hodnotí školní status a celkovou spokojenost (3).
Krabicový graf
Zhrnout podmínku: v6=1
Medián
25%-75%
Min-Max
F1 ucitel zak
F2 zacleneni
F3 spokojenost
F4 status
F5 identita
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
Krabicový graf
Zhrnout podmínku: v6=2
Medián
25%-75%
Min-Max
F1 ucitel zak
F2 zacleneni
F3 spokojenost
F4 status
F5 identita
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
13
(6) Nejlépe a nejhůře hodnocené položky sociálního klimatu školy na 1. a 2. stupni
Tabulka 7.12 srovnává hodnocení jednotlivých položek dotazníku klimatu školy u žáků 1. a 2.
stupně. Ukazuje se, že jak žáci prvního, tak druhé stupně ZŠ hodnotí nejlépe stejné 3 položky,
podobně jako nejhůře také stejné tři položky. Nejlépe žáci hodnotí zábavu o přestávkách ve
škole (Z_28), těší se na přestávku (Z_11) a rádi se spolužáky povídají (Z_32). Průměrně
nejhůře hodnotí svůj pocit ve škole, že jsou důležití (S_19), že skutečně rádi chodí do školy
(C_5) a upřednostňování některých žáků učiteli (N_25). Plná znění položek uváděných jako
kódy v tabulce 7.5 a 7.6.
Z hlediska interpretace je důležitá také směrodatná odchylka (SD), čím menší, tím více
se žáci na daném hodnocení dané položky shodují. Nejnižší hodnoty dosahuje položka Z_11 a
Z_32. Informačně zajímavé je také povšimnout si shody a rozdílů ve směrodatných
odchylkách na 1. stupni vzhledem ke 2. stupni.
Tab. 7.12: Srovnání hodnocení jednotlivých položek žáky 1. a 2. stupně
1. stupeň 2. stupeň 1. stupeň 2. stupeň
prům. SD prům. SD prům. SD prům. SD
S_19 2,37 0,95 S_19 2,16 0,79 C_10 3,22 0,70 T_18 3,00 0,88
C_5 2,58 1,03 C_5 2,26 0,92 I_30 3,24 0,72 C_10 3,04 0,68
N_25 2,63 1,06 N_25 2,26 0,93 T_18 3,30 0,86 Z_20 3,05 0,78
S_6 2,72 0,90 C_21 2,51 0,91 N_12 3,30 0,85 N_12 3,06 0,73
C_21 2,82 0,92 A_1 2,52 0,82 T_31 3,32 0,83 I_30 3,14 0,70
A_1 2,85 0,89 C_13 2,55 0,87 S_23 3,37 0,85 T_8 3,17 0,88
C_13 2,85 0,92 S_6 2,56 0,75 S_33 3,39 0,81 S_23 3,20 0,87
I_26 2,98 0,74 C_24 2,60 1,01 A_7 3,44 0,75 A_34 3,27 0,74
I_3 3,00 0,95 I_3 2,68 0,92 T_8 3,44 0,80 T_22 3,28 0,74
C_24 3,01 0,97 A_15 2,70 0,79 S_14 3,52 0,68 A_7 3,31 0,72
C_27 3,02 0,93 T_2 2,76 0,79 T_22 3,54 0,68 S_14 3,38 0,69
A_15 3,05 0,87 A_4 2,77 0,82 Z_35 3,58 0,71 S_33 3,45 0,72
I_17 3,06 0,88 T_16 2,81 0,85 N_9 3,60 0,77 Z_35 3,49 0,82
C_29 3,06 0,78 I_26 2,83 0,72 A_34 3,60 0,69 N_9 3,50 0,74
Z_20 3,07 0,92 C_27 2,89 0,91 Z_28 3,67 0,65 Z_28 3,55 0,76
A_4 3,10 0,85 C_29 2,90 0,71 Z_32 3,67 0,63 Z_32 3,61 0,65
T_2 3,17 0,81 T_31 2,97 0,82 Z_11 3,74 0,57 Z_11 3,68 0,64
T_16 3,19 0,85 I_17 2,98 0,82
(7) Rozdíly podle pohlaví v celkovém vnímání sociálního klimatu školy
Ukazují se signifikantní rozdíly ve vnímání sociálního klimatu školy v závislosti na pohlaví
žáků. Dívky vykazují pozitivnější hodnocení (Z = -4,94, p = 0,00), a to jak na prvním (Z = -
3,46, p = 0,00), tak na druhém stupni (Z = -4,11, p = 0,00). Rozdíly na 2. stupni jsou větší.
Rozdíly dle pohlaví lze vidět, jak na druhém, tak na prvním stupni konkrétněji
v jednotlivých dimenzích, ne však u všech dimenzí (tab. 7.13 a 7.14). Jak na prvním, tak na
druhém stupni se neliší hodnocení školního statusu a začlenění ve vrstevnických skupinách.
Tab. 7.13: U-test – rozdíly dle pohlaví v hodnocení dimenzí klimatu školy na 1. stupni
Proměnná Z p platných N m platných N ž
F1 – učitel – žák -2,31 0,02 213 177
F2 – začlenění ve vrstevnických skupinách 0,61 0,54 213 177
F3 – celková spokojenost -3,67 0,00 213 177
F4 – školní status -1,48 0,14 213 177
F5 – formování identity -3,92 0,00 213 176
Legenda: Tučně vyznačené hodnoty jsou signifikantní na p < 0,05.
14
Tab. 7.14: U-test – rozdíly dle pohlaví v hodnocení dimenzí klimatu školy na 2. stupni
Proměnná Z p platných N m platných N ž
F1 – učitel – žák -2,37 0,02 211 219
F2 – začlenění ve vrstevnických skupinách -1,06 0,29 211 218
F3 – celková spokojenost -4,15 0,00 211 219
F4 – školní status -1,44 0,15 211 219
F5 – formování identity -2,21 0,03 211 219
Legenda: Tučně vyznačené hodnoty jsou signifikantní na p < 0,05.
(8) Rozdíly v hodnocení sociálního klimatu školy v závislosti na známkách
Jak ukazuje graf 4, zkoumaní žáci na 1. stupni byli hodnoceni lépe než žáci na 2. stupni, a
to jak v matematice, tak v češtině. Žáci 1. i 2. stupně byli hůře hodnoceni v češtině než
v matematice. Rozdíly jsou statisticky signifikantní (Kruskal-Wallisův test) jak u matematiky
(H (1, N = 811) = 8,49, p = 0,00), tak češtiny (H (1, N = 815) = 71,00, p = 0,00). Graf ukazuje
procenta žáků, kteří mají jednotlivý stupeň známky (1 – 5) z matematiky a češtiny na 1. nebo
2. stupni ZŠ.
Graf 7.4: Známky z matematiky a českého jazyka na 1. a 2. stupni ZŠ
Nicméně známka z češtiny silně koreluje se známkou s matematiky, a to jak na 1. stupni
(R = 0,59, p < 0,05), tak na druhém (R = 0,61, p < 0,05), přičemž na 2. stupni je vztah o něco
silnější.
Následující tabulka 7.15 ukazuje vztah známky na 1. a 2. stupni ZŠ a hodnocení
sociálního klimatu školy. Žáci s lepšími známkami hodnotí statisticky významně lépe pouze 1
oblast klimatu (školní status), a to jen na 2. stupni. Vztah je však zanedbatelné síly, tudíž
irelevantní. Neukazují se rozdíly v hodnocení sociálního klimatu školy ve vazbě na
známku žáka z českého jazyka nebo matematiky.
Tab. 7.15: Spearmanův korelační koeficient – vztah známky a hodnocení klimatu školy
Průměr
(35
položek)
Prům.(29
položek
dle FA)
F1
učitel-
žák
F2
začlenění
F3
celková
spokojenost
F4
školní
status
F5
formování
identity
matematika 1.st. -0,05 -0,04 -0,05 0,01 -0,02 0,00 -0,04
2.st. -0,09 -0,05 -0,04 -0,07 -0,01 -0,09 0,04
čeština 1.st. -0,08 -0,06 -0,02 -0,03 -0,08 -0,06 -0,04
2.st. -0,11 -0,07 -0,02 -0,05 -0,09 -0,12 0,03
Legenda: Tučně zvýrazněné korelace jsou signifikantní na p < 0,05.
15
Tyto výsledky jsou překvapivé, proto se podíváme hlouběji do vztahu hodnocení
jednotlivých položek a školní úspěšnosti žáka vyjádřené známkou z matematiky a českého
jazyka. Logicky v souladu s předchozími zjištěními se ukazuje, že některé položky sice
vykazují signifikantní vazbu na známku z matematiky nebo češtiny, nicméně i zde jsou
vztahy spíše zanedbatelné síly (tab. 7.16). Více je hodnocení klimatu školy
determinováno školní úspěšností na druhém stupni než na prvním. Vztah jak ke známce
z matematiky, tak češtině a na obou stupních ZŠ má pouze položka N_12: Čím horší mají žáci
známku z matematiky nebo češtiny, tím více souhlasí s tvrzením, že škola je místo, kde je
učitelé nemají rádi a naopak.
Nejsilnější vztah, i když stále zanedbatelný je u položky A_7 v matematice a českém
jazyce na 2. stupni. Čím lepší mají žáci známky, tím více souhlasí s tvrzením, že škola je
místo, kde mohou dosáhnout dobrých výsledků (A_7) a tím více mají pocit, že jsou ve škole
důležití (S_19). Na 1. stupni čím lepší mají známky, tím více souhlasí s tvrzením, že škola je
místo, kde hodně věcí dobře zvládají (I_26).
Jediný negativní signifikantní, ale také co do své síly zanedbatelný vztah, je u položky
T_16 na 2. stupni: Čím horší mají žáci známku z českého jazyka, tím méně souhlasí
s tvrzením, že škola je místo, kde jim učitel pomůže, když si neví rady s domácím úkolem.
Tab. 7.16: Spearmanův korelační koeficient – vztah známky a hodnocení klimatu školy
1.st. 2.st 1.st. 2.st 1.st. 2.st
Mat ČJ Mat ČJ Mat ČJ Mat ČJ Mat ČJ Mat ČJ
A_1 -0,07 -0,11 -0,05 -0,11 C_13 -0,06 -0,10 -0,05 -0,11 N_25 -0,02 -0,04 -0,04 -0,05
T_2 -0,06 -0,01 -0,01 0,01 S_14 0,01 -0,03 0,07 0,00 I_26 -0,18 -0,23 -0,34 -0,30
I_3 0,01 0,04 -0,01 0,04 A_15 -0,01 -0,01 0,00 -0,07 C_27 -0,01 -0,05 -0,10 -0,09
A_4 0,00 0,07 -0,03 -0,04 T_16 0,02 0,07 0,05 0,10 Z_28 0,02 0,04 -0,01 -0,01
C_5 -0,03 -0,07 -0,03 -0,15 I_17 0,09 0,01 -0,02 -0,01 C_29 0,00 -0,04 -0,03 -0,04
S_6 0,07 -0,01 0,03 -0,01 T_18 0,03 0,05 0,04 0,03 I_30 -0,11 -0,07 0,01 -0,03
A_7 -0,09 -0,14 -0,23 -0,25 S_19 -0,03 -0,03 -0,19 -0,22 T_31 -0,01 0,05 -0,05 0,01
T_8 -0,01 0,02 0,08 0,02 Z_20 0,00 -0,05 -0,03 -0,01 Z_32 -0,01 -0,02 -0,15 -0,16
N_9 -0,02 -0,03 -0,04 -0,05 C_21 0,04 -0,05 -0,05 -0,09 S_33 0,05 -0,05 -0,12 -0,06
C_10 0,01 0,02 -0,01 -0,08 T_22 -0,06 -0,01 -0,08 0,03 A_34 -0,07 -0,05 -0,12 -0,17
Z_11 0,04 0,02 -0,01 0,05 S_23 -0,01 -0,04 0,11 0,07 Z_35 -0,06 -0,06 -0,02 0,00
N_12 -0,14 -0,14 -0,13 -0,14 C_24 0,00 0,02 0,13 0,06
Legenda: Tučně zvýrazněné korelace jsou signifikantní na p < 0,05. Znění položek viz tab. 7.5 a 7.6.
Další statisticky signifikantní, ale slabé vztahy byly tyto:
• Čím lepší měli žáci známku z českého jazyka jak na 1., tak na 2. stupni, tím více
souhlasili s tvrzením, že škola je místo, kde se rádi učí a na 2. stupni místo, kam
skutečně rádi chodí.
• Čím lepší měli žáci na 2. stupni známku z matematiky, tím více souhlasili s tvrzením,
že škola je místo, kde mají žáci s postižením stejnou úctu jako ostatní (S_23) a kde je
učení i legrace (C_24) a kde jim učitelé nezazlívají chyby v domácích úkolech, pokud
vidí, že se snaží (C_27) a kde jim spolužák pomůže, když si nebudou vědět rady
s úkolem (S_33).
• Čím lepší měli žáci 2. stupně známky jak z matematiky, tak češtiny, tím více souhlasili
s tvrzením, že škola je místo, kde se toho hodně naučí (A_34) a kde si se spolužáky
rádi povídají (Z_32).
16
(9) Rozdíly v hodnocení klimatu v závislosti na jazykovém prostředí rodiny žáka
Výzkumným předpokladem bylo, že žáci s odlišným jazykovým zázemím rodiny (nepřímo
tedy etnickým zázemím), mohou hodnotit sociální klima školy odlišně od majoritní populace,
protože mohou narážet ve škole na různé specifické problémy nebo je „vidět jinak“.
Zjišťovali jsme pouze nepřímo, jakým jazykem žák doma hovoří. 96 % žáků uvedlo, že doma
mluví pouze česky. Česky a jiným jazykem mluvila necelá 4 % žáků, zbytek mluvil doma
pouze jiným než českým jazykem (5 žáků z 825). Celkem tedy 35 žáků uvedlo, že doma
mluví i jiným jazykem než česky, z čehož usuzujeme, že se jedná převážně o žáky například z
různých etnických minorit, resp. bilingvních rodin.
Klademe si otázku, zda se jejich vnímání klimatu školy liší od žáků majoritní
populace. Rozdíly jsme zjišťovali pomocí U-testu podle Manna a Whitneyho, kategorie
mluvím doma česky (platných N = 787) a jiným jazykem, jen jiným jazykem jsme pro účely
analýzy z důvodu nízkého počtu respondentů (N = 35) sloučili. Z toho se na 1. stupni jednalo
o 19 žáků, na druhém o 16. Rozdíly ve vnímání klimatu školy nebyly statisticky
signifikantní, jak celkově, tak v jednotlivých dimenzích (tab. 7.17). Pouze na 1. stupni žáci,
kteří doma hovořili cizím jazykem nebo také cizím jazykem vedle češtiny, vnímali svůj
školní status jako nižší. Jednotlivé položky dané dimenze však již signifikantní rozdíly ve
vztahu k jazyku, jímž žák doma hovoří, nevykazovaly.
Tab. 7.17: U-test – vztah etnického zázemí žáka a hodnocení klimatu školy
1. a 2. st. dohromady 1.st. 2.st.
Z p Z p Z p
F1 – vztah učitele a žáka 0,58 0,56 0,35 0,73 0,70 0,48
F2 – začlenění ve vrstevnických skupinách -0,33 0,74 0,08 0,94 -0,49 0,63
F3 – celková spokojenost 0,16 0,88 -0,43 0,67 0,55 0,58
F4 – školní status -1,54 0,12 -2,09 0,04 0,24 0,81
F5 – formování identity 0,42 0,68 0,36 0,72 0,30 0,77
průměr (dle FA, 29 položek) 0,19 0,85 -0,34 0,73 0,50 0,62
(10) Rozdíly mezi školami v hodnocení klimatu školy žáky 1. a 2. stupně
Teorie předpokládá, že sociální klima na různých školách je odlišné a vysoce specifické.
Dotazníky obecnými položkami oblasti rozdílů zjednodušují a unifikují, nicméně rozdíly
obvykle zjišťují. V našem výzkumu nás zajímá, zda se liší míra zjištěných rozdílů
v hodnocení sociálního klimatu školy vzorkem žáků 1. a 2. stupně na zkoumaných 5 školách.
Graf 7.5 ukazuje průměrnou míru14
hodnocení klimatu školy na jednotlivých školách (včetně
školy z předvýzkumu).
14
Vypočtena ze všech 35 položek.
1.stupeň 2.stupeň
škola
aritm.
průměr
std.
odchylka
aritm.
průměr
std.
odchylka
A 3,21 0,37 2,98 0,36
17
Graf 7.5: Rozdíly v hodnocení klimatu školy žáky 1. a 2. stupně na školách
Míra rozdílů mezi 1. a 2. stupněm ve vnímání sociálního klimatu školy byla na
jednotlivých školách odlišná. Nejmenší byl rozdíl na škole C, která měla v našem vzorku
nejmenší velikost a byla jedinou vesnickou školou. Na druhou stranu tato škola nedosahovala
nejlepšího hodnocení na 1. stupni – ve 3 školách z 5 bylo klima hodnoceno lépe než na škole
C. Na škole C bylo však nejlépe hodnoceno klima školy žáky 2. stupně, protože mělo stále
parametry podobné prvnímu stupni a malý počet žáků ve třídě (nejméně dokonce jen 4 žáci ve
třídě). Největší rozdíl v hodnocení klimatu školy mezi žáky 1. a 2. stupně byl na škole E, což
byla škola s druhou nejmenší kapacitou a nejmenším počtem obyvatel v daném městysu. Zdá
se tedy, na základě našeho výzkumného vzorku, že rozdíly ve vnímání sociálního klimatu
školy žáky 1. a 2. stupně nejsou jednoznačně determinovány velikostí školy nebo
velikostí sídla školy.
(11) Rozdíly v hodnocení klimatu školy mezi třídami na téže škole
Mezi třídami na téže škole se ukazují očekávatelné rozdíly v hodnocení sociálního klimatu
školy (tab. 7.18). Obvykle nižší ročníky hodnotí klima školy lépe, nicméně to není pravidlem
na úrovni jednotlivých tříd. Například u školy B však oproti očekávání má nejhorší hodnocení
jedna z pátých tříd, což může souviset s její specifickou situací na škole, třídním učitelem aj.
Tab. 7.18: Hodnocení klimatu školy jednotlivými třídami
Škola A Škola B Škola C
prům. SD N prům. SD N prům. SD N
4.B 3,46 0,07 22 5.D 3,29 0,09 23 4. 3,18 0,11 13
4.A 3,30 0,07 23 4.C 3,22 0,09 23 5. 3,13 0,11 12
6.B 3,18 0,07 22 4.B 3,19 0,09 21 6. 3,13 0,11 12
5.A 3,07 0,07 25 5.B 3,13 0,08 25 7. 3,06 0,22 3
5.B 3,06 0,07 24 6.B 3,04 0,09 24
7.C 3,02 0,08 19 5.A 3,01 0,08 25
6.A 3,01 0,08 20 7.C 2,99 0,09 24
6.C 3,00 0,08 18 6.D 2,96 0,09 22
7.B 2,86 0,08 18 7.B 2,91 0,09 24
7.A 2,79 0,07 21 6.C 2,89 0,09 24
4.A 2,88 0,09 22
7.A 2,83 0,09 24
6.A 2,81 0,09 21
5.C 2,76 0,09 24
B 3,07 0,46 2,92 0,41
C 3,16 0,36 3,12 0,39
D 3,30 0,44 2,99 0,37
E 3,37 0,40 3,01 0,40
pilotní 3,17 0,43 2,90 0,29
18
D E pilotní
prům. SD N prům. SD N prům. SD N
4. 3,35 0,09 22 4.A 3,59 0,09 18 4.C 3,47 0,34 13
5. 3,26 0,08 27 4.B 3,48 0,08 19 5.A 3,24 0,21 15
7.B 3,06 0,11 13 5.A 3,29 0,10 12 5.C 3,08 0,47 20
6.A 3,00 0,08 25 6.B 3,26 0,09 17 5.B 3,08 0,56 12
7.A 2,91 0,10 17 7.B 3,02 0,07 24 4.B 3,06 0,41 20
6.A 2,96 0,08 22 7.A,B 2,90 0,29 47
5.B 2,94 0,10 12
7.A 2,83 0,08 19
Legenda: Průměr počítán z všech 35 položek dotazníku.
7.3.2 Šetření 2 – Participační fotografie s reflexivním interview
Výsledky zahrnují jak základní kvantitativní analýzu, tak kvalitativní rozbor na základě
transkribtů a fotografií. Jelikož se neukazovaly rozdíly v připisovaných významech
jednotlivým sledovaným místům ve škole mezi žáky 1. a 2. stupně, prezentujeme výsledky
společně. Spíše rozhodovaly jiné faktory o tom, jaké významy žáci místům přikládali (osobní
zkušenosti, prostorová dispozice míst, přístup učitele atd.).
(1) Kvalitativní a kvantitativní interpretace
Celkově jsme měli k dispozici 248 fotografií, které jsme se pokusili analyzovat a třídit podle
různých kritérií. Nejdříve nás zajímalo, jaká místa žáci ve školním prostředí na základě
podnětových vět „škola je místo …“ fotografovali. Na základě provedené denotativní analýzy
– tedy obsahu fotografie, který je zjevný, jsme vytvořili šest hlavních kategorií, které řadíme
dle četnosti. Nejčastěji jsou v souboru zastoupeny snímky tříd (151), do kterých jsme
zahrnuli také odborné pracovny, tělocvičny a hřiště, tedy místa, která se nejčastěji váží
s výukou. Možnými podkategoriemi by pak bylo třídění dle druhů jednotlivých učeben nebo
způsobu pořízení snímku. Žáci fotili jak např. třídu se svými spolužáky během výuky, tak také
pouze vstupní dveře v případě, kdy byla třída uzamčená nebo jim ostych nedovolil do třídy
během vyučování vstoupit. V této skupině byly nejvíce zastoupeny odborné učebny
informatiky (19) a tělocvičny nebo hřiště (17). Ostatní fotografie nebylo možné z této
kategorie vyčlenit, nemohou nést jiné denotativní označení než třída. Druhou nejpočetnější
kategorií byly chodby (24), zajímavou kategorií jsou školní WC (13), jejichž zastoupení není
v kontextu ostatních kategorií zanedbatelné. Následuje kategorie, kterou jsme označili „škola
z vnějšku“ (11), která obsahuje především fotografie vstupů do škol, přilehlých koutků,
parkových úprav apod. a kategorie „specifická místa“ (11), která obsahuje ojedinělé fotografie
míst, které nemusí mít vždy přímou souvislost s výukou, jako je školní jídelna, různá zákoutí
na chodbách, hrací koutky, školní kluby, knihovničky nebo kabinety vyučujících. Nejméně
zastoupenou kategorií byly šatny (8).
Předchozí výčet je prezentací denotativních charakteristik souboru fotografií.
V následující konotativní analýze, kterou jsme realizovali na základě reflexivních rozhovorů,
jsou patrné významy jednotlivých fotografií respektive rozličných školních míst.
Z kvalitativního rozdělení četností mezi jednotlivé kategorie je však již nyní patrné, že
typickou asociací mezi podnětovými větami a určitým místem je školní třída (cca 60 % všech
asociací).
19
V kontextu konotativní analýzy jsme postupovali tak, že jsme postupně procházeli
transkribty všech rozhovorů15
a odpovědi žáků ve vazbě na jednotlivé fotografie jsme
kódovali. Předmětem analýzy se tak staly především odpovědi na otázku „proč“ je dané místo
spojeno s negativním či pozitivním prožíváním. Obsahově shodné kódy jsme sdružili do
kategorií, které dále popisujeme a prezentujeme. Z relativně malého počtu kategorií je patrné,
že užívané kódy se velice často opakovaly a dostatečně tak sytily vytvořené kategorie.
(2) Místa s vazbou na předmět a učitele – třídy, učitelé a předměty
Jak jsme uvedli výše, nejvíce asociací s podnětovými větami je navázáno na třídy. Školní
třída, v podstatě jako specifické místo pro výuku, je žáky vnímána ve všech emočních
konotacích, jako místo, kde se cítí dobře i špatně, bezpečně i nebezpečně a kde se učí rádi i
neradi. Asociace k místům je zprostředkována prostřednictvím zkušeností žáků, která je
podmíněna především:
a) Předmětem, který se ve třídě vyučuje.
b) Učitelem, který předmět vyučuje.
c) Realizovanými činnostmi, především s ohledem na bezpečnost (možnost úrazu).
d) Prostorovým uspořádáním třídy, jejím vybavením a prostorností.
e) Účelem třídy, zdali se jedná o učebnu kmenovou nebo odbornou.
Vazba místa a vyučovaného předmětu (ad a) je zcela typická a jednoznačně v celém souboru
převažovala. Třídy, ve kterých jsou vyučovány oblíbené předměty, jsou žáky vnímány
pozitivně a stejně tak i místa, ve kterých se žáci setkávají s učiteli (ad b), které mají rádi.
Negativnímu (pozitivnímu) hodnocení mohou také přispět specifické činnosti, které se stávají
určitými pravidelnými rituály ve výuce, vážící se k určitému předmětu a učiteli především na
2. stupni. Je to např. matematická rozcvička, zkoušení u tabule apod. (Př.: „Ne, jako
matematické, jakože vždycky někdo je na rozcvičku a to se známkuje, čtyři úkoly dostane.“)
Velice pozitivně byla ve všech případech vnímána informatika, dokládá to i relativně velký
počet fotografií v pozitivních kategoriích. Nejčastějšími důvody byly atraktivita činností (ad
c) a jejich střídání (pestrost), prostor pro aktivitu a samostatnou práci žáků.
Viz např. transkribt rozhovoru: Z1: „To je ta ICT učebna.“ Z2: „To je zajímavé, jako
že tam může být více druhů výuky.“ Z1: „Že tam vlastně se může promítat, můžeme
tam dělat si třeba fráze, můžeme z počítačů, ale i slovíček.“ Z2: „Na těch počítačích,
že je ta zábava taková pestřejší.“
Mezi negativněji vnímané předměty byly přiřazovány cizí jazyky, chemie a fyzika na druhém
stupni (ve spojitosti především s odbornými pracovnami). Asociace na „místo, kde se cítíš
nebezpečně“, byla obecně vytvářena na místech, kde se žáci cítí ohroženi možným úrazem.
Nejčastěji to byly malé speciální třídy (např. jazykové), vytvořené např. přestavěním půdního
prostoru a charakteristické stísněností (ad d).
Viz např. Ž1: „Kde se učím nerad.“ V: „Proč nerad?“ Ž2: „Protože tam máme taky
češtinu.“ Ž1: „Je to úzké.“ V: „To vám vadí, že to je úzké?“ Ž2: „No. Teď jsem se
zrovna bouchnul do hlavy, jak je to tam šikmé.“ Ž1: „Protože tam se… tam si třeba
povídáte s kamarádama a někdo proti vám vylítne ze třídy a vy si toho vůbec
nevšimnete a rychle proti vám někdo vyrazí …“
Tělocvičny a školní hřiště (ad c) bylo asociováno s místem možných úrazů, a proto žáky
označované jako nebezpečné, podobně jako i jiná místa, např. stísněné šatny nebo schody.
Pozitivně byly hodnoceny kmenové třídy žáků (ad e) a s trochou nadsázky bychom je mohli
15
K dispozici jsme měli vždy čtyři rozhovory z každé školy, tedy 24 textových souborů s průměrným počtem 5
stránek textu.
20
označit jako referenční, převládají v nich pozitivní sociální vazby a žáci se v nich cítí dobře
především oproti třídám, do kterých se „musí stěhovat“.
Viz např. žák se žákyní ze 7. třídy: V: „Takže tam máte bezvadná děcka ve třídě a
chodíte tam rádi?“ Ž1: „Jo, myslím, že my jsme takový kolektiv a jako už dobrý.“ Ž2:
„No, kolektiv zrovna ne…“ Ž1: „No tak ale…“ Ž2: „Ale že bysme si ubližovali nějak
nebo se nenáviděli, tak to taky ne.“ Ž1: „Tak to ne, tak jsme se sžili.“
V odborných učebnách se také mohou setkávat s jinými žáky nebo může docházet k drobným
negativně vnímaným kontaktům s žáky staršími. Při rozhovoru se žáky jsme nezaznamenali
náznak možné šikany mladších žáků staršími, ale určitý respekt byl patrný, především ve
školách, kde byly třídy prvního stupně architektonicky více odděleny a žáci se ve vyšších
ročnících prvního stupně vydávali do „jiného světa“. Závěrem dodejme, že do hodnocení míst
a následně projekce míry oblíbenosti předmětů byla podmíněna prospěchem žáků. Žáci
s horším průměrem (trojky a čtverky) vnímali místa ve škole negativněji. Toto zjištění je
patrné i z kvantitativní části, i když zde se týká jen některých ze sledovaných dimenzí
sociálního klimatu školy a jedná se o vztahy zanedbatelné síly. Podobně i žáci, kteří nejsou
pohybově nadaní, vnímali negativně místa spojená s tělesnou výchovou a označují je jako
nebezpečná.
(3) Místa zvlášť hodná zřetele
Do této kategorie jsme zařadili fotografie a jejich významy vážící se především k formálním a
neformálním autoritám ve školním prostředí. Pootevřené dveře sborovny nebo kabinetu a
s respektem focené nápisy ředitelen naznačují, že ve školách existují místa, vážící se k
„nejvyšším ochráncům mravních norem“ a velice často spojovány s trestem a místem, kde se
cítím nebezpečně nebo špatně. Jak je patrné z ukázky:
V: „Ředitelna, hm.“ Ž1: „To okno to tam dělá takový pochmurný.“ V: „Fakt? A kvůli
tomu to je, to špatně?“ Ž2: „Ne, ten obrázek je takovej, že je … že to vypadá, že to je
tmavší, než to ve skutečnosti je.“ V: „Aha, ta ředitelna. Jo tak. A proč se tam cítíte
špatně?“ Ž2: „Nevím, většinou se tam člověk dostane, když má nějaký problém, no.“
(4) Tajná místa a úkryty
Specifickými místy ve školách, která měla obecně pozitivní konotace, byla místa pojící se
s klidem, přátelstvím kamarádek a kamarádů, místa, která umožňují zopakovat si slovíčka
nebo připravit se na test. Tyto ostrůvky klidu byly nezřídka také genderově přísně střeženy
(„tam za námi kluci nemohou“, říká jedna z žákyň) nebo se pojí se prostory, do kterých žáci
obvykle nemají volný přístup. Paradoxně časté snahy vytvořit v prostorách školní chodby
hrací nebo odpočinkových koutek byly žáky vnímány negativně a při velkém nakupení
spolužáků o přestávkách dokonce jako nebezpečná.
Typickým specifickým místem jsou školní záchodky, které jsou v souboru co do četnosti
zastoupeny podobně jako i jiné kategorie. Pokud byly nově rekonstruované, vytvářely zákoutí
pro důvěrné rozhovory nebo přípravu na test.
Např.: Ž1: „Že se v tom cítíme dobře.“ V: „No. A proč ale?“ Ž1: „Tak, že třeba se tam
učíme před tím, před testem, protože vždycky je někdo hlučný nebo něco.“ V: „Tak
tam je klid na učení?“ Ž2: „Jo. Anebo taky klid na vyto…“
Obdobná místa jsou také školní šatny (klece), zákoutí před kotelnou, jídelnou nebo méně
využívané části chodeb o přestávkách.
21
7.4 Diskuse
V kvantitativní části našeho šetření se ukázaly rozdíly ve vnímání sociálního klimatu školy
(měřeném daným dotazníkem) mezi žáky 1. a 2. stupně zkoumaných 5 základních škol. Žáci
1. stupně vnímali sociální klima školy průměrně pozitivněji celkově i v jednotlivých
oblastech, kromě začlenění do vrstevnických skupin, které hodnotili „stejně“, tj. bez
statisticky významných rozdílů. Stejné hodnocení začlenění do vrstevnických skupin je
překvapivým výsledkem vzhledem k vývojovým charakteristikám respondentů, kdy bychom
mohli očekávat nižší začlenění u žáků 1. stupně. Nicméně dotazník zjišťoval subjektivně
vnímanou spokojenost s daným stavem, spíše než objektivní míru začlenění. Také celkové
pozitivnější vnímání sociálního klimatu školy žáky 1. stupně je nutné chápat nejen jako
doklad průměrně lepšího sociálního klimatu na 1. stupni, ale také jako odraz věkových
specifik žáků 1. stupně, kteří jsou například mimo jiné méně kontroverzní a více loajální vůči
učiteli, dospělým a škole.
V průměru se také ukazuje, že čím nižší byl ročník školy, tím lépe žáci klima školy
podle svých výpovědí vnímali. Nicméně pokud se blíže podíváme na jednotlivé třídy na
škole, jsou mezi nimi dle očekávání rozdíly v průměrném vnímání daných aspektů klimatu
školy. Není vzácnou výjimkou, že 5. třída hodnotí klima školy hůře než žáci 7. třídy, což opět
může být interpretováno z hlediska vývojových specifik žáků, ale také kvalitami třídního
učitele a dalšími učebními a sociálními podmínkami, včetně demografické skladby dané třídy.
Zajímavé je, že pořadí jednotlivých hodnocených oblastí sociálního klimatu školy
je obdobné na 1. i 2. stupni. Hlavní rozdíl spočívá v tom, že jednotlivé dimenze jsou
hodnoceny žáky 2. stupně průměrně hůře (kromě výše zmíněného začlenění ve vrstevnických
skupinách). Nejlépe je ze zkoumaných aspektů hodnoceno začlenění ve vrstevnických
skupinách, poté vztahy učitele a žáka, poté formování (podpora) identity, pak školní
status a nejhůře celková spokojenost. Na 2. stupni je toto pořadí signifikantní, na 1. stupni
nejsou v tomto pořadí rozdíly v hodnocení vztahů k učiteli a formování identity (2) a školního
statusu a spokojenosti (3). Nejlepší hodnocení u začlenění ve vrstevnických skupinách u žáků
1. stupně může být opět překvapivé. Bylo by možné očekávat, že žáci 1. stupně budou
hodnotit jako nejlepší vztahy s učitelem, jak by se vzhledem k jejich vývojovým specifikům
dalo očekávat. Možná by se tento posun projevil spíše u žáků 1. a 2. ročníku než u žáků 4. a 5.
ročníku. Nebo by odlišnosti byly větší ve srovnání se žáky z 8. a 9. ročníku. Nicméně stejným
směrem vyznívají i výsledky kvalitativního šetření, kde se na prvním místě objevují sociální
vztahy a na druhém vztah k učiteli. Zajímavé a pozitivní je, že vztahy se spolužáky a učiteli
předčí ve svém hodnocení ostatní hodnocené oblasti. Na druhou stranu otázky vzbuzuje
nejhorší hodnocení celkové spokojenosti na škole. Je třeba se na ně však dívat nejen ve vztahu
k výše uvedeným oblastem, ale v absolutním hodnocení žáky. Zde vidíme, že všechny oblasti,
včetně této, jsou žáky hodnoceny relativně pozitivně, jak na prvním, tak na druhém stupni.
Žáci spíše souhlasí, že sociální klima školy sledované pozitivní rysy vykazuje.
Zajímavé také je, že tři nejlépe a nejhůře hodnocené položky dotazníku jsou na 1. i
2. stupni shodné. Nejlépe žáci hodnotí zábavu o přestávkách a těšení se na přestávku,
povídání se spolužáky, což koresponduje s výše zmíněnými výsledky a ukazuje na
v průměru třídy pozitivní začlenění do vrstevnických skupin. Nejhůře je hodnocen pocit
vlastní důležitosti ve škole. Žáci do školy chodí průměrně spíše neradi. Mají také pocit, že
učitelé některé žáky upřednostňují. Dalším zajímavým výsledkem je, že míra shody žáků
na tom, jak vnímají sociální klima školy vyjádřená směrodatnou odchylkou odpovědí na
jednotlivé položky dotazníku, se nijak systematicky neliší u žáků 1. a 2. stupně.
Pozitivněji hodnotí klima školy dívky; rozdíl ve prospěch dívek je pak větší na 2.
druhém stupni než na prvním. Interpretací se zde nabízí několik a výsledky jsou v souladu
s jinými výzkumy. Systém našeho vzdělávání více odpovídá dívkám, učitelé se také s nimi
pravděpodobně mohou dostávat méně do konfliktu než s chlapci, dívky mohou být v průměru
22
pravděpodobně méně kritické, kontroverzní apod. Ve dvou oblastech se dívky a chlapci jak na
prvním, tak na druhém stupni neliší. Jedná se o hodnocení svého školního statusu a vnímané
začlenění ve vrstevnických skupinách.
Překvapivé je, že se neukázaly výraznější rozdíly mezi žáky ve vnímání daných oblastí
klimatu školy v závislosti na jejich školní úspěšnosti (měřené však pouze prostřednictvím
známky z matematiky a českého jazyka). Žáci s lepšími známkami hodnotili lépe pouze 1
oblast sociálního klimatu školy (školní status), a to jen na 2. stupni. Vztah byl však
zanedbatelné síly. Určité vztahy se ukazovaly u dílčích položek dotazníku, nicméně byly
slabé. Například žáci spojovali svůj neúspěch s tím, že je učitelé nemají rádi. V kvalitativním
šetření byly rozdíly ve vnímání školního prostředí ve vazbě na školní úspěšnost markantnější
a názornější.
Rozdíly ve vnímání sociálního klimatu školy na základě etnického původu žáků
nebyly zjištěny. Jednak byl malý vzorek žáků a jednak se do něho promítaly jistě i děti
z bilingvních rodin bez výraznější etnicko-kulturní zátěže vnímané obvykle v naší
společnosti. Pouze na 1. stupni žáci, kteří doma hovořili cizím jazykem nebo také cizím
jazykem vedle češtiny, vnímali svůj školní status jako nižší. Pravděpodobně proto, že nejspíše
nemluvili česky natolik, aby je spolužáci přibírali do svých her a necítili se osamocení atd.
Mohlo se také jednat o žáky určité minority a žáci nemuseli mít pocit, že si jich ostatní váží
nebo že jsou ve škole důležití.
Míra rozdílů mezi 1. a 2. stupněm ve vnímání sociálního klimatu školy byla na
jednotlivých školách (jak lze očekávat) odlišná. Výsledky také naznačují, že rozdíly ve
vnímání klimatu školy žáky 1. a 2. stupně nebyly v našem vzorku jednoznačně determinovány
velikostí školy nebo velikostí sídla školy.
Na základě naší kvalitativní analýzy nemůžeme obecně vymezit školní místa, která
by byla vnímána univerzálně pozitivně nebo negativně. Do každého školního místa (odborná
pracovna, kabinet, záchodky nebo ředitelna) jsou projektovány zkušenosti žáků. Každé místo
se obvykle pojí s krátkým mikropříběhem, událostí nebo situací, která určitým způsobem
„oslovila žáky“ a ovlivnila jejich způsob vnímání, přičemž je patrné, že tyto situace mohly být
asociovány s externími podněty (oblíbený učitel, atraktivita výuky, stres při zkoušení nebo
školním hlášení), ale též i subjektivními vlivy (nezájem o školní výuku, podněcovaný
opakovanými neúspěchy, neobratnost v tělesné výchově, neoblíbenost předmětu apod.). Mezi
zajímavé momenty našeho výzkumu můžeme zařadit zkušenost, že žáci nefotili místa nebo
předměty, které bychom mohli zařadit do kategorie „stylizovaného estetického prostředí
školy“, které je obvykle zušlechťováno v rámci přípravného týdne a dále během školního
roku upravováno (nástěnky, květinová výzdoba, výzdoba školních tříd, oken, úprava chodeb
apod.). Pouze v jednom případě se dvojice žáků pozitivně vyjádřila o prostředí odborné
pracovny biologie („no, je to tam takové pěkné, na stěnách jsou obrázky mamutů“), jinak
jakoby tato oblast zůstávala bez povšimnutí, přestože řada škol na ni klade důraz. Jaké
můžeme mít pro tuto skutečnost vysvětlení? V kontextu kognitivního konceptu o figuře a
pozadí (srov. Banks, 2009, s. 114), bychom mohli říct, že žáci vnímají stylizované prostředí
jako přirozený kontext – a svoji pozornost koncentrují na figury, které jim nabízejí silnější
emoční vazbu. Dost možná se jen tento širší estetický kontext obtížně fotografuje, a tudíž ho
ani žáci neuměli zachytit. Výzkumná sonda však jasně dokládá množství rozdílných
konotativních významů u denotativně jednoznačných snímků. Z tohoto zjištění bychom mohli
usuzovat, že klíčovější roli než vnější estetická rovina fotografovaného objektu hrála vnitřní
prožívaná zkušenost žáka vyjádřená prostřednictvím asociačních spojení mezi daným
objektem a onou zkušeností. Znovu tak data podporují již tolik zmiňovanou skutečnost, že
kvalitu prostředí vytvářejí především učitelé, jejich pojetí předmětu, vztahy mezi žáky více
než výzdoba za okny. Stejné výsledky přinesla i kvantitativní část našeho šetření.
23
K otázce rozdílů vnímání sociálního a materiálního prostředí školy žáky 1. a 2. stupně
můžeme jen uvést, že jsme na základě analýzy interview a fotografií nenašli nějaké zvláštní
rozdíly. Starší žáci uměli lépe diferencovat mezi podnětovými větami (dobře, bezpečně, rád)
oproti žákům mladším, kteří mnohdy jednu fotografii přiřazovali k více podnětovým větám,
tedy nediferencovali např. mezi nebezpečně a špatně.
Co z daných závěrů plyne pro praxi? Ukazuje se, že žáci vnímají sociální klima školy
spíše pozitivně, hlavně co se týče vztahů mezi nimi, případně i chování učitele vůči nim.
Celková spokojenost je na hraně spíše pozitivního hodnocení. V praxi je tedy prostor pro
zlepšování klimatu školy, nicméně nejde říci, že by žáci z úplných základních škol
Jihomoravského kraje vnímali klima negativně. Učitelé a ředitelé mohou použít dotazník,
který byl aplikovaný v tomto výzkumu nebo podobný dotazník a evaluovat stav sociálního
klimatu na své škole. Standardizované dotazníky klimatu školy, třídy i učitelského sboru jsou
dostupné on-line na Portále evaluačních nástrojů16
Národního ústavu vzdělávání. Škola
z Portálu získá zdarma zpětnou vazbu, která je automaticky generovaná bezprostředně i
kdykoli později po vyplnění dotazníků žáky. Zpráva obsahuje také doporučení, jak na zjištěné
výsledky na škole reagovat. Je dobré zaměřit se na třídy, kde je klima nebo některá z jeho
dimenzí vnímána negativně, a naplánovat strategie vedoucí ke zlepšení, protože pozitivní
klima školy je považováno za předpoklad úspěšného učení a výchovy a prevence sociálně
patologických jevů.
ODKAZY
Anderson, G. J. (1973). The Assesment of Learning Environments. Halifax: Atlantic Institute
of Education.
Banks, M. (2009). Using Visual Data in Qualitative Research. London: SAGE.
Binkley, M.; Rust, K.; Wiliams, T. (1996). Reading literacy in an international perspective,
Reccomendations for the future, NCES 97-875, Washington, DC.
Cattell, R. B. (1966). The Scree Test for the Number of Factors. Multivariate Behavioral
Research, 1(2), 245-276.
Čeněk, D., & Porybná, T. (Eds.). (2010). Vizuální antropologie. Kultura žitá a viděná.
Červený Kostelec: Pavel Mervart.
Fraser, B. J. (Ed.) (1986). Clasroom environment. New York: Routledge.
Grecmanová, H. (2008). Klima školy. Olomouc: Hanex.
Havlínová, M. (Ed.) (1998). Program podpory zdraví ve škole. Praha: Portál.
Janík, T., & Najvar, P. (2006). Zkoumání procesů vyučování a učení prostřednictvím
videostudie. Orbis scholae, s. 111-126.
Janík, T., Miková, M. (2006). Videostudie: výzkum výuky založený na analýze
videozáznamu. Brno: Paido.
Ježek, S. (2006). Možnosti diagnostiky psychosociálního klimatu školy (disertační práce).
Brno: FSS MU.
Kaiser, H. F. (1960). The application of electronic computers to factor analysis. Educational
and Psychological Measurement, 20, 141-151.
Klusák, M., Škaloudová, A. (1992). Školní klima z perspektivy žáků. In: Kučera, M. et al. Co
se v mládí naučíš (s.197-226). Praha: PedF UK.
Lašek, J. (1994). Prvé skúsenosti s meraním klímy v škole a učiťelskom sbore. Pedagogická
revue, 47, 1 / 2, s. 43-50.
16
http://www.evaluacninastroje.cz
24
Lašek, J. (2001). Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové:
Gaudeamus.
Lukas, J. (2007). Návrh koncepce diagnostiky vnitřního sociálního prostředí základní školy.
Dostupné z: http://www.jlukas.cz/doc/pedagogicka/navrh_koncepce_diagnostiky.pdf
Mareš, J. (2003). Diagnostika sociálního klimatu školy. In: Ježek, S. (Ed). Psychosociální
klima školy I (s. 32-74). Brno.
Mareš, J. (2004). Přehled kvantitativních metod pro diagnostiku psychosociálního klimatu
školy. In: Ježek, S. (Ed.). Psychosociální klima školy II (s. 87-114). Brno: MSD.
Mareš, J. a kol. (2005). Sociální klima školy. Dostupné z:
http://www.klima.pedagogika.cz/skola/index.html
Mareš, J. ml. (2007). Sociální klima školy jako teoretický a výzkumný problém (disertační
práce). Brno: FSS MU.
Mareš, J. ml., & Lukas, J. (2007). Internetové prezentace základních škol jako možný
indikátor jejich vnitřního sociálního prostředí. Pedagogika, 57, 1, s. 4-20.
Moose, R. H., Tricket, E. J. (1974). Classroom Environment Scale Manual. Palo Alto:
Consulting Psychologist Press.
Píšová, M. (2004). Klima školy z pohledu začínajícího učitele. In: Ježek, S. (Ed.).
Psychosociální klima školy II (s. 128-151). Brno: MSD.
Pol, M. a kol. (2002). Hledání pojmu kultura školy. Pedagogika, 52, 2, 206-218.
Pol, M., Hloušková, L. Zounek, J. (Eds.) (2005). Kultura školy – příspěvek k výzkumu a
vývoji. Brno: MU.
Průcha, J. (1988). Učební klima ve třídě. Pedagogický výzkum, 2, s. 99-110.
Rabušicová, M., Šeďová, K., Trnková, K. (2003). Otevřenost české školy vnějším vztahům
jako součást školního klimatu? In: Chráska, M., Tomanová, D., Holoušková, D.
(Eds.). Klima současné české školy (s. 163-170). Brno: Konvoj.
Semerádová, V. (1995). Metódy etnografickej kazuistiky triedy a školy. Pedagogická revue,
47, 9/10, s. 57-66.
Sztompka, P. (2007). Vizuální sociologie. Fotografie jako výzkumná metoda. Praha: Slon.
Trampota, T., & Vojtěchovská, M. (2010). Metody výzkumu médií. Praha: Portál.
Urbánek, P. (2006). Klima učitelských sborů ZŠ: empirická zjištění. In: Současné
metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník příspěvků 14.
konference ČAPV [CD-ROM]. Plzeň: PedF ZČU.
Vojtová, V. (2009). Škola pro všechny - vyhledávání žáků v riziku poruch chování ve školním
prostředí. Orbis Scholae, 3, 1, s. 79-97.
Vojtová, V. (2010). Komparace postojů žáků v riziku vývoje poruch chování a s poruchami
chování ke školnímu prostředí. In: Bartoňová, M., Vítková, M., et al. Vzdělávání žáků
se vzdělávacími potřebami IV. (s. 319-328). Brno: Paido.
Vojtová, V., Fučík, P. (2011). Předcházení problémům v chování žáků. Dotazník pro žáky. In
Portál evaluačních nástrojů. Praha: NÚOV. Dostupné z:
http://www.evaluacninastroje.cz
Williams, T., & Batten, M. (1981). The quality of school life. Hawthorn, Vic.: ACER.
Williams, T., & Batten, M. (1996). The quality of school life. In Binkley, M.; Rust, K.;
Williams, T. Reading literacy in an international perspective, reccomendations for the
future. Washington, DC, NCES 97-875.
Zelinová, M., Zelina, M. (1993). Tvorivosť riaditeľa a pracovná klíma v škole. Pedagogická
revue, 45, 1 / 2, s. 80-89.
25
PŘÍLOHA
Příloha XY: Ukázka záznamového archu pro participační focení školních míst žáky (s ukázkou
analyzovaných fotografií)17
MÍSTO VE ŠKOLE,
KDE SE CÍTÍM
DOBŘE ŠPATNĚ
Učebna, školní družina (7. roč.) Chodba ve škole (5. roč.)
Učebna cizích jazyků (7. roč.) Ředitelna (5. roč.)
17
Žáci fotili školní místa, prostředí, tj. v učebnách jsou obvykle jiné třídy žáků a jiní učitelé než jejich
referenční. Uváděný ročník je ročník žáků, kteří daná místa vybírali. Ročník obvykle neodpovídá žákům na
fotografiích.
26
MÍSTO VE ŠKOLE,
KDE SE CÍTÍM
BEZPEČNĚ NEBEZPEČNĚ
Učebna výtvarné výchovy (7. roč.) Chodba ve škole (5. roč.)
Záchodky (5. roč.) Hřiště (5. roč.)
27
MÍSTO VE ŠKOLE,
KDE SE UČÍM
RÁD NERAD
Vlastní učebna (5. roč.) Dílny (7. roč.)
Učebna informatiky (5. roč.) Učebna fyziky (7. roč.)
Na chodbě (7. ročník) Podkrovní učebna (5. roč.)
Venkovní učebna (7. roč.) Jídelna (5. roč.)