HODNOCENÍ POKROKŮ DÍTĚTE JAKO VÝCHODISKO
INDIVIDUALIZACE PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ.
Zora Syslová
Anotace: Hodnocení pokroků dítěte je součástí pedagogické diagnostiky. Nejčastěji vychází
učitel mateřské školy z pozorování hry dítěte. Do hry se promítá rozumová vyspělost dítěte,
sociální zralost, jeho povahové rysy, reaktivita, motorické dovednosti, fantazie, kreativita,
schopnost soustředění, citové vztahy i konfliktní zážitky atd. Informace získané z pozorování
dětí slouží k lepšímu poznání osobnosti dítěte a k adekvátnějšímu působení na něj.
Příspěvek se pokouší prostřednictvím případové studie seznámit se způsoby hodnocení
pokroků dětí v jedné z brněnských mateřských škol. Prezentuje formu vedení záznamů a
spolupráce s rodiči, který napomáhá individualizovanému rozvoji kompetencí předškolních
dětí.
Klíčová slova: hodnocení, individualizace, předškolní vzdělávání.
1. Úvod
Dnešní mateřská škola vychází ze zcela odlišného pojetí výchovy a vzdělávání dětí
předškolního věku. Odklání se od transmisivního přístupu, tzn. od předávání poznatků, ve
kterém bylo dítě pouhým objektem výchovy. Současné pojetí vnímá dítě jako subjekt
vzdělávacího procesu. Důraz je kladený na rozvoj samostatnosti dítěte a jeho
spolurozhodování o vzdělávací realitě.
Rozdílné je také hodnocení. Dříve bylo hodnocení zaměřeno především na hledání chyb a
porovnávání výkonů jednotlivých dětí mezi sebou. Nyní je cílem hodnocení působit na rozvoj
osobnosti dítěte a motivovat jej k lepším výkonům.
Učitel mateřské školy by měl změnit nejen svůj přístup k dítěti a k celému procesu
vzdělávání, ale také k hodnocení. K tomu potřebuje být vybaven řadou profesních dovedností
– kompetencí, mezi něž patří také kompetence diagnostická (Vašutová, 2001). To, jakým
způsobem bude učitel hodnocení realizovat, ovlivní kvalitu výchovně vzdělávacího procesu,
rozvoj osobnosti každého dítěte, ale i celkové klima třídy a mateřské školy. Měl by tedy
vědět, jaké typy hodnocení používá a které by byly pro současné předškolní vzdělávání
nejvhodnější. Typů hodnocení existuje celá řada (Kalhous, Obst, 2002, Kratochvílová, 2011;
Slavík, 1999; Sedláčková, Syslová, Štěpánková, 2012).
2. Význam a typy hodnocení v mateřské škole
Při uvědomování si svých přístupů, by měl učitel mateřské školy opouštět tradiční hodnocení
založené na porovnávání dětí a využívání především sumativního, obecného a bezděčného
hodnocení. Zaměřit a posílit by měl především hodnocení formativní a kriteriální.
Aby bylo hodnocení efektivní a funkční, mělo by plnit především tyto funkce:
Funkce poznávací (informativní), což znamená poskytovat dítěti dostatek konkrétních
informací, aby se mohlo lépe orientovat ve svých dovednostech, se zaměřením na silné
stránky jeho osobnosti. Učiteli by mělo poskytovat informace o tom, zda se dítě vyvíjí
vzhledem ke stanoveným cílům.
Funkce korektivně-konativní znamená ukazovat dítěti, jak zlepšit svoje výkony.
Funkce motivační v sobě skrývá pobídku k lepším výkonům a neodrazuje dítě od učení.
Funkce rozvíjející působí na celkový rozvoj osobnosti dítěte, utváří se tím jeho sebepojetí,
hodnocení sebe sama.
Učitel mateřské školy provádí řadu hodnotících aktivit. Vzhledem k dítěti jde především o:
- hodnocení výsledků vzdělávání na konci předškolního období jako součást
autoevaluace (vlastního hodnocení) školy;
- hodnocení pokroků dětí jako součást individualizace vzdělávání a plánování rozvoje
dítěte;
- hodnocení dětí jako zpětná vazba nebo-li „zrcadlo“, pro rozvíjející se sebepojetí dítěte.
Když hovoříme o hodnocení dětí, Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
(RVP PV) říká, že „v předškolním vzdělávání se nejedná o hodnocení dítěte a jeho výkonů ve
vztahu k dané normě ani o porovnávání jednotlivých dětí a jejich výkonů mezi sebou.“1
Výsledkem a snahou celého vzdělávání v mateřské škole je, „aby si dítě od útlého věku
osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní
vzdělávání“2
RVP PV definuje pět klíčových kompetencí (k učení, k řešení problémů, komunikativní,
sociální a personální, činnostní a občanské) a čtyřicet čtyři kompetencí popisujících úroveň
dítěte odcházejícího do základního vzdělávání, tedy pro dítě šesti, případně sedmi či osmileté.
Učitelé mateřských škol by měli v rámci vlastního hodnocení mateřské školy vyhodnotit, na
jaké úrovni je mají děti odcházející do základní školy rozvinuté. „Klíčové kompetence
představují cílové stavy, k jejichž naplňování by mělo společně směřovat veškeré vzdělávání.
Každá vzdělávání etapa v tomto směru přispívá svým dílem a každá je dalšímu rozvoji a
zdokonalování těchto kompetencí otevřená. Ve všech etapách je jedním z cílů vzdělávání
vybavit každého jedince souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro něho
dosažitelná.“3
3. Nástroje pro hodnocení výsledků předškolního vzdělávání, jejich tvorba
1
Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, ročník LXI, únor 2005, s. 37.
2
Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, ročník LXI, únor 2005, s. 5.
3
Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Věstník MŠMT, sešit 2, ročník LXI, únor 2005, s. 9.
Pro vyhodnocení kompetencí u jednotlivých dětí je potřeba, stejně jako v celém systému
autoevaluace mateřské školy, využívat kritéria, ale také vhodné nástroje. Kritériem je
myšleno objektivní měřítko, s jehož pomocí můžeme posuzovat nějaký jev - v tomto případě
poznatky, dovednosti a schopnosti dětí. Při hodnocení výsledků vzdělávání jde o formulace,
které jednoznačně vyjadřují úroveň dovedností dítěte, které by mělo v optimálním případě
dosáhnout na konci předškolního vzdělávání. Učiteli mají pomáhat vyvarovat se subjektivních
dojmů a výsledky dítěte hodnotit objektivně.
Nástrojů, kterých lze využívat v mateřských školách pro hodnocení dětí, existuje celá řada.
Můžeme zmínit tabulky či hodnotící formuláře, které vytvořilo VÚP (Smolíková a kol.,
2007), autorky Bednářová a Šmardová (2008, 2010), Oregonskou metodu atd. Tyto nástroje
však svoje kritéria vztahují spíše k vývojovým možnostem dětí než ke kompetencím.
Nástroje, které obsahují kritéria vážící se k popisování dosažené úrovně z hlediska
kompetencí dítěte předškolního věku, vytvořily autorky programu podpory zdraví. Jedná se o
tzv. Suky (Sdružené ukazatele) a RoK v MŠ (rozvoj kompetencí). Autorky RoKu
(Sedláčková, Syslová, Štěpánková, 2012) se snaží popsat tvorbu hodnotícího nástroje také
s využitím Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, respektive
s využitím výstupů předškolního vzdělávání.
Výstupy jsou v RVP PV charakterizovány ve dvou úrovních – v obecné v podobě klíčových
kompetencí na úrovni dítěte předškolního věku, kterých je 44 a v oblastní úrovni v podobě
očekávaných výstupů, kterých je 102. Klíčové kompetence na úrovni dítěte předškolního
věku vyjadřují obecněji formulované výstupy (schopnosti, dovednosti, vědomosti, postoje a
hodnoty), které může dítě v předškolním věku dosáhnout a ke kterým by vzdělávací proces
měl směřovat. Očekávané výstupy mají charakter konkrétního pojmenování toho, co dítě na
konci předškolního vzdělávání v jednotlivých rozvojových oblastech obvykle dokáže.
Při tvorbě nástroje je nutné vycházet ze skutečnosti, že kompetence jsou interaktivní, tzn.
vzájemně provázané. Část jedné kompetence je zpravidla propojená s částí jiné nebo jiných
kompetencí. V případě programu podpory zdraví bylo jednoduché sdružit je na základě
propojenosti, tedy obsahové podobnosti, neboť 1. sada tabulek v knize Kurikulum podpory
zdraví v mateřské škole (KPZMŠ, Havlínová 2006) obsahuje kompetence a k nim již
přiřazené dílčí cíle, které ji rozvíjejí, ale také ukazatele dosaženého vzdělání.
Z tabulek KPZMŠ je patrné, že dílčí cíle se několikrát opakují, v některých případech je
můžeme najít až u pěti kompetencí. Vyplývá z toho, že pokud do svého plánu učitel zařadí
plnění některého z těchto cílů, přirozeně posunuje kvalitu nejen kompetence, u které to bylo
jeho záměrem, ale také té, u které je cíl opakovaně uveden. „Dokladuje to, že vzdělávání je
procesem komplexním a dynamickým, kde působením v dílčí oblasti přirozeně ovlivňujeme
širší okruh dovedností dětí.“4
Tvorba hodnotícího nástroje podle RVP PV je složitější, poněvadž nemá strukturu KPZMŠ.
Soubory kompetencí jsou v RVP PV uvedeny samostatně v úvodu a očekávané výstupy jsou
4
Sedláčková, H. (2012). Tvorba hodnotícího nástroje. In Sedláčková, H., Syslová, Z., Štěpánková, L. Hodnocení
výsledků předškolního vzdělávání (s. 83). Praha : Wolters Kluwer (v tisku)
součástí jednotlivých vzdělávacích oblastí. „Jsou analyticky pojaté a nevyjadřují propojenost,
která je charakteristická pro kompetence. Provázanost mezi kompetencemi, dílčími cíli a
očekávanými výstupy je pouze naznačena.“5
Tabulka 1 Ukázka přiřazení očekávaných výstupů k sdruženým dětským kompetencím
Kompetence dítěte na konci předškolního vzdělávání uvedené v RVP PV:
Samostatně
rozhoduje o svých činnostech, umí si vytvořit svůj názor a vyjádřit
jej
Uvědomuje
si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky
Svoje
činnosti a hry se učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat.
Chápe,
že se může o tom, co udělá, rozhodovat svobodně, ale že za svá
rozhodnutí také odpovídá
Vzdělávací oblast Očekávané výstupy (co dítě na konci předškolního vzdělávání zpravidla
dokáže)
Dítě a jeho tělo · rozlišovat, co prospívá zdraví a co mu škodí; chovat se tak, aby v
situacích pro dítě běžných a jemu známých neohrožovalo zdraví,
bezpečí a pohodu svou ani druhých, mít povědomí o některých
způsobech ochrany osobního zdraví a bezpečí a o tom, kde v případě
potřeby hledat pomoc
· zacházet s běžnými předměty denní potřeby, hračkami, pomůckami,
drobnými nástroji, sportovním náčiním a nářadím, výtvarnými
pomůckami a materiály, jednoduchými hudebními nástroji, běžnými
pracovními pomůckami (kam se obrátit, koho přivolat, jakým
způsobem apod.)
Dítě a jeho psychika · řešit problémy, úkoly a situace, myslet kreativně, předkládat
„nápady“
· nalézat nová řešení nebo alternativní k běžným
· rozhodovat o svých činnostech
· ve známých a opakujících se situacích a v situacích, kterým rozumí,
ovládat svoje city a přizpůsobovat jim své chování
Dítě a ten druhý · uplatňovat své individuální potřeby, přání a práva s ohledem na
druhého (obhajovat svůj postoj nebo názor, respektovat jiný postoj či
názor), přijímat a uzavírat kompromisy, řešit konflikt dohodou
· chovat se obezřetně při setkání s neznámými dětmi, staršími i
dospělými jedinci, v případě potřeby požádat druhého o pomoc (pro
sebe i pro jiné dítě)
Dítě a společnost · vyjednávat s dětmi i dospělými ve svém okolí, domluvit se na
společném řešení (v jednoduchých situacích samostatně, jinak s
pomocí)
· utvořit si základní dětskou představu o pravidlech chování a
společenských normách, co je v souladu s nimi a co proti nim a ve
vývojově odpovídajících situacích se podle této představy chovat
(doma, v mateřské škole i na veřejnosti)
· uvědomovat si, že ne všichni lidé respektují pravidla chování, že se
mohou chovat neočekávaně, proti pravidlům, a tím ohrožovat pohodu
i bezpečí druhých; odmítat společensky nežádoucí chování (např. lež,
nespravedlnost, ubližování, lhostejnost či agresivitu), chránit se před
5
Sedláčková, H. (2012). Tvorba hodnotícího nátroje. In Sedláčková, H., Syslová, Z., Štěpánková, L. Hodnocení
výsledků předškolního vzdělávání (s. 84). Praha: Wolters Kluwer (v tisku)
ním a v rámci svých možností se bránit jeho důsledkům (vyhýbat se
komunikaci s lidmi, kteří se takto chovají)
Dítě a svět · uvědomovat si nebezpečí, se kterým se může ve svém okolí setkat, a
mít povědomí o tom, jak se prakticky chránit (vědět, jak se nebezpečí
vyhnout, kam se v případě potřeby obrátit o pomoc)
Neopominutelnou součástí nástroje je stanovení způsobu práce s ním. To je v kompetenci
jednotlivých mateřských škol. Ty si určují častost jeho využití, použití škál pro hodnocení
jednotlivých očekávaných výstupů apod. Je možné využít pro zpracování nástroje také
elektronické podoby, která umožňuje v excelové podobě také grafické zpracování výsledků
nejen u jednotlivých dětí, ale také za celou třídu, či celou mateřskou školu apod.
4. Průběžné hodnocení pokroků dítěte
Hodnocení pokroků dítěte nespadá pouze do hodnocení výsledků vzdělávání (na konci
docházky do mateřské školy), ale hovoříme o tzv. průběžném hodnocení dítěte. Jde o
vyhodnocování pokroků dítěte v průběhu jeho docházky do mateřské školy. Proces
průběžného hodnocení můžeme chápat jako pedagogickou diagnostiku. Jejím výsledkem by
měl být co nejplastičtější obraz o dítěti. Vytváří se postupně a jeho základem je pozorování
dítěte, ale využívá i dalších metod pedagogické diagnostiky.
Nejčastěji vychází učitel mateřské školy z pozorování hry dítěte. Do hry se promítá jeho
rozumová vyspělost, sociální zralost, povahové rysy, reaktivita, motorické dovednosti,
fantazie, kreativita, schopnost soustředění, citové vztahy i konfliktní zážitky atd. Z charakteru
hry, jejího obsahu, jaké hry dítě preferuje (manipulační, námětové, konstruktivní,
individuální, kolektivní), jak si hraje, poznáváme, jak dítě vnímá svět. Do hry projektuje svoje
poznatky o něm, napodobuje chování rodičů apod.
Informace získané z pozorování nám slouží k lepšímu poznání osobnosti dítěte – jeho
povahových rysů, vlastností, prožívání, dovedností, nadání, zájmů, ale také problémů a
trápení. Současně získáváme informace o tom, jak se nám daří u dítěte rozvíjet kompetence.
Pokud zjistíme, že se nám to u některých dětí nedaří, musíme hledat cesty individuálního
rozvoje právě přes zájmy a zjištěné schopnosti dětí.
Průběžné hodnocení dětí nesouvisí pouze se zjištěními, které slouží učiteli mateřské školy pro
další plánování. Týká se také informací, které učitel poskytuje dítěti. Jde o hodnotící výroky,
které dítěti ukazují, jak ho vidí druzí, ale ovlivňují také to, jak bude dítě vidět samo sebe.
Znamená to, že pokud učitel dítě přijímá pozitivně, dává mu najevo, že si ho cení, bude se tak
dítě přijímat i samo. Učitel má zásadní vliv na utvářející se sebepojetí dítěte (Helus, 2009).
V primárním vzdělávání, které se hodnocením žáků zabývá mnohem intenzivněji, se také
mění pohled na hodnocení. V současné době vychází z nového paradigmatu vzdělávání
usilujícím o humanizaci školy. Hodnocení již není považováno za pouhý prostředek
pro posouzení/kontrolu výsledků vzdělávání, ale jeho cílem je působit na rozvoj celé
osobnosti dítěte/žáka a motivovat jej k lepším výkonům. Cílem hodnocení je vybavit žáka
takovými dovednostmi, aby se dokázal hodnotit sám (sebehodnocení) a převzal za svůj rozvoj
a pokroky zodpovědnost (sebeřízení).
Jednou z definicí hodnocení v primárním vzdělávání, kterou lze aplikovat také ve vzdělávání
předškolním, je: „Hodnocení je součástí diagnostické činnosti učitele, v níž učitel zjišťuje
žákovy znalosti, dovednosti, postoje v určité etapě jeho vzdělávání, aby je porovnal se
žádoucím stavem (cíli) a formuloval takové hodnotící výroky, které budou žáka stimulovat
k dosažení tohoto stavu.“6
Hovořit o sebehodnocení a sebeřízení dítěte předškolního věku je jistě předčasné.
V předškolním vzdělávání jde o rozvoj celé osobnosti dítěte a pokládání základů
celoživotního učení. Neměla by proto být opominuta ani snaha o rozvoj dovednosti
sebehodnocení.
S tím souvisí užívání hodnotících výroků a takového jazyka, který dá dítěti konkrétní zpětnou
vazbu o jeho chování, dovednostech, ale také žádoucím stavu. Podle Nováčkové (2007)
zpětnou vazbu dítě potřebuje pro své učení. Zpětnou vazbu někdy přináší již samo konání –
přejedl jsem se, je mi špatně; zapálená svíčka či sirka pálí; obráceně obutá bota tlačí; atd.
Podle věku a zkušeností dětí předškolního věku je však zpravidla nutné, aby dětem zpětnou
vazbu poskytl dospělý, např.: „Tato bota je pravá a obouvá se na pravou nožičku.“ Zpravidla
se však výroky dospělých nevhodně rozšiřují o hodnocení osoby: „Ty jsi ale nešika, kolikrát ti
mám říkat, že se musíš podívat, kterou botu si to obouváš.“ Dalšími přetrvávajícími chybami
v hodnocení jsou obecná nekonkrétní tvrzení, k jakým patří výroky typu „ty jsi šikovný“, „ty
jsi popleta“, „to je hezký obrázek“ ...
K vyjádření zpětné vazby se používá popisu. Jde o „informace, zda to, co děláme, je správně,
zda můžeme tím směrem pokračovat nebo to udělat jinak, a jak jinak to máme udělat. Bez
těchto informací nemůže nastat učení ať ve smyslu pochopení (znalosti) nebo ve smyslu
upevnění postupu (dovednosti).“7
Také RVP PV hovoří v kapitole Psychosociální podmínka o vyhodnocování konkrétních
projevů a výkonů dítěte a vyvarování se paušálních pochval, stejně jako odsudků. Tyto
obecné hodnotící výroky způsobují problémy v utvářejícím se sebepojetí dítěte (chvála
vytváří pozitivní sebeobraz, který však není podložený ničím konkrétním, odsudky mohou
vytvářet negativní sebeobraz, který vede k nedůvěře ve své schopnosti).
Zpětná vazba může obsahovat jak pozitivní informace (všechny hračky už jsou uklizené
a roztříděné podle toho kam co patří – kostky v koši, knihy na poličce…), tak negativní
(některé hračky ještě nejsou na svých místech – v koši s kostkami jsou i panenky). Výroky
tohoto typu podporují vnitřní motivaci a pomáhají s rozvojem kompetencí, jakými jsou
rozhodování, zodpovědnost, samostatnost apod.
6
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Hodnocení a sebehodnocení. In HORKÁ, H., FILOVÁ, H., JANÍK, T.,
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Studie ze školní pedagogiky. Brno : MU, 2009, s. 160. ISBN 978-80-210-4859-1
7
NOVÁČKOVÁ, J. Pedagogický styl založený na zpětné vazbě. In SYSLOVÁ, Z. (ed.) Školní vzdělávací
programy a evaluace v mateřské škole. [CD ROM] Praha : Verlag Dashöfer, 2007, s. 3. ISSN 1802-4130
Popisem současně učitel obohacuje dětskou slovní zásobu a dává mluvní vzor. Postupně
(u starších dětí) může vyžadovat sebehodnocení také od dětí (co myslíš ty, co vidíš ty, jak
myslíš, že se ti to podařilo…) a řešení problémů, ale i konfliktů přenášet na děti (jak bys to
vyřešil, jaký je tvůj názor…).
5. Závěry, diskuse
Pedagogická diagnostika a tedy i hodnocení pokroků dětí a výsledků vzdělávání je
dlouhodobý, spirálovitě probíhající proces, který musí brát v úvahu všechny systémy, jež
ovlivňují vývoj dítěte. Na základě poznatků je poté důležité volit optimální postupy a měnit
podmínky vzdělávání. Vlivem těchto změn pak dochází k posunům ve vývoji dítěte, které se
dostává na vyšší úroveň. V průběhu dalšího sledování se posuzuje správnost zvolené cesty,
případně lze přistoupit k provedení dalších změn.
Ke sledování pokroků dítěte je vhodné využívat hodnotící nástroj, do kterého se provádějí
několikrát ročně (dvakrát až třikrát) záznamy. Musí jim však předcházet sběr informací o
dítěti a jejich dobrá analýza. Co je plánováno v rozvoji dětí by mělo být také sledováno
v jejich projevech. Záznamy z pozorování pak dávají informace o tom, zda u dětí k
žádoucímu rozvoji dochází a v jakém rozsahu. Kromě pozorování lze získávat informace také
z kresby dítěte, rozhovorem s ním, ale i s rodiči.
Položky, které již dítě zvládá, označené v hodnotícím nástroji, se budou u jednotlivých dětí
velmi lišit. Postupně se však bude jejich počet zvyšovat a u dětí, které budou odcházet do
základní školy je předpoklad, že by měly být označeny všechny.
Pro individuální plánování slouží hodnotící nástroj k orientačnímu zjišťování dovedností,
které již dítě vzhledem ke svým vývojovým možnostem zvládá a se kterými má problémy.
Pro rozvoj dovedností, které dítě nezvládá, učitel cíleně plánuje činnosti. Z nástroje však lze
vyčíst také to, které položky (dovednosti) většina dětí nezvládá. V tomto případě je nutné
zařadit a naplánovat taková témata třídního kurikula, která se budou cíleně zabývat rozvojem
těchto dovedností.
Z výsledků hodnotícího nástroje u dětí odcházejících do ZŠ, může mateřská škola usuzovat,
jak se jí podařilo u dětí rozvinout požadované kompetence. Pokud však zjistí, že se většina
dětí potýká se stejnými problémy (např. nedodržuje pravidla soužití, neumí řešit konflikty
apod.), musí se mateřská škola zamyslet, zda plánovaná témata ve školním nebo třídním
vzdělávacím programu byla cílená a promyšlená, zda je nebude nutné doplnit nebo změnit,
popřípadě v čem upravit práci s dětmi (organizaci dne, metody práce, podnětné prostředí,
pravidla soužití apod.).
V současné praxi mateřských škol se objevuje množství problémů v diagnostické činnosti
učitelů, které mají řadu důvodů. Jedním z nich jsou vnější příčiny. Ty odrážejí nedostatečnou
přípravu učitelů v této oblasti. Často se objevují problémy ve znalostech vývojové
psychologie, ale především je to neznalost v oblasti pedagogické diagnostiky.
Jeden z možných důvodů těchto neznalostí může být středoškolská příprava na povolání
učitelů mateřských škol. Učební plány dřívějších Středních pedagogických škol neobsahovaly
rozvoj diagnostických schopností budoucích učitelů. Současná střední pedagogická škola
nabízí obor Předškolní a mimoškolní pedagogika, který skýtá široké možnosti uplatnění – ve
školní družině, centrech volného času, stacionářích, dětských domovech apod. Dá se
předpokládat, že takto široce pojaté vzdělávání nedává dostatek specifických znalostí pro
učitele mateřské školy. Minimální je zastoupení vysokoškolsky vzdělaných učitelů
mateřských škol, jejichž pregraduální příprava zahrnuje i rozvoj diagnostických schopností.
Dalšími příčinami jsou příčiny vnitřní. Jak uvádí Gavora (2010) učitel je sám diagnostickým
nástrojem, z čehož již apriori vyplývá, že vždy půjde o subjektivní pohled. Ten může být
umocněn jeho předpojatostí. V současné době využívá učitel především tzv. neformální
diagnostikování. Jde o posuzování dítěte a rozhodování o dalších postupech, které učitel
vykonává zcela spontánně a téměř nepřetržitě. Lze je však označit za laické a neobjektivní.
Takto povrchně získávané informace o dítěti nemohou dostačovat pro cílený
individualizovaný rozvoj dítěte. Jde často o útržkovitě zachycené projevy, jakými jsou pláč,
hádka s druhým dítětem, dobře či špatně provedený úkon dítěte (od konstrukce s kostkami
přes kreslení až po umývání rukou) atd. To, co si učitel zapamatuje z těchto vjemů a jak si je
vysvětluje, často souvisí s tzv. kauzální atribucí, ale i dalšími chybami v diagnostikování.
Jde sice o pouhé úvahy nepodložené výzkumným šetřením, přesto vyvstává otázka: Jaké
podmínky byly pro implementaci kurikulární reformy do mateřských škol vytvořeny ze strany
státu? Při přijetí teze, že hlavním činitelem rozvoje škol je učitel, je pak nutno se ptát: Jaké
podmínky byly vytvořeny pro přijetí těchto změn jako přirozenou a nezbytnou součást
učitelské profese v současné době? Zodpovězení těchto otázek nechává autorka otevřené.
Literatura:
Bednářová, J., Šmardová, V. (2008) Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno : Computer
Press. ISBN 978-80-251-1829-0
Bednářová, J., Šmardová, V. (2010) Školní zralost. Brno : Computer Press.
GAVORA, P. (2010) Akí sú moji žiaci? : pedagogická diagnostika žiaka. 2. aktualizované
vydání. Nitra : Enigma.
Havlínová, M., Vencálková, E, a kol. (2006) Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole.
Praha : Portál.
Helus, Z. (2009) Dítě v osobnostním pojetí (přepracované a rozšířené vydání). Praha : Portál.
Kalhous, Z., Obst, O. a kol. (2002) Školní didaktika. Praha : Portál.
Kratochvílová, J. (2011) Systém hodnocení sebehodnocení žáků. Brno : MSD spol. s.r.o.
Kratochvílová J. (2009) Hodnocení a sebehodnocení. In Horká, H., Filová, H., Janík, T.,
Kratochvílová, J. Studie ze školní pedagogiky. Brno : MU.
Nováčková, J. (2007) Pedagogický styl založený na zpětné vazbě. In Syslová, Z. (Ed.) Školní
vzdělávací programy a evaluace v mateřské škole. [CD ROM] Praha : Verlag Dashöfer,. ISSN
1802-4130
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. (2005) Věstník MŠMT, sešit 2,
Ročník LXI, únor 2005.
Saifer, C., S. (1993) Oregon Assessment for 3-5 Year Olds. In Developmentally Appropriate
Classrooms. Portland State University.
Sedláčková, H., Syslová, Z., Štěpánková, L. (2012) Hodnocení výsledků vzdělávání. Praha :
Wolters Kluwer (v tisku).
Sedláčková, H. (2012). Tvorba hodnotícího nástroje. In Sedláčková, H., Syslová, Z.,
Štěpánková, L. Hodnocení výsledků předškolního vzdělávání. Praha: Wolters Kluwer (v
tisku).
Smolíková, K. a kol. (2007) Pedagogické hodnocení v pojetí RVP. Praha : VÚP.
Slavík, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9
Evaluation of the progress of the child as a basis individualization of preprimary
education.
Abstract: Evaluation of the progress of the child is part of the pedagogical diagnostics.
Teacher of the kindergarten is most common the from the observation of the child's game. In
the game reflect the child's cognitive maturity, social maturity, its traits, reactivity, motor
skills, imagination, creativity, concentration, emotional relationships and even conflicting
experiences, etc. The information obtained from the observation of children used to a better
knowledge of the personality of the child and to the more appropriate action on him. The
contribution is trying to through case studies examine the arrangements for evaluating the
progress of children in one of the kindergartens in Brno. Presents the form of record keeping
and cooperation with parents, helping individualization develop competences childcare
children.
Key words: assessment, individualization, preprimary education.
PhDr. Zora Syslová, Ph.D.
PdF MU v Brně, Poříčí 31, Brno 603 00
E-mail: syslova@ped.muni.cz
Telefon: 608 712 635