Obsah
Ú V O D 5
1 P R O B L E M A T I K A A U T I S M U 7
1.1 VYMEZENÍ TERMÍNU AUTISMUS A JEHO ETIOLOGIE 7
1.2 DIAGNOSTIKA AUTISMU 9
1.3 FORMY AUTISMU 11
1.4 AUTISMUS VE SPOJENÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ 13
2 K O M U N I K A C E O S O B S A U T I S M E M 17
2. 1 KOMUNIKATIVNÍ DOVEDNOSTI 17
2.2 PROBLÉMY V EXPRESIVNÍ A RECEPTIVNÍ SLOŽCE ŘEČI 18
2.3 VERBÁLNÍ A NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE U DĚTÍ S AUTISMEM 20
2.4 SPECIFIKA VE VÝVOJI ŘEČI U DĚTÍ S AUTISMEM 23
3 K O M U N I K A Č N Í S C H O P N O S T I C H L A P C E S A U T I S M E M 26
3.1 CÍLE VÝZKUMU 26
3.2 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU 27
3.3 VLASTNÍ ŠETŘENÍ 28
3.4 ZÁVĚRY ŠETŘENÍ A PROGNÓZY VÝVOJE 40
Z Á V Ě R 43
SHRNUTÍ 45
SUMMARY 46
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ 47
SEZNAM PŘÍLOH 49
PŘÍLOHY 50
ÚVOD
Téma bakalářské práce jsem si vybrala na základě dlouholetého zájmu o
problematiku autismu. Jeden příslušník naší rodiny, konkrétně můj bratranec, trpí
poruchou autistického spektra. Tato okolnost ve mně vzbudila nadměrný zájem o
autismus a celkově o chování, výchovu, vzdělávání a možnosti stimulace u autistických
dětí. Děti s autismem jsou ve své podstatě jiné, jsou jiné, ale ne horší. Je nezbytné, aby
se s dětmi trpícími poruchami autistického spektra pracovalo již od raného věku, i když
diagnostikování autismu může někdy přetrvávat až do dospělosti. Děti s autismem jsou
schopny komunikace, ale je nutné najít pro každého jedince ten nej vhodnější
komunikační systém, kterým bude schopen vyjádřit své potřeby. Autistické děti jsou ve
většině případů, ať už více či méně, vzdělavatelné, zvládají začlenění do výchovně
vzdělávacího procesu.
Dlouholetá práce a blízký kontakt s chlapcem s poruchou autistického spektra
mne vedli k jasné volbě výběru tématu bakalářské práce. Téměř každodenní praxí jsem
zjistila, že aktivní, systematickou a intenzivní prací se dá dosáhnout velkého pokroku
jak ve vzdělávání, tak i ve všech dalších oblastech vývoje.
Cílem bakalářské práce je analyzovat komunikační schopnosti a dovednosti dětí
s různými formami autismu, jejich specifické projevy ve verbální i neverbální složce
řeči. Cílem výzkumného projektu je analyzovat úroveň komunikace u chlapce
s diagnózou dětský autismus od narození do současného věku jedenácti let.
Bakalářská práce se skládá ze tří kapitol. Tvoří ji část teoretická a část
empirická. První dvě kapitoly jsou zaměřeny na teoretické poznatky a třetí, poslední
kapitola se zaměřuje na empirický výzkumný projekt, který byl vytvořen na základě
kvalitativního výzkumu. Každá kapitola je zakončena stručným shrnutím.
V první kapitole jsou vymezena teoretická východiska autismu a popsány
znaky typické pro osoby s autismem. Autismu se nedá nijak předcházet, dosud není
žádná příčina vzniku autismu stoprocentně prokazatelná. Co se týče diagnostiky
autismu, je velmi důležité, aby byla stanovena přesná diagnóza, aby se s dítětem mohlo
potřebně pracovat. Jsou zde popsány reakce rodičů, ke kterým dochází při vyslovení
diagnózy autismu u jejich dítěte. Existuje mnoho forem autismu, proto je více než
vhodné je od sebe odlišit. Asi 75% dětí s autismem trpí současně i mentální retardací.
Při současném postižení autismem a mentální retardací rapidně klesá úroveň
samostatnosti a zvyšuje se míra behaviorálních potíží.
5
Druhá kapitola je zaměřena na komunikaci osob s autismem. Těmto osobám činí
potíže jak porozumění jazyku, tak i vyjadřovací schopnosti jsou odlišné od intaktních
jedinců. Je proto ve snaze všech odborníků na problematiku autismu eliminovat tyto
potíže v komunikaci. V neverbální komunikaci chybí často oční kontakt, mimika i gesta
jsou nepřesná. Vyskytují se také specifika v řečovém vývoji, především používání
neologismů, echolálie, frazeologismy, koprolalie či doslovné chápání slyšeného.
Individuální, časnou a intenzivní prací je možné zmírnit projevy těchto potíží.
Závěrečná třetí kapitola je zaměřena na komunikační schopnosti a dovednosti u
dítěte s poruchou autistického spektra. Je zde prezentován kvalitativní výzkum, jehož
hlavním cílem bylo na základě pozorování, kazuistické studie, rozboru dokumentů a
standardizovaného rozhovoru analyzovat úroveň komunikace chlapce s autismem.
Výzkum byl realizován v rámci výzkumného projektu na základě několikaletého
pozorování. Závěr preferuje výsledky výzkumu a navrhuje další opatření pro speciálně
pedagogickou praxi s chlapcem s poruchou autistického spektra.
Bakalářská práce je zpracována monograficky, výzkum je kvalitativní. Pro
zpracování teoretické části bakalářské práce byla využita analýza odborné literatury.
Výzkumný projekt byl realizován za pomoci přímého pozorování, kazuistické studie a
metody sumarizační, analýzy dokumentů (zprávy z psychologického vyšetření ze SPC,
dokumentace od klinického logopéda, školní dokumentace - individuální vzdělávací
plán) a strukturovaného rozhovoru s matkou. Na základě výsledků výzkumu navrhuji
v závěru bakalářské práce další opatření pro speciálně pedagogickou péči a praxi.
6
1 Problematika autismu
1.1 Vymezení termínu autismus a jeho etiologie
„Autismus je pervazivní vývojová porucha, kterou trpí deset až patnáct dětí
z tisíce. " (Richman, S., 2006, s. 7) Vývoj jedince s autismem probíhá odlišně vzhledem
k vývoji jedince zdravého. Tato porucha zasahuje do všech složek osobnosti jedince.
Slovo autismus je spojováno se symptomem uzavřenosti, pochází z řeckého autos =
sám. (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007)
Autismus je charakterizován triádou znaků - narušenou sociální interakcí,
omezenou schopností verbální i neverbální komunikace a stereotypním chováním
v oblasti zájmů, aktivit a představivosti. (Valenta, M., Müller, O., 2007)
Co se týče narušené sociální interakce, děti s poruchou autistického spektra
(PAS) nerozumí neverbálnímu chování a neumí ho správně používat. Takovéto děti
nemají potřebu mazlit se, dotyky jiných osob jsou jim nepříjemné. Nevyhledávají oční
kontakt, raději se dívají do země nebo stranou. Jedinci s PAS mají problémy
s porozuměním mimiky a výrazů obličeje. Jejich reakce na sociální gesta, například
mávání a ukazování, jsou omezené. Neprojevují zájem o děti ani dospělé ve svém okolí
a dávají přednost samotě. Autismus bývá doprovázen problémy v chování. Děti s PAS
jsou výbušné, agresivní, může u nich docházet i k sebezraňování (škrábání se, píchání
do očí, bouchání hlavou do zdi, kousání se). (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J.,
2007)
Děti s PAS mají kvalitativní i kvantitativní postižení řeči. Vývoj řeči je nejen
opožděn, ale celkově se vyvíjí odlišným způsobem než u zdravých dětí. Komunikace
bývá zpravidla silně narušena, dítě často nemluví vůbec, a pokud ano, není schopné
konverzace, nýbrž jen opakuje slova či věty - jedná se o tzv. echolálii. O sobě se
vyjadřuje ve 3. osobě č. j. (např. Lukáš má hlad). Jedinci s PAS často v řeči nepoužívají
intonaci, jejich řečový projev působí monotónně. Vyskytují se nedostatky
v napodobování, spontánnosti a variacích v používání jazyka. Častým jevem je
nesprávné používání zájmen. Postižení v komunikaci se může projevit i rozdílem
v receptivní a expresivní složce jazyka, neschopností pochopit abstraktní pojmy (např.
nebezpečí). Asi u 4 % dětí s PAS se řeč nikdy nevyvine. U těch, u kterých se řeč rozvíjí,
zpravidla nikdy nedosáhne úrovně konverzační řeči. V útlém dětství se dítě může
7
chovat nezvykle tiše, nepláče, nebrouká si. Dítě nedokáže napodobovat slova či zvuky,
mohou se objevit náznaky gest či verbálních projevů. V období batolecího věku může
dokonce dítě přestat používat již naučená slova. (Richman, S., 2006)
Jedinci s PAS jsou závislí na stereotypech a repetitivním chování. Mezi
nej častější projevy stereotypního chování patří plácání a tleskání rukama, pozorování
třepetajících rukou, kolébání a otáčení těla, grimasování, poklepávání, verbální
stereotypy. Děti i dospělí s PAS nesnáší změny. Změny v zavedeném řádu jim činí
potíže s předvídáním sledu událostí, a tím ztrácejí jistotu a nezávislost. Smyslové reakce
(čichové, sluchové, zrakové, chuťové) jsou abnormální než u intaktních jedinců, děti i
dospělí s PAS cítí a slyší to, co je pro zdravé jedince nepostřehnutelné, tiché zvuky je
dohání k šílenství. Jsou přecitlivělí na čichové a chuťové podněty. U těchto jedinců se
může projevovat abnormální zraková stimulace, která vede k rovnání předmětů do řady,
zírání do světla apod. Jedincům s poruchou autistického spektra chybí tvořivost. U
jedné hry vydrží dny, týdny, ba i roky. (Richman, S., 2006) Děti bývají zaujaté
jednotvárnou, rituální manipulací s předměty. Hrají si především s předměty bizarní
povahy, nikoliv s klasickými hračkami. Jestliže používají ke hře klasické hračky,
většinou si s nimi nehrají adekvátním způsobem. (Valenta, M., Müller, O., 2007)
Etiologie autismu
Autismus definoval poprvé v historii americký dětský psychiatr Leo Kanner
v roce 1943. Všiml si rozdílu mezi dětskou schizofrenií a autismem a popsal autismus
jako samostatný syndrom. Myslel si, že hlavní příčinou vzniku autismu je nesprávný
způsob výchovy rodičů. V 60. letech 20. století intenzivně pracoval s autistickými dětmi
Ivar Lovaas. Na základě jeho vědecky podložených výsledků si společnost uvědomila,
že autismus není důsledkem nesprávného působení rodičů a následné obranné reakce
dítěte. Začaly vznikat dedukce, že na vzniku autismu se pravděpodobně podílí genetické
dispozice, rizikové faktory spojené s těhotenstvím a porodem, neznámé a
neidentifikovatelné genetické mutace či vlivy prostředí. (Richman, S., 2006)
V současné době je etiologie autismu stále nejasná. Neurochemické studie
prokázaly biologické základy autismu a dalších poruch autistického spektra. Za hlavní
příčinu poruch autistického spektra se považují vrozené abnormality mozku.
(Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007) „Z některých studií vyplývá, že
jednou z možných primárních příčin autismu je velmi časné poškození vyvíjejícího se
mozku, a to nejspíše v období krátce po uzavření neurální trubice (přibližně kolem 24. -
8
26. embryonálního dne u člověka a 11. dne u potkana). Podle klinických i
experimentálních studií (Rodier, 1996, 1997) může být časnou příčinou autismu
expozice vyvíjejícího se mozku ve výše zmíněném kritickém období některým lékům
(např. thalidomid, valproová kyselina) nebo jiné teratogeny působící na tzv. Hoxa 1
geny, které zodpovídají za kaudokraniální vývoj mozku. " (Hrdlička, M . , Komárek, V.,
2004, s. 19) Jedná se tedy o neurologickou poruchu, která se projevuje v oblasti
kognitivního vnímání a v důsledku narušení této oblasti pak i v chování postiženého.
(Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007)
M. Jelínková (1999) předpokládá, že určitou roli v etiologii autismu hrají
genetické faktory. Dědí se určitý kognitivní typ neschopnosti nebo sociálního deficitu,
který vede ve spojení s ostatními faktory k rozvinutí symptomů autismu. Dědičnost
autismu nebyla dosud prokázána, proto se jedná dosud pouze o dohady.
V. Hort a kolektiv (2000) zastávají názor, že autismus je s velkou
pravděpodobností způsoben chromozomální poruchou chromozomů X7 a 16. U
jednovaječných dvojčat je shodnost autismu nebo autistických rysů až 95 %. Spekuluje
se i o dalších možných příčinách, především o některých prodělaných infekčních
onemocněních, o neschopnosti organismu dostatečně zpracovat některé běžné složky
potravy, o očkování dětí jako spouštěcím mechanismu apod. Předpokladů a spekulací o
primární příčině autismu je mnoho, žádná však není dosud stoprocentně prokazatelná.
(Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007)
1.2 Diagnostika autismu
„Začínal jsem ve škole jako mentálně postižený, později jsem se stal dítětem
schizofrenním, a když jsem dokončil vysokou školu, stal se ze mne vysoce funkční
autista. " (Dee Landry in Trehin, 1994)
Úkolem psychologické diagnostiky je posuzování a hodnocení individuálních a
psychických vlastností člověka a jeho celkového psychického vývoje. Při diagnostice
autismu se používají znalosti z oblasti vývojové, klinické, diferenciální psychologie,
psychologie osobnosti a psychopatologie. (Opekarová, O., Šedivá, Z., 2006)
K diagnostikování autismu se nejčastěji používá 10. revize Mezinárodní
statistické klasifikace nemocí ( M K N - 10, ICD - 10), kterou vydala Světová
zdravotnická organizace (SZO, WHO). Americká psychiatrická asociace (APA, 1994)
9
se též zabývá diagnostikou autismu, vydává Diagnostický a statistický manuál (DSM
IV). DSM - IV a M K N - 10 se liší jak v terminologii, tak v spektru poruch. (Bartoňová,
M., Bazalová, B., Pipeková, 1, 2007)
Ideální diagnostický model je podle K. Thorové (2006) rozdělen do tří fází:
1. Fáze podezření - rodiče j sou znepokoj eni vývoj em dítěte a obrací se na pediatra.
Pediatr vysloví podezření na poruchu autistického spektra a využije
distribuovaný leták A P L A nebo dotazník autistického chování u batolat CHAT.
V případě pozitivních výsledků či váhání pošle pediatr rodiče i s dítětem
k vyšetření na specializované pracoviště.
2. Fáze diagnostická - diagnostiku provádí zpravidla dětský psycholog nebo
psychiatr, nejvhodnější je týmová spolupráce společně s dalšími odborníky
včetně speciálního pedagoga. Diferenciální diagnostika poruchy autistického
spektra je poměrně obtížná. Dítě absolvuje další doporučená vyšetření (genetika,
neurologie, vyšetření zraku a sluchu apod.)
3. Fáze post-diagnostická - rodiče se orientují v problematice, účastní se různých
setkání s jinými rodiči dětí s PAS, vzdělávají se v doporučené literatuře,
vyhledávají možnosti následné péče.
V České republice se v současnosti používá pouze semistrukturovaná škála
CARS, která je nej rozšířenější. CHAT má několik verzí překladu, ale jeho užití je
okrajové, tím pádem málo účelné. Důležitou diagnostickou metodou je objektivní
pozorování a standardní systematické vyšetření. (Thorová, K., 2006) K. Thorová
zpracovala přehled screeningových a diagnostických nástrojů, které uvádí ve své
publikaci Poruchy autistického spektra (viz. příloha č. 1).
Diferenciální diagnostika
Diferenciální diagnostika se musí zabývat schizofrenií, schizoidní poruchou
osobnosti, obsedantně kompulzivní poruchou, Tourettovým syndromem i
nonverbálními poruchami učení. Především rozlišení mezi Aspergerovým syndromem a
schizoidní poruchou je velmi složité. (PreiBmann, Ch., 2010)
Existuje mnoho poruch, které mají podobné symptomy jako poruchy
autistického spektra. Poruchy autistického spektra je třeba odlišit i od jiných poruch než
výše uvedených, například od mentální retardace (i když PAS se v mnoha případech
s mentální retardací pojí), Downova syndromu, tuberózní sklerózy, ADHD a ADD,
10
elektivního mutismu, vývojové dysfázie, Landau-Keffnerova syndromu, Rettova
syndromu a dalších.
1.3 Formy autismu
Podle 10. revize Mezinárodní statistické klasifikace nemocí patří mezi
pervazivní vývojové poruchy dětský autismus, atypický autismus, Rettův syndrom, jiná
dezintegrační porucha v dětství, hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a
stereotypními pohyby, Aspergerův syndrom, jiné pervazivní vývojové poruchy,
pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná. (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004)
Dětský autismus je základní poruchou všech poruch autistického spektra.
Vyskytují se různé formy dětského autismu, od mírné až po těžkou. Projevuje se
narušením všech oblastí diagnostické triády. Jedinci s autismem mají potíže nejen
v komunikaci, sociální interakci a představivosti, ale také často trpí dalšími
dysfunkcemi, které se projevují abnormálním až bizarním chováním. Typická je značná
variabilita symptomů. Diagnostika této poruchy probíhá bez ohledu na přítomnosti či
nepřítomnosti jakékoli jiné přidružené poruchy. Specifické projevy deficitů autismu se
mění v závislosti na věku. Syndrom lze diagnostikovat v každé věkové kategorii.
(Thorová, K., 2006)
Podle K. Thorové (2006, s. 182) je atypický autismus velmi heterogenní
jednotka, tvořící součást autistického spektra. Diagnostická kritéria pro dětský autismus
jsou splněna jen částečně. U jedinců s atypickým autismem najdeme řadu specifických
symptomů, které se s autismem shodují. „Atypický autismus je zastřešujícím termínem
pro část osob, na které by se hodil vágní diagnostický výrok autistické rysy či sklony ".
U osob s atypickým autismem se vyskytuje závažné a pervazivní narušení reciproční
sociální interakce, verbálních i neverbálních komunikačních dovedností nebo
přítomnost nefunkčního opakujícího se chování, zájmů či aktivit.
Co se týče diagnózy, podle A. Klina a F. Volkmara (1997) celkový obraz u
atypického autismu plně nesplňuje kritéria jiné pervazivní vývojové poruchy. Bohužel
stále nejsou stanoveny hranice pro kategorii atypického autismu, ani klinický obraz
nebyl stále přesně definován. Diagnóza je tedy založena na co nej lepším odhadu a
subjektivitě vyšetřujících. Neexistují speciální škály, které by poskytovaly přesnou
diagnostiku. Typické pro tuto poruchu jsou potíže v navazování vztahů s vrstevníky,
11
přecitlivělost na určité vnější podněty. Sociální dovednosti nejsou narušeny jako u
klasického autismu.
Rettův syndrom byl popsán v roce 1965 Dr. Andreasem Rettern. Toto
neurologické poškození postihuje pouze ženy. Příčina syndromu je genetická. Rettův
syndrom se vyskytuje asi u 6 - 7 z 100 000 dívek. Raný vývoj probíhá normálně, v době
po 18. měsíci začíná vývoj stagnovat a dochází k regresi. Dítě ztrácí nabyté dovednosti
jak pohybové, tak jazykové a poznávací, zpomalí se i růst hlavy. Pro tento syndrom je
charakteristická ztráta funkčních pohybů ruky, Stereotypie kroutivých pohybů prstů,
nedostatečné žvýkání, nadměrné slinění a vyplazování jazyka. Téměř u všech dívek se
objeví epileptické záchvaty. Skoro všechny případy doprovází hluboká mentální
retardace. Typickým znakem je „sociální úsměv". Rettův syndrom je progresivní
choroba. Jedinci postižení touto chorobou končí často na invalidním vozíku či upoutaní
na lůžko. (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007)
Jiná dezintegrační porucha v dětství se vyznačuje normálním vývojem dítěte
do dvou let. Toto období je vystřídáno ztrátou získaných dovedností, neschopností
komunikace, změnou chování, celkovou ztrátou zájmu o okolí, poruchou vyměšování.
Jedinci trpí těžkým mentálním postižením. Dříve se užívalo ve spojení s touto chorobou
názvu infantilní demence, dezintegrační psychóza či Hellerův syndrom. (Valenta, M . ,
Müller, O., 2007)
Vývoj dítěte s hyperaktivní poruchou sdruženou s mentální retardací a
stereotypními pohyby je opožděn. Jedinci trpí těžkou mentální retardací, jejich IQ
dosahuje maximální hranice 35, mají velké problémy s hyperaktivitou a pozorností,
vyskytuje se u nich stereotypní chování. V dospělém věku je hyperaktivita nahrazena
hypoaktivitou. DSM - IV tuto poruchu nevymezuje. (Bartoňová, M . , Bazalová, B.,
Pipeková, J., 2007)
Aspergerův syndrom (AS) se vyskytuje častěji u chlapců než u dívek. Raný
vývoj je téměř nebo zcela normální. U jedinců s AS nebývá těžce postižen rozvoj řeči,
mnohdy je řeč ve školním věku až pedanticky dokonalá. (Opekarová, O., Šedivá, Z.,
2006) Jedinci často hovoří pouze o předmětu svého zájmu a komunikují zvláštním
způsobem. Mají bohatou slovní zásobu, znají zpaměti nejrůznější předpisy a definice
(dle jejich zájmu). V řeči je narušena intonace, tempo je zpomalené nebo naopak
zrychlené. Typická je důsledná pravdomluvnost a poznámky, které „šokují" ostatní.
Základním znakem AS je egocentrismus, jedinci se vyhýbají kontaktu s vrstevníky.
Typické jsou zájmy obsesivního charakteru jako např. studování jízdních řádů,
12
telefonních seznamů. Intelekt nebývá postižen, někdy je nadprůměrný. Osoby s AS mají
často potíže v oblasti hrubé motoriky, což se projevuje například neschopností jezdit na
kole, plavat, bruslit apod. (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007)
V zahraničí, ale už i u nás, se můžeme setkat ještě s dalším dělením autismu:
1. Vysoce funkční autismus - jedinci mají minimální hodnotu IQ 70. Komunikační
schopnost je normální nebo lehce narušena. Nejčastěji se jedná o děti
s Aspergerovým syndromem. Tyto děti se dobře integrují do společnosti a
mohou se vzdělávat i na běžné škole.
2. Středně funkční autismus - sem spadají jedinci s lehkým nebo středně těžkým
mentálním postižením. Jejich řečová složka je více narušena a objevuje se u nich
více stereotypního chování.
3. Nízko funkční autismus - zahrnuje jedince s těžkým až hlubokým mentálním
postižením. Řeč se nerozvíjí, nejsou schopni sociálního kontaktu. U osob s tímto
typem autismu převládají stereotypní a repetitivní příznaky. (Bartoňová, M . a
kol. 2007)
1.4 Autismus ve spojení s mentální retardací
E. Emerson (2008, s. 12) definuje mentální retardaci jako „podstatně omezení
současného fungování. Je charakterizována významně podprůměrnou funkcí intelektu
[IQ < 75] souběžně se souvisejícím omezením dvou nebo více z následujících
využitelných oblastí adaptivních dovedností: komunikace, sebeobsluha, život doma,
sociální dovednosti, užitečnost v komunitě, rozhodování o sobě, zdraví a bezpečí,
funkční vzdělavatelnost, volný čas a práce. Mentální retardace se projeví do 3 let
věku. "
Podle O. Opekarové a Z. Šedivé (2006, s. 13) je mentální retardace „stav
zastaveného či neúplného duševního vývoje, který je zvláště charakterizován narušením
dovedností, přispívajících kpovšechné úrovni inteligence. "
Při provádění psychologického vyšetření u dětí s podezřením na mentální
retardaci (MR) shledávají psychologové často podobné symptomy jako u dětí
s autismem. Jedinci s mentální retardací však mají oproti jedincům s autismem relativně
dobře zachovanou schopnost přiřazování významů k vnímaným podnětům, tedy i
13
zvukovým, jako je slovo. (Opekarová, O., Šedivá, Z., 2006) Výskyt mentální retardace
u osob s autismem je velmi častý. Diagnóza autismu by se proto měla vždy zmiňovat o
současném mentálním postižení, jelikož stupeň mentální retardace určuje prognózu
budoucího vývoje postiženého. 60% autistů, kteří trpí současně mentální retardací, má
IQ pod 50. (Peeters, T., 1998)
K. Thorová (2006) od sebe mentální retardaci a autismus odděluje, jsou to dva
různé syndromy, ale připouští, že se mohou vzájemně překrývat. Podle závažnosti dělí
mentální retardaci do čtyř skupin. Zastává názor, že autismus či atypický autismus se
může pojit s jakýmkoliv stupněm mentální retardace. Stejně jako autismus je i mentální
retardace stavem trvalým, pozitivní stimulací lze dosáhnout zlepšení pouze v rámci
základního postižení.
Stupně mentální retardace podle K. Thorové (2006) a jejich prolínání se
s autismem jsou následující:
Lehká mentální retardace (IQ 50 - 70) - nejrozšířenější forma, trpí jí asi 80% mentálně
postižené populace. Dítě se ve vývoji opožďuje, mluví později, ale řeč si osvojí.
Komunikují ve větách. Jedinci jsou schopni osvojit si učivo zhruba do úrovně 10-11
let věku. V sebeobslužných úkonech jsou samostatní, v adaptovaném prostředí dokážou
úspěšně pracovat.
Lehká mentální retardace ve spojení s autismem - v závislosti na přítomnosti autismu
rapidně klesá úroveň samostatnosti a schopnosti učení a zvyšuje se míra behaviorálních
potíží. Osoby s kombinací těchto dvou syndromů většinou komunikují mluvenou řečí.
Řeč však vykazuje charakteristiky typické pro autismus.
Středně těžká mentální retardace (35 - 49) - jedinci trpící tímto stupněm mentální
retardace zvládnou osvojení základů trivia. Celý život jsou závislí na asistenci, jen malé
množství dokáže žít v dospělosti nezávisle. Dokážou být samostatní v sebeobsluze,
potřebují však dohled a pomoc. Řeč se omezuje na jednoduchou konverzaci a tito
jedinci mají omezené schopnosti čtení. Pracovní dovednosti bývají zpravidla rutinního
charakteru.
Středně těžká mentální retardace ve spojení s autismem - v oblasti středně těžké
mentální retardace se pohybuje nejvíce osob s autismem. Autismus ve spojení se středně
těžkou M R značně snižuje adaptivitu a využití schopností. Nejvíce omezené bývají
řečové schopnosti. Je-li řečová schopnost přítomna, funkčnost komunikace je
minimální. Úroveň rozumových schopností není rovnoměrná.
14
Těžká mentální retardace (IQ 20 - 34) - potíže u takto postižených jedinců bývají
výraznější než u předchozího stupně. Jedinci nejsou schopni osvojení trivia. S dopomocí
zvládají některé sebeobslužné úkony. Sociální a komunikační dovednosti jsou značně
omezené a jakákoliv pracovní činnost je závislá na pečlivém dozoru.
Těžká mentální retardace ve spojení s autismem - osoby s autismem a těžkou mentální
retardací jsou zpravidla nemluvící. Řeč, pokud se vyskytuje, má pouze minimální
komunikační funkci, často se vyskytují pouhé echolálie nebo slova bez komunikačního
kontextu. Tito jedinci se chovají výrazně stereotypně a repetitivně.
Zahraniční studie prokázaly, že projevy autismu jsou přítomny u většiny osob s těžkou
formou mentální retardace (pod 30 bodů IQ). Tyto osoby však dobře reagují na
pravidelnou stimulaci a režim, podnětový řád a srozumitelnost v komunikaci.
(Opekarová, O., Šedivá, Z., 2006)
Hluboká mentální retardace (IQ < 19) - jedinci nejsou schopni porozumět řeči ani
základním instrukcím, jsou závislí na svém okolí ve všech oblastech. U těchto osob
bývá často narušena mobilita, mnohdy se jedná o úplnou neschopnost hybnosti. Určitá
míra sociálního chování (úsměv, radost) je běžná. Jedinci se téměř neprojevují
v sociální oblasti, v oblasti neverbální komunikace vůbec.
Hluboká mentální retardace ve spojení s autismem - u takovýchto jedinců není snadné
diagnostikovat autismus. Pokud má jedinec výrazné chování specifické pro autismus
(výrazné stereotypní pohyby, sebezraňování), přiklání se odborníci k diagnóze
atypického autismu.
Rozdílem mezi dětmi s mentální retardací a dětmi s autismem a mentální
retardací se zabývá mnoho odborníků. Děti s autismem mají oproti mentálně
postiženým dětem větší problémy s chápáním projevů emocí. Také byly zjištěny rozdíly
ve výsledcích kognitivních testů. U osob s vysoce funkčním autismem se vyskytuje
nerovnoměrnost ve struktuře inteligence. U osob s nízko funkčním autismem je
mentální postižení hluboké, od prosté mentální retardace se mentální retardace ve
spojení s autismem liší především specifickým chováním. Asi 75% dětí s autismem má
rozumové schopnosti v pásmu mentální retardace. Autismus se nejčastěji pojí se středně
těžkou mentální retardací (IQ 35 - 49). U autistických žen bývá mentální postižení
těžšího stupně (APA - DSM - IV, 1994). (Thorová, K., 2006)
15
Autismus je pervazivní porucha, která se projevuje triádou znaků - narušenou
sociální interakcí, omezenou schopností komunikovat a stereotypním chováním. V ČR je
k diagnostikování autismu nejvíce využívána semistrukturovaná škála CARS nebo
CHAT. 10. revize Mezinárodní statistické klasifikace rozlišuje několik forem autismu.
Mezi nejznámější formy autismu patří dětský autismus, Aspergerův syndrom, atypický
autismus či Rettův syndrom. Asi 75% jedinců s autismem trpí zároveň mentálním
postižením.
16
2 Komunikace osob s autismem
2.1 Komunikativní dovednosti
Člověk je tvor společenský - každodenní komunikací se přizpůsobuje svým
blízkým, upevňuje své společenské a mezilidské vztahy, působí na okolí. Bez
komunikace s okolím a bez lidských vztahů nedokáže být člověk šťasten. (Bednaříková,
L, 2000)
Slovo komunikace je latinského původu. V latině communicatio znamená
spojení, sdělení, přenos, společenství či participaci. Komunikace je definována jako
„ obecně lidská schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování
mezilidských vztahů". (Klenková, J., 2006, s. 25)
Hlavním nástrojem přenosu informací je řeč. Řeč je výhradně lidskou
schopností. Žádná jiná bytost tuto schopnost nemá. S touto schopností se člověk nerodí,
rodí se však s určitými dispozicemi, které se rozvíjejí později v závislosti na vlivu
mluvícího okolí. (Klenková, J., 2006)
Základem komunikačního systému je jazyk. Jazyk je J. Klenkovou (2006, s. 27)
definován jako „soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové
povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní
vnitřní prožitky. Jestliže řeč je výkonem individuálním, pak jazyk je jevem a procesem
společenským."
Každý z nás, aniž by si to uvědomoval, používá všechny základní typy
komunikace. Jedná se o tři skupiny komunikačních kanálů - verbální komunikace,
neverbální komunikace, komunikace činy.
Pod pojem verbální komunikace řadíme veškerá sdělení pomocí slov. V praxi
tento typ komunikace provozujeme v několika podobách. První podobou je komunikace
písemná, druhou podobou je komunikace ústní. (Bednaříková, I., 2000)
Pod pojem neverbální (nonverbální, mimoslovní, neslovní) komunikace
spadají „veškeré dorozumívací prostředky neslovní podstaty." (Klenková, J., 2006, s.
29) Neverbální komunikace zahrnuje vzdálenost mezi komunikujícími (proxemiku),
hmatový kontakt (haptiku), komunikaci pohyby ve tváři (mimiku), pohledy do očí,
gestikulaci (gestiku), postojové konfigurace (posturologii) a pohyby (kineziku). Často
sem řadíme i úpravu zevnějšku a životní prostředí lidí. Zvláštním typem neverbální
17
komunikace jsou tzv. paralingvistické aspekty řeči. Jedná se o sdělování pomocí
charakteru hlasu a řeči, o jeho umístění, tón, zabarvení, výšku, množství, rychlost,
plynulost, intonaci, melodii, chyby v řeči atd. (Bednaříková, I., 2000)
2.2 Problémy v expresivní a receptivní složce řeči
Receptivní složka řeči u osob s autismem
Děti s autismem mají velké potíže s porozuměním jazyku. Tyto potíže se
projevují jak v oblasti verbální, tak i v oblasti neverbální komunikace. Vraném věku
děti nereagují na řeč rodičů, nedokážou s nimi navázat smysluplný kontakt. Jedincům
s autismem činí i v dalších vývojových obdobích potíže chápat to, co se jim říká.
Pokyny, které dobře neznají nebo se skládají z většího počtu myšlenek, chápou jako
matoucí. Abstraktní pojmy nebo představy j sou pro ně často nepochopitelné. Mluví-li
někdo příliš rychle nebo používá-li někdo mnoho slov, způsobuje to u osob s autismem
zmatek. (Schopler, E., 1999)
Při používání složitých slov nebo při mluvení v dlouhých větách a souvětích
uvádíme děti s autismem do rozpaků. Zdravé děti se naučí porozumět jazyku tím, že si
slyšená slova a věty dají do souvislosti se sociální situací, kterou v danou chvíli
pozorují. Autistům tato schopnost chybí. (Schopler, E., 1999) Jednou z poruch
receptivní složky řeči u autistů je sluchová verbální agnozie, kdy jedinec řeč nechápe
vůbec, rozumí pouze jednoduchým pokynům, dvoustupňový pokyn již nezvládne. U
autistických dětí přetrvává dlouhá latenční doba reakce na verbální instrukci. (Thorová,
K., 2006)
Se špatným chápáním jazyka souvisí i další obtíže, které způsobují problémy i
v dospělosti. Jedná se o tendenci interpretovat každé sdělení doslovným způsobem.
Takovéto reakce mohou působit velmi provokativně až vysmívavě. Například když
pohrozíme autistickému dítěti „Zkus to udělat ještě jednou!", dítě vstane a čin, za který
jsme se na něj nahněvali, zopakuje ještě jednou. Takovéto doslovné chápání jazyka
způsobuje u autistů reakce, které se jeví ostatním jako hrubé a nezdvořilé. (Howlin, P.,
2005)
Zdravé děti jsou schopny přiřadit význam slovu, které vnímají sluchem, i když
se jedná o abstraktní význam slova. Tato vrozená schopnost umožňuje zdravým
jedincům lidskou řeč analyzovat, rozumět jí a pomocí ní komunikovat s okolím. U dětí
18
s autismem je tato schopnost oslabena, v některých případech chybí úplně. Dítě
s autismem vnímá jen to, co vidí, nechápe abstraktní pojmy, je hyperrealistické.
(Jelínková, M . , 1999) Autisté nejsou schopni zevšeobecnit významy slov. Slovo,
kterému rozumí v určité situaci, je jim v jiné situaci nesrozumitelné. Nechápou význam
slova v širších souvislostech, význam určitého slova je osvojen jen pro velmi malý
okruh použití. (Schopler, E., 1999) Mají potíže s pochopením, že existují slova
s obecným významem (např. slovo bota neoznačuje konkrétní botu, ale může se jednat o
sandál, cvičku, pohorku, holinku atd.) U těžších typů poruch autistického spektra může
docházet až k úplnému nepochopení, k čemu slova vůbec slouží. (Thorová, K., 2006)
Lidská společnost je na symbolech závislá. Slovo, ať už v psané nebo mluvené
formě, symbolizuje věci, myšlenky, činnosti, emoce. Děti s autismem mají obrovské
potíže v chápání symbolů. Nechápou emoce, nerozumí výrazům obličeje, gestům či
prozodickým faktorům řeči. (Jelínková, M . , 1999) Nejsou schopni „přečíst"
emocionální signály, které vysílá druhá osoba pomocí neverbální komunikace. Mají
potíže s chápáním jemných a komplexních pravidel, podle kterých neverbální
komunikace probíhá. To bývá častou příčinou různých nedorozumění. (Thorová, K.,
2006)
Potíže v sociálních situacích neumožňují pochopení ironie, sarkasmu, žertu,
dvojsmyslných spojení nebo nadsázky. Některé děti s vysoce funkčním autismem či
Aspergerovým syndromem jsou schopné se mnoho výrazů mechanicky naučit a
rozumět jim, potíže ale vždy budou přetrvávat v obecné schopnosti intuitivního chápání
jazyka. (Thorová, K., 2006)
Expresivní složka řeči u osob s autismem
„Přednes je u mladších dětí někdy velmi mechanický a připomíná mluvu
robotů." Tento problém se s věkem zmírňuje, v některých případech vymizí úplně.
Samozřejmě existuje mnoho variant v projevech osob s PAS, u některých i v dospělosti
přetrvává špatná výslovnost, čímž je řeč obtížněji srozumitelná. Jednotvárný,
monotónní přednes působí na okolí chybným dojmem, že celková úroveň jedince
s autismem je mnohem nižší, než tomu ve skutečnosti je. (Howlin, P., 2005, s. 47)
U některých osob s PAS se vyjadřovací dovednosti s věkem zlepší, u jiných
zůstává i v dospělosti slovní zásoba značně omezena. Pro autisty jsou typické problémy
s hledáním správných slov a výrazů k vyjádření vlastních myšlenek, jejich mluvní
projev pak působí nepatřičně nebo divně. Způsob používání slov hodně často
19
neodpovídá věku osoby s PAS, sociálnímu prostředí či rodinnému zázemí. Bohatá
slovní zásoba se může zdánlivě jevit jako velká výhoda, nikoli jako handicap. Pro osoby
s autismem, které mají potíže se zařazením do určité sociální skupiny, může neobvyklý
způsob řečového projevu jejich problémy ještě prohloubit. (Howlin, P., 2005)
Většina autistů má problémy s používáním zájmen. Podle zastaralé
psychodynamické teorie jedinci odmítají vlastní já. Nové studie prokázaly, že tomu tak
není. „ Ve skutečnosti je tento problém důsledkem doslovného způsobu myšlení. " Děti
s autismem nejsou schopny pomocí přímého pozorování pochopit, proč je jedna a tatáž
osoba jednou nazývána já, jindy ona nebo ty apod. „ Větou „ Chceš sušenku? " nám dítě
s autismem nenabízí sladkost, ale naopak doufá, že sušenku dostane. Pamatuje si, že
tato věta zazněla těsně předtím, než dostalo sušenku. Snaží se tedy situaci doslovně
zopakovat. " (Jelínková, M.,1999, s. 4)
Jedinci s autismem nemají vrozenou schopnost navazovat kontakt s lidmi,
vzájemná konverzace jim nepřináší radost. Pokud je u autistických dětí řeč rozvinuta,
pak ji využívají pouze k uspokojování svých potřeb nebo k získávání informací. Autisté
nejsou schopni svému komunikačnímu partnerovi naslouchat, neumějí přenechat slovo
někomu jinému, ulpívají na svém oblíbeném tématu hovoru bez ohledu na to, že ostatní
účastníky komunikačního aktu toto téma vůbec nezajímá. (Jelínková, M., 1999)
2.3 Verbální a neverbální komunikace u dětí s autismem
Asi polovina dětí s autismem si nikdy neosvojí mluvenou řeč sloužící ke
komunikačním účelům. Pokud je mluvená řeč osvojena, vždy se v ní vyskytují určité
abnormality. U dětí s nerozvinutou verbální komunikací je proto nutné najít jiný,
alternativní způsob komunikace. Porucha komunikace se u dětí s PAS objevuje jak ve
verbální, tak v neverbální složce. (Thorová, K., 2006)
Verbální komunikace
I když je dítě s autismem schopno verbálně komunikovat, neznamená to ještě, že
všemu rozumí a vše chápe. K problémům zmiňovaným v podkapitole 2.2 přistupují
ještě další obtíže. Pro přehlednost jsou v následujících řádcích tyto problémy ve
verbální komunikaci zařazeny do jednotlivých jazykových rovin. O toto rozdělení se ve
své publikaci postarala K. Thorová (2006):
20
Foneticko-fonologická rovina. Zvuková stránka řeči je u dětí s PAS narušena
jak v oblasti expresivní, tak i v oblasti receptivní složky řeči. Dítě nemluví vůbec, nebo
je úroveň jeho řeči výrazně pod úrovní jeho celkových mentálních schopností. Jak už je
zmíněno dříve, u dětí s PAS se často vyskytuje sluchová verbální agnozie, kdy dítě řeč
nechápe vůbec. Nejtěžší formou narušení foneticko-fonologické roviny je smíšená
forma, kdy dítě nerozumí řeči ani nemluví. Co se týká artikulačních obtíží, řeč dítěte
s PAS může být natolik setřelá, že může vést až k úplné nesrozumitelnosti.
Morfologicko-syntaktická rovina. Ve verbálním projevu dětí s PAS se
vyskytují agramatismy. Děti mají v mnoha případech potíže s používáním zájmen, často
zaměňují používání první osoby za druhou a třetí. Potíže se projevují ale i u dalších
zájmen, například přivlastňovacích. Autistické děti mají problémy s používáním rodů,
časů a skloňováním. Nezřídka se u dětí s autismem vyskytuje echolalie s komunikačním
významem. Mají sklon používat infinitiv, holé věty, vynechávat předložky a spojky.
Děti s PAS nemají bohatou slovní zásobu, což vede k jejich „nevím" odpovědím.
Obvykle skládají slova do vět mechanicky, bez určitých pravidel, což bývá způsobeno
velmi pomalým osvojováním gramatických pravidel mateřského jazyka. Dítě působí, že
se mateřštinu učí jako cizí jazyk.
Lexikálně-sémantická rovina. Pro jedince s lehčím typem poruchy je
charakteristická tzv. literární přesnost (doslovné chápání slyšeného), která znemožňuje
správnou reakci na otázky s otevřeným koncem. „Na řečnické otázky typu „Proč to
děláš?", „Co z tebe bude?", „Jak teď budu vypadat před lidmi?" neočekáváme
odpověď. Pokud odpověď přijde, bývá velmi často interpretována jako drzost. " U osob
s těžším typem poruchy se často vyskytuje logorea (slovní salát, nekoherentní řeč), kdy
jedinec volně vyslovuje slova, básničky, úryvky z reklam, písniček, pohádek, pasáže
z knih či filmů, které nemají žádný nebo pouze přibližný komunikační význam. U
těchto osob je velmi častý výskyt echolalie, ať už bezprostřední či pozdní. Zjevná je
také verbální autostimulace, která se projevuje hrou se slovíčky a slovními spojeními,
verbálními rituály, nepřiměřenými otázkami a idiosynkratickou řečí. Děti s PAS mate a
uvádí do rozpaků mnohovýznamovost jazyka, která může být důvodem jejich
pedantického lpění na určitých slovech a obratech, opravování nespisovných výrazů,
odmítání synonym (např. vězení podle nich nemůže být zároveň žalář, šatlava, basa,
kriminál, věznice). Problémy mají i v oblasti porozumění homonymům (kolej =
ubytovna, kolej = železniční trať) nebo dubletům jako rokle - roklina, mračno - mrak.
Nechuť u nich vzbuzují slangové a módní výrazy náležící určité skupině, nářečí,
21
dialekty (např. šalina - tramvaj) i obecná nespisovná čeština (vokno - okno, dlóhé dlouhý).
Literární přesnost a rigidita uvažování má vliv na používání idiosynkratických
výrazů nebo slov (neologismy) s určitou vnitřní logikou - „střihadlo" (nůžky), „lední
krystal" (jinovatka).
Pragmatická rovina. Jedinci s PAS nechápou společenský význam konverzace,
působí jako komunikačně egocentričtí. Mají malou, žádnou nebo nepřiměřenou
spontaneitu a reciprocitu konverzace. Jejich nepřiměřené otázky, potíže s tykáním a
vykáním, společenská faux pas, vulgární výrazy sloužící k upoutání pozornosti jsou
společensky nevhodné. Bez ohledu na zájem a reakci posluchače se u osob s PAS
vyskytuje verbální dezinhibice, čili pervazivní dotazování a ulpívání na tématech.
Celkově mají problémy s procesem konverzace (zahájení konverzace, předávání si
slova, plynulost konverzace, ukončení konverzace).
Prozodické faktory řeči. Co se týče expresivní složky řeči, bývá narušena
melodie hlasu, hlas je příliš vysoko nebo naopak nízko posazen. Dítě se vyjadřuje
monotónně a mechanicky, neklade důraz na klíčová slova, projev je bez emočního
zabarvení. Časté jsou obtíže v modulaci hlasitosti, řeč je příliš hlasitá nebo naopak
tichá, jedinec není schopen ztišit či zesílit hlas na požádání nebo přizpůsobit se
okolnostem. Pro děti s autismem je typický „zvláštní rytmus - dítě mluví „staccato"
(krátce, úsečně, vyštěkává slova) nebo „ legato " (dlouze, pomalu, rozkvetle) ". V oblasti
receptivní složky řeči mají děti s PAS potíže s chápáním rozdílu, který větě dodává
zabarvení hlasu nebo důraz na konkrétní slovo. Například věta „No to se ti teda
povedlo" nebo „K mojí velké radosti" může být chápána dvěma rozličnými způsoby.
Abychom si tyto a jim podobné věty správně vyložili, musíme chápat sociální kontext
situace a musíme porozumět prozodickým signálům, které vysílá druhá osoba. Tato
schopnost osobám s PAS chybí. (Thorová, K., 2006, s. 105)
Neverbální komunikace
Typickou zvláštností neverbální komunikace u jedinců s PAS je chybějící či
nezvládnutý oční kontakt. Oční kontakt chybí převážně tehdy, kdy se jedinec s PAS
dostává do klíčových momentů promluvy, hlavně při zahajování a ukončování
rozhovoru. V těchto momentech považuje většina lidí oční kontakt za nezbytný. Pro
udržení očního kontaktu musí jedinci s PAS vynaložit velké úsilí. Nejsou schopni
současného udržení očního kontaktu a soustředění se na rozhovor. Nechápou, že
22
z očního kontaktu mohou vyčíst emoce a pocity druhého člověka. (Vosmik, M . ,
Bělohlávkova, L., 2010)
Mimika dětí s PAS neodpovídá jejich pocitům. Výrazy obličeje neinformují,
nebo jen minimálně, o emocích a prožitcích jedince (hypomimie). Dítě může mít jen
několik základních výrazů emočního prožívání (např. radost, hněv a lítost). U dětí
s PAS často chybí nebo je nezřetelný úsměv v sociální interakci. Mimika dětí může být
živá, ale zřídkakdy odpovídá situaci, bývá přehnaná, dítě poulí oči, krčí nos, křečovitě
se usmívá či svraští celý obličej. Mimika u těchto dětí může odrážet základní pocity, ale
neslouží ke komunikaci. V oblasti gestikulace často chybí u dětí s PAS deklarativní
ukazování vyjadřující zájem a sloužící k upoutání pozornosti komunikačního partnera.
Méně časté je narušení imperativního ukazování vyjadřující žádost („chci"). Toto
narušení se obvykle vyskytuje u dětí s výrazněji narušeným vývojem komunikace. Také
pohyb hlavy k vyjádření souhlasu a nesouhlasu chybí, nebo je méně zřetelný a
frekventovaný. Chybějící souhlas je častější. Vůbec, nebo jen sporadicky a málo
spontánně j sou využívána běžná gesta, která se užívají v průběhu rozhovoru („ty ty ty",
„pssst", zamávání). Děti je využívají pouze v naučených situacích a na vyzvání.
Posturace těla při komunikaci je abnormní - dítě se tělem nebo obličejem přibližuje
příliš blízko k posluchači, nebo naopak komunikuje bez natočení těla i obličeje. Děti
s PAS mají tendenci mít jeden obvyklý postoj při vzájemné konverzaci. Co se týče
fyzické manipulace, mnoho dětí s PAS dokáže své přání vyjádřit vedením nebo
postrkováním druhé osoby. Využívají ruku dospělého jako nástroj (ukazují jeho rukou,
užívají ruku k otevření dveří apod.), nevyužijí žádné jiné prostředky neverbální
komunikace (oční kontakt či vokalizaci). Problémové chování, destruktivita, agrese a
sebezraňování může mít u dětí s PAS komunikační záměr. K takovému chování se dítě
často uchyluje kvůli neschopnosti dorozumět se, požádat o základní potřeby, získat
pozornost okolí, vyjádřit své základní pocity jiným, sociálně přijatelným, způsobem.
(Thorová, K., 2006)
2.4 Specifika ve vývoji řeči u dětí s autismem
Děti s poruchou autistického spektra, u kterých se mluvená řeč vyvíjí, mohou a
nemusejí mít opožděný vývoj řeči. Ve věku pěti let však již mluví plynule, mají
většinou čistou výslovnost a dostatečnou slovní zásobu. Vývoj řeči však bývá poněkud
23
odlišný od vývoje intaktních dětí. (Čadilová, V., Žampachová, Z., 2006) Nej častějšími
symptomy, které se vyskytují v řeči jedinců s autismem, je především echolalie,
idiosynkratická řeč (neologismy), gramatické chyby, dysprozódie, frazeologismy,
stereotypní vyptávání, koprolalie, literární přesnost či mluvení mimo kontext. (Ciháček,
V., Žampachová, Z., 1998) Osoby s PAS mají potíže s vyjadřováním pocitů, je pro ně
nesmírně složité zvolit vhodné slovo, které by spadalo do běžného společenského úzu.
Proto lidé s PAS často používají knižní, vulgární či příliš expresivní slovní spojení, což
často působí podivně. (Thorová, K., 2006)
Echolalie, buď bezprostřední anebo pozdní, časově opožděná, je
charakteristickým znakem jazyka jedinců s autismem. (Lechtá, V. a kol., 2003)
Echolálii můžeme považovat za charakteristiku autismu jen v případě, je-li přítomna
navzdory vyššímu mentálnímu věku. (Peeters, T., 1998) Může signalizovat, že dotyčný
nerozumí, může být snahou zvládnout situaci nebo se může jednat o prosté procvičování
slov. Výskyt echolalie je častější, pokud se jedinec nachází ve stresu, je úzkostlivý nebo
je ve složité, nesrozumitelné situaci. Echolalie je v mnoha případech předchůdcem
smysluplného, kreativního jazyka. Je důležité, než ji začneme nějakým způsobem
modifikovat, aby byla u každého jedince s PAS vyhodnocena její skutečná role.
S echolálii se pojí jeden závažný problém. „Jestliže postižený opakuje věty po jiných
lidech, vede to někdy kfalešnému dojmu, že je mnohem schopnější, než ve skutečnosti
je. " (Howlin, P., 2005, s. 49)
Idiosynkratická nebo vymyšlená slova se vyskytují častěji u autistických dětí než
dospělých. Jak tito jedinci dospívají, uvědomují si „pošetilost" těchto slov a mohou být
překvapeni, když jim je někdo připomene. (Howlin, P., 2005) Neologismy používá dítě
s autismem k označení předmětů nebo situací tak, že jsou pro ostatní nesrozumitelné.
Souvislost mezi neologismem a běžně používaným slovem nezaujatému pozorovateli
většinou uniká. (Lechtá, V. a kol., 2003) Logické neologismy (například luxovač místo
vysavač) odrážejí touhu po logičnosti v jazyce a dokládají rigidní způsob uvažování a
vyjadřování (Thorová, K., 2006)
U mnoha jedinců s autismem dichází také k dysprozódii. Řeč je často
monotónní, intonace nesprávná, někdy je řeč nápadně tichá a pomalá, jindy rychlá a
vzrušená. (Lechtá, V., 2008)
Frazeologismy bývají u lidí s PAS velmi časté. Verbálními provokacemi
s agresivním, destrukčním, šokujícím a sociálně nepřijatelným obsahem se mnozí
autisté snaží navázat předvídatelný kontakt, získat pozornost nebo se zapojit do dialogu.
24
Osoby s PAS se často ubírají ke koprolalii, nutkavému používání vulgárních výrazů.
Často dochází k mluvení mimo kontext, jelikož děti s autismem mají potíže
s gramatickou stránkou j azyka i s pozorností. (Thorová, 2006)
Příloha č. 2 poukazuje na zvláštnosti a specifika, které nacházíme ve verbálním
projevu u lidí s poruchou autistického spektra. Tyto specifika, jejich příčiny a konkrétní
příklady jsou podrobně popsány v přehledné tabulce. O toto rozdělení se ve své
publikaci postarala K. Thorová (2006).
Schopnost komunikace je pro soužití v sociálním prostředí nezbytná.
Komunikační akt se uskutečňuje za pomoci řeči. Člověk se dorozumívá verbálně,
neverbálně i za pomoci činů. Osoby s autismem mají potíže s vyjadřováním i
porozuměním jazyku. Verbální komunikace u dětí s autismem je narušena ve všech
jazykových rovinách. Neverbální komunikace často také není zvládnutá - chybí oční
kontakt, mimika i gesta jsou nepřesná. V řeči autistů se vyskytují určitá specifika.
Nejvýraznější je echolalie, používání neologismů, frazeologismy či koprolalie.
25
3 Komunikační schopnosti chlapce s autismem
3.1 Cíle výzkumu
Mezi hlavní problémy u osob s poruchami autistického spektra patří navázání
komunikačního kontaktu. Jedinci s poruchami autistického spektra nemají potřebu
komunikovat se svým okolím, nechápou význam a účel komunikace. Slova jsou pro ně
jen slova, předměty jen předměty. To, že všechny symboly slouží k dorozumívání se
sociálním prostředím, se musí naučit. Komunikační forma musí být plně přizpůsobena
danému jedinci a úrovni jeho abstraktního myšlení. Lidé s poruchami autistického
spektra komunikují nejlépe s prostředím, které je chápe, snaží se jim vyjít vstříc a
usiluje o co nejúspěšnější navázání komunikačního aktu.
Z tohoto důvodu se výzkumný projekt zaměřuje na komunikaci a vývoj řeči u
dítěte s poruchou autistického spektra. Vlastní zkušenost s přímou individuální prací
s chlapcem s poruchou autistického spektra, s kterým jsem měla a mám možnost
pracovat od jeho narození po současnost, mne vedla ke zpracování podrobné kazuistiky
a analýze jeho celoživotního vývoje řeči, komunikačních schopností a dovedností a jeho
řečových specifik.
Cílem výzkumného projektuje analyzovat komunikační schopnosti a dovednosti
a celkovou úroveň komunikace u chlapce s poruchou autistického spektra od narození
až do současného věku jedenácti let.
Ve výzkumné části bakalářské práce byly využity tyto metody a techniky:
kazuistická studie a metoda sumarizační
rodinná anamnéza
osobní anamnéza
analýza dokumentů (zprávy z SPC, zprávy a dokumentace od klinického
logopéda, školní dokumentace)
přímé pozorování
strukturovaný rozhovor s matkou
Materiální zabezpečení práce a analýzu dokumentů mi poskytla matka chlapce
s poruchou autistického spektra, specializované instituce a organizace. Měla jsem tedy
možnost nahlédnout a pracovat s informacemi ze zpráv ze speciálně-pedagogického
centra, ze zpráv a dokumentace od klinického logopéda, kterého zkoumaný klient
26
navštěvuje. Mateřská škola, kterou chlapec s PAS před 5 lety navštěvoval, mi umožnila
pracovat i s jejich informacemi o zkoumaném subjektu. Vedení základní školy, do které
v současnosti zkoumaný subjekt dochází, mi poskytlo individuální vzdělávací plán žáka
s poruchou autistického spektra, hodnocení výkonů, schopností a dovedností žáka.
Matka chlapce s poruchou autistického spektra mi mimo jiné dovolila nahlédnout do
všech vysvědčení a slovních hodnocení svého autistického syna.
3.2 Charakteristika výzkumného vzorku
Kazuistika chlapce s poruchou autistického spektra:
Anamnéza chlapce, věk: 11,5 let (nar. 1999) diagnóza: dětský autismus, IQ 87 mírně
podprůměrný intelektový výkon s výraznými disharmoniemi
Rodinná anamnéza: Matka vystudovala střední odborné učiliště, pracuje jako
dělnice ve výrobě v podniku na gumové výrobky. Je svobodnou matkou, otec se
s dítětem nestýká. Chlapec nemá sourozence. Žije se svou matkou a prarodiči
v rodinném domě. V rodině se nevyskytují žádné závažné nemoci ani postižení. U
bratrance přítomnost ADHD i specifických poruch učení.
Osobní anamnéza: Těhotenství bylo rizikové, porod byl v termínu a záhlavím.
Jednalo se o porod z první gravidity. Chlapec vážil 3850g a měřil 51 cm. Žádné
prenatální, perinatální ani postnatální obtíže nenastaly. Chlapec ze zdravotních důvodů
podstoupil obřízku. Psychomotorický vývoj byl mírně opožděný. V 9. měsíci začal
chlapec sám sedět, ve 12. měsíci lezl a v 18. měsíci začal samostatně chodit. Vývoj řeči
byl zpočátku vnormě. Ve 2. - 3. týdnu se chlapec reflexivně usmíval, po 6. týdnu
dostával křik citové zabarvení. V kojeneckém období si chlapec broukal, v 6. měsíci se
objevilo pudové žvatlání a mezi 8. - 9. měsícem žvatlání napodobivé. V jednom roce
vydával jednotlivé slabiky a opakoval jednoduchá slova. V 15 měsících obsahovala jeho
aktivní slovní zásoba cca 10 jednoduchých slov. Somatický vývoj probíhal přiměřeně
k věku dítěte. Do dvou let nebyly pozorovány žádné zvláštnosti. Chlapec měl časté
záněty průdušek, celkový zdravotní stav byl však dobrý. Ve dvou letech si začala matka
všímat prvních odlišností. Chlapcův řečový vývoj se začal opožďovat, chlapec neměl
tendenci verbálně komunikovat, neotáčel se za svým jménem ani za j inými zvuky. Vada
sluchu však byla foniatrem vyloučena. Chlapcovi reakce byly odlišné od reakcí dětí
v jeho věku. Chlapec měl specifické zájmy. Točil kolečky autíček, zacházel s hračkami
27
neadekvátním způsobem, točil se rád dokola, kýval tělem dopředu - dozadu, třel
dlaněmi o sebe. V pěti letech se naučil sám číst. Navazování kontaktu s dětmi pro něj
bylo obtížnější než navazování kontaktu s dospělými. V oblasti hygieny a
samoobslužných činností chlapec také zaostával. V roce 2002 bylo pediatrem
doporučeno matce chlapce navštívit psychologa ve Speciálně pedagogickém centru při
Základní škole, Brno, Stolcova. Po psychologickém a následně neurologickém vyšetření
mu byl diagnostikován dětský autismus. Součástí vyšetření byl také anamnestický
rozhovor s matkou. Byl vyšetřován diagnostickou metodou CARS (Skála dětského
autistického chování) s výsledkem - lehká symptomatika dětského autismu. Na
doporučení SPC začal chlapec od září 2003, v jeho 4 letech, navštěvovat speciální
mateřskou školu v Břeclavi, logopedickou třídu. Současně byla zahájena od března roku
2003 logopedická intervence v ambulanci klinického logopéda. Každých šest měsíců
dojíždí chlapec na vyšetření do Speciálně pedagogického centra při Základní škole,
Brno, Stolcova. V jeho 6 letech mu byl navržen roční odklad povinné školní docházky.
Začátek povinné školní docházky připadl na září 2006, SPC doporučilo vzdělávání na
běžné základní škole se zřízením funkce asistenta pedagoga. Individuální integrace žáka
do ZS s asistentem pedagoga ve třídě (20 hod./týden) a výuka dle individuálního
vzdělávacího plánu zohledňuje specifický kognitivní styl a osobnostní zvláštnosti
vyplívající z diagnózy. Jedná se o dítě se speciálními vzdělávacími potřebami dle
vyhlášky MSMT č. 73/2005 Sb. Na prvním stupni prospíval s průměrnými výsledky,
nyní chodí do 5. třídy, jeho výsledky na druhém stupni jsou lepší.
3.3 Vlastní šetření
Vývoj komunikačních schopností a dovedností od narození po současnost:
Podrobný popis vývoje komunikačních schopností a dovedností chlapce
s diagnózou dětský autismus byl sestaven díky informacím matky dítěte, vlastnímu
dlouholetému pozorování chlapce, informacím od učitelek ze speciální MS, třídní
učitelky a asistentky pedagoga ZS, z individuálního vzdělávacího plánu žáka, ze zpráv
klinického logopéda a ze zpráv z psychologických vyšetření SPC při ZS, Brno,
Stolcova.
28
Narození aprvní rok života (0-12 měsíců)
Matka udává potíže se sáním v porodnici. Vývoj řeči byl v začátcích vnormě.
Vyskytoval se reflexní úsměv ( 2 . - 3 . týden), křik s citovým zabavením (po 6. týdnu),
pudové žvatlání, žvatlání napodobivé. Vydával slabiky a opakoval jednoduchá slova.
Psychomotorický vývoj byl mírně opožděn.
Batolecí období (12-30 měsíců)
Do dvou let se chlapec vyvíjel normálně, nebyly pozorovány žádné zvláštnosti.
Po druhém roce věku dítěte si matka začala všímat určitých odlišností. Chlapec málo
reagoval na řeč matky i prarodičů, nereagoval na své jméno, na zvukové podněty. Jevil
se jako hodné dítě, málo plakal, byl klidný. Používal jednoduchá slova, jednoduché věty
(dvouslovné). Mluvil, ale s pomalým progresem. Nepoužíval posunky a gesta,
neukazoval, nekomunikoval pohledem. Oční kontakt byl pouze příležitostný, bez
komunikačního záměru. Málo živá mimika. Ano - ne pohybem hlavy nevyjadřoval.
Chlapec navazoval sociální kontakt zvláštním způsobem. Tahal za vlasy, bouchal
ostatní. Nerozuměl prozodickým faktorům, když se rodiče na něj zlobili, zvýšili hlas,
chlapec se smál. Projevovaly se problémy s receptivní složkou řeči. Šlo vidět, že není
schopen „přečíst" emocionální signály, které vysílá druhá osoba. Málo reagoval na
bolestivé podněty, neplakal. Rád si hrál se zvukovými hračkami. Jevil zájem o obrázky,
knížky, televizi. V 18 měsících začal pojmenovávat písmena. V chování se vyskytovaly
stereotypní pohyby (kývání tělem dopředu - dozadu, hra s prsty blízko u očí).
Předškolní období (3-6 let)
Ve třech letech chlapec podstoupil na podnět matky a pediatra psychologické,
psychiatrické a neurologické vyšetření. Byla stanovena diagnóza dětský autismus.
V inteligenčním testu dosáhl chlapec průměrného výsledku IQ 99. SPC doporučilo
navštěvovat speciální MŠ v Břeclavi, logopedickou třídu. Ve 4 letech začal chlapec tuto
třídu navštěvovat. Chlapec dodržoval tři měsíce bezlepkovou dietu bez efektu, proto
dietická opatření matka přerušila. V motorice byl neobratný, zapínání knoflíků či
navlékání korálků mu činilo obtíže. Se zavázáním tkaniček má problémy dodnes,
upřednostňuje boty na „suchý zip". Ve třech letech mluvil v jednoduchých holých
větách, gramaticky nesprávně, v infinitivu. Vývoj řeči byl mírně opožděný a řeč chudá.
Zájem o sociální kontakt projevoval neadekvátně, tahal za vlasy, bouchal ostatní.
Zpočátku byla řeč velmi těžce srozumitelná (mnohočetná dyslalie). Když byl chlapec
29
nervózní, v rozpacích nebo nerozuměl pokynům ostatních, začal koktat. Ve čtyřech
letech měl chlapec slovní zásobu dobrou, nicméně často po dospělých echolalicky
opakoval slyšené. Dlouho neuměl používat 1. osobu (Já) a zaměňoval ji za 3. osobu
(např. „ Tomáš pít. "). Jeho řeč byla monotónní, vyjadřování mechanické. Při konverzaci
se opakovaně vracel k oblíbeným tématům, rád mluvil o technických přístrojích, videu,
televizi, ale také o různých knížkách, hrách apod. Chlapec měl malou schopnost
empatie, potíže s vyjadřováním emocí. Zrakový kontakt byl ve čtyřech letech
sporadický, do očí se díval minimálně. Díky navštěvování speciální MS s logopedickou
třídou se řeč začala rapidně zlepšovat, zlepšil se i rozvoj kognitivních schopností. Řeč
ale stále působila mechanickým dojmem, jako řeč „robotů". V M S měl rád říkanky i
sociální hříčky. V 5 letech se naučil sám číst. Často si vyprávěl pro sebe, řeč se většinou
týkala jeho osobních zájmů. Přetrvávaly obtíže s tykáním a vykáním. Také měl v MS
problémy s chápáním herních pravidel. Hra byla vývojově opožděná, nevyspela, hračky
používal málo kreativním způsobem. Mezi 5 . - 6 . rokem dokázal chlapec předříkávat
celé úryvky z pohádek, filmů, reklam, knih, na posluchače nebral ohled. Neuměl
naslouchat, „skákal" ostatním do řeči, ulpíval na tématech svého zájmu. Řeč se v tomto
období zlepšila, echolálie však přetrvávala, stále se vyskytovalo nesprávné používání
zájmen, i když nastalo zlepšení. Mluvil již v rozvitějších větách. Řeč působila
komunikativněji, spontánněji, byla plynulá. Klinický logopéd určil u chlapce tyto
poruchy: mnohočetná dyslalie (R, Ř, C, S, Z, Č, S, Z), známky expresivní dysfázie,
balbuties, specifická porucha artikulace řeči. V šesti letech dostal 1 rok odklad školní
docházky.
Chlapec měl často potíže s porozuměním jazyku - v těchto případech se ubíral
k echolálii (dialogy z filmů, pasáže z knih, reklam apod.). Klinický logopéd doporučil,
pro usnadnění porozumění, používat krátké a jasné věty bez většího počtu myšlenek.
Chlapec nebyl schopen zevšeobecnit významy slov a slova, kterým rozuměl v určité
situaci, mu byla v jiné situaci nesrozumitelná (např. pod pojmem auto si představil
jejich konkrétní bílé auto a nechápal, že pojem auto označuje i jiná vozidla). Nerozuměl
ironii, žertu, sarkasmu, smál se smutným věcem, nechápal emoce druhých lidí. U
chlapce přetrvávala špatná výslovnost, řeč byla málo srozumitelná. Intonace a melodie
řeči u chlapce byla též narušena, chlapec mluvil příliš hlubokým hlasem, neuměl
v průběhu řeči manipulovat s dechem, výdechový proud byl vyrážený. Jeho slovní
zásoba byla v normě. Chlapec sice používal i slova nezvyklá pro jeho věk, která slyšel
v televizi nebo pochytil od dospělých osob, bohužel významu těchto slov nerozuměl
30
(echolalické používání). Balbuties se vyskytoval při nervozitě, trémě, strachu.
Chlapcova mimika byla živá, ale neodpovídala dané situaci, ve které se chlapec
nacházel. Při komunikaci se přibližoval obličejem příliš blízko k obličeji
komunikačního partnera, což působilo velmi nepříjemně. Často se choval nevhodně
k cizím lidem, pusinkoval je, sedal si jim na klín, aniž by je znal. Všechno slyšené
chápal doslovně.
U chlapce se vyskytovala tato řečová specifika:
• Dysgramatismy - nesprávné skloňování, časování, používání rodů
• Neologismy - logické (kuko = oko, kluzadlo = skluzavka), nová či zkomolená slova (
lamar = skříň, horec = hrnec)
• Frazeologismy - matka uvedla tento příklad: „Podívej, cos udělal!" Chlapec: „Na
světě jsou mnohem horší věci než plakat nad rozlitým mlékem."
• Logohrea (slovní salát) - kladl nesmyslná slovní spojení jedno za druhým, aniž by
jeho projev měl komunikační smysl
• Koprolalie - nutkavé používání vulgárních výrazů, nelze ovlivnit vůlí. Bezdůvodně se
vyjadřoval vulgárně, používal sprostá slova, neadekvátně k situaci.
Mladší školní věk (6-11 let)
Po ročním odkladu školní docházky nastoupil v září 2006 chlapec do 1. ročníku
běžné základní školy vmiste bydliště. Škola zřídila funkci asistenta pedagoga, jehož
kompetencí bylo žáka motivovat, pomáhat mu při komunikaci, udržovat pozornost při
samostatné práci, pomáhat chlapci při sebeobsluze. Ve třídě chlapec nevyhledával
kontakt se spolužáky. Často míval problémy kvůli nenapsaným úkolům a zapomenutým
sešitům. Velmi obtížný pro něj byl delší souvislý řečový projev před třídou. Pozornost
nedokázal dlouho udržet. Často se na něco dokola vyptával, což narušovalo průběh
vyučování, asistentka chlapce musela neustále uklidňovat. Neměl rád změny, vyžadoval
dodržování zasedacího pořádku, ve svých věcech se také snažil zachovávat pořádek.
Byla u něj zaznamenána hypersenzitivita na sluchové podněty, zacpával si uši (reakce
např. na plačící dítě ve větší vzdálenosti, „hučení" zářivky apod.). V hodinách českého
jazyka a čtení se v 1. třídě poněkud nudil, číst už uměl. U chlapce přetrvávaly
zvláštnosti v komunikaci a potíže s modulací hlasu. Přetrvávala i mnohočetná dyslalie
(R, R, C, S, Z, Č, Š, Z). Chlapec i nadále navštěvoval klinického logopéda a dle jeho
pokynů s chlapcem pracovala matka v domácím prostředí. V nepříjemných situacích se
chlapec „zadrhával", přetrvávaly znaky balbuties. Řeč zůstávala monotónní, echolálie
31
nezmizela. Výrazně se zlepšilo používání očního kontaktu, chlapec již neuhýbal
pohledem, oční kontakt získal komunikační funkci. Ve 3. třídě najednou začal
komunikovat pohledem až nepřiměřeně často. V 9 letech se naučil rozlišovat a správně
používat tykání a vykání. Učitelkám a všem dospělým vykal, spolužáky začal oslovovat
jménem. V tomto věku také přestal zaměňovat 1. osobu za 3. a plně si začal
uvědomovat vlastní identitu. Stále ulpíval na tématech svého zájmu, bez ohledu na
zájem komunikačního partnera. Vyskytovala se opožděná echolálie. Chlapec vyprávěl
spolužákům celé pasáže z knih a filmů, které umí zpaměti. Více si rozuměl s děvčaty.
Řeč byla plynulejší a smysluplnější než v předškolním věku. Stále se vyskytovaly
známky expresivní dysfázie, chlapec občas neporozuměl významu slyšeného. Částečně
se naučil chápat emoce druhých (mechanické učení). Mimika zůstávala živá, ale stále
neodpovídala dané situaci. Gesta užíval minimálně. Přetrvávaly dysgramatismy v řeči,
od neologismů ustoupil. Kolem 9. roku došlo k fixaci i automatizaci hlásky R, hlásku
začal používat i v běžném hovoru. Učil se průměrně. Na konci období mladšího
školního věku dosáhl v inteligenčním testu IQ 87.
Starší školní věk (11 - 15 let) - u výzkumného vzorku jde pouze o první rok
tohoto období
Přechod z prvního na druhý stupeň ZS měl na chlapce pozitivní vliv. Chlapci se
na 2. stupni líbí více, výuka a nové předměty ho zajímají více než na 1. stupni, i jeho
prospěch se zlepšil. Velmi si oblíbil hodiny angličtiny a tento jazyk ho baví. Již mu
nečiní potíže delší řečový projev před třídou. Výslovnost chlapce je mnohem
srozumitelnější, sykavky používá správně i v běžné řeči, potíže mu činí souhláska R.
Modulační faktory řeči nejsou stále zvládnuty. Chlapcův řečový přednes je stále
monotónní, je narušena intonace, melodie, tempo i dynamika řeči. Chlapec při
mluveném projevu nesprávně používá dech. V sebeobslužných úkonech je již
samostatný. Přetrvávají známky expresivní dysfázie, balbuties, dyslalie. Stále se
vyskytuje echolalické opakování slyšeného, ulpívání na tématech svého zájmu,
koprolalie, dysgramatismy. Pozornost vydrží vědomě udržovat po delší dobu než dříve.
Začínají se u něj projevovat první známky puberty.
Logopedická intervence poskytovaná MŠ speciální v předškolním období:
Logopedická intervence, kterou poskytovala především speciální MS logopedická
třída, se zaměřovala na všechny oblasti komunikace, které byly vymezeny
32
v individuálním vzdělávacím plánu žáka. Logopedická asistentka v MŠ pracovala
s chlapcem podle pokynů klinického logopéda. Logopedická intervence trvala
dlouhodobě a pravidelně, od 4 do 7 let, tedy po celou dobu docházky do speciální MS.
Oblasti, na které se logopedická péče zaměřovala, jsou uvedeny v příloze č. 3.
Zprávy z psychologického vyšetření:
Ze zpráv z psychologického vyšetření, které prováděla s chlapcem psycholožka
se zaměřením na poruchy autistického spektra, je patrné, jak probíhal chlapcův vývoj
v jednotlivých etapách jeho života. V 7 letech, kdy byl chlapec v předškolním věku a
čekal jej začátek povinné školní docházky, dosahovalo jeho chování této úrovně:
Sociální chování: Chlapec nevyhledává kontakt s vrstevníky, jejich přítomnost mu ale
nevadí. Jeho pozornost velmi kolísá. Z vykání autoritám přechází po chvíli na tykání a
zase zpět. V mateřské škole se příliš nezapojuje do kolektivních her, pouze na vyzvání.
Odmítá hrát v divadelním představení. Při jídle mu přítomnost spolužáků u stolu nevadí.
Komunikace: Neverbální - oční kontakt se daří navázat, ale pouze krátkodobě. Mimika
obličeje je v rámci širší normy. Provádí stereotypní pohyby rukou, tleskání,
poklepávání, hlavně při kladné reakci na podněty. Gesta užívá jen omezeně.
Verbální - chlapec verbálně komunikuje, používá slova s funkčním významem.
Reaguje na svoje jméno a jednoduchým pokynům pedagogů rozumí. V logopedické
péči - nesprávná výslovnost r, ř, problémy s hláskami c, s, z, č, š, ž, nesprávné dýchání.
Celkově je řeč málo srozumitelná, místy formální, „profesorská" - obraty neodpovídají
předškolnímu věku. Objevuje se vlastní žargon a odložené echolálie.
Volná činnost, hra: Od malička přítomnost vrstevníků nevyhledával a nehrál si
s ostatními dětmi. S hračkami si také moc nehrál. Doma si čte nejraději dětské knížky
nebo sleduje video, s kamarády ven nechodí. Hraje pexeso, karty, domino a šachy.
Pastelky si prohlíží z různých úhlů z velmi malé vzdálenosti.
Motorika: Hrubá - chůze je samostatná, do schodů a ze schodů nejistá, přidržuje se
zábradlí. Lavičku přejde. Celkově má problémy s koordinací pohybů, provádí
stereotypie horních končetin. Dle matky se od malička bál houpaček a skluzavek, na
kole zatím jezdit neumí. Bojí se výšek.
Jemná - pravá lateralita, úchop tužky správný, trochu nejistý. Napíše své jméno,
správně opíše text psaný tiskacími písmeny. Kresba postavy odpovídá nižšímu věku, ve
volné kresbě se opakuje stále stejné téma - sluníčko.
33
Intelektový vývoj: Rozpozná geometrické tvary, barvy, napočítá do 100. Přečte
gramaticky správně trojciferná čísla. Abecedu zná od dvou let (s babičkou sledoval AZkvíz)
a čte od pěti let. Dokáže vyjmenovat dny v týdnu, měsíce v roce, roční období, ale
nedokáže říci, jaké období nebo měsíc je teď, který byl a který bude. Aktuální den zná,
který den byl a který bude, neví přesně.
Stanfordský Binetův inteligenční test (IV. revize)
Verbální myšlení: IQ 84
Abstraktně-vizuální myšlení: IQ 98
Kvantitativní myšlení: IQ 106
Krátkodobá paměť: IQ 109
Celkový výkon: IQ 99 -průměrný intelektový výkon s výraznými disharmoniemi
Během testování problémy s chápáním složitějších instrukcí, nízká koncentrace
pozornosti, snadná unavitelnost, zaznamenáno ulpívání na tématech, odložené
echolálie.
CARS (Škála dětského autistického chování): 35 bodů - lehká symptomatika
Z poslední zprávy z psychologického vyšetření, které proběhlo na konci roku
2010, kdy byl chlapec ve věku 11,5 let, vyplývá následovné. Zde je patrné, jak se
chlapec vyvíjel, jaké za 5 let udělal pokroky nebo v čem naopak zaostává:
Sociální chování: Chlapec je sociálně spíše pasivní typ, je klidné povahy, samotářský.
Spontánně a aktivně nevyhledává spolupráci se spolužáky a s vrstevníky. Ve vztahu
k dospělým je částečně aktivní, kontakt však navazuje netypicky, ne vždy adekvátně
(př. hladí po ruce, po tvářích), nerozlišuje přitom známé a neznámé osoby. Spontánně
spolužáky nekontaktuje, ale pokud ho vyzývají ke hře, tak se částečně zapojuje, více si
rozumí s dívkami. Je sociálně nevyzrálý, v sociálních vztazích celkově není obratný,
nechápe vždy správně kontext situace. V individuálním kontaktu spolupracuje, místy se
objevuje neadekvátní smích, který přímo nesouvisí s aktuální situací. Chlapec má
problémy s porozuměním některých složitějších verbálních úloh, lépe plní úkoly
manipulativní, s jasnou vizuální podporou. Zlepšila se schopnost soustředění, chlapec
při vyšetření již nevstává a neodchází, i když ke konci je již patrný zvyšující se
psychomotorický neklid - zvyšuje se frekvence pokyvování trupu, chlapec se houpe na
židli atp. Co se týče pravidel sociálního chování, je chlapec schopen pozdravit,
poděkovat, rozloučit se. V kontaktu vyká, respektuje autoritu.
34
Komunikace: Neverbální - oční kontakt navazuje bez problémů, až nepřirozeně
nadměrně, i s komunikačním významem. Mimika je poměrně čitelná. Převažuje úsměv
v různých podobách, gesta nevyužívá příliš funkčně, občas má tendenci nenadále
pohladit po ruce, ne vždy respektuje osobní prostor druhé osoby.
Verbální - verbálně komunikuje, převážně funkčně, i když stále ještě přetrvávají určité
zvláštnosti. Řeč je již mnohem lépe srozumitelná. Chlapec místy užívá onomatopoie
(bez souvislosti se situací) - např. kňučí jako pejsek, štěká. Někdy na otázku v českém
jazyce (např. „Budeš teď dávat pozor a odpovídat na jednoduché otázky, ano?")
odpovídá: („Yes, I do."). Když chce na sebe upozornit, několikrát použije: „Look,
look..." Do anglického jazyka přechází také v situacích, které mu zřejmě připomínají
témata z hodin angličtiny, které má rád. Slovní zásoba je vzhledem k věku mírně slabší.
Porozumění zůstává slabší zejména u slovních úloh, kdy chlapec nedokáže rozlišit
podstatné informace od nepodstatných a vytvořit funkční vzorec na řešení úkolu.
Volná činnost, hra: Stále ho baví hry na PC, kdy maminka musí korigovat čas, který
takto tráví. Mezi děti spontánně ven nechodí. Jako svou zálibu zmiňuje také „spaní".
Občas se snaží zapojit do některých sportovních her, např. do fotbalu, většinou se ale ve
hře příliš dobře neorientuje, nerespektuje předem daná pravidla, neumí hru více
spontánně rozvinout.
Motorika: Hrubá - v pohybech přetrvává neobratnost, horší koordinace pohybů se
promítá také do rychlosti oblékání. V tělesné výchově přetrvávají obavy při cvičení na
nářadí. Pohybové aktivity chlapec sám spontánně nevyhledává. Není si jistý v jízdě na
koloběžce, ani na kole.
Jemná motorika a grafomotorika - neobratná, problémy také ve výtvarných předmětech
(Vv, Pv). Horší úprava a čitelnost psacího písma. V písmu prvky SPU - dysgrafie.
Tužku drží méně obratně. Kresba postavy zůstává vývojově nevyzrálá. Volná kresba:
„Samus vs. 15 Kirbys" - nelze přesně rozeznat, co je na obrázku a chlapec to sám
nedokáže vysvětlit, zřejmě se jedná o téma z nějaké počítačové hry.
Stanfordský Binetův inteligenční test (IV. revize):
Verbální myšlení: IQ 71
Abstraktně-vizuální myšlení: IQ 84
Kvantitativní myšlení: IQ 88
Krátkodobá paměť: IQ 110
Celkový výkon: IQ 87 - mírně podprůměrný intelektový výkon s výraznými
disharmoniemi
35
Individuální vzdělávací plán na 1. stupni ZŠ:
Z individuálního vzdělávacího plánu sestaveného za pomoci speciálně
pedagogického centra a který vychází z psychologických vyšetření chlapce vyplívá, že
bylo nutné se zaměřit na rozvoj komunikace, nácvik sociálního chování a dalších
oblastí. Následující řádky se zabývají charakteristikou chlapce s PAS, jeho základními
kompetencemi a způsobem jeho výuky.
1. ročník základní školy
V září 2006 proběhlo adaptační období. Žák má pomalejší pracovní tempo,
nevyhledává aktivní komunikaci se spolužáky, neudrží oční kontakt, vázne obratnost,
rovnováha a koordinace pohybů. Aktivně a sám nenavazuje s vrstevníky vztahy, chybí
mu empatie k jiným lidem. Pozornost je rozptýlená, žák se brzy unaví a lehce reaguje na
rušivé podněty. K dílčím úkolům potřebuje neustálé podněty od asistentky. Klinický
logopéd doporučil soustředit se na oslovování dospělých (vykání), oslovování dětí ve
třídě jménem, upevňovat zdravení, požádání, poděkování bez upozornění. V oblasti
jemné motoriky je chlapec stále neobratný, též v sebeobslužných činnostech (hlavně
oblékání, obouvání, knoflíky, zipy). Snaha upevňovat v dítěti respekt k dospělým.
V českém jazyce se pedagog soustřeďuje u žáka na správnou intonaci hlasu ve
větě. Soustřeďuje se na analýzu a syntézu slov, tvoření gramaticky správných vět,
rozvíjení slovní zásoby, vyprávění dle obrázkové osnovy, opozita - doplňování sloves
do vět. Důraz je kladen na měkké a tvrdé slabiky, slabiky dě, tě, ně, mě, změkčené d, t,
n a předložky. V matematice je potřeba při řešení slovních úloh učivo rozfázovat,
oddělit základní a rozšiřující informace, strukturovat zadání. V prvouce činí chlapci
problémy samostatné vyprávění, je potřeba využívat návodné otázky. Je vhodné zaměřit
se na sdělování zkušeností a zážitků ve správně formulovaných větách. Ve výtvarné
výchově žák maluje stále stejné téma (tématika PC her), problémy mu činí vybarvování.
Rodiče úzce spolupracují se školou a především s třídní učitelkou. Náprava řeči probíhá
v logopedické ambulanci u klinického logopéda. Na jeho doporučení se s chlapcem má
povídat, co zažil o víkendu apod. Pomáhat chlapci tvořit jednoduché věty.
2. — 3. ročník základní školy
U chlapce se zlepšil oční kontakt, chlapec jej dříve nevyhledával, nyní se snaží o
udržení očního kontaktu. Vykonává neuvědomělé pohyby. Pozornost je kolísavá, občas
ale již zvládne pozornost po delší dobu vědomě udržovat. Snaha upevnit čtení a psaní
všech písmen, slabik, slov a vět. Provádí se individuální nácvik v bezchybném opisu,
přepisu, diktátu. Žák se učí používat tvrdé a měkké slabiky, psaní dě, tě, ně, bě, pě, vě,
36
mě, ú, ů. Zaměření na rozvoj jazykové komunikace. K žákovi se přistupuje individuálně
- zkracování textů, počtu příkladů. Podporuje se empatie chlapce k j iným lidem a
spolužákům. Žák je veden ke správné formulaci omluvy při zapomenutí. Jsou mu
zadávány lehčí úkoly k samostatnému vyřízení dospělé osobě.
Český jazyk a psaní je zaměřeno na rozlišování slov a vět, sestavování vět podle
časového sledu (pořádek vět). Žák se učí rozlišovat druhy vět, druhy hlásek, rozdělovat
slova na slabiky s názorem, rozdělovat slova na hlásky, určovat samohlásky, souhlásky
a gramaticky znázornit délku. V psaní se žák učí používat krátké a dlouhé samohlásky
ve větách a slovech, psát i - í a y - ý po měkkých a tvrdých souhláskách. Žák se
seznamuje se slovními druhy, hlavně s podstatnými jmény a slovesy. Výuka je
soustředěna také na psaní vlastních jmen. Ve slohu se pedagog zaměřuje na chlapcovo
ústní vypravování pohádky s názorem, ústní popis jednoduchého předmětu,
vypravování podle obrázkové osnovy. Žák má za úkol pozorovat a srovnávat věci. Učí
se psát adresu. Čtení je zaměřeno na výrazné čtení s intonací. Žák odpovídá na otázky
na základě četby. Učí se čtení s porozuměním, orientaci v textu a dovyprávění
nedokončeného textu. Rozlišuje poezii od prózy. V prvouce využívá pedagog
návodných otázek při vyprávění, které činí žákovi potíže. Je preferováno ústní zkoušení
dle názoru (kartičky, obrázky, individuální práce s asistentkou). Ve výtvarné výchově
maluje žák stále stejné téma (PC hry). Ve škole se začaly využívat prvky alternativní a
augmentativní komunikace, a to označení chlapcovy skřínky fotografií. Na doporučení
klinického logopéda je nutné pokračovat v povídání si s chlapcem, co zažil o víkendu,
rozlišovat spisovnou a nespisovnou češtinu. Je nutné hlídat slovosled, zejména při
odpovědi. Dbát na správnou intonaci ve větě.
4. ročník základní školy
Zlepšilo se vyhledávání kontaktu se spolužáky, hovor ovšem vázne. Oční
kontakt se výrazně zlepšil. Doporučení klinického logopéda jsou stejná jako
v předchozím roce. V českém jazyce se žák učí vyjmenovaná slova a slova příbuzná,
kategorie podstatných jmen se zaměřením na vzory, slovesa a jejich způsob, psaní
koncovek i - y podstatných jmen po obojetných souhláskách, skladbu věty jednoduché.
U žáka je snaha rozvíjet jazykovou komunikaci. Soustředění se na čtení textu
s porozuměním, tvorbu otázek a odpovědí. Ve slohovém výcviku bude práce zaměřena
na individuální práci s asistentem zejména při sestavování osnovy, členění textu na
odstavce, při popisu a vypravování. Asistent bude žákovi nápomocen slovní zásobou.
Žák se učí správně telefonovat a psát dopis. Žák si bude prohlubovat znalost synonym,
37
antonym a homonym, bude nahrazovat slovesa jinými slovesy. Učí se vyjadřovat
v jednoduchých souvětích. Stálé nacvičování čtení s intonací, chlapci se stále nedaří. U
chlapce je vhodné podporovat fantazii a představivost.
Rozhovor s matkou:
1) Kdy a za jakých okolností j ste začala mít pocit, že se Váš syn vyvíjí odlišně?
Když chlapci byly 2 roky, začala jsem si všímat určitých odlišností. Nejprvejsem
jim nepřikládala zvláštní význam. Chlapec je moje první a jediné dítě, proto jsem jeho
vývoj nemohla srovnávat s vývojem jiného dítěte. Všimla jsem si však, že si chlapec
neumí hrát s hračkami, že málo reaguje na mluvenou řeč, neukazuje, nekomunikuje
pohledem, kývá se dopředu a dozadu. Zmínila jsem se o tom pediatrovi, který mě
s chlapcem poslal nejprve na foniatrii, poté k psychologovi. Sluch byl v pořádku.
Následnými psychologickými a neurologickými vyšetřeními lékaři dospěli k názoru, že
můj syn trpí dětským autismem. To bylo v jeho 3, 5 letech.
2) Jaká byla Vaše reakce na diagnózu dětský autismus u Vašeho syna?
Když mi lékaři sdělili tuto diagnózu, byla jsem zaskočena. O autismu jsem již
dříve slyšela, takže jsem zhruba věděla, o co se jedná. Nejprve jsem to oplakala, ale
postupem času jsem se s touto diagnózou začala smiřovat. Naštěstí syn má pouze lehkou
symptomatiku dětského autismu. Ulevilo se mi, že synova porucha dostalajméno celkem
brzy a dalo se s ním podle toho pracovat.
3) Učinila j ste něj aká opatření? Pokud ano, j aká?
Navštívila jsem občanské sdružení APLA, kde byl personál velmi ochotný a
poskytl mi vyčerpávající informace o poruše mého syna. Několikrát jsem se účastnila
setkání sjinými rodiči autistických dětí. Tato setkání pro mne byla velmi užitečná,
nabyla jsem pocitu, že není všechno ztracené, dostala jsem dobré rady. I ve svém
volném čase jsem se autismem zabývala. Přečetla jsem nespočet knih, publikací a
článků o autismu, navštívila mnoho internetových stránek zabývajících se autismem.
4) Komunikoval Váš syn odlišně od dětí v jeho věku? Jak?
Opakoval po mně slova, ale jako by nerozuměl, k čemu slouží. V předškolním
věku dokázal mluvit chvilku adekvátně situaci, najednou se však uzavřel do sebe, začal
si „mumlat" něco pro sebe nebo opakovatpasáže ze svých oblíbených pohádek či filmů.
38
Ať jsme na něj v těchto chvílích mluvili, jak jsme chtěli, nevnímal nás, uzavřel se do
vlastního světa, kam nikoho nepustil. Toto střídání nálad bylo na denním pořádku. Když
něco potřeboval, než by si o to požádal, raději šel a zajistil si to sám. Zpočátku
nedokázal vůbec udržovat oční kontakt.
5) Při zařazení syna do speciální MS - logopedické třídy jste zaznamenala
pozitivní vývoj jeho komunikačních schopností?
Paní učitelky i ředitelka byly velmi ochotné a spolupráce s nimi byla výborná.
Intenzivně se synem pracovaly, což by v běžné třídě s nesníženým počtem dětí nebylo
možné. Po roce navštěvování speciální MS jsem u syna zaregistrovala pozitivní pokrok.
Jeho výslovnost se zlepšila, řeč byla více srozumitelná. Častěji reagoval adekvátně
vzhledem ke komunikační situaci, začínal si žádat o předměty své potřeby. I oční kontakt
se mírně zlepšil. Rád zpíval, recitoval. Navštěvování logopedické třídy mělo určitě na
syna pozitivní vliv. Potřeboval intenzivní a individuální péči, která mu zde byla
umožněna.
6) Jaký vztah má Váš syn k vrstevníkům a spolužákům?
Kontakt s vrstevníky ani spolužáky nevyhledává. V kolektivu je samotářský,
nemá rád sport ani společenské hry. Než k vrstevníkům tíhne spíše k dospělým. Když už
se s někým ve třídě baví, jsou to především dívky. S chlapci si nerozumí vůbec, nemá
s nimi žádné společné zájmy. Dívkám vypráví různé historky, naučené pasáže z knih a
filmů. Dívkám to připadá zajímavé a zábavné.
7) Existuje stále nějaká oblast komunikace, která činí Vašemu synovi potíže?
Syn často ulpívá na tématech svého zájmu, vůbec ho nezajímá, že posluchače to
po nějaké době obtěžuje. Jeho oční kontakt se výrazně zlepšil, ale často u něj přetrvává
echolalické opakování. Také výslovnost je špatně srozumitelná, ale já mu rozumím, což
je pro mě podstatné. Občas tvoří věty gramaticky nesprávně. Někdy nerozumí mým
pokynům, nechápe, co se po něm chce. Na veřejnosti, např. v čekárně u lékaře nebo
v obchodě, se chová nespolečensky, křičí, hlasitě se směje bez zjevného důvodu, což
působí dojmem nevychovanosti.
39
8) Jaké jsou koníčky a zájmy Vašeho syna? Co nejraději dělá?
Největším synovým koníčkem jsou počítačové hry. Naštěstí ho nezajímají žádné
„ střílečky ", ale především logické, strategické a naučné hry. V televizi nejraději sleduje
vědomostní soutěže jako je např. AZ kviz. Mnoho informací si zapamatuje. Bohužel
nejeví zájem o aktivity, které jsou typické pro děti vjeho věku. Neumí stále jezdit na kole
ani koloběžce, nehrajefotbal, neběhá venku s dětmi.
9) Jak se bude podle Vás vyvíjet řeč a komunikace Vašeho syna do budoucna?
Stále navštěvujeme klinického logopéda. Výslovnost by se podle mne měla do
budoucna zlepšit, syn udělal velké pokroky. Ostré i tupé sykavky už mu nečiní potíže, je
jen důležité, aby je správně používal i v běžné řeči. Hlásku R se naučil již před několika
lety a z ní se snažíme i doma vyvodit hlásku R. Co se týká komunikace celkově, je naším
cílem společně s psycholožkou a logopédkou, aby si syn uměl sám říct o pomoc,
požádat, rozlišovat tykání a vykání, to už se mu daří. Snažíme se, aby samostatně
vyřizoval vzkazy dospělým osobám. Nejdůležitější pro mne je, aby byl samostatný, tedy
v rámci možností, aby nemusel být plně závislý na druhé osobě a aby si uměl říct o to,
co potřebuje.
10) Přemýšlela jste o volbě povolání Vašeho syna? Myslíte, že by mohl žít
samostatně bez dozoru další osoby?
Na volbu povolání máme ještě 4 roky čas. Určitě bych si přála, aby syn
vykonával povolání, které ho baví. Nejlepší by byla nějaká mechanická, stereotypní
činnost, u té syn vydrží hodně dlouho. Syna baví stereotyp a neměnnost. Nemůže
pracovat s lidmi, nerozuměl by jim. Co se týká otázky, jestli by mohl žít samostatně,
moje odpověď zní ne. Podle mne se o sebe nikdy nebude moci samostatně starat,
nedokáže rozlišit nebezpečí, potřebuje kontrolu druhé osoby. Možná dokáže být
samostatný, ale samostatně žít určitě nebude moci.
3.4 Závěry šetření a prognózy vývoje
V rámci kazuistické studie bylo zaznamenáno zlepšení ve všech oblastech
vývoje. Intenzivní logopedická intervence začala probíhat od roku 2003, kdy chlapec
začal navštěvovat speciální MS - logopedickou třídu, a současně docházel do
40
ambulance klinického logopéda. Logopedická péče vedla ke značným pokrokům.
Zpočátku byla řeč chlapce velmi nesrozumitelná, vyskytovala se mnohočetná dyslalie,
nyní chlapec mluví srozumitelně, většina lidí v jeho okolí mu rozumí. Chlapci činila
potíže výslovnost tupých i ostrých sykavek, vibrantu. U ostrých sykavek (C, S, Z) dnes
již chlapec správně rozostřuje rty, u tupých (C, S, Z) naopak rty správně špulí. Hláska R
je automatizována, zní chlapec vyvozuje hlásku R. V předškolním období používal
chlapec neologismy, od kterých později ustoupil úplně. Sporadický oční kontakt přešel
k používání očního kontaktu i s komunikačním významem. Dysgramatismy v mluvním
projevu se dnes vyskytují pouze výjimečně. Echolalické opakování slyšeného bohužel
v určitých situacích stále přetrvává. Chlapec v souvislosti s vlastní osobou dlouho
neuměl používat 1. osobu, zaměňoval ji za 3. osobu, dnes si plně uvědomuje vlastní
identitu a jinak než v 1. osobě o sobě nemluví. Naučil se rozlišovat tykání a vykání,
dospělým a autoritám vyká. Slovní zásoba, jak aktivní, tak pasivní, je vzhledem k věku
mírně slabší. Manipulace s dechem je lepší, výdechový proud již není vyrážen. Toho se
dosáhlo pravidelnými dechovými a fonačními cvičeními, jako je např. foukání do
peříčka, kuličky, bublifuku. Sluchová diferenciace byla nacvičována pomocí
vyhledávání obrázků začínajících na dohodnutou slabiku. Přetrvávají stále obtíže
s modulačními faktory řeči. Jemná i hrubá motorika se v průběhu mladšího školního
věku mírně zlepšila. Také se zlepšila schopnost soustředění, chlapec dokáže vědomě
udržovat pozornost.
Z rozhovoru s matkou vyplynulo, jak důležité je včasné zjištění diagnózy. Tím,
že chlapci byl diagnostikován dětský autismus ve 3, 5 letech, se mu dala přizpůsobit
následná výchova a vzdělávání. Matka se intenzivně o poruchu svého syna zajímala.
Navštěvování speciální MS mělo pozitivní vliv na všechny oblasti vývoje - řečového,
motorického, kognitivního, senzorického, emočního i socializačního. Zřízení funkce
asistenta pedagoga v běžné ZS, do které chlapec pravidelně dochází, má taktéž pozitivní
dopad. Asistent chlapci pomáhá, usměrňuje jeho činnost, povzbuzuje ho.
Pro další praxi a péči chlapce s PAS navrhuji i nadále docházet do ambulance
klinického logopéda. Je také nutné, aby matka s chlapcem pracovala i v domácím
prostředí podle pokynů logopéda a psychologa. Doporučuji obohacovat pasivní slovní
zásobu čtením knih, časopisů, encyklopedií, sledováním pořadů v televizi. Dále je pak
vhodné tento pasivní slovník využít i v aktivní slovní zásobě. Bylo by určitě přínosné
zintenzívnit nácvik jízdy na koloběžce, na kole, skákání přes švihadlo apod. Pokroky
v hrubé motorice by se určitě pozitivně promítly i v oblasti jemné motoriky,
41
grafomotoriky i oromotoriky. Co se týče dalšího vzdělávání, navrhuji chlapce zařadit do
vzdělávacího proudu v rámci integrace do běžného typu škol. Pokud by se uvažovalo o
integraci do běžné SS, SOU, OU, bylo by zapotřebí zřízení funkce asistenta pedagoga.
Opět by se vytvořil individuální vzdělávací plán, podle kterého by chlapec pracoval.
Individuální vzdělávací plán by vycházel ze závěrů speciálně pedagogického vyšetření,
případně z psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. Individuální
vzdělávací plán musí obsahovat údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu
poskytování individuální speciálně pedagogické péče, údaje o cíli vzdělávání žáka,
časové a obsahové rozvržení učiva, včetně případného prodloužení délky středního
vzdělávání, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob
hodnocení, úpravu konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria,
seznam kompenzačních, rehabilitačních, speciálních učebních pomůcek a učebnic a
učebních textů, jmenovité určení pracovníka školského poradenského zařízení, potřebu
navýšení finančních prostředků, závěry speciálně pedagogických, popř.
psychologických vyšetření.
42
ZÁVĚR
Po několikaleté práci a zkušenosti s chlapcem s poruchou autistického spektra
jsem se přesvědčila, že ve spolupráci rodičů a speciálně pedagogických institucí a
organizací lze dosáhnout pozitivních pokroků ve všech oblastech vývoje dítěte. Je velice
důležité, aby se dětem s autismem věnovala individuální, cílevědomá a intenzivní péče.
Pro každé dítě s autismem je vhodný jiný druh či způsob komunikace. Některé dítě
preferuje raději verbální komunikaci, jiné se dorozumívá efektivněji pomocí alternativní
a augmentativní komunikace. Důležité je najít nejvhodnější způsob komunikace pro
každé jednotlivé dítě, kterým by vyjádřilo své potřeby, přání, pocity, a názory.
Komunikace slouží také jako prostředek k navazování vztahů se sociálním prostředím.
Chlapec s diagnózou dětský autismus, kterým se zabývá empirická část této bakalářské
práce, se dorozumívá verbálně, i když se v jeho řečovém projevu vyskytují určitá
specifika. U chlapce se projevují, ale díky systematické a intenzivní odborné péči
podstatně v menší míře než dříve, potíže v expresivní i receptivní složce řeči, specifika
ve verbálním i neverbálním řečovém projevu.
Empirická část bakalářské práce pojednává o přímé logopedické a individuální
péči, o vývoji komunikace jako celku u chlapce s poruchou autistického spektra. Je
zaměřena na pokroky ve všech oblastech vývoje řeči. Cílem celé práce je analyzovat
úroveň komunikace a její vývoj po celý život dítěte s autismem. Řeč se zpočátku
vyvíjela odlišně od vývoje řeči u intaktních dětí, byla v ní zaznamenána určitá specifika.
Po zařazení dítěte do logopedické třídy speciální mateřské školy, po častých návštěvách
u klinického logopéda a po intenzivní práci matky dle pokynů odborníků došlo
k výraznému zlepšení jak ve verbální, tak i v neverbální složce řeči.
Na základě analýzy výsledků výzkumného šetření jsou zjištěny výrazné pokroky
v oblasti oromotoriky, manipulace s dechem, sluchové diferenciace, soustředění, očního
kontaktu a především v oblasti vývoje řeči jako takové. Individuální logopedickou
intervencí se dospělo k upuštění od používání neologismů, k rozlišení mezi tykáním a
vykáním, k mluvení o sobě v 1. osobě, k vyvození, fixaci a automatizaci některých
obtížně vyslovitelných hlásek.
Lze konstatovat, že cíl bakalářské práce byl splněn. Je rozebrán vývoj řeči
chlapce s PAS od raného věku po současnost, je popsána logopedická intervence se
43
zaměřením na všechny oblasti vývoje řeči dítěte a je stanovena celková úroveň
komunikace dítěte s PAS.
44
Shrnutí
Poruchy autistického spektra jsou celoživotním postižením. Toto postižení se
projevuje převážně v oblasti sociálního chování, komunikace, představivosti a hry. Děti
s poruchami autistického spektra žijí vtzv. „vlastním světě", vnímají realitu jinak než
všichni ostatní. Nerozumí tomu, co se kolem nich děje, nevyhodnocují správně
informace, které k nim směřují a často reagují neadekvátně vzhledem k situaci. Je proto
nutné, najít pro takové děti ten nej vhodnější způsob komunikace, kterým by si uměly
říct o své potřeby, sdělit zážitky, názory, myšlenky.
Je podstatné, aby vývoj řeči chlapce s poruchou autistického spektra
nestagnoval a aby byla individuální péče realizována i nadále. Asistent pedagoga, který
je chlapci nápomocen ve vyučování, je pro něj velkou oporou. Je vhodné pokračovat
v logopedické intervenci, která se bude zaměřovat na vývoj řeči i na neverbální řečové
projevy.
45
Summary
Autistic Spectrum Disorders are lifelong disabilities. This disability is
manifested mainly in the field of social behavior, communication, imagination and play.
Children with autism spectrum disorder living „in their own world". They perceive
reality differently than everyone else. They do not understand what is happening around
them. They do not evaluate properly the information they seek. Often they react
inappropriately due to the situation. It is important to find every child with autism
spectrum disorder best way to communicate, which would tell the plastic case of your
needs, to communicate experiences, ideas, thoughts.
It is essential that the development of speech-old boy with autism spectrum
disorder did not stop. Individual care should still be implemented. Assistant teacher,
who is assisted by the boys in the classroom is great support for him. It is appropriate to
continue the speech therapy, which will focus on the development of speech to
nonverbal and verbal expressions.
46
Seznam použitých zdrojů
BARTOŇOVÁ, M . , BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie - Texty k
distančnímu vzdělávání. Brno : Paido, 2007. str. 152. ISBN 978-80-7315-144-7.
BEDNAŘÍKOVÁ, I. Komunikativní dovednosti. 1. vydání. Olomouc: Univerzita
Palackého v Olomouci, 2000. str. 48. ISBN 80-244-0160-6.
ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. a kol. Specifika výchovy, vzdělávání a
celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. 1. vydání. Praha: Institut
pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2006. str. 52.
ČUíÁČEK, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. O autismu. Brno : Katedra speciální pedagogiky
Pedagogické fakulty M U , 1998. str. 32.
EMERSON, E. Problémové chování u lidí s mentální retardací a autismem. 1. vydání.
Praha : Portál, 2008. str. 168. ISBN 978-80-7367-390-1.
HORT, V. a kol. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-
472 -9.
HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých. 1. vydání. Praha : Portál, 2005. str.
296. ISBN 80-7367-041-0.
HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. 1. vydání. Praha : Portál, 2004. str.
208. ISBN 80-7178-813-9.
JELENKOVÁ, M . Autismus I.: Problémy komunikace dětí s autismem. Praha : Institut
pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1999.
KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vydání. Praha: Grada, 2006. str. 228. ISBN 80-247-
1110-9.
KLIN, A., VOLKMAR, F. Asperger's syndrome. Handbook of autism and pervasive
developmental disorders. New York: Wiley, 1997.
LECHTÁ, V. a kol. Diagnostika narušeně komunikační schopnosti. 1. vydání. Praha :
Portál, 2003. str. 360. ISBN 80-7178-801-5.
LECHTÁ, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 2. vydání. Praha : Portál, 2008. str.
192. ISBN 978-80-7367-433-5.
OPEKAROVÁ, O., ŠEDIVÁ, Z. Psychologická diagnostika u žáků s poruchami
autistockěho spektra ve speciálně pedagogických centrech. 1. vydání. Praha: Institut
pedagogicko.psychologického poradenství ČR, 2006. str. 36. ISBN 80-86856-16-X.
47
PEETERS, T. Autismus. 1. české vydání. Praha: Scientia, 1998. str. 172. ISBN 80-
7183-114-X.
PREĽ3MANN, Ch. Život s Aspergerovým syndromem. 1. vydání. Praha : Portál, 2010.
str. 136. ISBN 978-80-7367-688-9.
RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. 1. vydání. Praha : Portál, 2006. str. 128. ISBN
80-7367-102-6.
SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. 1. vydání.
Praha : Portál, 1999. str. 176. ISBN 80-7178-202-5.
THOROVA, K. Poruchy autistického spektra. 1. vydání. Praha : Portál, 2006. str. 456.
ISBN 80-7367-091-7.
VALENTA, M . , MÜLLER, O. Psychopedie. 3. vydání. Praha: Parta, 2007. str. 392.
ISBN 978-80-7320-099-2.
VOCILKA, M . Autismus. Praha: Tech-market, 1996. ISBN 80-902134-3-X.
VOSMLK, M., BĚLOHLÁVKOVA, L. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné
škole. 1. vydání. Praha : Portál, 2010. str. 200. ISBN 978-80-7367-687-2.
48
Seznam příloh
Příloha č. 1: Přehled screeningových a diagnostických nástrojů k diagnostice poruch
autistického spektra
Příloha č. 2: Specifika, která nacházíme ve verbálním projevu lidí s poruchami
autistického spektra
Příloha č. 3: Logopedická intervence poskytovaná MŠ speciální v předškolním období
Příloha č. 4: Školní práce chlapce s poruchou autistického spektra
49