MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra tělesné výchovy a výchovy ke zdraví Komparace vzdělávacích dokumentů se zaměřením na tělesnou výchovu v České republice, Nizozemsku, Švédském království a Anglii Disertační práce Brno 2020 Autor práce: Mgr. Michal Lupač Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Vladislav Mužík, CSc. Konzultant práce: PhDr. Mgr. Petr Vlček, Ph.D. -1- Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracoval samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne Michal Lupač -2- Poděkování Rád bych na tomto místě poděkoval svému školiteli doc. PaedDr. Vladislavu Mužíkovi, CSc. a rovněž konzultantu PhDr. Mgr. Petru Vlčkovi, Ph.D. za jejich výborné a trpělivé vedení při zpracování práce a cenné rady, kterými mě k jejímu zvládnutí směrovali. Děkuji též všem kolegům z Katedry tělesné výchovy a výchovy ke zdraví a všem pracovníkům z Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, kteří mi během studia vytvářeli přívětivé pracovní prostředí. Děkuji rovněž všem anonymním recenzentům, kteří svými připomínkami vždy posunuli kvalitu prezentovaných statí. Rád bych také poděkoval slečně Charlottě Iványi za laskavou pomoc s překladem nizozemských dokumentů a nakonec je mou milou povinností poděkovat mé rodině a přítelkyni za morální, materiální i finanční podporu, kterou mi během mého studia poskytovaly. -3- Klíčová slova Tělesná výchova, komparace, projektované kurikulum, Nizozemsko, Anglie, Švédsko, návodnost, vnitřní koherence, koncepce tělesné výchovy. Anotace1 Disertační práce se zabývá problematikou projektovaného kurikula tělesné výchovy (TV) ve vybraných evropských státech na úrovni ISCED 1. V rámci částí vzdělávacích dokumentů, jež se TV zabývají, sleduje obsahové vymezení vzdělávacího oboru TV a míru návodnosti, vnitřní koherence a aktuální koncepci TV podle Naulova vektorového diagramu koncepcí TV (2011, s. 9). Vybraná zjištění srovnává s RVP ZV (2017) a vztahuje k aktuálním revizím vzdělávacích dokumentů. Práce je rozdělena na tři části. První část uvádí teoretická východiska, vymezení výzkumného problému, cílů výzkumu a použité metodologie. Druhá část obsahuje pomocné analýzy a kompilát již dříve publikovaných statí, které se zabývají vývojem výzkumného nástroje (Stať A) a analýzami vzdělávacích dokumentů v Nizozemsku (Stať B), Švédsku (Stať C) a Anglii (Stať D). Třetí část nabízí závěrečné srovnání a syntézu získaných výsledků, ze kterých jsou vyvozeny závěry práce. Analýza vzdělávacích dokumentů byla provedena v jejich formální a obsahové rovině. Formální stránka vzdělávacích dokumentů byla zkoumána na základě vybraných formálních charakteristik, pro komparaci obsahové stránky vzdělávacích dokumentů byla použita obsahová nekvantitativní analýza textů, pro kterou byl vyvinut kategoriální systém rozčleněný do čtyř hlavních témat. Míra vnitřní koherence byla zkoumána prostřednictvím obsahové provázanosti charakteristiky vzdělávacího oboru TV, jeho vzdělávacích cílů, učiva a následných očekávaných výstupů, které v některých případech splývaly se standardy. Míra návodnosti byla posuzována na základě šíře a hloubky obsahu vzdělávacích dokumentů a rovněž na základě existence, množství a kvalitě didaktických postupů a dalších podpůrných prostředků (například obrázky), které by uchopení vzdělávacího obsahu v žádoucí koncepci TV usnadňovaly. Koncepční směřování dokumentů bylo posuzováno na základě obsahu jednotlivých komponent vzdělávacího dokumentu. Výzkumný soubor tvořilo celkem šest vzdělávacích dokumentů, které byly v České republice, Nizozemsku, Švédsku a Anglii platnými v době vzniku disertační práce. Vzdělávací dokumenty byly zaměřeny na úroveň ISCED 1 a těžiště analýz leželo v části, jež se věnovala vzdělávacímu oboru TV. Výsledky naznačují, že se mezi učivem ve vzdělávacích dokumentech vyskytují dílčí rozdíly, které jsou dány historickým a kulturním vývojem států. Jako nejvíce vnitřně koherentní se jeví nizozemský systém vzdělávacích dokumentů a švédský vzdělávací dokument. Na nižší, avšak vzájemně obdobnou úroveň jsou stavěny české a anglické vzdělávací dokumenty. Z hlediska návodnosti byly jako nejnávodnější vyhodnoceny nizozemské vzdělávací dokumenty, jako méně (avšak na obdobné úrovni) byl vyhodnocen švédský a s ním české vzdělávací dokumenty. Jako nejméně návodný byl vyhodnocen anglický vzdělávací dokument. Z hlediska koncepce TV zachycené ve vzdělávacích dokumentech konstatuji, že vzdělávací dokumenty v České republice směřují 1 Tato práce vznikla s podporou projektu specifického výzkumu MUNI/A/0881/2019 „Výzkum kurikula tělesné výchovy a výchovy ke zdraví pro předškolní a mladší školní věk" realizovaného na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. -4- ke zdravotně pohybové koncepci TV, v Nizozemsku k pohybové koncepci TV, ve Švédsku ke zdravotně pohybové koncepci TV a v Anglii ke sportovní koncepci TV. Z výše naznačených výsledků vyplývá, že nizozemské a švédské vzdělávací dokumenty by se v případných revizích RVP ZV mohly stát vhodnými zdroji inspirace. Bibliografický záznam Lupač, M . (2020). Komparace vzdělávacích dokumentů se zaměřením na tělesnou výchovu v České republice, Nizozemsku, Švédském království a Anglii (Disertační práce). Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. -5- Key Words Physical Education, comparison, projected curricula, the Netherlands, England, Sweden, instructional quality, internal coherence, PE concepts. Annotation2 The dissertation thesis deals with the issue of projected physical education curriculum (PE) in selected European countries at ISCED level 1. Within the parts of educational documents dealing with PE, it monitors the content of the educational field of PE and the degree of instructional quality, internal coherence and current concept of PE according to Naul's vector diagram of PE concepts (2011, p. 9). Selected findings are compared with the FEP EE (2017) and relate to current revisions of educational do- cuments. The thesis is divided into three parts. The first part presents the theoretical background, the definition of the research problem, the objectives of the research and the methodology used. The second part contains auxiliary analyzes and a compilation of previously published articles dealing with the development of a research tool (Part A) and analysis of educational documents in the Netherlands (Part B), Sweden (Part C) and England (Part D). The third part offers a final comparison and synthesis of the obtained results, from which the conclusions of the work are drawn. The analysis of educational documents was carried out at their formal and content levels. The formal aspect of the educational documents was examined on the basis of selected formal characteristics, the content non-quantitative analysis of the texts was used to compare the content of the educational documents, for which a categorical system divided into four main topics was developed. The degree of internal coherence was examined through the content interrelationship of the characteristics of the PE field, its educational objectives, curriculum and the subsequent expected outcomes, which in some cases were in line with standards. The level of instructional quality has been assessed on the basis of the breadth and depth of the educational documents' content, as well as the existence, quantity and quality of methodical procedures and other supporting means (eg pictures) that would facilitate the usage of educational content in the desired concept of PE. The conceptual direction of the documents was assessed on the basis of the content of individual components of the educational document. The research sample consisted of a total of six educational documents valid in the Czech Republic, the Netherlands, Sweden and England at the time of the dissertation. Educational documents focused on ISCED level 1 and the focus of the analysis was in the part devoted to the educational field of PE. The results suggest that there are some differences between the curriculum in educational documents, which are due to the historical and cultural development of the states. The Dutch system of educational documents and the Swedish educational document seem to be the most internally coherent. Czech and English educational documents are set at a lower but mutually similar level. From the point of view of instructional quality, Dutch educational documents were evaluated as the most 2 This thesis was supported by a Faculty of Education Grant at Masaryk University "Curriculum Research in Physical Education and Health Education for preschool education and primary school education", MUNI/A/0881/2019. -6- compelling, while Swedish and Czech educational documents were evaluated as less (but at a similar level). The English educational document was evaluated as the least instructive. In terms of the concept of PE recorded in educational documents, I note that educational documents in the Czech Republic are directed to the Health-Movement Education, in the Netherlands to the Movement Education, in Sweden to the HealthMovement Education and in England to the Sport Education. The results outlined above suggest that Dutch and Swedish educational documents could become a suitable source of inspiration in potential revisions of FEP EE. Bibliographical citation Lupac, M . (2020). Comparison of educational documents focusing on Physical Education in the Czech Republic, the Netherlands, the Kingdom of Sweden and England. (Dissertation thesis). Brno: Faculty of Education, Masaryk University. -7- „ Věda není o budování konstrukce ze známých „faktů ". Je to metoda pokládání nemotorných otázek ajejich vystavování zkoušce v realitě, což potlačuje lidskou tendenci věřit všemu, co v nás vyvolává dobrý pocit. " T. Pratchett -8- O B S A H Ú V O D 1 1 V Y M E Z E N Í V Ý Z K U M N É H O T É M A T U A CÍLE P R Á C E 1 4 Č Á S T I 16 1 TEORETICKÁ V Ý C H O D I S K A A Z Á K L A D N Í P O J M Y 17 1.1 SROVNÁVACÍ VÝZKUM v PEDAGOGICE A KINANTROPOLOGII 17 1.2 K POJMU KURIKULUM 2 0 1.3 K OBECNÝM TEORIÍM KURIKULA A JEJICH TRANSFORMACI DO TEORIÍ KURIKULA TĚLESNÉ VÝCHOVY 29 1.4 K DOSAVADNÍM VÝZKUMŮM KURIKULA TV 38 1.5 VYBRANÉ FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ KVALITU VZDĚLÁVACÍCH DOKUMENTŮ 44 1.6 SHRNUTÍ 49 2 V Ý Z K U M N Ý P R O B L É M , CÍLE V Ý Z K U M U A P O S T U P Ř E Š E N Í 5 0 2.1 VYMEZENÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU 5 0 2.2 CÍL VÝZKUMU 5 0 2.3 VÝZKUMNÉ OTÁZKY 50 2.4 VÝZKUMNÝ DESIGN 5 1 2.5 METODY A PRACOVNÍ POSTUP 53 Č Á S T 2 66 3 GEOPOLITICKÁ A K U L T U R N Í SITUACE 67 3.1 ČESKÁ REPUBLIKA 67 3.2 NIZOZEMSKO 68 3.3 ŠVÉDSKO 69 3.4 ANGLIE 72 3.5 SHRNUTÍ 74 4 K H I S T O R I C K É M U V Ý V O J I V Z D Ě L Á V Á N Í SE Z A M Ě Ř E N Í M N A T Ě L E S N O U V Ý C H O V U 76 4.1 ČESKÉ ZEMĚ 77 4.2 NIZOZEMSKO 8 0 4.3 ŠVÉDSKO 82 4.4 ANGLIE 85 4.5 SHRNUTÍ 88 5 S T R U Č N Ý EXKURZ D O V Z D Ě L Á V A C Í C H S Y S T É M Ů 9 1 5.1 ČESKÁ REPUBLIKA 9 1 5.2 SHRNUTÍ 92 6 A N A L Ý Z A Č E S K Ý C H V Z D Ě L Á V A C Í C H D O K U M E N T Ů 9 8 7 S T A Ť A - V Ý V O J V Ý Z K U M N É H O NÁSTROJE 108 8 STAŤ B - N I Z O Z E M S K O 1 2 4 9 STAŤ C - Š V É D S K O 142 10 STAŤ D - A N G U E 160 Č Á S T 3 189 11 K O M P A R A C E V Z D Ě L Á V A C Í C H D O K U M E N T Ů 190 11.1 FORMÁLNÍ CHARAKTERISTIKY 190 11.2 OBSAH VZDĚLÁVACÍCH DOKUMENTŮ 193 11.3 FAKTOR KVALITY VNITŘNÍ KOHERENCE 198 11.4 FAKTOR KVALITY NÁVODNOST 199 11.5 KONCEPCE TV 2 0 0 12 S O U H R N P O Z N A T K Ů A DISKUZE 2 0 3 Z Á V Ě R 2 0 7 -9- -10- Úvod Předložená disertační práce je závěrečným výstupem završujícím mé několikaleté studium doktorského studijního programu Pedagogika. Její konceptuálni uchopení je však odlišné od jiných disertačních prací, které běžně v rámci doktorských studií vznikají - má práce je kumulativní. Níže naznačuji rozdíly mezi tradičně a kumulativně pojatou disertační prací, které mě vedly právě pro výběr kumulativního typu. Obvyklým způsobem pojatá disertační práce je výsledkem dlouhého úsilí, avšak práci studenta doktorského studijního programu zachycuje v určitý moment jeho bádání a tím vytyčuje významný milník3 v jeho vědecké kariéře. Při čtení takové práce je však třeba si uvědomit pozadí jejího vzniku, které se postupem času mění a které je ovlivňováno objektivními a subjektivními vlivy4 . Objektivním vlivem je například aktuální míra rozvoje samotného vědního oboru, v němž se student realizuje. Každý vědní obor se neustále vyvíjí a každý publikovaný text je střípkem zapadajícím do mozaiky, která nám o něm podává ucelený (aktuální) obraz. Do této situace přichází student doktorského programu, často čerstvý absolvent, a snaží se obor hlouběji pochopit, porozumět jeho vývoji, faktorům, jež jej ovlivňují, a na základě získaných poznatků snad nesměle predikovat jeho další směřování. Během svého studia prohlubuje své teoretické znalosti a praktické vědecké dovednosti, do mozaiky přidá několik svých střípků v podobě publikačních a konferenčních výstupů a završí studium obhajobou disertační práce. Publikováním výsledků však vývoj vědního oboru nezačíná, ani se jím neukončuje - obor jednoduše plyne dále svou cestou ovlivňován různými výzkumníky a událostmi. Subjektivním vlivem jsou autorovy pohnutky, které jej vedly k volbě oboru a následně tématu disertační práce, z nějž plynou použité metody a postupy. Začínající badatel během svého studia prochází mnoha etapami, které ovlivňují jeho myšlení a pohled na zkoumanou problematiku. Volba povolání, zkušenosti z praxe v oboru, ale i mimo něj, zahraniční cesty, setkávání a debaty s odborníky i lajky, studijní, ale i mimostudijní aktivity - to vše má vliv na směřování autora a některé (ne)zkušenosti jej mnohdy zavedou do slepých uliček, ze kterých musí ve své badatelské činnosti opět nalézt cestu zpět5 . Právě proto, aby čtenář snáze pochopil mou studijní anabázi, rozhodl jsem se pro vytvoření kumulativní disertační práce6 . Toto pojetí založené na prezentaci několika již dříve publikovaných autorských vědeckých pracích nabízí nejen výsledky našeho7 bádání, ale dává nahlédnout i na cestu, kterou jsem během studia prošel. Své studium nevnímám jako ukončený děj, na jehož konci „pouze" prezentuji výsledky, ale spíše jako určité vymezené období dosavadní práce, s nímž chci čtenáře seznámit. Proto je má práce rozčleněna do tří částí. 3 Ačkoliv význam tohoto milníku s přibývajícím nadhledem, badatelskými zkušenostmi a akademickými tituly pravděpodobně subjektivně klesá. 4 Nejinak tomu bylo i v mém případě. 5 „Někdo musel slepou uličku lidského poznání ohledat a ohlásit světu: Tudy ne, přátelé!" (Svěrák 6 Smoljak, Vražda v salónním kupé, 1970). 6 Tento přístup byl inspirován již dříve publikovanými kumulativními disertačními pracemi u nás (Minaříková, 2015) i v zahraničí (Striimer, 2011; Sprenger, 2017). 7 Záměrně uvádím množné číslo, neboť výsledky mých prací byly často ovlivněny debatami a diskuzemi s mými kolegy, které mi umožnily nahlédnout problematiku z jiných úhlů a významně tak pomáhaly rozvíjet můj způsob uvažování nad získanými daty. -11- V Části 1 je uvedena teorie, která doplňuje a podpírá statě z Části 2. Cílem Části 1 je uvést čtenáře do problematiky z hlediska teoretických východisek, přehledu relevantních výzkumných i metodologických studií, cílů práce a použité metodologie. Část 2 sestává z deskriptívnich pomocných analýz, jež mají za úkol přiblížit čtenáři kontext, ve kterém zkoumané vzdělávací dokumenty existují. Dále obsahuje čtyři již v minulosti publikované statě. Jejich přehled je uveden níže v tabulce 1 a přiblížen v následujícím odstavci. Studie A je jako samostatná kapitola zařazena v knize autorů toho času působících na Institutu výzkumu školního vzdělávání na Masarykově univerzitě. Teoreticky popisuje vývoj kategoriálního systému jako výzkumného nástroje, jenž byl zamýšlen pro zkoumání vzdělávacích dokumentů se zaměřením na tělesnou výchovu. Tento výzkumný nástroj se v průběhu analýz vzdělávacích dokumentů neustále vyvíjel a nakonec byl využit jen částečně. Zbylé tři statě, jež byly publikovány v odborných kinantropologických a jednom pedagogickém časopise, se zabývají analýzami vzdělávacích dokumentů se zaměřením na tělesnou výchovu v Nizozemsku (Stať B), Švédském království (Stať C) a Anglii (Stať D) a tvoří tak jádro předložené disertační práce. Výsledky analýz jsou v závěru všech zmíněných studií porovnávány s českými vzdělávacími dokumenty. Část 3 si klade za cíl syntetizovat publikované výsledky a přehledně prezentovat důležitá zjištění a doporučení pro případné revize vzdělávacích dokumentů, resp. jejich částí věnujících se tělesné výchově. Práci může čtenář číst několika způsoby. Může se nejprve zaměřit na Část 1, která jej uvede do problematiky, dále na závěry v Části 3 a podrobnosti, pro které již nebyl v závěrečné části prostor, následně dohledávat v jednotlivých pomocných analýzách a studiích v Části 2. Cestou je rovněž číst celou práci postupně tak, jak je napsána a seřazena. Tento způsob rovněž čtenáři poodhalí posun ve zkušenostech autora coby vědce na začátku jeho vědecké kariéry8 . Vzhledem ke chronologickému řazení studií doporučuji využít spíše druhý přístup. Posuny lze sledovat např. v použité terminologii nebo ve vymezeních pojmů. -12- Tabulka 1 Kapitola v monografii a publikované časopisecké studie. Pozn. Rec. = recenzováno. Stať Druh výsledku Rec. Rozsah Autorský podíl Bibliografické údaje A B C D kapitola v monografii časopisecká studie časopisecká studie časopisecká studie ano ano ano ano 15 s. 18 s. 17 s. 29 s. 100% 100% 100% 100% Lupač, M . (2014). Kategoriální systém jako nástroj pro komparaci kurikulárních dokumentů tělesné výchovy. In K. Pešková (Ed.), Kurikulum základní školy: metodologické přístupy a empirická zjištění (s. 16-30). Brno: Masarykova univerzita. Lupač, M . (2016). Obsahová analýza kurikulárních dokumentů tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktorů kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV. Studia Sportiva, 10(1), 15-32. Lupač, M . (2018). Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s RVP ZV. Tělesná kultura, 41(1), 25-41. Lupač, M . (2019). Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV. Pedagogická orientace, 29(3), 261-289. -13- Vymezení výzkumného tématu a cíle práce Východiskem pro výběr výzkumného tématu předložené disertační práce jsou pochyby ohledně úspěšnosti kurikulární reformy a s ní spojených revizí vzdělávacích dokumentů, které u nás probíhají v posledních deseti letech (srov. Janík et al., 2010c; Hrubý, 2011; Kuhn, 2011; Janík et al., 2013; Dvořák, Starý & Urbánek, 2015; Tupý, 2018 aj.) a jejichž výsledkem je podoba Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (MSMT, 2017; dále v textu označován jako RVP ZV) platná v době vzniku disertační práce. Jednou z možností pro rigorózní vyhodnocení některých faktorů kvality českého vzdělávacího dokumentu je jeho srovnání se vzdělávacími dokumenty zahraničních států, proto vznikla potřeba analyzovat informace obsažené v zahraničních vzdělávacích dokumentech. Jako výzkumné téma, které předloženou práci rámcuje, proto byla zvolena problematika projektovaného kurikula, konkrétně vzdělávacích dokumentů se zaměřením na tělesnou výchovu na úrovni ISCED 1. Proto pokud není uvedeno jinak, je ve zbytku předložené práce pojmem vzdělávací dokument míněna jeho část zaměřená na tělesnou výchovu. Důvodem pro volbu vzdělávacího oboru Tělesná výchova (dále TV), který je v publikovaných analýzách ve středu mé pozornosti, je jednak můj zájem o kurikulární podporu TV na základních školách9 a jednak doznívající reakce na kritiku některých autorů, kteří upozorňují na nízký zájem badatelů v oblasti pedagogiky o TV (Vlček & Janík, 2010, s. 21; srov. přehled studií v kapitole 1.4). Ve statích v Části 2 (vyjma Statě A) je na vzdělávací dokumenty nahlíženo z hlediska vybraných faktorů kvality vzdělávacích dokumentů1 0 , kterými jsou návodnost a vnitřní koherence vzdělávacích dokumentů. V oblasti zájmu se objevilo též hledání koncepcí TV, jež se odrazilo ve výběru zkoumaných států. Ten byl ovlivněn především předpokládaným rozpětím různých koncepcí TV, k nimž dle dostupných studií mají nejblíže (srov. Crum, 1991, 1993; Naul, 2011; Púhse & Gerber, 2005; Richterová, 2006; Kougioumtzis, 2014 aj.). Jako východisko pro určení koncepce TV byl vybrán vektorový diagram Naula (2003, 2011). Koncepce TV v Nizozemsku směřuje podle Cruma (1991, s. 91) k výuce a učení se pohybu, což se odráží rovněž v Naulově schématu (2011). Motivem pro výběr Nizozemska byl též můj studijní pobyt v tomto státě. Švédsko zastupuje severskou tělovýchovnou školu, tedy koncepci TV, která svým zdravotně orientovaným zaměřením vytvořeným Pehrem Henrikem Lingem ovlivnila TV v mnoha evropských státech (Naul, 2003, s. 39). Podle některých autorů (srov. Mužík, 2008, s. 62) je též blízká zdravotně orientované koncepci českého zamýšleného kurikula TV (viz MSMT, 1995) a dle cílů vzdělávací oblasti Člověk a zdraví rovněž v současnosti platné verzi Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2017). Posledním z porovnávaných států je Anglie, ve které se podle Hardmana a Parryho (2015) koncepce TV po revizi a implementaci národních osnov přiklonila ke sportovně orientované koncepci TV a zastupuje tak další z hlavních koncepcí TV Naulova vektorového diagramu (Naul, 2011, s. 9). Cílem disertační práce je prostřednictvím komparací českých vzdělávacích dokumentů1 1 se zahraničními vzdělávacími dokumenty přispět do diskuze o budoucí možné 9 Autor práce je mj. učitelem na 1. stupni ZŠ Šlapanice u Brna, odtud zaměření na úroveň ISCED 1. 1 0 Na zvyšující se nároky na kvalitu vzdělávacích dokumentů upozorňují např. Jůva a Valkounová (2017. s. 100). 1 1 Míněna ta část, jež se zabývá vzdělávacím oborem Tělesná výchova. -14- podobě českého vzdělávacího dokumentu, která má být součástí výsledku revizí kurikulárních dokumentů v České republice (Veselý et al., 2019, s. 27). Někteří autoři se shodují, že hodnotná komparativní studie musí být prováděna s předem jasně definovaným výzkumným problémem (Holmes, 1981, s. 61; 1991, s. 25; Gavora, 2010, s. 182). Podle Vlčka (2015, s. 403) je snahou badatele definovat výzkumné pole, ve kterém problém existuje. Jak uvádí Noah a Eckstein (1969, s. 127), zásadní výhodou stanovení výzkumného problému jako východiska pro další výzkum je možnost výběru dat, která jsou pro daný výzkum relevantní. Aby mohl být vymezen výzkumný problém a následně cíl výzkumu, jsou v Části l v i . kapitole předložena teoretická východiska a přehled vědeckých prací, které se vybranou problematikou zabývaly. -15- ČÁST 1 -16- 1 Teoretická východiska a základní pojmy Uvedené komparativní studie se pro svůj interdisciplinární charakter opírají o pedagogiku a dílčím způsobem též o kinantropologii. Užitá terminologie tedy vychází především z teorie výše jmenovaných vědních oborů, přičemž zásadní pro tuto práci byla zejména teorie srovnávací pedagogiky. V dalších odstavcích proto stručně věnuji pozornost vymezení teorie vědeckého srovnávání v pedagogice s malou vsuvkou o teorii vědeckého srovnávání v kinantropologii. Následuje vymezení klíčového pojmu kurikulum a jeho obecných teorií, které se promítají do projektovaného kurikula TV. Součástí kapitoly je definice pojmů vnitřní koherence a návodnost, které byly zvoleny jako ústřední témata problémového přístupu aplikovaného v komparativních studiích. Na dalších stranách je rovněž uvedena nezbytná rešerše prací, které se zkoumanou problematikou zabývaly. 1.1 Srovnávací výzkum v pedagogice a kinantropologii Srovnávání v pedagogice má počátky již v dobách antického Řecka a Říma, v nichž nalézáme písemné záznamy o výchově mládeže v různých zemích1 2 . Také po celý středověk byly diplomaty, obchodníky a cestovateli publikovány různé poznatky o školách a vzdělávání v zemích, do kterých cestovali. Tyto poznatky pak byly někdy porovnávány s poměry v domovských zemích (Průcha, 1999, s. 23). Až do 19. století však měly tyto poznatky o školství nevědecký a nesystematický charakter. Za skutečného zakladatele srovnávací pedagogiky je považován Marc-Antoine Jullien de Paris (1775-1848). Ve svém díle Nárys a předběžné pohledy na práci 0 srovnávací pedagogice vytyčil principy, jež se dodnes ve srovnávací pedagogice uplatňují. M . A. Jullien de Paris je tak považován za „otce srovnávací pedagogiky" (Anthony, 1965, s. 70). Vývojem a procesy konstituování motivů, funkcí a paradigmat srovnávací pedagogiky ve 20. století se zabývala řada autorů (Hilker, 1962; Noah & Eckstein, 1969; Holmes, 1981, 1991; Bray & Thomas, 1995; Manzon, 2011 aj.). Protože je srovnávací pedagogika jako vědní obor v současné době poměrně precizně popsána v zahraničí 1 u nás, zaměřím se níže jen na některá její vymezení. Zájemce o její hlubší prozkoumání odkazuji na relevantní zahraniční (viz výše) i české zdroje (Walterová, 2006; Průcha, 2015 aj.). Nejprve však ve stručnosti vymezím pojem stát, se kterým ve své práci často operuji a který se srovnávací pedagogikou vzhledem k její povaze souvisí. Většina autorů (srov. Váňová, 1998; Průcha, 2000, 2002; Rychtecký & Fialová, 2004; Walterová, 2006; Fialová, 2010; Stará, 2011 aj.) ve svých vědeckých pracích používají pojem země. Walterová (2006, s. 34) uvádí, že tradičně srovnávací pedagogika pracovala s pojmy země, národ a stát, přičemž země je geografický, národ kulturní a stát politický termín. Vzhledem k charakteru mé práce je důležité především co nej přesnější politické vymezení, proto pracuji s pojmem stát. Jednu z nejčastěji používaných definic státu nabízí Jellinek (1906, cit. podle Pavlíček, 1998, s. 48), podle nějž je stát definován státním územím, státním národem a státní mocí. Vzhledem k výzkumnému vzorku považuji vymezení pojmu stát za důležité. Je například velký rozdíl, budu-li uvažovat Spojené království Velké Británie a Severního Irska, nebo „jen" Anglii, jako je tomu ve studii D. Podobný problém by mohl nastat 1 2 Pojem země naznačuje, že nešlo vždy o státy, jak jsou vymezeny níže. -17- při vymezování Nizozemska, které je součástí Nizozemského království. Na následujících řádcích se po státovědné vsuvce vracím k vymezení srovnávací pedagogiky. Podle Průchy, Walterové a Mareše (2013, s. 282) je srovnávací pedagogika „multidisciplinární obor s rozsáhlým výzkumným polem, srovnávající vzdělávací systémy a procesy, jejich determinanty a efekty na více úrovních - regionální, mezinárodní, globální z aspektů různých aktérů, v kontextu historickém, sociálním, ekonomickém, politickém a kulturním." Autoři dále uvádějí, že pojem srovnávací neboli komparativní pedagogika může označovat vědní disciplínu, která se zabývá srovnáváním vzdělávacích systémů různých států, vědeckou metodu nebo oblast výzkumných aktivit zaměřených na shromažďování poznatků o vzdělávání v různých státech. Při zaměřování pozornosti na problematiku mých studií jsou pro mě důležité především první dva významy, a proto je přibližuji níže. Jako vědní disciplína pokrývá srovnávací pedagogika interdisciplinární oblast výzkumu, která se zabývá srovnáváním vzdělávacích systémů nebo jejich částí ve dvou nebo více státech, a to na pozadí jejich historického, socioekonomického, politického, kulturního, náboženského a dalšího vývoje. Čerpá ze sociologie a ekonomie vzdělávacích procesů, z poznatků o jejich historickém vývoji a o současné vzdělávací politice (Brickman, 1992, cit. podle Průcha, 2006). Jako vědecká metoda je srovnávací pedagogika vlastně srovnávací analýzou, jež je založena na srovnávání vzdělávacích jevů a systémů. Více k vědecké metodě komparace viz kapitola 2.5. Walterová (2006, s. 33) dále doplňuje, že: [...] jsou srovnávány určité fenomény vzdělávání, lokalizované v různých prostředích, například vzdělávací instituce a jejich organizace, aktéři vzdělávání, cíle, obsahy, produkty apod. a vztahy mezi těmito fenomény. Srovnávány jsou také hodnoty a koncepce, reformy a procesy rozhodování, které vzdělávací realitu ovlivňují (Walterová, 2006, s. 33). Komplexnost a složitost vzdělávacích jevů však ne vždy umožňuje jejich vyjádření ve zcela identických jednotkách. Budeme-li například analyzovat a následně srovnávat průběh hodiny TV v České republice a v Rakousku, nemůžeme výsledky považovat za výlučně korektní, neboť vyučovací jednotka v Rakousku trvá 50 minut, zatímco u nás 45 minut. Výzkumy označované jako „mezinárodně srovnávací" proto často přímé srovnání nevyjadřují (Walterová, 1992), což ovšem neznamená, že při vhodné interpretaci výsledků nemůže výzkumník dojít k validním závěrům. Uvedenou definici podtrhuje trojrozměrný dimenzionální model pro klasifikaci srovnávacích studií v pedagogice, který sestavili Bray a Thomas (1995, s. 475). Model rozřazuje studie podle otázek kdo, kde a co je srovnáváno (viz obrázek 1.1). Návodná tázací zájmena tak korespondují s potřebou co nejpřesněji vymezit prostor (kde) a čas (kdy), ve kterých zkoumané fenomény (co) existují a jsou srovnávány (srov. Vlček, 2015, s. 396). -18- Demografické skupiny dislokované Obrázek 1.1. Rámec pro analýzy ve srovnávací pedagogice (Bray & Thomas, 1995, s. 475, překlad viz Vlček & Janík, 2010, s. 20). Uvedený model znázorňuje sedm identifikovaných geografických stupňů, kterými jsou světové regiony, federace a unie1 3 , státy a provincie, správní celky, školy, třídy a jednotlivci (přední plocha modelu)14 . Dále uvádí demograficky nelokalizované skupiny obyvatel různého etnika, věku, náboženského vyznání, pohlaví a zbytek populace (horní plocha modelu) a nakonec sociální a pedagogické aspekty, které jsou významné ve vztahu vzdělávání ke společnosti, jako je kurikulum, vyučovací metody, financování vzdělávání, řídící struktury, politické změny, pracovní trh a další. Jak autoři uvádějí, každá komparativní studie v pedagogice probíhá na pozadí všech dimenzí znázorněných v uvedeném modelu, proto je možněji lokalizovat do některé z jeho buněk. Autoři dále upozorňují, že předkládaný model počítá s komparativními studiemi v rámci synchronního1 5 srovnávání, neboť nezohledňuje časovou dimenzi, která v modelu chybí. Proto není možno do modelu zařadit jeden fenomén v různém časovém období (Bray & Thomas, 1995, s. 474). Limitem modeluje fakt, že za některých okolností by pedagogickou srovnávací studii nebylo možné jednoznačně zařadit (například pokud by výzkumným vzorkem studie byli žáci vybraní na základě věku a současně etnika). 1 3 V překladu vycházím z Vlčka (2015, s. 397), který ve své stati o problémovém přístupu v komparativní pedagogice překlad reviduje. Odtud rovněž plyne má snaha vymezení Anglie a Nizozemska jako států, ačkoliv Anglie je součástí Spojeného království Velké Británie a Severního Irska a Nizozemsko je součástí Nizozemského království. 1 4 Poodobné rozlišení nabízí van den Akker (2003, s. 2), který jmenuje pět úrovní, na kterých se může kurikulum utvářet, rozvíjet, vyhodnocovat a implementovat. Jedná se o supra (mezinárodní rámec), makro (systémový, národní rámec), mezo (škola, instituce), mikro (třída, učitel) a nano (žák, jednotlivec) úroveň. 1 5 Synchronní neboli vertikální srovnávání - postihuje jevy v různých státech avšak v téže době. -19- Dlouhodobě se srovnáváním v pedagogice zabývá mnoho autorů. Je ovšem otázkou, zda je srovnávání TV ve vzdělávacích dokumentech spíše „v gesci" pedagogů (projektovaná forma kurikula bezesporu je předmětem výzkumu pedagogů) nebo kinantropologů (TV rozhodně spadá do oblasti jejich zájmu). Velmi stručně se proto budu věnovat rovněž srovnávání v pedagogicky zaměřené kinantropologii, a to především z důvodu problematické terminologie. Vědecké srovnávání v pedagogicko-kinantropologickém výzkumu Překlad zahraniční terminologie, se kterým u nás pedagogicko-kinantropologický výzkum pracuje, není v českém prostředí všeobecně přijat a obor je proto obtížné vymezit. Jak uvádí Vlček, v zahraničí již existuje etablovaný obor s názvem comparative physical education and sport, který se zaměřuje mj. na problematiku srovnávání v oblasti kurikula TV (Vlček, 2009, s. 83; srov. Bennet, Howel & Simri, 1983, s. 3-4). Autor ale dále upozorňuje, že tomuto oboru u nás není věnována dostatečná pozornost kinantropologů (srov. Annerstedt, 2008, s. 303). Podle Vlčka a Janíka (2010, s. 21) je to jedním z možných důvodů, proč u nás v současnosti neexistuje přijatá a etablovaná definice tohoto pojmu, která by byla obecně přijímána, a proč prozatím nedošlo ke konsenzu ohledně českého názvu této disciplíny. Tento problém dokládá i fakt, že se v roce 2015 Vědecká rada Fakulty tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy spolu s děkany Fakulty sportovních studií Masarykovy univerzity a Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého1 6 usnesli na nepřijetí pojmu pedagogická kinantropologie. Toto usnesení tak popírá i některé definice a pokusy o vymezování některých pojmů1 7 . Ve své práci proto zvýše zmíněných důvodů překládám Comparative physical education and sport jako srovnávání v pedagogicky zaměřené kinantropologii, příp. hovořím o komparativním pedagogicko-kinantropologickém výzkumu. 1.2 K pojmu kurikulum Následující podkapitola je rozdělena do tří částí. První část se věnuje vymezení pojmu kurikulum, druhá nabízí pohled na obecný vývoj a inovace kurikula po 2. sv. válce (viz níže) a třetí se věnuje aktuálně probíhající reformě vzdělávací politiky v České republice. Vymezení pojmu kurikulum V současnosti hojně používaný pojem kurikulum není zcela ustálený a vymezený (Skalková, 2007, s. 77). Autorka k němu s odkazem na další autory uvádí, že se objevil již v dobách J. A. Komenského, avšak postupem času vymizel a znovu se objevil až ve 20. století. Podle Skalkové se kurikulem většinou rozumí „celek učebního plánu a sled předmětů, specifické obsahy látky, souhrn zkušeností, které získávají žáci, vyu- 1 6 Na terminologickou roztříštěnost v oboru poukazují i rozdílné názvy „sportovních" fakult jednotlivých univerzit. 1 7 Jirásek např. uvádí, že pohybová výchova má jako součást širšího výchovného snažení blízko k pedagogice a zcela zjevně tak má „pedagogická kinantropologie své opodstatnění obsahové i formální" (2005, s. 152). Autor dále zmiňuje, že linie obecný - konkrétní je tak naplněna: výchovné procesy jsou studovány pedagogikou, fenomény pohybové výchovy jsou studovány pedagogickou kinantropologii (srov. Jůva, 2009, s. 798). Dalším příkladem je kniha širšího kolektivu autorů Škola a zdraví 21: škola, pohyb a zdraví (Mužík et al., 2010), ve které se vedle sebe objevují pojmy jako pohybová aktivita a pohybová aktivnost, avšak druhý z pojmů nebyl všeobecně přijat odbornou komunitou (Mužík, 2010, s. 15). V knize jsou proto pojmy sjednoceny pod jednotnou zkratkou PA, jež je užívána i v zahraniční literatuře. -20- čovací metody, prostředky a pomůcky, které odpovídají daným obsahům, adekvátní příprava učitelů" (Skalková, 2007, s. 77). Walterová (1994, s. 14) uvádí, že pojem kurikulum (curiiculum) je latinského původu a znamená běh, oběh, závodiště či závodní vůz. Poukazuje rovněž na další používaná spojení, ve kterých se pojem kurikulum objevuje (například curriculum vitae, životopis). Podle autorky termín kurikulum zahrnuje proces, prostředí i prostředky, jimiž se dosahuje stanoveného cíle a dodává, že v pedagogice je termín používaný k označení komplexního pojmu, zahrnujícího obsah a organizaci sociální instituce - školy včetně charakteristik prostředí a vztahů s okolím. Průcha, Walterová a Mareš (2013, s. 137) rozlišují tři významy pojmu kurikulum. První z nich je vzdělávací program, projekt nebo plán, v druhém významu je to průběh studia a jeho obsah a ve třetím obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, jejich plánování a hodnocení. V literatuře lze nalézt několik dalších výkladů tohoto pojmu. Podle OECD (1983, s. 67) kurikulum zahrnuje „veškerou zkušenost, kterou žák získává v průběhu školní docházky, vzdělávací cíle, obsah výuky, činnosti ve třídě, vztahy mezi učiteli a žáky, zdroji a dalšími faktory, které ovlivňují učební situaci ve třídě." Kalous (1997, s. 32) k tomu dodává, že kurikulum je v každém státě ovlivňováno „spektrem faktorů politických, sociálních i ekonomických, tradicí a národní kulturou, v posledních desetiletích také faktory mezinárodními." Další definici kurikula uvádějí Maňák, Janík a Švec (2008, s. 13), kteří hovoří o „souhrnu znalostí, které si má osvojit člen dané společnosti, (která) je součástí kultury společnosti, odráží úroveň jejího rozvoje i potřeby života." Autoři dále pro upřesnění definice rozebírají pojem kultura, jež je podle nich světem vytvořeným člověkem pro člověka, odráží celkový stav společnosti a tvoří životní prostor pro každého jednotlivce. Smajs a Krob (2003, s. 244-319) poukazují na šíři pole, které kultura zaujímá. Hovoří o stránce nejen duchovní, ale rovněž materiální, která zahrnuje techniku, státní orgány, různé instituce apod. Maňák a kol. (2008, s. 13) upozorňují, že daná kultura a vzdělávání utváří velmi úzké vazby, protože škola a vzdělávací instituce j sou součástí společnosti, v níž se kultura projevuje a realizuje. Podle Walterové (1994, s. 13) kurikulum zahrnuje komplex problémů vztahujících se k řešení otázek proč, koho, v čem, jak, kdy, za jakých podmínek a s jakými očekávanými efekty vzdělávat. Tyto otázky se projevují taktéž ve van den Akkerově výčtu komponent kurikula (2003, s. 4), ten je uveden v tabulce č. 1.1. Tabulka 1.1 Výčet komponent kurikula anávodných otázek dle van den Akkera (2003, s. 4). Komponenta Návodná otázka Zdůvodnění Proč se žáci učí? Záměry a cíle Ke kterým cílům žáci směřují? Obsah Co se žáci učí? Učební styly Jak se žáci učí? Role učitele Jak učitel žákům usnadňuje učení? Materiál a zdroje S čím se žáci učí? Seskupování S kým se žáci učí? Místo Kde se žáci učí? Čas Kdy se žáci učí? Hodnocení Jak daleko učení postoupilo? -21- Autor upozorňuje na fakt, že zdůvodnění (racionalizace, proč se vlastně děti učí) je výchozím orientačním bodem pro ostatní komponenty, které by v ideálním případě měly na zdůvodnění (Proč?) navazovat a které by měly být i vzájemně koherentní. Maňák a Janík (2009, s. 117) zmiňují dva protikladné modely kurikula, které vycházejí z pokusů o vytvoření řádu mezi kurikulárními systémy. Jedná se o kurikulum vstřícné, jež zdůrazňuje hledisko žákova rozvoje, a kurikulum zprostředkující, které je určeno pevně stanoveným obsahem. Autoři ve snaze postihnout složitou strukturu kurikula dále hovoří o jeho dimenzích, které jsou skladebními částmi kurikula (Maňák & Janík, 2009, s. 118). Ideová dimenze vychází z hodnotové základny společnosti, která kurikulum vytváří. Reflektuje vzdělávací cíle, které se jako obecné principy promítají do ostatních dimenzí kurikula a do ostatních výchovně-vzdělávacích aktů. V naší společnosti v současné době vystupují do popředí humanitní ideje (například svoboda, rovnost apod.), klade se zřetel na kooperaci a efektivní spolupráci či na požadavky společnosti na vědění. Obsahová dimenze determinuje stavební kameny výuky, konkretizuje vzdělávací cíle a do značné míry spoluurčuje i volbu optimálních metod a prostředků při osvojování obsahu žáky. V minulosti bylo v rámci obsahu na prvním místě uváděno osvojování vědomostí a následně teprve dovedností a postojů, nicméně v dnešní době informačního přetlaku je již velmi obtížné příliv nových poznatků efektivně vstřebávat a zprostředkovávat žákům. Současným celosvětovým trendem je proto stavět do popředí kompetence, tedy propojení vědomostí se schopnostmi a dovednostmi (srov. Maňák, 2006, s. 87-101), které žákům zprostředkovávají sociální instrumentář pro zapojení do života společnosti. Kalous (2006, s. 13) však upozorňuje, že je těžké určit, kdo o konkrétním osudu vzdělávání v jednotlivých státech rozhoduje. Maňák a kol. (2008, s. 13) k tomu dodávají, že o cílech vzdělávání a školství vůbec rozhodují „kulturní tradice, platné hodnotové normy, politické zájmy, životní úroveň občanů, rodiče i společenství dospělých občanů, kteří vnímají odpovědnost za výchovu nové generace." Ze skladby výše zmíněných faktorů vyplývá, že cíle vzdělávání, obsah a jeho učivo vyrůstají z poměrně složitého zázemí. Jak však autoři dále uvádějí, díky postupující globalizaci šíření celoplanetární kultury dochází ke sjednocujícím tendencím též v oblasti vzdělávání. Organizační dimenze zahrnuje jednak systém vzdělávacích institucí, jednak školské dokumenty, tedy učební plány, osnovy, metodické příručky a učebnice všeho druhu, které respektují státní školskou politiku1 8 . V rámci metodické dimenze se funkce kurikula zaměřuje na přímé usměrňování, zajišťování a řízení vzdělávacího procesu. Podle Janíka et al. (2010a, s. 33) lze z hlediska celkové struktury kurikula rozlišit kurikulární procesy a formy existence kurikula. Co se týče kurikulárních procesů, lze rozlišit tvorbu (projektování), implementaci a realizaci konkrétního kurikulárního dokumentu. V návaznosti na procesy je možné rozlišit formy kurikula, které jsou výsledky těchto procesů, avšak dělí se do více kategorií. Těmito formami tak jsou implementované kurikulum, realizované kurikulum a dosažené (osvojené) kurikulum. Přehled těchto forem a jejich vzájemné vazby jsou znázorněny na obrázku 1.2. 1 8 Někteří autoři (srov. Veverková, 2009, s. 133) hovoří rovněž o nulovém kurikulu. Takovému kurikulu je ve vyučování věnována malá nebo žádná pozornost a pro školu nebo společnost, kterou škola zastupuje, jakoby neexistuje. Příkladem takového kurikula mohou být učebnice, které byly v naší předlistopadové éře cenzurovány. -22- projektování (tvorba) kurikula RVP projektované kurikulum (státní) projektované kurikulum II (školní) výuka realizované kurikulum kompetence dosažené (osvojené) kurikulum Obrázek 1.2. Cyklus projektování (tvorby), implementace, realizace, osvojování a revize kurikula (cit. podle Janík et al., 2010b). Jemnější dělení nabízí Průcha (2002, s. 246), jehož rozlišení forem existence obsahu vzdělávání je přiblíženo v tabulce č. 1.2. V práci jsem se však přiklonil k označování formy kurikula, která dle Průchy označuje konkrétně plánované projekty obsahu vzdělávání (například Rámcové vzdělávací programy, dále v textu jako RVP), jako kurikulum projektované, nikoliv projektové. Tabulka 1.2 Formy existence obsahu vzdělávání dle Průchy (2002, s. 246). Forma Popis Koncepční koncepce, plány obsahu vzdělávání či vize (například Bílá kniha) Projektová konkrétně plánované projekty obsahu vzdělávání (například RVP) Realizační obsah vzdělávání prezentovaný subjektům edukace Rezultátová obsah vzdělávání osvojený subjekty edukace Efektová obsah vzdělávání fungující na straně subjektů edukace Jiné rozlišení, které se dle Vlčka a Janíka (2010, s. 31) uplatňuje v rozsáhlých výzkumech IEA (Mezinárodní asociace pro hodnocení vzdělávacích výsledků), nabízí například Keeves a Adams (1997). O existenci kurikula uvažují ve třech úrovních: zamýšlené kurikulum (intended curriculum), realizované kurikulum (implemented curriculum) a dosažené kurikulum (achieved curriculum). Obdobnou typologii forem (curriculum representatives) nabízí van den Akker (2003, s. 3), který rovněž zmiňuje zamýšlené, realizo- -23- vané a dosažené kurikulum. Zamýšlené dále dělí na ideové a formální (ideál, formal/written), realizované na vnímané a operační (percieved, operational) a dosažené na prožitkové a naučené (experiential, learned). Jiné označení forem kurikula nabízí Walterová (1994, s. 16), která jmenuje doporučené, předepsané, realizované, podpůrné, hodnocené a osvojené kurikulum. Obecně pak platí, že v rámci jakéhokoliv rozlišování forem je pro kvalitu kurikula zásadní a určující jejich vzájemná kongruence, která je ukazatelem kvality funkčnosti kurikula. Akker (2003, s. 2) dále rozlišuje pět úrovní působnosti projektovaného kurikula na supra (mezinárodní rámec), makro (systémový, národní rámec), mezo (škola, instituce), mikro (třída, učitel) a nano (žák, jednotlivec) úroveň. Autor zmiňuje skutečnost, že dokumenty z vyšší úrovně ovlivňují dokumenty na nižších úrovních2 0 , avšak tento vliv s přechodem na další úrovně upadá. Maňák a Janík (2009, s. 119) poukazují na fakt, že všechny formy a dimenze spolu tvoří formální kurikulum, tedy to, které je zachyceno oficiálně vydanými dokumenty. Vedle toho však existuje ještě skryté kurikulum, které nebývá příliš sledováno, avšak které může mít zásadní vliv. Patří sem například třídní klima, rozvrh hodin, vzájemná interakce učitele se žákem či převládající styl školní práce. Obecně je skryté kurikulum vymezeno jako všechno, co nepostihuje kurikulum formální. Někteří autoři (srov. Walterová, 1994, s. 17) vymezují ještě další typ, a sice neformální kurikulum, které zahrnuje aktivity a zkušenosti vztahující se ke škole (mimoškolní aktivity organizované školou, například školní výlety, exkurze apod.) a kam patří i domácí studium, psaní domácích úkolů či příprava žáka na vyučování. Jak vyplývá z předchozích řádků, pojem kurikulum je komplexní jev, který je možné dále strukturovat a blíže specifikovat. Protože těžiště mé práce leží v analýzách vzdělávacích dokumentů, které jsou součástí projektovaného kurikula, zúžím nyní svou pozornost právě na ně. Vzdělávací dokumenty21 Vzdělávací dokumenty j sou j edním zjevů, které je možné v rámci výzkumu kurikula zkoumat. Průcha (2002, s. 250) za kurikulární dokumenty považuje učební plány, učební osnovy, učebnice, didaktické texty pro žáky, metodické příručky pro učitele, standardy vzdělávání, požadavky na zkoušky aj. Průcha dále poukazuje na existenci typu dokumentu nazvaného vzdělávací program, který je v mezinárodní terminologii označován jako national curriculum (národní kurikulum) nebo framework curriculum (rámec kurikula, rámcové kurikulum)22 . Charakterizuje jej jako text zpravidla většího rozsahu, který má komplexní náplň a vymezuje tyto komponenty23 kurikula: • koncepce vzdělávání pro vzdělávací soustavu celého státu nebo pro určitý druh školy; • cíle tohoto vzdělávání; • učební plán, tj. seznam vyučovacích předmětů; • učivo, resp. témata učiva v jednotlivých předmětech (nebo v integrovaných předmětech); 1 9 Autor ve své práci označuje dosažené kurikulum jako attained. 2 0 Jako příklad autor poukazuje na časté uvedení základních vzdělávacích cílů v učebnicích. 2 1 Tato podkapitola pojednává o vzdělávacích dokumentech jako komplexním jevu zahrnujícím všechny vzdělávací obory, nikoliv pouze TV. 2 2 Kvůli mezinárodnímu zaměření mé práce je určení mezinárodního výrazu pro vzdělávací program obzvláště důležité. 2 3 Průcha (2002, s. 250) je nazývá složky. -24- • cílové standardy, formulované například jako požadavky na to, co se mají žáci naučit v určitém ročníku či stupni školy, popř. přímo jako evaluační nástroje; • implementační plán, tj. seznam kroků, jimiž bude program uváděn do praxe. Průcha (2002, tamtéž) dále uvádí, že v různých státech jde o odlišný počet a rozsah komponent vzdělávacího programu. Tato myšlenka platí i v případě analýzy a srovnání vzdělávacích dokumentů se zaměřením na TV. V práci Vlčka a Janíka (2010) se totiž ukázalo, že některé vzdělávací dokumenty nabízejí velmi omezený rozsah komponent a v některých tyto komponenty chybí úplně. Obdobně by tomu mohlo být i v případě mnou sledovaných vzdělávacích dokumentů se zaměřením na TV. Janík a kol. (2011, s. 38) uvádí lehce odlišné vymezení, když standardy v rámci kurikulárních dokumentů vyčleňuje do samostatné kategorie. „V základním rozlišení se může jednat 1. o kurikulární dokumenty regulující cíle a obsahy na vstupu školského systému nebo 2. o kurikulární dokumenty regulující cíle a obsahy na základě výstupů například vzdělávací výsledky žáků. Zatímco v prvním případě se většinou jedná o kurikulární dokumenty označované jako vzdělávací programy, v druhém případě se zpravidla jedná o kurikulární dokumenty označované jako vzdělávací standardy' (Janík et al., 2011, s. 38). K tomuto vymezení se rovněž přikláním, proto je zkoumaný materiál v práci označován jako vzdělávací dokumenty, neboť označení vzdělávací programy je pro potřeby předložené práce příliš úzké2 4 . Na předchozích řádcích je uvedeno několik vymezení pojmu kurikulum a zároveň shrnuty možnosti jeho systematizace. Z té vycházím i ve své práci, ve které jsou jako výchozí výzkumný materiál zvoleny vzdělávací dokumenty na státní (makro) úrovni určené pro úroveň ISCED 1, a to se zaměřením na TV. To znamená, že na vzdělávací dokumenty bylo nahlíženo jako na celek, avšak těžiště analýzy vždy leželo v části, jež se věnovala vzdělávacímu oboru TV. Jak je zmíněno ve Vymezení výzkumného tématu a cíle práce, je proto ve zbytku práce pojmem vzdělávací dokument míněna jeho část zaměřená na TV. K vývoji kurikula V následující podkapitole se stručně a obecně ohlížím za vývojem projektovaného kurikula a vybranými aspekty, které jej v posledních 60 letech ovlivňovaly. Pohlédneme-li totiž na mapování vývoje projektovaného kurikula většiny vyspělých států a nezbytných revizí a inovací (viz Průcha, Walterová & Mareš, 2013, s. 105), která kurikulární vývoj provázejí, zjistíme, že se jím většina z nich zabývá od druhé poloviny 20. století. Zmíněný vývoj můžeme sledovat ve třech obdobích (Rýdl, 2003, s. 11-13; Porubský et al, 2014, s. 12). První období sahá až do 50. let, avšak projevy inovací kurikula2 5 byly patrné až v 60. a 70. letech 20. století, kdy byly provázány s reformními myšlenkami pedagogů jako J. J. Rousseau, M . Montessori, J. J. Pestalozzi, J. Dewey, C. Freinet26 apod. Ty vycházely z kritiky tehdejšího zprostředkujícího modelu kurikula, jehož přímým důsledkem bylo memorování učiva. Východiskem pro kurikulární změny se stal způsob a roz- 2 4 Důvodem je český vzdělávací dokument Standardy pro základní vzdělávání: Tělesná výchova (Zdravotní tělesná výchova) (MŠMT, 2013b), který dle vymezení Janíka a kol. (2011, s. 38) nemůže být považován za vzdělávací program. 2 5 Tedy reálný dopad na projektované kurikulum. Rýdl (2003, s. 10) svá tvrzení opírá o longitudinální analýzu francouzských vzdělávacích dokumentů. 2 6 Vzhledem k tomu, co v tradičně stabilizovaném vzdělávacím systému převažovalo, však tito reformní myslitelé byli ve své době považováni za okrajové představitele nových systémů a koncepcí vzdělávání. -25- voj myšlení žáků. Podle Rydla (2003, s. 11) se prvním průkopníkem kurikulárních změn stala Francie, v jejíž oficiálních dokumentech se pojem inovace začal objevovat již od 60. let 20. století. Celé období je charakterizováno změnou představ o tom, k čemu by vzdělání mělo sloužit. Na jedné straně byla patrná snaha o změnu chápání vzdělání jako strážce a nositele tradic a hodnot, neboť vzdělávání reagovalo pouze na vnější události a společenské změny, na straně druhé bylo toto období poznamenáno zaváděním řady inovací, které byly často v rozporu s přáními vlád, jež měly tendenci zavádět rozsáhlé reformy, které však nebyly uskutečnitelné. Obvykle se týkaly přiměřené role učitele, aby byla vládní reforma důsledně aplikována a realizována - a to navzdor skutečnosti, že inovace přinášely zdání změny stylu naznačující příslib měnící se společnosti (Rýdl, 2003, s. 11). Snahy o inovace kurikula se více objevovaly v druhém období, které pokrývá 80. léta 20. století, ve kterých panoval strach z 3. světové války zapříčiněný jadernou hrozbou tehdejších velmocí. Období bylo poznamenáno zesilující touhou občanů po demokracii, což se projevovalo sílícími hlasy poukazujícími na negativa totalizujících státněpolitických systémů (Porubský et al., 2014, s. 12). V této atmosféře se zvyšoval zájem 0 vzdělání a o zdokonalování školských systémů. Inovace byly chápány pozitivněji, objevovaly se výzvy, aby lidé „dali svoji inteligenci a vynalézavost do služeb národa, aby napomohli zdokonalování vzdělávacího systému a rozvoji budoucích talentů, chápaných jako materiální základna země" (Rýdl, 2003, s. 11). K podpoře inovací docházelo též prostřednictvím přímých opatření a stimulů. Změny ve světě a společnosti a všeobecné požadavky ze strany zaměstnavatelů způsobily přijímání konkrétních opatření v rámci školství, které Kosová (2007, s. 10) označuje jako permanentní reformu. V této době ve státech s centralizovanými ekonomikami dochází ke zvyšování míry jejich decentraliza­ ce. Třetí období trvá od 90. let 20. století a pokračuje do současnosti. Inovace jsou prováděny především samotnými pedagogy uvnitř systému a nejsou již jen podporovány, ale staly se středem pozornosti profesního snažení. Atmosféra mezi pedagogickými pracovníky je poznamenána rozvojem jejich inovativního ducha, čehož mohou vlády využít v nej různějších oblastech a tím podpořit široké uplatnění inovací. Důležitá je změna zaměření ve vzdělávacím procesu: myšlenka „učení učit se" a s ní ruku v ruce osvojování metod hraje důležitější úlohu než samotný obsah výuky (což se odráží 1 v nové Strategii 2030+, viz níže). Z hlediska profesního růstu se na účast v inovacích začíná pohlížet jako najeden z projevů odborné úspěšnosti (Rýdl, 2003, s. 12). Uvedeným vývojem se snažím poukázat na fenomén neustálého inovování kurikula a okolnosti, které k němu vedou. Rovněž české projektované kurikulum prošlo zásadní inovací v r. 2005, kdy byly zavedeny RVP. Od té doby došlo v rámci menších revizí k jejich úpravám (RVP Z V se za dobu své existence dočkal jedenácti úprav a pěti verzí, srov. Dvořáková et al., 2017, s. 35; Tupý, 2018). Protože je v současnosti debatován výhled vzdělávací politiky do r. 2030, v rámci nějž má dojít k zásadním revizím RVP, v krátkosti se nad ním pozastavím. Kurikulární reforma v České republice — Strategie 2030+ S končící druhou dekádou našeho století dobíhá účinnost Strategie vzdělávací politiky v České republice do roku 2020, jejímiž hlavními průřezovými prioritami bylo snižování nerovnosti ve vzdělání, podporování kvalitní výuky a učitelů jako jejího klíčového předpokladu a odpovědné a efektivní řízení vzdělávacího systému (MSMT, 2014, s. 3). -26- Během roku 2019 proto ministr školství ustanovil osmičlennou expertní skupinu pod vedením prof. Veselého, jejímž úkolem bylo připravit výchozí dokument, který by definoval vizi, priority a cíle vzdělávací politiky v období přesahujícím horizont roku 2030 (MSMT, 2020). V listopadu 2019 byl dokument představen na veřejné konferenci pod názvem Hlavní směry vzdělávací politiky ČR 2030+ (Veselý et al., 2019) jako pracovní verze určená k diskuzi. Tento materiál mohla široká odborná i laická veřejnost do konce roku 2019 připomínkovat. Na počátku roku 2020 má docházet k tvorbě implementačního plánu a nastavení řízení naplňování Strategie 2030+, celý proces by měl být ukončen schválením vládou přibližně v polovině roku 2020 (MSMT, 2020). Dokument Hlavní směry vzdělávací politiky ČR 2030+ obsahuje dva strategické cíle a čtyři strategické linie. První strategický cíl reaguje na širší společenské změny, například stále narůstající množství informací a potřebu umět s nimi pracovat a využít je v praxi. V dokumentuje vymezen jako „zaměření vzdělávání více na získání kompetencí, potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život" (Veselý et al., 2019, s. 5). Druhý strategický cíl je formulován jako „snížení nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnění maximálního rozvoje potenciálu žáků a studentů" (Veselý et al., 2019, s. 5), přestože byl tento cíl dílčím způsobem zahrnut již v prioritách Strategie vzdělávací politiky v České republice do roku 2020. Jak autoři dále uvádějí, vychází tento cíl z toho, že Česká republika (stále) „patří mezi státy OECD mezi ty s největšími vzdělanostními nerovnostmi, které se projevují výraznou závislostí výsledků vzdělávání na sociálním statusu rodičů, výraznými rozdíly mezi výsledky žáků z různých základních škol a různých regionů či nízkou mezigenerační mobilitou ve vzdělávání" (Veselý et al., 2019, s. 5). Oba strategické cíle jsou v dokumentu rozepsány do specifických cílů, druhý strategický cíl je navíc dále rozčleněn do dílčích specifických cílů, jež jsou systematizovaný do deseti oblastí. Ke každému dílčímu specifickému cíli dokument nabízí několik indikátorů, které slouží k vyjasnění charakteru a rozsahu cílů. Jejich druhým účelem je návrh monitorovacího nástroje vzdělávací soustavy (Veselý et al., 2019, s. 23). Strategické linie, jež jsou v dokumentu Hlavní směry vzdělávací politiky v ČR do roku 2030+ uvedeny, specifikují cesty, kterými má být strategických cílů dosaženo. Strategické linie postupně představuje: • proměna obsahu a způsobu vzdělávání; • podpora učitelů a ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání; • zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce; • zvýšení financování a zajištění jeho stability. Každá strategická linie je podrobněji vymezena do centrálních témat. Každé téma je „podrobněji specifikováno, včetně navržení konkrétních opatření" (Veselý et al., 2019, s. 6). Některá centrální témata jsou ještě rozdělena do dílčích oblastí. Přehledně jsou strategické cíle, strategické linie a jejich centrální témata zobrazeny na obrázku č. 1.3. -27- STRATEGICKÉ CÍLE SC1: Zaměřit vzdělávání více na získání SC2: Snížit nerovnosti v přístupu ke kompetencí potřebných pro aktivní občanský, kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální profesní i osobní život rozvoj potenciálu žáků a studentů STRATEGICKÉ LINIE SL1: Proměna SL2 Podpora učitelů SL3: Zvýšení SL4: Zvýšení obsahu a způsobu a ředitelů a dalších odborných kapacit, financování a zajištění vzdělávání pracovníků ve vzdělávání důvěry a vzájemné spolupráce jeho stability SL1A: Proměna SL2A: Podpora SL3A: Koncentrace SL4A: Financování obsahu vzdělávání ředitelů jako garantů odborných kapacit v oblasti proměny SL1B: Úprava hodnocení kvalitní pedagogické práce školy v územích („střední článek") obsahu a způsobu vzdělávání vzdělávacích procesů SL2B: Zlepšení SL3B: Snížení SL4B: Financování a vzdělávacích podmínek pro administrativní zátěže v oblasti snižování výsledků pedagogickou práci školy SL3C: Zvýšení nerovností SL1C: Opatření pro pedagogickou práci školy odbornosti SL4C: Financování zajištění rovného SL2C: Popis a informovanosti v oblasti podpory přístupu ke vzdělání standardů kvality všech aktérů učitelů pro všechny vzdělávání SL3D: Zlepšení SL4D: Financování SL1D: Podpora SL2D: Úprava komunikace, v oblasti řízení vzdělávacích inovací přípravného spolupráce a důvěry a jejich ověřování profesního vzdělávání SL3E: Lepší využití SL1E: Celoživotní SL2E: Přehledný dat a zvýšení učení, využití a transparentní relevance a kvality potenciálu systém kvalifikačních vzdělávacího mimoškolního cest k učitelství výzkumu a neformálního SL2F: Dotvoření vzdělávání uceleného SL1F: Proměna a stabilního systému kariérového profesn í podpory poradenství Obrázek 1.3. Strategické cíle a strategické linie vzdělávací politiky v ČR do roku 2030. Přejato z dokumentu Hlavní směry vzdělávací politiky v ČR do 2030+ (Veselý et al., 2019, s. 15). Pro předloženou disertační práci je stěžejní strategická linie SL1 Proměna obsahu a způsobu vzdělávání, konkrétně její centrální téma SL1A Proměna obsahu vzdělávání. Proto na ni nyní obrátím svou pozornost. Jak uvádějí Veselý a kol., „jádrem revize RVP by mělo být ujasnění, že kurikulární dokumenty j sou adresované zejména učitelům, tedy že mají být pro učitele nejen zadáním, nýbrž i funkční oporou a pomocí při vyučování" (2019, s. 28). Podle autorů nynější vzdělávací oblasti RVP „nenabízejí dostatečnou podporu ani pro místní kurikulární tvůrce (koordinátoři SVP)2 7 ve školách, ani pro učitele, kteří učí konkrétní předměty" (Veselý et al., 2019, s. 28). Autoři dále s oporou o výzkumy dalších badatelů, kteří se ŠVP = školní vzdělávací program. -28- problematikou přijetí RVP mezi učiteli zabývali (například Janík, Najvar & Solnička, 2011; Píšová et al., 2011; Spurná & Knecht, 2018) formulují Návrh možného zadání pro revizi RVP (Veselý et al, 2019, s. 29): • „zachovat současnou dvoustupňovou úroveň kurikula (RVP, ŠVP); • vyjít ze stávajících RVP a zachovat jejich základní strukturu i užívané pojmy, ale doplnit uzlové body vzdělávání a uvést konkrétní očekávání spojená s uzlovými body. Mezi očekávanými výstupy odlišit jádrové - základní výstupy a výstupy rozvíjející, které budou podkladem pro individualizaci vzdělá­ vání; • zpřesnit a aktualizovat klíčové kompetence tak, aby byly lepším vodítkem pro tvorbu ŠVP a aby lépe reflektovaly změny, ke kterým ve společnosti dochází; • aktualizovat očekávané výstupy v RVP tam, kde je to nutné. Zredukovat očekávané výstupy v případě, že nejsou považovány za prioritní, a v případě, že jsou formulovány příliš konkrétně, a to s podmínkou, že výsledkem bude redukovaný, nikoliv rozšířený rozsah kurikula; • vytvořit modelové školní vzdělávací programy pro jednotlivé stupně a obory vzdělání; • vytvořit praktické učební pomůcky (učební texty, prezentace, sady úkolů atd.) přímo využitelné ve výuce a zaměřené na skutečné zvládnutí redukovaných ŠVP, a to s podmínkou, že budou školám k dispozici zároveň s RVP; • vytvořit metodické pomůcky, jak s modelovými ŠVP a učebními pomůckami pracovat, a to s podmínkou, že budou školám k dispozici zároveň s RVP" (Veselý et al., 2019, s. 29). Z doplňujícího textu autorů vyplývá, že by v RVP (a potažmo ŠVP) mělo dojít k redukci vzdělávacího obsahu až o polovinu, aby zbývající čas mohl být využit pro upevňování jádrového učiva, individualizaci výuky a rozvíjení klíčových kompetencí, které „jsou využitelné v reálném osobním, občanském i profesním životě" (Veselý et al, 2019, s. 27). Pevně věřím, že by předložená disertační práce (a především její již dříve publikované dílčí Statě B, C a D) mohla přispět do debaty o nové podobě vzdělávacích dokumentů, jež bude v rámci Strategie 2030+ diskutována a utvářena. 1.3 K obecným teoriím kurikula a jejich transformaci do teorií kurikula tělesné výchovy Na následujících řádcích si kladu za cíl stručně čtenáře seznámit s problematikou teorie kurikula. Pro jeho nástin byla zvolena klasifikace M . S. Schira (2008), který na problematiku nahlíží z několika perspektiv a filozofický přístup ke kurikulu dělí do čtyř ideologií. Každou ideologii popisuje z hlediska disciplíny, kurikulárních problémů, historického kontextu, cílů, znalostí, pohledu na dítě, učení, vyučování a evaluace. Ideologie, které jsou dále uvedeny, mohou velmi významně ovlivňovat nejen tvorbu kurikula v jednotlivých státech, ale rovněž přístup veškerých pracovníků ve školství k hodnotové orientaci kurikula v daném státě. Teorie kurikula dle M. S. Schira Schiro (2008) ve své práci rozlišuje a velmi zevrubně popisuje čtyři obecné ideologie kurikula. Jsou jimi akademická ideologie (scholar academie ideology), sociálně efektivní ideologie (sociál efficiency ideology), na žáka orientovaná ideologie (learner centered ideology) a ideologie společenské rekonstrukce (sociál reconstruction ideology). Protože jsou ústředním bodem mé práce vzdělávací dokumenty, pokusím seje popsat blíže, neboť jejich projektování a realizaci ovlivňují. Upozorňuji, že v následujících popisech ideologií kurikula je pojem vzdělávací dokument míněn v obecné rovině, nikoliv pouze se zaměřením na TV. -29- Akademická ideologie Akademická ideologie (Schiro, 2008, s. 13-50) vychází z předpokladu, že společnost za dobu své existence nashromáždila nepřeberné množství poznatků, které vědci rozdělili do různých oborů. Lidé, kteří tento filozofický přístup zastávají, věří, že smyslem vzdělávání by mělo být především předat tyto poznatky dalším generacím. Děje se tak prostřednictvím několika úrovní - na vrcholu pomyslné pyramidy stojí odborníci a vědci, kteří obvykle generují poznání světa2 8 . O příčku níž jsou učitelé, kteří se toto poznání snaží šířit, a nejníže jsou studenti, kteří se snaží v rámci daného oboru obsáhnout maximální možné míry poznání. Cílem je proto dostat studenty v rámci hierarchie až na vrchol pyramidy, čímž je zajištěno neustálé rozšiřování a prohlubování oboru (Schiro, 2008, s. 4). Aby byl poznatek dostatečně hodnotný, měl by mít určité charakteristiky. Mezi ně patří například to, že lidem umožňuje porozumět světu. Dále Schiro (2008, s. 40) uvádí, že znalost má formu obsahu i procesu. Nejde tedy o pouhé mechanické memorování. Znalost by rovněž měla být snadno přenosná a didaktická, tedy opakovatelná a neosobní. Typickými zastánci této ideologie mohou být například tvůrci vzdělávacích dokumentů, kteří vymezují konkrétní učivo a standardizují vysokou úroveň dosaženého poznání jako stěžejní cíl vzdělávacího procesu. Sociálně efektivní ideologie Zastánci sociálně efektivní ideologie (Schiro, 2008, s. 51-90) se domnívají, že vzdělávací proces by měl žáky připravit na současné potřeby společnosti nebo zadavatele2 9 . Jejich cílem je naučit mladé lidi kompetencím, které budou potřebovat doma i ve své budoucí profesi, aby mohli vést produktivní život a udrželi funkční společnost (Schiro, 2008, s. 63). Zatímco zastánci akademické ideologie mají obsah vzdělávání jasně vymezený nashromážděnými poznatky, sociálně efektivní ideologie pracuje s potřebami, které je nutno nejprve identifikovat, protože se v místě a čase mění. Schiro (2008, s. 5) uvádí, že poznatky, které pomohou k naplnění těchto potřeb, slouží k dosažení konečných cílů. Úkolem učitele je najít co nej efektivnější způsob, jak vyprodukovat jedince, který bude vybaven kompetencemi těchto cílů dosáhnout a naplnit tak potřeby společnosti (nebo zadavatele). Učitel musí kontrolovat získané kompetence studentů tím, že v jejich prostředí nasimuluje takové situace, jež v nich budou evokovat žádoucí chování (Tyler, 1949, cit. podle Schiro, 2008, s. 53). Na žáka orientovaná ideologie Na žáka orientovaná ideologie (Schiro, 2008, s. 91-131) do značné míry vychází s Deweyovy idey pedocentrismu. Zatímco zastánci dvou výše zmíněných ideologií se prostřednictvím vzdělávání snaží naplnit potřebu předávání akademických poznatků nebo potřeby společnosti, zastánci na žáka orientované ideologie usilují o naplnění zájmů, potřeb a optimální rozvoj jedinců a jejich individualit (což ovšem neznamená, že se musí nutně vylučovat). Cílem zastánců této ideologie je osobnostní růst jedince v harmonii s jedinečnými intelektuálními, sociálními, emocionálními a tělesnými atributy. Při tvorbě vzdělávacích dokumentů je právě individualita jedince zdrojem pro jejich obsah. Ústředním tématem snah zastánců této ideologie je koncept růstu člověka. Vzdělávací dokumenty vycházející z této ideologie tedy staví na myšlenkách o kontextech, prostředí či pracovních činnostech, ve kterých pro sebe mohou žáci najít smysl prostřednictvím interakce s dalšími studenty, učiteli či myšlenkami. Prací učitele je pečlivá tvorba tako- 2 8 Ačkoliv připouštím, že k některým zjištěním může dojít i nahodile bez jejich přičinění. 2 9 Potenciální klientela podle Schira zahrnuje společnost, vzdělávací organizace, rodiče, učitele, šiřitele vzdělávání a podnikatele (Schiro, 2008, s. 57). -30- vého prostředí, kontextů a pracovních činností, ve kterých bude stimulovat růst jedince a konstrukci jeho vlastního pohledu na svět. Ideologie společenské rekonstrukce Poslední ideologií, kterou Schiro (2008, s. 133-174) ve své práci popisuje, je sociálně zaměřená ideologie společenské rekonstrukce. Její zastánci si jsou vědomi problémů a nespravedlnosti v naší společnosti, které mají původ v rasové, genderové, sociální a ekonomické nevyváženosti. Domnívají se, že společnost není v dobré kondici a je ohrožena její existence. Cílem vzdělávání je proto pomoci při zkonstruování nové a spravedlivější společnosti, která nabídne maximální uspokojení všem svým členům, a to nahrazením nežádoucích hodnot ve společnosti těmi žádoucími. Zastánci této ideologie věří, že vzdělávání je sociální proces, prostřednictvím kterého se společnost rekonstruuje. Domnívají se, že vzdělávání má schopnost naučit lidi chápat společnost takovým způsobem, aby byli její rekonstrukce v rámci nastavené vize ideální společnosti schopni. Poznání pak vychází z toho, jaká společnost je a jaká by měla být, a z předpokladu, že lidské myšlení je nejvíce ovlivněno sociálními zkušenostmi. Zastánci této ideologie proto věří, že neexistuje koncept dobrého jedince, dobrého vzdělávání nebo jediné pravdy, ale pouze koncept podstaty (nature) dobré společnosti. Čtyři výše nastíněné ideologie představují obecný rámec, ve kterém se při identifikaci koncepcí TV zachycených ve vzdělávacích dokumentech se zaměřením na TV vybraných států pohybujeme. Umožňují nám pochopit širší souvislosti, za jakých vymezování systémů koncepcí v oboru TV probíhalo, a dovolují nám proto nahlédnout hlouběji do filozofického pozadí zkoumané problematiky. Na následujících řádcích se na vybrané systémy tělovýchovných koncepcí zaměříme hlouběji. Vybrané systémy koncepcí TV Po zevrubnějším studiu Schirovy publikace (2008) se ukazuje, že se v intencích zmíněných ideologií v posledních čtyřiceti letech pohybovala značná část badatelů, kteří seje pokusili pojmenovat a vymezit různými způsoby (srov. Frômel, Novosad & Svozil, 1999, s. 13-15). V souvislosti s výše zmíněnými ideologiemi můžeme na poli pedagogického bádání vypátrat autory (Jewet & Bain, 1985; Crum, 1991; Crum, 1993; Naul, 2003), kteří se tyto ideologie (ať už je autoři nazývali jakkoliv) pokusili transformovat na oborové pozadí své disciplíny, v jejich případě TV. Jak uvádí Crum (1991, s. 86), průkopníky na poli transformace obecné teorie kurikula na pozadí vzdělávacích oborů byli Eisner a Vallance (1974), kteří rozlišili pět koncepcí kurikula3 0 . Eisner a Vallance však tyto koncepce vymezili s ohledem na tzv. „akademické" vzdělávací obory, proto se o jejich modifikaci do vzdělávacího oboru TV pokusili Jewettová a Bainová3 1 (Crum, 1991, s. 86). Samy autorky však dle Cruma (1991, s. 86) uznávají, že jejich klasifikace není adekvátní pro popis kurikulárních změn na poli TV. Rozhodujícími otázkami pro identifikaci koncepčního směřování kurikula TV podle Jewettové a Bainové (1985, s. 33, cit. podle Crum, 1991, s. 87) jsou: (1) Jaká je hodnota perspektivy osobnostního rozvoje, sociálně-kulturních cílů nebo obsahu vzdělávacího oboru TV? 3 0 Jsou jimi rozvoj kognitivních procesů, akademický racionalismus, osobnostní relevance, sociální adaptace a společenská rekonstrukce a kurikulum jako technologie. 3 1 Své myšlenky autorky vyjádřily v knize The Curriculum Process in Physical Education (1985). -31- (2) Do jaké míry je kterýkoliv ze zmíněných elementů hodnotnější než ostatní dva? Právě nezohlednění těchto otázek vedlo podle Cruma (1991, s. 87) ke vzniku „oportunistického katalogu" koncepcí TV. Tento systém koncepcí TV navíc odrážel spíše didaktické koncepce TV3 2 , které se objevovaly v realizované formě kurikula TV v USA na počátku 80. let minulého století, a není proto z důvodu odlišné formy kurikula vhodný pro komparativní deskripci koncepcí TV zachycených v evropských a severoamerických vzdělávacích dokumentech. Crum (1991, s. 89-90) proto navrhuje vlastní systém koncepcí TV, který vychází z předpokladu znázorněném na obrázku č. 1.4. rozhodnutí o kurikulu TV rozhodnutí o kurlku lu obecně Obrázek 1.4. Vztah mezi základními pohledy na kurikulum a kurikulárními rozhodnutími dle Cruma (1991, s. 88; 1993, s. 520). Autor se snaží nalézt odpověď na otázku, jaký je pohled na tělesnost a pohyb, pohybovou kulturu a kurikulum TV. Zároveň řeší, zda jsou osobnostní rozvoj (rámeček vlevo nahoře) nebo sociokulturní cíle (pravý horní rámeček) hodnotově nadřazeny tomu druhému. S tímto východiskem vytvořil svůj systém koncepcí T V 3 3 (Crum, 1993, s. 522-528): • biologická orientace - základní myšlenkou je vnímání lidského těla jako nástroje, jehož kvalita může být vylepšena prostřednictvím pohybu; • pedagogická orientace - stěžejní myšlenkou je vnímání pohybu jako vhodného média pro objevování, komunikaci a osobnostní rozvoj; 3 2 Jde tedy o učitelovo pojetí výuky TV, nikoliv záměr koncipovaný ve vzdělávacích dokumentech. 3 3 Překlady koncepcí T V viz Frômel, Novosad a Svozil (1999, s. 15; odtud označní koncepcí T V jako orientací). Jiný překlad nabízí Rychtecký v překladu článku Koncepce školní tělesné výchovy v Evropě (Naul, 2003, s. 40-41). Koncepce jsou přeloženy následovně: (a) biologicky orientovaný rozvoj těla, (b) pedagologistická výchova - prostřednictvím - pohybu, (c) osobnostně - pohybová - výchova, (d) konformistická, sportovní - socializace, (e) kriticko - konstruktivní, pohybová - socializace. -32- • orientace na osobní pohybové vzdělání - je založena na myšlence, že rozvoj pohybové kompetence je důležitým aspektem v rozvoji a životě jedince; • orientace konformně sportovní a sportovně socializační - vychází z předpokladu, že organizovaný sport je relevantní a důležitou sociokulturní doménou mládeže. Důraz je kladen na „socializaci do sportu" spíše než na „socializaci prostřednictvím sportu", čímž je popřen jakýkoliv důraz na rozvoj individuality každého jedince; • orientace na kriticko-konstruktivní „pohybovou socializaci" - hlavními myšlenkami je, že žáci jsou vnímáni jako tvůrci rolí, nikoliv jen jako jejich příjemci. Mělo by docházet k participaci žáků na pohybové kultuře, dominance sportu by měla být kritizována pro jeho selektivní a vylučovací rysy. Deset let po Crumově vymezení orientací představil vlastní systém koncepcí TV Naul (2003, 2011), který se zabýval jejich komparací v rámci Evropy a USA. Ve své práci nabízí historický vývoj koncepcí TV od přelomu 19. a 20. století až po současnost, který vychází mj. z analýz vzdělávacích dokumentů daných států. Naul navrhuje vektorový diagram znázorňující čtyři směry podle hlavního cíle TV (obr. 1.5). Do tohoto diagramu autor začlenil některé evropské státy a USA a pokusil se tak vymezit jejich koncepci TV3 4 . S p o r t E d u c a t i o n G B R A F R A 1990/95 A l 967 USA 1994 SWE 1994 • \ GER / NRW 2000 /éFs FRG1968 x H e a l t h . [ a / ; ? / ]_ \ \ ^ M o v e m e n t . < 1960s 1—j— H E d u c a t i o n i a \ \ i \ E d u c a t i o n FIN 1994/98 \t \% \ % ^ / j g NED 1999 CZE 1996 0 / > . ° ŕ c o n c e ^ 6 ^ A U T 2 0 0 1 IITA BEL T FRA P h y s i c a l E d u c a t i o n Obrázek 1.5. Naulovo vymezení koncepcí TV v Evropě a USA (2011, s. 9). Autor ve své práci nezmiňuje, jakým způsobem koncepce TV vymezuje, avšak Vlček a Mužík (2012, s. 34) uvádějí, z jakých hodnotových východisek tyto koncepce vycházejí. Po hlubším zamyšlení a diskuzích s kolegy však konstatuji, že tato východisVíce jek výsledkům jeho práce uvedeno v kapitole 1.4. -33- ka jsou spíše zamýšleným cílem TV koncipovaným v intencích zmíněných koncepcí TV. V rámci těchto úvah proto upravené podrobnější vymezení koncepcí TV, jež se vztahují k projektované formě kurikula, nabízím níže: • sportovní koncepce TV je zaměřena na sportovní výkon, tj. sportovní úspěch, zážitek, seberealizaci, vyhledávání sportovních talentů apod.; • těžiště pohybové koncepce TV je v pohybu samotném3 5 , tj. účelnosti a „kráse" tělesného pohybu, dovednosti kultivovaně se pohybovat, orientování se v benefitech pohybu, využívání pohybových dovedností v běžném životě aj.; • kondiční koncepce T V 3 6 je zaměřena na tzv. výkonově orientovanou zdatnost, tj. zdatnost podmiňující pracovní, vojenskou či sportovní zdatnost, schopnost tělesně pracovat, bránit se, bojovat apod.; • zdravotní koncepce TV je zaměřena zejména na tzv. zdravotně orientovanou zdatnost, psychosociální rovnováhu, využití pohybových dovedností a vědomostí k pohybově aktivnímu životnímu stylu apod. Pokusíme-li se nalézt teoretické pozadí uvedených orientací v Schirově systému ideologií (2008), budeme z uvedeného popisu koncepcí TV jen stěží nacházet nějakou spojitost. Využijeme-li ale systém Crumových orientací (1993), pak můžeme rozeznat jasnou návaznost sportovní orientace na koncepci biologicky orientovaný rozvoj těla, ke které významně směřuje rovněž kondiční koncepce. Uvedené systémy pocházejí od zahraničních autorů. V Česku se vybranými, avšak didaktickými koncepcemi TV zabýval například Frômel a kol. (1999, s. 14-15). Autoři ve své práci nabízejí typické skupiny didaktických koncepcí TV z přelomu tisíciletí podle převažující tendence, které lze zjednodušeně charakterizovat jako: • zdatnostní a výkonnostní - orientace na testování zdatnosti, rozvoj kondice, tréninkové pojetí apod.; • sportovní - orientace na ovládnutí základů nej závažnějších sportovních odvětví, sportovní soutěžení, sportovní kluby na školách apod.; • kognitivní - orientace na tělovýchovné vzdělání žáků, převažují poznávací procesy, důraz na teoretické poznatky, tělesná výchova se především projevuje jako vyučovací předmět v soustavě dalších vyučovacích předmětů apod.; • rekreační a prožitková - orientace na emotivitu, emocionální klima, „rekreační" pohybovou aktivitu apod.; • zdravotní a kompenzační - orientace na zdravotní aspekty, regeneraci, zdravotní nedostatky žáků apod.; • sociokulturní - orientace na životní styl, pohybové režimy, filozofické a sociální aspekty tělesné kultury apod.; • rozvojová - rozvoj osobnosti, rozvoj schopností, pohybová výchova apod.; • antididaktická - založena na vysoké míře individualismu a svobody, bezkoncepčnosti, podceňování vlivu výchovy, zábavě při pohybové aktivitě apod. (Frômel et al., 1999, s. 14-15). 3 5 Vlček a Mužík (2012. s. 34) na tomto místě uvádějí pojem pohybová gramotnost. Jeho vymezení se však od zveřejnění jejich práce cizelovalo a v současnosti patrně nevyjadřuje to, co jím autoři chtěli říci (srov. Vašíčková, 2016). 3 6 Vlček a Mužík (2012, s. 34) ve své práci uvádějí pojem tělesná koncepce, v Naulově originále Physical Education (viz Naul, 2003, 2011). -34- Uvedené didaktické koncepce TV vlastně zastupují učitelovo pojetí výuky TV (jde o realizovanou formu kurikula) a nejde tedy o záměr koncipovaný ve vzdělávacích dokumentech (projektovaná forma kurikula), které jsou ve středu mé pozornosti. Z toho důvodu je ve své práci nevyužiji, avšak domnívám se, že je přesto vhodné je uvést, neboť didaktické pojetí TV učitelem s koncepcí TV ve vzdělávacích dokumentech úzce souvisí a má dopad na dosaženou formu kurikula. Kritické zhodnocení koncepcí TV Na předchozích řádcích je představen systém čtyř filozofických přístupů k tvorbě zamýšleného kurikula, které následují kontinuitu přirozeného vývoje myšlení v pedagogice. V návaznosti na tyto přístupy (ideologie) jsou zmíněny některé systémy koncepcí TV, které se v posledních 40 letech promítaly do vzdělávacích dokumentů států v Severní Americe a Evropě. Na dalších řádcích je mým cílem vybrané systémy koncepcí TV kriticky zhodnotit a poukázat na možnosti jejich využití v mé práci. Zaměřím-li se na systémy koncepcí určené přímo pro obor TV, ocitne se v hledáčku mého zájmu systém Jewettové a Bainové (1985). Jejich systém koncepcí TV jasně neidentifikuje hodnotové orientace v rámci osobnostního a sociálního dělení (resp. všechny orientace jsou směřovány k osobnostnímu růstu žáka) a z dnešního pohledu je považován za překonaný, proto se jím dále v práci nezabývám. Limity tohoto systému si uvědomovaly samy autorky i další badatelé, a proto se jej pokusil modifikovat Crum (1991). Ten prostřednictvím svého vymezení hledá právě odpověď na otázku, zdaje ta či ona koncepce TV zaměřena spíše osobnostně (osobnostní rozvoj, tělesná kondice, elitářství apod.), nebo sociálně (sociální adaptace, komunikace, učení pohybem atd.). Za tímto účelem vymezil pět koncepcí TV, které jsou více či méně jasně definovány z hlediska svého zaměření na jedince či na společnost. Crumův systém koncepcí TV (Crum, 1991, 1993) poslouží v mé studii pro hlubší pochopení záměrů a intencí, v jakých se může tvorba vzdělávacích dokumentů pohybovat. V dalších odstavcích však uvádím důvody, proč jsem se ve své práci nakonec rozhodl Crumův systém nevyužít. Důvodem je paradoxně poměrně propracovaný, avšak zároveň relativně abstraktní systém, který Crum ve své práci předkládá. Koncepce TV jeho systému jsou dle mého názoru navzájem hůře identifikovatelné a sám autor upozorňuje, že vzdělávací dokumenty téměř nikdy nereflektují pouze jednu z koncepcí, proto ani nelze očekávat, že je možné (dle Cruma ideální) orientaci na kriticko-konstruktivní „pohybovou socializaci" ve zkoumaných dokumentech nalézt. Vezmu-li v potaz, že již některé samostatně vymezené koncepce TV jsou kvůli společným východiskům (například pedagogická a biologická orientace) obtížně rozlišitelné, a rovněž fakt, že se ve vzdělávacích dokumentech obvykle prolínají, bylo by velmi obtížné koncepční směřování jednoznačně vyme­ zit. Dalším důvodem je Crumovo evidentní zaujetí pro orientaci na kritickokonstruktivní „pohybovou socializaci", kterou autor prezentuje jako jediný správný směr. Pokud bych k určování koncepe TV přistoupil s předsudky o tom, že jen jedna koncepce TV je ta správná, mohl bych snadno sklouznout k neobjektivnímu hodnocení vzdělávacích dokumentů a především posuzování toho, co je a co není žádoucí či nežádoucí. Mým cílem ovšem není popsané koncepce TV kriticky hodnotit, ale ve vzděláva- -35- cích dokumentech je identifikovat, neboť kritické zhodnocení může přijít až po hlubší analýze dopadů realizace jednotlivých koncepcí TV na společnost3 7 . Posledním a zcela prozaickým důvodem je mé vlastní přesvědčení o tom, že předložená disertační práce3 8 by měla mít přesah do projektování kurikula TV v našem prostředí. Jestliže připouštím, že by koncepce TV ve vzdělávacích dokumentech v České republice měla vycházet z názorové shody o její podobě napříč laickou a odbornou veřejností3 9 (srov. Penney & Jess, 2004), s nimiž bych rád koncepci TV v českých vzdělávacích dokumentech diskutoval, potom musí být jednotlivé směry, kterými se při projektování kurikula můžeme vydat, pro širokou veřejnost snadno srozumitelné. Právě takové rozlišení koncepcí TV nabízí ve svém vektorovém diagramu Naul (2003, 2011). Ve své práci se pokouším o úpravu jeho diagramu takovým způsobem, který umožní kombinaci všech čtyř koncepcí TV (obr. 1.6). Vzhledem k patrné snaze tvůrců kurikula o směřování TV za určitým cílem se státy v tomto diagramu vyskytují v jeho periferii (znamená to, že žádný z uvedených států nemá dle Naula nevyhraněné směřování v TV). Upravený diagram se nesnaží o nahrazení původního diagramu, protože má oproti němu kromě možnosti kombinovat všechny koncepce rovněž své limity - nezachycuje koncepce vertikálně, ale pouze horizontálně (srov. Vlček, 2015, s. 396). Obrázek 1.6. Vymezení koncepcí TV v Evropě a USA, data převzata dle Naula (2011, s. 9). Státy byly ke koncepcím TV přiřazeny na základě jejich vzdělávacích dokumentů vydaných v těchto letech (u některých států rok vydání vzdělávacího dokumentu Naul neuvádí): AUT - Rakousko, 2001; BEL - Belgie; CZE - Česká republika, 1996; FIN Finsko, 1994/98; FRA - Francie; GBR - Spojené království Velké Británie a Severního 3 7 Zde spatřuji prostor pro další zkoumání, avšak obávám se, že prokázání vlivu určité koncepce T V např. na zdraví či tělesnou zdatnost bude velmi problematické, protože do hry vstupuje řada dalších faktorů, které tyto fenomény ovlivňují. 3 8 Budu-li uvažovat nad počínáním akademiků globálně, každá práce (diplomová, disertační, habilitační) by měla v důsledku mít přesah do praxe nebo přispět (být mezičlánkem) k rozvoji vědního oboru. V opačném případě se dle mého názoru jedná o samoúčelné „psaní pro psaní", které však společnosti nepřináší očekávané benefity. 3 9 .. .které dle mého názoru zastupují dva přístupy: co chceme (laická veřejnost) a co potřebujeme (odborná veřejnost). K těmto dvěma přístupům bychom mohli připojit ještě jeden, který reprezentují některé zájmové skupiny, jež se zabývají organizovaným pohybem české veřejnosti: co se nám hodí. Příkladem může být přidání dvou očekávaných výstupů zaměřených na plavání (MŠMT, 2017, s. 97), které byly do aktuální verze RVP Z V prolobbovány některými plaveckými školami. -36- Irska, 1990/95; GER - NRW - Německo, Severní Porýní - Vestfálsko, 2000; ITA - Itálie; NED - Nizozemsko, 1999; SWE - Švédsko, 1994; USA - Spojené státy americké, 1994. Z uvedených důvodů proto budu koncepci TV ve zkoumaných vzdělávacích dokumentech posuzovat prostřednictvím Naulova systému koncepcí TV (2003, 2011). -37- 1.4 K dosavadním výzkumům kurikula TV V kapitole 1.1 jsem jmenoval některé autory, kteří teoreticky vymezují problematiku mezinárodního srovnávacího výzkumu v pedagogice. V následující části se pokusím uvést studie, jejichž předmětem zájmu jsou mj. vzdělávací dokumenty a které byly z hlediska mé práce významné. Kritérii pro výběr studií do přehledové části bylo jejich publikování v českém, anglickém nebo německém jazyce, alespoň částečné zaměření na vzdělávací dokumenty na úrovni ISCED 1 a jejich zveřejnění po roce 2000. Především zaměření prací na vzdělávací dokumenty bylo poměrně přísným determinantem, který odhalil, že se tímto tématem v oblasti pedagogicko-kinantropologického výzkumu nezabývá mnoho badatelů. Do přehledové studie jsou zařazeny rovněž práce, jejichž výsledky jsou s obsahem vzdělávacích dokumentů konfrontovány nebo jejichž východiskem byly právě vzdělávací dokumenty. V přehledové části jsou chronologicky řazeny nejprve texty zahraničních autorů a po nich je pozornost obrácena k českým studiím. Vzhledem k (ne)dostupnosti některých textů si jejich přehled nečiní nárok na úplnost. Komparací koncepcí TV ve vzdělávacích dokumentech v Evropě a USA se zabýval Naul (2003, revidováno 2011). Protože byla deskripce jeho metody nastíněna již v kapitole 1.3, budou zde zmíněny pouze výsledky, ke kterým Naul (2003) ve své práci dospěl. Podle Naula se TV ve vzdělávacích dokumentech v šedesátých letech dvacátého století začala profilovat do čtyř směrů, kterými jsou zdravotní, pohybová, kondiční a sportovní koncepce TV. Zatímco například Finsko (zdravotní koncepce TV), Nizozemsko (pohybová koncepce TV), Spojené království Velké Británie a Severního Irska (sportovní koncepce TV) či Francie (kondiční koncepce TV) se i v dnešní době dle Naula drží dříve nastavených směrů, další státy, jejichž koncepce TV ve vzdělávacích dokumentech směřovala ke kondiční nebo sportovní koncepci TV, se od nich podle Naula začaly odchylovat právě ke zdravotní nebo pohybové koncepci TV (Česká republika se například od kondiční koncepce TV odklání ke zdravotní koncepci TV, Německo se od sportovní koncepce TV odklání k pohybové koncepci TV aj.). Autor své závěry shrnuje sdělením, že velké koncepce TV sportovní koncepce TV a kondiční koncepce TV se transformovaly a vytvořily vyváženou strukturu TV v řadě států, zatímco velké koncepce pohybová koncepce TV a zdravotní koncepce TV se ještě více vyhranily. Tento difúzni proces autor nazývá diverzifikací dřívějších národních koncepcí TV. Kulinna a kol. (2006) zkoumali, jakým způsobem kontext užšího středu měst v USA ovlivňuje obsah výuky TV na základních školách, které jsou v něm situovány. Studie byla zasazena do kontextuálního rámce, který byl zaměřen na čtyři domény: personální, kontextuální, institucionální a sociální. Personální byla zaměřena na charakteristiku žáků, učitelů a rodičů, kontextuální na podmínky třídy, obsah vzdělávacích dokumentů a problémy studentů, institucionální na úroveň školy a sociální na různé pohledy na základní otázky vzdělávání. Jako hlavní metoda byla zvolena deskriptívni analýza, data byla získána prostřednictvím rozsáhlého dotazníku, který učitelé vyplnili. Probandy tvořilo 47 učitelů na 1. stupni z jednoho městského distriktu. Autoři mj. zjistili, že obsah, který žákům předávají, je do značné míry ovlivněn vzděláním, pohlavím a etnickou příslušností učitele. Annerstedt (2008) se ve své studii zabýval srovnáním projektovaného kurikula TV skandinávských států ze švédské perspektivy. Jako výzkumnou metodu využil kvalitativní obsahovou analýzu textu, kterou aplikoval na vzdělávací dokumenty. Svá zjištění rovněž opírá o 26 převážně švédských studií, jež se výzkumem TV zabývaly a jež -38- byly publikovány vletech 1996-2008. Autor konstatuje, že vzdělávací systémy všech sledovaných států jsou si navzájem podobné. V rámci TV odhalil tři dominantní témata, která se vzdělávací dokumenty prolínají. Jsou jimi sociální učení, orientace na pohyb a orientace na zdraví. Důraz je podle něj kladen na spolupráci, socializaci a týmovou práci spíše než na fyziologii, tvorbu konkurenčního prostředí a nejlepší výsledky. Autor dochází ke zjištění, že problematika zdraví je ústředním tématem švédského a finského vzdělávacího dokumentu, zatímco v norském a dánském je zdůrazňována méně. Autor poukazuje na nesoulad mezi zamýšleným, projektovaným a realizovaným kurikulem a upozorňuje na fakt, že v praxi je oblast zdraví diskutována jen zřídka a učitelům se koncept zdraví hůře předává. Další prací, která zaostřila pozornost na projektované kurikulum, je text Liua (2008). Jeho studie se zaměřuje na komparaci vzdělávacích dokumentů v Číně a Německu. Použitou metodologii při srovnávání dokumentů staví na čtyřech fázích, kterými jeho studie prochází: sběr dat, jejich popis a současně porozumění, srovnání a analýza (srov. Hilker, 1962). Liu všechny kroky obecně popisuje, z jeho práce však nevyplývá konkrétní podoba výzkumného nástroje, pomocí kterého vzdělávací dokumenty analyzuje. Srovnání dokumentů autor provedl vertikálním i horizontálním způsobem (srov. Walterová, 2006, s. 33). Ve své práci poukazuje na významný vliv západních států na vývoj koncepce TV v čínských vzdělávacích dokumentech. Upozorňuje rovněž na rozdílné přístupy ve vzdělávání žáků stejně jako učitelů TV. Rossi a kol. (2009) zjišťovali, zda existují nesrovnalosti nebo rozpory v rétorice vzdělávacího programu v Queenslandu (Austrálie). Zjistili, že požadavky na vzdělávání v TV jsou jednotné bez ohledu na různorodost obyvatelstva, pro které je vzdělávací dokument určen. Autoři ve výsledcích upozorňují rovněž na nekonzistenci mezi zamýšlenými a ve vzdělávacím dokumentu následně konstruovanými významy, což ústí v nesoulad mezi projektováním a praxí. Zamýšlené významy a rétorika vzdělávacího dokumentu se tak promítají do míry jeho (ne)pochopení, což může ovlivnit jeho realizaci ve školní praxi. TV ve Švédsku a na Novém Zélandu z hlediska problematiky zdraví vzájemně srovnává Quennerstedt (2010). Autor dochází k závěru, že zdraví je ve švédských i novozélandských vzdělávacích dokumentech podporováno v souladu s centrálními dokumenty WHO. Autor však upozorňuje, že z hlediska holistického pojetí zdraví se pohybová aktivita nebo sportování nemusí automaticky rovnat lepšímu zdraví. Zhu, Ennis a Chen (2011) zkoumali, do jaké míry je kurikulum TV projektované ve vzdělávacích dokumentech v USA realizované ve školní praxi. Jejich výzkum se opírá o design případové studie, v jejímž rámci provedli etnografický výzkum. Pro sběr dat využili nezúčastněné pozorování 75 vyučovacích hodin TV v USA a následně interview s učitelem, který je učil, a osmi jeho žáky. Pro analýzu dat bylo využito konstantní srovnávání s otevřeným a axiálním kódováním. Autoři ve své případové studii docházejí k závěru, že míru propojení projektované a realizované formy kurikula TV ovlivňují kontextuální faktory konkrétní školy a preference a hodnotový systém učitele. Jin (2013) zjistil rozpory mezi projektovanou a realizovanou formou kurikula TV, když zjišťoval postoje učitelů k reformě kurikula TV v Číně. Metodologický rámec jeho studie tvořila kvalitativní případová studie, jako hlavní výzkumné metody byly zvoleny interview, které autor provedl s 18 učiteli 1. i 2. stupně, a analýza reformních politik a dokumentů. V dotazníku Jin zjišťoval, jakým způsobem učitelé TV rozumějí, vnímají a reagují na kurikulární reformu. Zajímalo jej rovněž, jaké skutečnosti mohou bránit aktivní implementaci revidovaného vzdělávacího dokumentu. Kougioumtzis (2014) zkoumal dosažené kurikulum ve Švédsku a Jihoafrické republice. Ve svém výzkumu zjišťoval, zdaje koncepce TV kongruentní napříč různými -39- formami kurikula, přičemž jako teoretický rámec pro určení koncepce TV zvolil mj. Naulův diagram koncepcí TV (2003). Autor sleduje čtyři kategorie: tělesný rozvoj, sociální rozvoj, osobnostní rozvoj a podporu zdraví. Data byla získána prostřednictvím dotazníku, jenž byl administrován žákům primárního a sekundárního vzdělávání v obou státech4 0 . Kougioumtzis dochází k závěru, že žáci v Jihoafrické republice spojují TV se zdravím více než švédští žáci, u kterých naopak dominují sportovní aktivity. Studie konstatuje, že ve švédském kurikulu existuje koncepční nesoulad mezi projektovanou (zdravotní koncepce TV) a dosaženou (sportovní koncepce TV) formou kurikula TV. Předkládá rovněž zjištění, že vzdělávací dokument v Jihoafrické republice vykazuje známky pohybové koncepce TV. Iconomescu a Alexe (2015) se zabývali srovnáním vzdělávacích dokumentů na primární a sekundární úrovni ve vybraných východoevropských státech. Do své studie zahrnuli Bulharsko, Chorvatsko, Kypr, Maďarsko, Rumunsko, Řecko a Slovinsko. Autoři docházejí k závěru, že obsah vzdělávacích dokumentů se mezi primární a sekundární úrovní liší, ačkoliv některé skupiny pohybových činností jsou obsaženy ve všech vzdělávacích dokumentech (atletika, gymnastika a hry). Autoři upozorňují, že jen některé vzdělávací dokumenty j sou zaměřeny na podporu zdraví a tělesné zdatnosti, plavání, outdoorové aktivity a zimní sporty, což je dáno různými vzdělávacími cíli vzdělávacího oboru TV. Důvodem pro obsahové odlišnosti ve vzdělávacích dokumentech je podle autorů rovněž různá sociální a ekonomická vyspělost států a infrastruktura, kterou školám poskytují. Autoři se ve své studii zabývají rovněž hodnocením v TV. Upozorňují, že chybějící škály pro formativní a sumativní hodnocení mohou vést u žáků ke ztrátě zájmu o zlepšování sebe sama. Lynch (2015) se ve své studii zabýval statusem vodních sportů (aquatics) v australských vzdělávacích dokumentech a potenciálním dopadem revizí vzdělávacích dokumentů na tento status. Ve své práci zkoumá osm vzdělávacích dokumentů navázaných na jednotlivá australská samosprávná teritoria. Autor dochází k závěru, že probíhající reformy mají v australských vzdělávacích dokumentech za následek snižování významu plavání a pohybu ve vodě, což podkopává jeden z klíčových cílů národní kurikulární reformy, kterým je sociálně spravedlivé vzdělávání. Autor se domnívá, že každý žák má právo na vzdělání v této oblasti, zejména v zemi, jejíž kultura je s vodními aktivitami úzce spjata. Za analýzu vzdělávacích dokumentů lze chápat monitorovací zprávu Shape ofthe Nation o statusu TV v jednotlivých státech USA, kterou v nepravidelných intervalech (aktuálně 2016) vydává americká organizace SHAPE America - Society of Health and Physical Educators. Zpráva se zabývá shrnutím výsledků dílčích výzkumů z oblasti zdraví populace. Tyto výzkumy se zabývají délkou času, kterou mladí lidé tráví sportem, dále veřejnou podporou TV, nadváhou a obezitou mládeže, výdaji na TV či vztahem TV a školních výsledků žáků v „akademických předmětech". Největší část zprávy je však věnována shrnutí stavu TV v jednotlivých státech, popisu její organizace a fungování. Zpráva též shrnuje obsahy vzdělávacích dokumentů v jednotlivých státech. Informace jsou získávány pomocí elektronického dotazníku, který NÁSPE rozesílá koordinátorům TV jednotlivých států. Vlivem vzdělávacích, sportovních a zdravotních politik na praxi v TV na Novém Zélandě se zabývali Dyson a kol. (2018). Autoři ve své studii zkoumali, jakým způsobem je TV vnímána učiteli primárních škol. Pro svůj výzkum využili design smíšených metod, zahrnující mj. dotazník administrovaný 487 učitelům ze 133 škol napříč Novým Zélandem. Se 41 učiteli bylo provedeno interview. Autoři ve své práci identifikovali tři Výzkumu se zúčastnilo 2495 švédských a 3748 jihoafrických žáků. -40- témata: zmatenost (muddle thinking), úroveň sebejistoty učitele a rozpor mezi TV a sportem. Výsledky studie naznačují, že to, co se na základních školách děje ve „jménu TV", je silně formováno řadou různých politických zájmů a postupů. Dle autorů tyto zájmy a postupy vytvořily na základních školách v TV chaos a existuje obava o narušení kongruence mezi projektovanou a realizovanou formou kurikula TV. K podobným výsledkům došli Hoffmann, Brixiusová (a Vogt (2018), kteří se zabývali implementací pálkových her do výuky na 1. stupni v Německu. Do jejich výzkumu se zapojilo 498 učitelů, kterým byl zaslán standardizovaný dotazník s uzavřenými i otevřenými otázkami. Autoři mj. zjistili, že míru zařazování pálkových her do výuky ovlivňuje skladba volnočasových aktivit učitelů TV, jejich pracovní zkušenosti a dosažený stupeň vzdělání. V České republice se srovnáváním projektované formy kurikula výchovy ke zdraví a TV zabývala disertační práce Mužíkové (2008) a studie Mužíka a Mužíkové (2007). Obě studie vycházejí ze sekundární analýzy švýcarských komparatistů Púhseho a Gerbera (2005)41 . Autoři v závěrech svých studií konstatují, že TV je součástí vzdělávacích dokumentů základního vzdělávání ve většině států, avšak v jiných koncepčních variantách. Naše tehdejší koncepce TV byla podle autorů v souladu s moderními trendy. O srovnávání projektovaného kurikula TV pojednává publikace autorů Vlčka a Janíka (2010). V práci srovnávající vzdělávací dokumenty v Německu, Spojených státech Amerických a České republice autoři nabízejí poměrně podrobnou deskripci svého metodologického postupu. Při volbě výzkumného souboru se drželi primárních a sekundárních zdrojů. Jako základní metodu autoři zvolili primární a sekundární obsahovou analýzu textů, kterou uskutečnili nekvantitativním způsobem. Data analyzovali pomocí otevřeného kódování, na které navázali tematickým kódováním. Paralelně s kódovacími technikami autoři použili rovněž postup konstantní komparace. Výstupem kódování je kategoriální systém, který autoři ve své práci explicitně neuvádějí. Autoři však představují systém oblastí, které se zabývají specifiky ve vzdělávacích dokumentech porovnávaných států. Tyto oblasti shrnuje tabulka č. 1.3. Tabulka 1.3 Výčet tematických oblastí pro komparaci vzdělávacích dokumentů se zaměřením na TV (upraveno podle Vlčka & Janíka, 2010, s. 139-145). Tematické oblasti Sportovní odvětví v obsahu tělesné výchovy Problematika výkonu v tělesné výchově Rozvoj fyzické zdatnosti prostřednictvím tělesné výchovy Rozvoj celoživotní pohybové aktivnosti prostřednictvím tělesné výchovy Sociální aspekty v tělesné výchově Problematika zdraví v tělesné výchově Rozvoj volních vlastností prostřednictvím tělesné výchovy Emoce jako součást tělesné výchovy Význam her v obsahu tělesné výchovy Význam teorie v obsahu tělesné výchovy V rámci oblastí jsou popsány rozdíly, ale i shody v obsazích vzdělávacích doku­ mentů. 4 1 Kapitolu o T V v České republice v této knize napsali Mužík, Stojaníková a Sedláčková (2005, s. 188— 205). -41- Deskriptívni analýzou vzdělávacího dokumentu pro primární vzdělávání v Irsku se ve své diplomové práci zabývala Habrdlová (2014). Ve své práci si autorka klade za cíl charakterizovat vývoj školní TV v Irsku a popsat strukturu vzdělávacího systému Irska. Metodologicky vychází z Hilkerova postupu srovnávání (1962), který tento proces člení do čtyř kroků4 2 , avšak autorka ve své práci využívá pouze první, protože její práce nesplňuje komparativní charakter, a proto není kladen požadavek na využití všech Hilkerových kroků. Při sběru dat autorka do výzkumného souboru zařadila primární i sekundární zdroje (srov. Vlček & Janík, 2010, s. 40 aj.), přičemž základními primárními zdroji byl vzdělávací dokument v Irsku na úrovni ISCED 1. Pro deskripci dokumentů byla použita technika otevřeného kódování, avšak jak autorka uvádí, některé kategorie vznikly induktivně. Ve třetím kroku autorka svá data podstupuje hermeneutické interpretaci a jej i základní metodě, hermeneutického kruhu (srov. Grondin, 1997; Gadamer, 2010; Hendl, 2005). Autorka ve své práci zmiňuje rovněž kategoriální systém, který částečně převzala od Vlčka a Janíka (2010) a který doplnila o své kategorie, které vyplynuly při samotné analýze. Výsledkem její práce je systém, který přibližuje tabulka č. 1.4. Tabulka 1.4 Výčet kategorií pro komparaci projektovaného kurikula TV (upraveno podle Habrdlové, 2014, s. 66-80). Kategorie Sportovní odvětví v tělesné výchově Problematika konkurence a soutěžení v tělesné výchově Rozvoj volních vlastností v tělesné výchově Učení na základě vzájemné spolupráce Orientace na rozvoj osobnosti a sociální fungování Orientace na rozvoj a udržování zdraví Problematika výkonu v tělesné výchově Rozvoj celoživotní pohybové aktivnosti prostřednictvím tělesné výchovy Zájmové pohybové aktivity Zohlednění aspektů kultury a národního vědomí v kurikulu tělesné výchovy Emoce jako součást tělesné výchovy Hry v kurikulu tělesné výchovy Význam teorie v kurikulu tělesné výchovy Význam životního prostředí v kurikulu tělesné výchovy Aspekty bezpečnosti v kurikulu tělesné výchovy Autorka v práci kategorie dále podrobně rozepisuje a na základě svých zjištění usuzuje, že se autoři vzdělávacího dokumentu snažili vytvořit dokument směřující k pohybové koncepci TV, avšak výsledek jejich práce by se dal snadno považovat rovněž za kurikulární dokument směřující ke sportovní koncepci TV. Habrdlová se následně ve spolupráci s Vlčkem (2015) zaměřila na srovnání irského vzdělávacího dokumentu s českým vzdělávacím dokumentem především z hlediska kongruence43 . Použitá metodologie této studie vychází z Beredayova (1964) postupu Hilkerův postup při komparaci je postaven na následujících krocích: 1. popis, 2. interpretace, 3. juxtapozice a 4. srovnání (1962). Jak Habrdlová (2014, s. 32) dále uvádí, ve své práci zohledňuje předřazení nultého kroku, a sice sběru dat, tak jak to uvádí Vlček (2015). 4 3 Autoři pojmem kongruence rozumí soulad mezi různými komponenty vzdělávacího programu se zaměřením na TV, konkrétně mezi „projektovanými cíli tělesné výchovy a učebním obsahem definovaným -42- problémově orientovaného komparativního výzkumu, některé kategorie použitého kategoriálního systému autoři deduktivně přejímají od Vlčka a Janíka (2010). Autoři docházejí k závěru, že irský vzdělávací dokument vykazuje vyšší míru kongruence44 než český vzdělávací dokument. Rovněž uvádějí, že záměrem tvůrců irského vzdělávacího dokumentu bylo utvořit dokument, jehož koncepce TV bude směřovat k pohybové koncepci TV, avšak na základě analýzy usuzují, že dokument směřuje spíše ke sportovní koncepci TV. Vlček, Kouřilová a Seráková (2018) se zabývali vzdělávacími dokumenty ve Španělsku na úrovni ISCED 1. Jejich pozornost upoutala evaluační kritéria a výstupové standardy TV, jež španělské vzdělávací dokumenty obsahuje. Jako hlavní výzkumnou metodu autoři použili kvalitativní obsahovou analýzu textu. Ve své práci konstatují, že ve zkoumaném systému vzdělávacích dokumentuje dosaženo vysoké míry vnitřní kon­ gruence45 i vnější kongruence (obsahová provázanost v rámci systému dokumentů, jež zahrnuje i učebnice). Stejně jako v českém vzdělávacím dokumentu se podle autorů španělský vzdělávací dokument odklání od jednostranné orientace na výkon (kondiční koncepce TV), jež je nahrazována důrazem na osobní prožitek, uspokojení a seberealizaci žáků (pohybová koncepce TV). Shrnutí přehledové kapitoly Z výše uvedeného přehledu mohu soudit, že autorů, kteří se v posledních dvou dekádách zabývali vzdělávacími dokumenty se zaměřením na TV na úrovni ISCED 1, není mnoho. Přesto z jejich výsledků můžeme vypozorovat určitá úskalí, která tvorbu a implementaci vzdělávacích dokumentů provázejí4 6 . Kullina a kol. (2006) zjistili, že volbu vzdělávacího obsahu ve výuce TV ovlivňuje pohlaví, příslušnost k etniku a dosažený stupeň vzdělání učitelů TV. Zhu, Ennis a Chen (2011) došli k závěru, že míru kongruence projektované a realizované formy kurikula TV ovlivňují preference a hodnotový systém učitele a kontextuální faktory konkrétní školy. Hoffmann, Brixiusová a Vogt (2018) k těmto vlivům na základě svého výzkumu později přidali skladbu volnočasových aktivit učitelů TV a jejich pracovní zkušenosti. Rossi a kol. (2009) zjistili, že zamýšlené významy a rétorika vzdělávacích dokumentů se promítají do míry jeho (ne)pochopení, což může ovlivnit jeho realizaci ve školní praxi. Jin (2013) zjistil rozpory mezi projektovaným a realizovaným kurikulem TV v Číně. Mezi zamýšleným, projektovaným a realizovaným kurikulem TV ve Švédsku zjistil nesoulad i Annerstedt (2008). Kougioumtzis (2014) pak mj. zjistil, že konkrétně ve švédském kurikulu TV existuje nesoulad koncepce TV mezi projektovanou a efektovou formou kurikula TV. Irské kurikulum TV podle Habrdlové (2014) vykazuje nesoulad mezi zamýšlenou a projektovanou formou. Obavu o narušení kongruence mezi projektovanou a realizovanou formou kurikula TV na Novém Zélandu vyjadřují Dyson a kol. (2018). Na nízkou míru vnitřní koherence našeho kurikula upozorňují Habrdlová a Vlček (2015), Vlček, Kouřilová a Šeráková (2018) a upozorňují na ni rovněž mé studie (Statě B, C a D). v Rámcových vzdělávacích programech." Jak uvádím níže, pro pojmenování těchto vazeb používám spojení vnitřní koherence. 4 4 Viz předchozí poznámku pod čarou. 4 5 Viz předchozí poznámku pod čarou. 4 6 Lze předpokládat, že obdobná úskalí doprovázejí tvorbu vzdělávacích dokumentů zaměřených rovněž na další vzdělávací obory (srov. Bloudková & Dvořák, 2005; Hudecová, 2006 aj.). -43- Výsledky výše uvedených vybraných autorů tak mohou být shrnuty do dvou kategorií. V první se objevuje identifikace jevů, které ovlivňují kongruenci mezi formami kurikula, a do druhé jsou zařazeny výsledky studií, které míru kongruence empiricky zjišťují. Jak ukazují studie zařazené do druhé kategorie, míra kongruence je v kurikulech vlivem uvedených faktorů snížena. Proto se domnívám, že přenos (tedy určitý proces) zamýšleného obsahu a původní ideje mezi formami kurikula není nikdy bezchybný a během své cesty přes jednotlivé formy kurikula se stále více zkresluje. Z uvedených studií lze soudit, že míra zkreslení přenosu je ovlivněna faktory, které do procesu vstupují (srov. Egger, 2002, s. 13-16). Z hlediska přenosu z projektované do realizované formy kurikula TV je výzkumy potvrzen vliv kontextuálních faktorů školy, hodnotového systému učitele, jeho vlastních zájmových preferencí, pohlaví, příslušnosti k etniku, zmíněny byly rovněž zamýšlené významy a rétorika projektovaného kurikula TV a též jeho vnitřní koherence, jejíž míra se v českém případě jeví jako nízká. Docházím proto k závěru, že kvalitu přenosu mezi zmíněnými dvěma formami kurikula mj. ovlivňuje kvalita vstupů, které se na přenosu podílejí. Jedním z těchto vstupů jsou i vzdělávací dokumenty. Z toho důvodu se vzdělávací dokumenty a některé faktory, které ovlivňují jejich kvalitu, ocitly ve středu mé pozor­ nosti. 1.5 Vybrané faktory ovlivňující kvalitu vzdělávacích dokumentů Na počátku mého výzkumu byl cílem studie „pokus o vytvoření přehledu projektovaného kurikula tělesné výchovy v České republice, Švédsku, Velké Británii a Nizozemí a následně komparace projektovaného kurikula v těchto státech."4 7 Během studia vzdělávacích dokumentů ale vznikla potřeba blíže vymezit záměr, s j akým budou zkoumány a porovnávány. Docházelo k cizelaci výzkumného problému, který se zužoval na základě poznatku, že nizozemský systém vzdělávacích dokumentů vykazuje vyšší kvalitu. Tato kvalita však byla jen obtížně uchopitelná, a proto nevyhodnotitelná. Tento fakt mě motivoval k tomu, abych svůj výzkum alespoň částečně zaměřil na kvalitu vzdělávacích dokumentů. Vyvstala potřeba vydefinovat, co je to kvalita kurikula a jak je vymezena. Následující podkapitola proto čtenáře seznamuje s vybranými výčty a vymezeními faktorů ovlivňujících kvalitu projektovaného kurikula (nejen TV), kterou předkládají někteří autoři, a uzavírám ji definicemi faktorů návodnost a vnitřní koherence, které ve své práci sleduji. Jak uvádějí Janík a kol. (2011, s. 38), kvalitu kurikula je možné zkoumat a hodnotit ve všech formách jeho existence. Jde-li o kvalitu projektovaného kurikula, musí být zohledněno, o jaký druh projektovaného kurikula se jedná. Pro zasazení do českého kontextu konstatuji, že RVP Z V (2017) obsahuje jak cíle a obsahy na vstupu školského systému, tak očekávané výstupy, na základě kterých byly vytvořeny standardy - tedy cíle a obsahy na výstupu4 8 . Jak autoři dále uvádějí, odborných publikací zabývajících se tím, co utváří kvalitu kurikulárních dokumentů, nenajdeme mnoho. Mezi autory však můžeme nalézt některé, kteří se pokoušejí o vymezení kvalit kurikula jako takového, tedy nejen jeho projektované formy. Čtyři kritéria kvality kurikula zmiňují například Thijs a van den Akker (2009, s. 39). Jsou jimi: 4 7 Cíl práce je citován z projektu předložené disertační práce, který vznikl na jaře 2013. Stáří citace odpovídá i zvolená (nepřesná) terminologie, např. Nizozemí je pouze částí Nizozemska (viz níže). 4 8 Podobným způsobem je řešen i např. švédský dokument. -44- • relevantnost (kurikulum vychází z reflexe aktuálního stavu poznání v jednotlivých oborech); • konzistentnost (kurikulum má logickou a kohezní strukturu); • praktikovatelnost (kurikulum je použitelné pro zamýšlené účely); • efektivnost (kurikulum směřuje k očekávaným výsledkům). Uvedená kritéria více či méně staví vždy na těch ostatních. Například to, zda je kurikulum efektivní, záleží do jisté míry i na tom, zdaje praktikovatelné a na relevantnosti, stejně jako konzistenci zamýšlených cílů a obsahu kurikula. Jak vyvozují Janík et al. (2011, s. 38), jedním ze znaků kvalitního kurikula je rovnováha (a s ní související co nej větší míra naplnění) všech jeho komponent. Autoři okruh čtyř kritérií kvality kurikula, která uvádějí Thijs a van den Akker (2009, s. 39), dále doplňují o kritérium kongruence. Ta dle jejich vymezení může zahrnovat například soulad nadřazeného a podřazeného kurikula (RVP a SVP), soulad projektovaného a realizovaného kurikula apod. Strukturovanější rozlišení oblastí kurikula, ve kterých se výzkumnicí mohou kvalitou zabývat, nabízí Egger a kol. (2002), kteří vytvořili model pracující s oblastmi vstupu, procesu a výstupu (Egger et al., 2002, s. 13-16). Buhren (2004, s. 10-11) tento model rozšiřuje o oblast kontextových faktorů, která se spolu s oblastmi vstupu a procesu podepisuje na kvalitě výstupů (srov. Vlček & Mužík, 2012, s. 35-36; Janík, Knecht & Najvar, 2010a, s. 40-41). Blíže jsou oblasti představeny níže: • Vstupy - jedná se o faktory, které vstupují do výchovně-vzdělávacího systému na jeho počátku. Jsou jimi například vybavení školy, kvalifikace učitelů, finanční prostředky, kurikulární dokumenty a další materiály apod. Buhren (2004, s. 11) přitom upozorňuje, že vstupní faktory samy o sobě nevedou ke zvýšení kvality výstupů, jestliže nejsou vědomě ovlivňovány procesy, které mezi vstupy a výstupy stojí. Vzhledem k zaměření své práce obracím pozornost více ke kvalitě vstupů. • Procesy - jedná se o faktory, které se vztahují ke školní kultuře a životu školy. Patří mezi ně různé činnosti všech aktérů, například interakce na úrovních žák - učitel, žáci navzájem, učitelé navzájem apod. Buhren (2004, s. 10-11) dále uvádí příklady faktorů procesuálni kvality jako vedení školy, využití učebních pomůcek, médií a technologií, situační znaky (například to, jak jsou určité okolnosti žákům ozřejmovány nebo jak se s určitými okolnostmi žáci a učitelé vyrovnávají aj.). • Výstupy - mezi výstupy j sou obvykle řazeny všechny výsledky práce, které vycházejí z úsilí ve vstupní a procesní oblasti, například evaluace učitelů, intelektuální rozvoj žáků, jejich zdraví, tělesná a duševní spokojenost, celková image školy apod. Autor dále upozorňuje na nebezpečí přeceňování některých výstupních faktorů, což může mít za následek zkreslené vnímání školy, která je považována především za místo, kde dochází k plnění výkonových požadavků. • Kontextové faktory - jedná se o faktory, které škola nemůže žádným způsobem ovlivnit, avšak které se školního klimatu přímo dotýkají a mají nepřímý vliv na procesy probíhající ve škole. Jde například o problematiku migrace, sociální a vzdelanostní požadavky, změny ve struktuře zaměstnanosti a nezaměstnanosti aj. Vlček a Mužík (2012, s. 36) uvádějí, že se v návaznosti na toto vymezení ukazuje potřeba jasně definovat kritéria kvality vzdělávání. Autoři se přitom odvolávají na Stakeovo rozlišení projektovaného a realizovaného kurikula (1972, s. 92-112), ze kterého pro předloženou disertační práci plyne potřeba zaměřit se na faktory ovlivňující především projektovanou formu kurikula, a to v oblasti vstupů i výstupů, neboť tyto dvě ob- -45- lasti kombinuje i RVP ZV (2017). Autoři častěji vymezují kvalitativní faktory v oblasti výstupů. Patří mezi ně například Gandal a Vranek (2001, s. 9), kteří zmiňují další kritérium kvality projektovaného kurikula v oblasti vzdělávacích standardů, kterým je realizovatelnost standardu v rámci výuky. Jak autoři uvádějí, „mají-li mít standardy vliv na to, co se děje ve školních třídách, musí být realizovatelné ve výuce" (Gandal & Vranek, 2001, s. 9). S tímto vymezením realizovatelnosti v rámci standardů však zcela nesouhlasím, neboť se domnívám, že jejich smyslem není být realizován, ale být dosažen. Toto kritérium kvality projektovaného kurikula přitom podle citovaných autorů vychází ze dvou dalších kvalit projektovaného kurikula, kterými jsou jasnost (clarity) a úspornost (par- simony)49 . Jasnost znamená, že jsou standardy jasně a precizně definované a dále měřitelné, aby bylo možno posoudit, zda jich bylo dosaženo či nikoliv. Úspornost znamená, že výčet standardů není tvořen přáními tvůrců, která nereflektují reálné možnosti žáků. Dalším kritériem kvality projektovaného kurikula v oblasti výstupů je podle Bôtchera (2006, s. 77) jejich zvládnutelnost. Podle zmíněného autora by standardy měly být definovány takovým způsobem, aby jich žáci mohli reálně dosáhnout. Zároveň však autor upozorňuje na nutnost udržení určité úrovně obtížnosti standardů - neměly by být vymezeny na příliš nízké úrovni (tak, aby je zvládli všichni žáci), protože jejich příliš nízko nastavená náročnost by vedla k minimalizaci požadavků kladených na žáky. Standardy by měly být náročné, a to i s přihlédnutím k odlišným kognitivním schopnostem žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Touto problematikou se zabývají i autoři RVP ZV (2017), kteří v rámci očekávaných výstupů jednotlivých vzdělávacích oborů definují minimální doporučenou úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření (MSMT, 2017). Ucelený systém kritérií pro hodnocení kvality vzdělávacích standardů nabízejí Klieme a kol. (2003): • „oborovost - standardy se vztahují k určité učební oblasti a vypracovávají základní principy příslušné disciplíny, resp. příslušného vyučovacího předmětu; • zaměřenost - standardy nepokrývají celou šíři učební oblasti, resp. oboru v jejich plném rozvětvení, naopak se koncentrují na jádrovou oblast; • kumulativnost - standardy se vztahují ke kompetencím, které mají být utvořeny k určitému časovému okamžiku v průběhu učebního pokroku, čímž směřují ke kumulativnímu, systematicky propojenému učení; • závaznost - standardy mají předepisovat závazné minimální požadavky, které mají být dosaženy všemi žáky; • diferencování - standardy mají být formulovány diferencovaně tak, aby vedle běžných standardů existovaly také minimální standardy a optimální standardy; realistická diferenciace standardů se může realizovat pouze na základě empirických výzkumů a jejich zjištění; • srozumitelnost - standardy musí být pro cílové pole a jeho aktéry srozumitelné, musí být formulovány co možno nejstručněji a precizně; • realizovatelnost - budou-li standardy formulovány bez ohledu na realizovatelnost, může to vést k paralyzování vzdělávacího systému. Standardy by ztratily svoji orientující účinnost, pokud by ve školách nebyly realizovatelné. Musí být s předstihem na cílové populaci předdefinováno, jak mají být standardy nastaveny" (Klieme et al, 2003, s. 18-23, cit. podle Janík et al., 2011, s. 39-40). Jak shrnují Janík a kol. (2011, s. 40), „pokud jde o kurikulární dokumenty regulující cíle a obsahy na výstupu vzdělávacího systému, souhrnem můžeme konstatovat, že mezi kritéria jejich kvality patří: realizovatelnost, jasnost, úspornost, oborovost, zaměřenost, kumulativnost, závaznost, diferencování, srozumitelnost a případně další" (srov. Janík et al., 2013, s. 27). Autoři tedy připouští, že tento výčet nemusí být kompletní Překlady pojmů viz Janík et al. (2011, s. 39). -46- a v rámci systému kritérií kvality projektovaného kurikula na výstupu mohou být identifikována další kritéria, která mohou být sledována. Dle Janíka a kol. (2011, s. 98) by kvalitní vzdělávací program50 měl obsahovat „tyto součásti: charakteristika pojetí vzdělávání na daném stupni nebo typu školy; vymezení cílů vzdělávacích oborů; vymezení (základního) učiva a vymezení očekávaných výstupů" (Janík et al. 2011, s. 98). Zároveň autoři zmiňují základní charakteristiky kvalitního vzdělávacího programu (nejen TV), jež lze rozdělit do čtyř klíčových oblastí: • realizovatelnost a praktičnost; • odborná správnost; • jasnost a srozumitelnost; • otevřenost a sevřenost. Zvýše uvedených vybraných systémů je zřejmé, že hodnocení kvality projektovaného kurikula představuje komplexní problematiku, na kterou autoři nahlížejí různými způsoby. Ve středu jejich pozornosti se však obvykle objevují kritéria kvality, jež jsou definována pouze pro oblast výstupů. Protože jsou ale předmětem mého bádání vzdělávací dokumenty předepisující nejen standardy51 , ale i charakteristiku vzdělávacího oboru, cíle a učivo (spadající do oblasti vstupů), jsou pro potřeby práce identifikovány a vymezeny dva faktory, které postihují rovněž tuto oblast a jež jsou v práci blíže sledovány. Prvním faktorem je návodnost a druhým vnitřní koherence. Návodnost a vnitřní koherence jako předpoklad realizace zvolené koncepce vzdělávání V následující podkapitole jsou vymezeny dva faktory kvality vzdělávacích dokumentů, které je možné aplikovat na libovolný vzdělávací obor, nikoliv jen na TV. Z toho důvodu je pojem vzdělávací dokument v této podkapitole chápán ve svém plném rozsahu, tedy nikoliv pouze se zaměřením na TV. Při vymezování pojmu návodnost jsem byl postaven před otázku, co to vlastně návodnost dokumentu je, jakým způsobem ji mohu měřit nebo zjišťovat a jaký vliv má tento faktor na správnou realizaci zvolené koncepce kurikula. Vollstädt a kol. (1999) například zjistil, že v Německu existuje rozpor mezi přáním, aby vzdělávací dokumenty (nejen TV) byly pro praxi co nejvíce nápomocné, a obavou z nesvobody způsobené příliš striktně vymezeným obsahem. Podle Vollstádta a kol. (1999, s. 91, cit. podle Janík et al., 2011, s. 40) stojí jejich tvůrci před volbou „zklamat buď jedno, nebo druhé očekávání." Otázkou tedy zůstává, do jaké míry obecně by vzdělávací dokument měl být návodný. Z výzkumu Kvalitní škola (Janík et al., 2010c, s. 79-80) vyplynulo, že skupina učitelů, která je více orientována na žáka, zaujímala víceméně neutrální postoj jak k RVP G, tak ke dříve platným dokumentům. Autoři v návaznosti na toto zjištění usuzují, že tato kohorta zaujímá méně vyhrocené stanovisko ke kvalitám vzdělávacích dokumentů (nejen TV). Skupina probandů orientovaná na obor/učivo naopak ke zmíněnému kurikulárnímu dokumentu zaujímá poněkud kritičtější stanovisko (srov. Janík et al., 2011, s. 41). Autoři proto soudí, že učitele orientované na žáky jako by tolik nezajímalo „formální plánování a samotný kurikulární dokument, ale spíš aktuální výběr konkrétního učiva, které se žákem probírají a které chtějí přizpůsobovat aktuálním žákovským 5 0 .. .tedy dokument na vstupu vzdělávacího systému. 5 1 V českém projektovaném kurikulu jsou vedle standardů definovány i očekávané výstupy. -47- potřebám" (Janík et al., 2010c, s. 79). Z toho soudím, že mezi pedagogy existují skupiny lidí, pro které dodržení kritérií kvality projektovaného kurikula (tedy zpracování dokumentů) není natolik důležité jako samotný vzdělávací obsah dokumentů. Faktor kvality vzdělávacích dokumentů návodnost (instructional quality) byl identifikován na základě studia nizozemského systému vzdělávacích dokumentů, které vykazovaly vysokou míru podrobnosti popisu nezávazného učiva, jež bylo doplněno o metodické postupy, jak s daným učivem pracovat (srov. Lupač, 2016). Pro předloženou práci je pojem návodnost vymezen následujícím způsobem: Návodnost je vlastnost vzdělávacího dokumentu, která pedagogům usnadňuje přenos jeho vzdělávacího obsahu k žákům. Návodný vzdělávací dokument je přehledný, intuitivní a snadno uchopitelný vzhledem k odborné veřejnosti, pro kterou jsou vzdělávací dokumenty primárně určeny. Čím více je vzdělávací dokument návodný, tím menší je riziko, že během realizace jeho vzdělávacího obsahu dojde k odchylkám, které jsou pro učební proces a v důsledku výsledky vzdělávání nežádoucí. Vzdělávací obsah by měl být doplněn o postupy, jak s ním pracovat. Vollstädt a kol. ale upozorňují, že „přílišná návodnost dokumentu (stejně jako nedostatek návodnosti) však může být pedagogy vnímána negativně" (srov. Vollstädt et al., 1999, s. 91). Vliv tedy bude mít i zaměření vzdělávacích dokumentů z hlediska cílové skupiny - zdaje obsah zaměřen na žáka a jeho výstupy (outcome based curriculum) nebo na učivo, tedy to, co (a případně jak) má učitel učit (content based curriculum). Ve vztahu k tvůrcům kurikula (curriculum developers) zmiňuje potřebu tvorby dostatečně návodných kurikulárních dokumentů například Schiro (2008, s. 8). Jako stěžejní ideje uvádí právě návodnost a použitelnost pro ostatní (for others to use). Vedle faktoru kvality návodnost jsem se ve své práci rozhodl věnovat i faktoru kvality vzdělávacích dokumentů vnitřní koherence, neboť jej v souvislosti s debatou o proběhlé (probíhající a nastávající) kurikulární reformě vnímám jako stěžejní pro kvalitu vzdělávacích dokumentů (srov. Janík et al., 2013, s. 27). Použití termínu vnitřní koherence nebylo v mých předchozích pracích vždy zcela jednoznačné, proto níže stručně uvádím vývoj jeho používání. Původně jsem pro vymezení vnitřní koherence používal pojem kongruence. Mezi výzkumníky najdeme mnoho autorů, kteří ve svých pracích tento pojem vymezují (například Stake, 1972, s. 104-106; Egger et al., 2002, s. 44; Buhren, 2004, s. 151; Janík et al., 2010a, s. 40; Vlček & Mužík, 2012, s. 36; Janík et al., 2013, s. 32 aj.), a to jako soulad mezi projektovanou a realizovanou formou kurikula nebo též soulad podřazeného a nadřazeného kurikula, jako je například SVP a RVP (viz výše). Pro mou práci byl v předchozích studiích (srov. Lupač, 2016) pojem kongruence zúžen přidáním adjektiva vnitřní, kterým byla vymezena provázanost mezi komponenty kurikulárního dokumentu. Jak se ale ukázalo, vytvořený pojem vnitřní kongruence nebyl terminologicky zcela přesný vzhledem k tomu, co jím mělo být pojmenováno. Proto jsem se přiklonil k již etablovanému pojmu vnitřní koherence, který je použit i ve zbylých částech textu. Dvořák (2012, s. 32) vnitřní koherencí (provázáním) rozumí konzistenci mezi jednotlivými komponenty dokumentu. Kúnzli a kol. (1999) považují provázání za jednu z nej důležitějších kvalit kurikulárních dokumentů a vysvětlují ji následovně: • „Jednotlivé oblasti vzdělávacích dokumentů (předměty, obsahy, témata) získávají svůj smysl teprve v komplexním pojetí dokumentu. V opačném případě je smysl jedné oblasti nejednoznačný, ztrácí svoji pozici a souvislosti z pohledu celkového dokumentu a může dokonce působit protikladne. • Jednotlivé cíle získávají smysl teprve ve vztahu k nadřazenému cíli. -48- • Přístup k učebním tématům a výukovému obsahu by měl být možný z různých oborových perspektiv - pokud možno souběžně" (Kiinzli et al., 1999, s. 63-65, cit. podle Janík et al., 2011, s. 42—43). Autoři poukazují na fakt, že při projektování kurikulárních dokumentů došlo „k posunu od chronologicky navazujících fundamentálních témat, která dokumenty projektují, k souběžnému nazírání jednotlivých oblastí z různých perspektiv" (Kiinzli et al., 1999, s. 63-65, cit. podle Janík et al., 2011, s. 43). Vnitřní koherence je pro tuto práci vymezena následujícím způsobem: Vnitřní koherence je obsahové provázání cílů, vzdělávacích obsahů (učiva a příp. očekávaných výstupů) a standardů v projektovaném kurikulu. 1.6 Shrnutí V předešlé části poukazuji na šíři dotčené problematiky a možnosti její systematizace. Kapitola shrnuje teorii vědeckého srovnávání v pedagogice a kinantropologii, které jsou pro mou práci stěžejní. Zabývám se v ní problematikou kurikula, jeho projektováním a promítáním obecných kurikulárních teorií do koncepcí TV. Důležitou součástí kapitoly je rešerše studií a prací, které se vzdělávacími dokumenty alespoň částečně zabývaly a jejichž výsledky mě utvrzovaly ve volbě výzkumného problému. V závěru kapitoly se pozastavuji nad vybranými faktory kvality vzdělávacích dokumentů návodnost a vnitřní koherence, které jsou pro potřeby disertační práce teoreticky ukotveny. Jak se ukazuje, ne vždy jsou vymezení používaných pojmů zcela snadno definovatelná a objevují se drobné odchylky při jejich vymezování různými autory (srov. problematické propojení pojmů pedagogika a kinantropologie), což může vést k různým desinterpretacím, které mohou předloženou práci limitovat. Velkým tématem j sou rovněž překlady pojmů z angličtiny, které byly konzultovány s odbornou českou (Průcha, 2005) i zahraniční (Wallace, 2015) literaturou, nebo které byly podrobeny bližšímu kontextuálnímu studiu a v některých případech triangulaci s místními odborníky, aby při jejich překladech došlo k co nejmenším věcným odchylkám (především v případě nizozemského nezávazného Základního dokumentu, který je k dispozici pouze v holandštině). V návaznosti na kapitolu 1 je v kapitole 2 vymezen výzkumný problém, cíle výzkumu a postup řešení. -49- 2 Výzkumný problém, cíle výzkumu a postup řešení V první kapitole práce jsem čtenáře uvedl do problematiky, kterou se ve svých textech zabývám. Bylo vymezeno výzkumné téma, které následně bylo teoreticky ukotveno. V následujících odstavcích je na základě dostupných studií a jejich výsledků zvolen výzkumný problém, jsou vymezeny cíle výzkumu, výzkumné otázky, pracovní postup a použité metody. 2.1 Vymezení výzkumného problému V rámci zvoleného výzkumného tématu je s ohledem na dosavadní proběhlé výzkumy zmíněné v kapitole 1.4 možné vymezit několik výzkumných problémů. Mohly by být například zkoumány volnočasové aktivity učitelů a způsob, jakým se promítají do jejich volby vzdělávacího obsahu v TV. Stejně tak tuto volbu ovlivňují i další faktory, na které je možné se zaměřit, ať už jde o genderovou příslušnost učitele nebo délku jeho učitelské praxe. V posledních 15 letech je však často skloňovaným tématem školská reforma. Proto se výzkumným problémem staly obsah a kvalita vzdělávacích dokumentů, resp. jejich části zaměřené na TV na státní (makro) úrovni. Bylo přistoupeno ke studiu zahraničních vzdělávacích dokumentů, které mohou být inspirací při revizích českých vzdělávacích dokumentů. 2.2 Cíl výzkumu Cílem výzkumu popsaného v disertační práci je vytvoření přehledu vzdělávacích dokumentů v České republice, Nizozemsku, Švédsku a Anglii a následně jejich vzájemná komparace z hlediska formálních charakteristik, vzdělávacího obsahu, vybraných faktorů kvality projektovaného kurikula a koncepce TV. Protože nelze porovnávat TV ve vzdělávacích dokumentech bez bližšího porozumění kontextu (srov. Hilker, 1962; Vlček & Janík, 2010, s. 18), jsou v práci zařazeny další dílčí cíle. Těmi jsou nastínění geopolitického a historického kontextu, který ovlivňuje koncepci TV ve vzdělávacích dokumentech52 a stručná deskripce vzdělávacích systémů států, která umožňuje hlouběji proniknout do zvolené problematiky. 2.3 Výzkumné otázky Na základě výzkumného cíle byly definovány tři hlavní výzkumné otázky (VO): V O l : Jaké jsou rozdíly, podobnosti a shody53 ve vzdělávacích dokumentech sledovaných států? V 0 2 : Do jaké míry jsou ve vzájemném srovnání sledované vzdělávací dokumenty vnitřně koherentní a návodné? V 0 3 : Jaká koncepce TV se ve sledovaných vzdělávacích dokumentech uplatňuje? Na tyto otázky je částečně zodpovězeno ve Statích B, C a D, ve kterých jsou výsledky analýz zahraničních vzdělávacích dokumentů vztaženy ke vzdělávací oblasti Tento nástin může významným způsobem ovlivnit chápání a interpretaci získaných informací. K problematice srovnatelnosti jako principu vědecké komparace viz Vlček, 2015, s. 399. -50- Člověk a zdraví v českém RVP Z V (2017)54 . V disertační práci ale nejprve bude věnován prostor zodpovězení pomocných otázek (PO), které je nutné pro objektivní odpovědi na otázky hlavní. Pomocné otázky, na něž je odpovězeno v Části 2, jsou: PO 1: Jaká j e geopolitická charakteristika sledovaných států? P02: Jaké jsou rozdíly, podobnosti a shody v historickém vývoji TV sledovaných stá­ tů? P03: Jaké jsou rozdíly, podobnosti a shody ve vzdělávacích systémech sledovaných států?5 5 2.4 Výzkumný design Výzkumný design a časový harmonogram práce je schematicky vyjádřen na obrázku 2.1. Metodologie zpracování výzkumného designu se opírá o metodologii pedagogického výzkumu (Švec et al., 1998; Gavora, 2010; Maňák, Švec & Švec, 2005 aj.)Z časového harmonogramu uvedeného ve výzkumném designu vyplývá, že se realizace výzkumu a následná tvorba disertační práce neplánovaně protáhla oproti původnímu očekávání. Vzniklé prodlevy jsou důvodem pro několikerou aktualizaci dat, jež byla ve víru společenských událostí nezbytná (připomeňme například již tolikrát posunutý Brexit). Z revizí a úprav výzkumného nástroje pak vyplývá i pozměněná metodika, jež byla v jednotlivých pracích použita. Podívá-li se proto čtenář na Stať A Kategoriální systém jako nástroj pro komparaci kurikulárních dokumentů tělesné výchovy a dobu jejího vzniku, dovodí si, proč výzkumný nástroj popsaný v této stati nebyl využit ve studiích o Švédsku a Anglii (Statě C a D). 5 4 Vždy však platí, že ve statích, které vznikaly v době, kdy již byly některé další vzdělávací dokumenty se zaměřením na T V analyzovány, byly některé výsledky vztaženy i k těmto vzdělávacím dokumentům. 5 5 Odpověď na tuto otázku j e z velké části zahrnuta v samotných Statích B, C a D a proto jejímu zodpovězení není v Části 1 věnováno tolik pozornosti jako ostatním pomocným otázkám. -51- f \ Výzkumný design f \ Výzkumný design Cile práce Metody 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 / > Analyzovaní a porovnáváni historického vývoje školní TV ve sledovaných státech v kontextu politických, ekonomických, historických a sociálních změn S> í 7 > deskripce a juxtapozice k J f s sběr dat k J 7 S sběr dat k J / > aktualizace dat a deskripce k J juxtapozice k S 7 S aktualizace dat s / ŕ \ S J ť \ aktualizace dat )r S Analyzovaní a porovnávání základních charakteristik školských systémů ve sledovaných státech ve vztahu ke školní TV \ J r >| deskripce a juxtapozice s J r S sběr dat S é aktualizace dat a deskripce k > r S juxtapozice s > r S aktualizace dat s > f sf s aktualizace dat s J r S Analyzovaní a porovnávání základních charakteristik školských systémů ve sledovaných státech ve vztahu ke školní TV \ J r >| deskripce a juxtapozice s J r S sběr dat S é S > aktualizace dat a deskripce k > r S juxtapozice s > r S aktualizace dat s > k é f s aktualizace dat s J? \ Analyzování a porovnáváni kurikulárních dokumentů TV ve sledovaných státech v > nekvantitativni ^ obsahová analýza kurikulárních dokumentů, ^ komparace j f S sběr dat. primární analýza českých kurikulárních dokumentů r S volba metodologického přístupu a tvorba výzkumného nástroje aktualizace výzkumného nástroje, analýza nizozemských s. dokumentů j r S revize výzkumného nástroje, analýza švédských dokumentů r S úprava výzkumného nástroje v > úprava výzkumného nástroje, analýza anglických dokumentů v. J r \ úprava výzkumného nástroje, finální komparace >. ) Obrázek 2.1. Výzkumný design a časový harmonogram výzkumu. -52- 2.5 Metody a pracovní postup Walterová (2006, s. 96) uvádí, že výběr výzkumné metody závisí na úhlu pohledu a účelu výzkumu. Váňová (1998, s. 63-81) nabízí několik možností5 6 , jak badatel může k práci přistupovat. Pro splnění cílů disertační práce byl uplatněn hlavně historický, problémový a kontextuální přístup. Historický přístup spočívá v přesvědčení, že žádný sociální jev nemůže být pochopen bez studia jeho hlavních stadií vývoje. Aplikace metody problémového přístupu spočívá v tom, „že si výzkumník zvolí určitá problémová témata vztahující se ke vzdělávání a analyzuje je tak, aby se ukázaly různé formy, v jakých se objevují v různých vzdělávacích systémech" (Váňová, 1998, s. 68). Kontextuální přístup je založen na myšlence, že každá analýza má být prováděna v sociálním, ekonomickém a politickém kontextu. Kombinací5 7 těchto přístupů je tedy možné nahlédnout řešenou problematiku z hlediska vývoje fenoménu TV ve výše uvedených kontextech. Z výzkumných otázek uvedených v kapitole 2.3 vyplývá, že výzkumné cíle mají dvojí teoretický základ - pedagogický a kinantropologický. Metodika výzkumné studie proto vychází ze srovnávací pedagogiky (viz Průcha, 2006; Walterová, 2006; Váňová, 1998; Stverák, 2007; Vlček, 2015 aj.) a srovnávání v pedagogicky zaměřené kinantropologii (Jirásek, 2005; Vlček & Janík, 2010; Vlček, 2015), přičemž základním teoretickým východiskem pro volbu výzkumných metod je projektovaná forma kurikula (viz Janík et al., 2010c). Jako základní výzkumná metoda byla použita komparativní vědecká metoda. Posner (1992) rozeznává dva přístupy v kurikulárním výzkumu. Strukturální přístup je zaměřen na specifické složky kurikula. Tento přístup se zaměřuje na objektivní deskripci projektovaného kurikula jako produktu v jeho psané formě. Funkcionální přístup se zaměřuje například na otázky, co se stalo „před" tím, než bylo projektované kurikulum napsáno, a co se dělo „potom". Tyto otázky ilustrují proces vývoje, implementace, efektu kurikula atd. Funkcionální přístup umožňuje klást interpretativní otázky jako „co tím tvůrci kurikula mysleli" nebo (a to je důležitější) „jak je kurikulum interpretováno těmi, pro které je určeno." Těmito otázkami se zabývali někteří zahraniční autoři (srov. Rossi et al., 2009). Každý výzkum kurikula zahrnuje určitý stupeň komparace - zkoumaný jev je, byť implicitně, vztahován k jevu jinému (Adamson & Morris, 2007, s. 263). Protože pro mezinárodní srovnávací studie je podstatné pochopení širších souvislostí, dříve než byla provedena analýza hlavní, byly provedeny analýzy pomocné, které byly zaměřeny na následující oblasti: • deskripce a porovnání historického vývoje TV ve sledovaných státech v kontextu politických, ekonomických, historických a sociálních změn; 5 6 Jedná se o přístup historický, národní, geografický, funkcionalistický, problémový, kontextuální, klasifikační, ekonomický, etnografický, dynamický a kvantitativní. Váňová (1998, s. 74-81) rovněž uvádí různé teorie, které se ve srovnávací pedagogice uplatňují. 5 7 Na možnost kombinace různých přístupů upozorňuje Hendl (2005, s. 149). Uvádí, že přístup by měl být zvolen na základě vybraného tématu a cíle, ne naopak. V souvislosti s kombinací přístupů hovoří rovněž o kombinaci různých metod, různých výzkumníků, různých zkoumaných skupin nebo osob či různých lokálních a časových okolností. Tento postup práce se obecně označuje jako triangulace (srov. Švariček et al., 2007, s. 202-206; Gavora, 2010, s. 185 aj.). V práci je tento koncept využit například při sběru dat o nizozemském systému školství, při kterém byla použita obsahová analýza textu a řízený rozhovor s učiteli na místních vysokých školách které zprostředkovávají vzdělání budoucím učitelům tělesné výchovy. -53- • deskripce a porovnání základních charakteristik školských systémů ve sledovaných státech ve vztahu k TV. Hlavní analýza je zaměřena na: • analyzování a porovnání vzdělávacích dokumentů ve sledovaných státech. Metodologická východiska V disertační práci byla použita výzkumná metoda srovnávání. Tato metoda je založena na porovnání rozdílů a shodností dvou zkoumaných jevů. Walterová (2006, s. 33-39 aj.) uvádí, že srovnávací metoda může být v podstatě dvojího charakteru: horizontální a vertikální5 8 . Při horizontálním postupu výzkumník porovnává dva různé jevy ve stejném časovém období (například učebnice matematiky, které se aktuálně používají ve školách). Vertikální charakter srovnávání znamená výzkum jednoho jevu v různých časových obdobích, což vede k objasnění následnosti jevů. Disertační práce je nejprve zaměřena na pomocné analýzy sekundárních dokumentů pomocí srovnávací metody s vertikálním charakterem a poté jsou pomocí obsahové analýzy prozkoumány dokumenty z primárních zdrojů, které jsou následně pomocí srovnávací metody s horizontálním charakterem porovnány navzájem. Hilker (1962, cit. podle Walterová, 2006, s. 97) dále uvádí, že výzkumník musí v procesu srovnávání splnit čtyři požadavky: 1. mít fenomenologické východisko, tj. co nejpřesnější popis zkoumaného jevu, 2. počet zkoumaných jevů musí být více než jeden (ať už ve vertikální nebo horizontální dimenzi), 3. vzdělávání musí být zkoumáno v souvislosti s jinými fenomény a 4. zkoumané fenomény musí být srovnatelné. Hilker pak v samotném průběhu srovnávacího procesu rozlišuje čtyři kroky: 1. popis, 2. interpretace, 3. juxtapozice a 4. srovnání (srov. Bereday, 1964, s. 11-23). Vlček (2015, s. 403) ve své práci spojuje popis se sběrem materiálu, který popisu nutně předchází. Protože se ale jedná o poměrně rozsáhlou podkapitolu, zařazujeme ji do následující části samostatně. Sběr dat a kritéria pro jejich výběr V následující kapitole jsou stručně shrnuta kritéria pro výběr dat a vymezen výzkumný soubor, který byl v práci podroben zkoumání. Lauterbach a Mitter (1998, s. 247-248) uvádějí, že ke sběru a zpracování dat můžeme přistupovat dvěma způsoby (srov. Seebauer, 2003, s. 114-115). Prvním je případově orientovaný výzkum (case-oriented research), který využívá hermeneutických a fenomenologických metod. Druhým je na proměnné orientovaný analytickoempirický výzkum využívající statistických metod (variable-oriented research). Výběr jednoho nebo druhého přístupu pak závisí na počtu zkoumaných jevů (srov. Hendl, 2005, s. 161-206). V případě disertačního výzkumu se jedná o nízký počet jevů, proto bylo ke sběru dat přistoupeno z pohledu případově orientovaného výzkumu. Autoři se shodují, že data můžeme sbírat pomocí několika technik (srov. Svaříček et al., 2007, s. 142-206; Hendl, 2005, s. 161-206; Molnár et al., 2012, s. 40 aj.), a to především pomocí pozorování, rozhovoru, dotazníku a obsahové analýzy. Vlček (2015, s. 405) uvádí, že tyto techniky se využívají především ve výzkumech s malým množstvím porovnávaných jevů. Protože hlavním cílem disertačního výzkumu je porovnat vzdělávací dokumenty ve vybraných státech, pro sběr dat byla využita především obsahová analýza kurikulárních dokumentů. 5 8 V odborné literatuře se objevuje rovněž označení synchronní (vertikální) a diachronní (horizontální/chronologický), viz Vlček a Janík (2010, s. 39). -54- Zpracování vzdělávacích dokumentů v disertačním výzkumu prošlo několika fázemi (srov. Mayring, 1990, cit. podle Hendl, 2005, s. 132). V první fázi byla definována výzkumná otázka, v druhé fázi byly vybrány vzdělávací dokumenty pro výzkum (byla stanovena kritéria pro jejich výběr, viz dále). Ve třetí fázi byly vzdělávací dokumenty posouzeny (byla provedena pramenná kritika - odkud dokumenty pocházejí atp.) a ve čtvrté fázi byly vzdělávací dokumenty interpretovány, aby byly nalezeny odpovědi na položené otázky. Při zaostřování pohledu na konkrétní vzdělávací dokumenty pak bylo zohledněno šest kritérií, pomocí kterých jsem posuzoval jejich poznávací cenu a hodnotu. Těmito kritérii jsou: typ dokumentu, vnější znaky dokumentu, vnitřní znaky dokumentu, intencionalita dokumentu, blízkost dokumentu a jeho původ (Hendl, 2005, s. 133). Ve vztahu k události Hendl (2005, s. 204) rozlišuje mezi: • současnými dokumenty, které vznikly v době uvažované události; • retrospektivními dokumenty, jež vznikly po uvažované události; • primárními dokumenty, vytvořenými přímými svědky události; • sekundárními dokumenty, které vznikly pomocí primárních dokumentů. Primární zdroje jsou velmi blízké popisovanému tématu (Vlček & Janík, 2010, s. 40), sekundární zdroje jsou vždy o jeden či více kroků dále od popisované věci. „Opírají se o primární nebo jiné sekundární zdroje" (Vlček & Janík, 2010, s. 40). Dokumenty ze sekundárních zdrojů nebyly podrobeny obsahové analýze a pro účely výzkumu posloužily především jako doplňující materiál5 9 . Při výběru výzkumného vzorku byly zohledněny cíle disertačního výzkumu, na základě kterých jsem se rozhodl pátrat po oficiálních vzdělávacích dokumentech na úrovni ISCED 1, jež jsou vydávány ministerstvy školství, mládeže a tělovýchovy (či jejich obdobami v daných státech) nebo organizacemi pověřenými přímo státem. Motivem pro výběr dalších nezávazných dokumentů byla snaha pokrýt problémové téma návodnost, neboť se domnívám, že doplňující (byť nezávazné) dokumenty mají na návodnost celého systému kurikulárních dokumentů zásadní vliv. Základním výzkumným souborem pro analýzu a komparaci vzdělávacích dokumentů v České republice jsou: • Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (MSMT, 2017). Dále v textu v kapitolách 3 -66 0 je tento dokument označován jako RVP ZV (2017); • Standardy pro základní vzdělávání: Tělesná výchova (Zdravotní tělesná výchova) (MSMT, 2013b). Dále v textu je tento dokument označován jako Standardy; Základním výzkumným souborem v Nizozemsku6 1 jsou: • Kerndoelen primair onderwijs (National Institute for Curriculum Development, 2006). Dále v textu je tento dokument označován jako Klíčové cíle; • Basisdocument Bewegingsonderwijs voor het Basisonderwijs (Mooij et al., 2011). Dále v textu je tento dokument označován jako Základní dokument. 5 9 Jedná se např. o dokument Curriculum in development, který vydala nizozemská organizace SLO (Netherlands Institute for Curriculum Development, 2009), již zmíněnou publikaci International Comparation of Physical Education (Ptihse & Gerber, 2005) nebo publikaci Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice: Historicko-analytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v letech 1989-2017 (Tupý, 2018). 6 0 Od kapitoly 7 dále již nejsou řešeny metodologické otázky práce, proto je v těchto částech dokument dále označován pouze jako RVP Z V (čímž je myšlena verze z r. 2017). 6 1 Uvedené vzdělávací dokumenty jsou platné pro celé Nizozemské království. -55- Základním výzkumným souborem ve Švédsku je: • Lároplan fór grundsárskolan 20116 2 (Skolverket, 2011). Dále v textu je tento dokument označován jako Švédské kurikulum. Základním výzkumným souborem v Anglii6 3 jsou: • The national curriculum in England: Key stages 1 and 2 framework document (DIE, 2013a). Dále v textuje tento dokument označován jako Národní kurikulum. Označení dokumentů j sou vázána na způsob, jakým byly dokumenty pojmenovány ve Statích B, C a D. Deskripce Pro deskripci byla v disertační studii využita obsahová analýza textů, jež byla provedena na základě vymezení významových jednotek a stanovení analytických kategorií (srov. Gavora, 2010, s. 144). Tento analytický proces, který využívá metoda zakotvené teorie, podrobně popisuje Strauss a Corbinová (1999 s. 42-52) pod názvem otevřené kódování. O využití kategoriálního systému a kódování hovoří též další autoři (srov. Hendl, 2005, s. 211; Svaříček et al, 2007, s. 211-222 aj.). Proces otevřeného kódování probíhá rozebráním zkoumaného materiálu (zde psaného textu) na jednotlivé jevy, kterým jsou přiděleny pojmy (někteří autoři je nazývají koncepty, srov. Hendl, 2005, s. 244). Pojmy mohou být tvořeny slovem, souslovím, větou, odstavcem, nebo někdy i celým textem (Gavora, 2010, s. 144; srov. Strauss & Corbinová, 1999, s. 51). S těmito pojmy se pak může dále pracovat - mohou být analyzovány nebo se na ně můžeme ptát6 4 . Na základě vzájemné podobnosti jsou pojmy slučovány do skupin, kterým říkáme kategorie. Tento proces intuitivně probíhá již při samotném kódování (srov. Vlček a Janík, 2010). Jedná se vlastně o hledání nadřazených významů (kategorie)65 pro významy podřazené (pojmy). Podaří-li se kategorie správně pojmenovat, můžeme mezi nimi navzájem (ale i mezi kategoriemi a pojmy) nalézat proporční vztahy (Hendl, 2005, s. 144). Systematizace dat probíhala na pozadí systému vycházejícího ze základních komponent vzdělávacího oboru TV projektovaného ve vzdělávacích dokumentech a jsou jimi charakteristika oboru, cíle, vzdělávací obsah (učivo a u nás očekávané výstupy) a standardy (tedy způsob hodnocení). Tyto komponenty vycházejí ze struktury RVP ZV spolu se Standardy. Tato systematizace byla zvolena z důvodu snazšího vztažení získaných dat k českým vzdělávacím dokumentům. Podrobnější vymezení komponent je představeno níže v podkapitole Použité metodologické postupy. Interpretace Dalším krokem v postupu byla interpretace analyzovaných dat. Interpretace není jen pouhým přepisem zjištění, která zaznamenáme ve výsledcích, ale vysvětlením jejich 6 2 Curriculum for the compulsory school, preschool class and the leisure-time centre 2011. 6 3 Webové stránky ministerstva školství nabízí ještě jeden dokument, a sice National Curriculum: Physical Education, Analysis of Progression across the Key Stages (DfE, 2013b), který by se dal považovat za standardy. Jak se ale při jeho analyzování ukázalo, obsahově dokument kopíruje to, co je již uvedeno v Národním kurikulu. Obsah N C je v něm pouze přepsán do tabulky. Z toho důvodu nebyl tento dokument do analýzy zařazen. 6 4 Ke konkrétním návodným otázkám viz Flick (2006 cit. podle Svariček et al., 2007, s. 212) 6 5 Jedná se vlastně o hledání tertií camparationis (viz podkapitola Vlastní srovnání v kapitole 2.5). -56- významu a zjišťováním příčin (Gavora, 2010, s. 169). Podle Hendla (2005, s. 223) je cílem interpretace odhalit témata, pravidelnosti, formy, kvality a vztahy. Autoři metodických příruček a publikací se neshodují na jednotném dělení metodologických přístupů k analýze dat a jejich interpretaci (srov. Plichtová, 2002; Hendl, 2005; Svaříček et al., 2007; Olecká & Ivanova, 2010 aj.). Vedle metody zakotvené teorie je možno k interpretaci přistupovat několika způsoby. Pro předloženou práci je nej podstatnější hermeneutický přístup. Za základní metodologický prvek při hermeneutické interpretaci textuje považována metoda hermeneutického kruhu (viz Hendl, 2005, s. 73). Jedním z pojmů, které metoda využívaje předporozumění. Zatímco historická filozofie chápe tento pojem spíše pejorativně (uvážíme-li synonymní výraz předsudek, pak jej tak někdy chápeme i dnes), Gadamer (2010) na něj nahlíží jako na nezbytnou součást hermeneutického poznání, neboť předporozumění předchází každému soudu a úsudku a tvoří tak logicky předstupeň každého poznání. S každým takovým předporozumění m pak přistupujeme ke zkoumanému jevu a na základě jeho hlubší analýzy přicházíme k hlubšímu poznání, které je reprezentováno revizí našeho předporozumění. Nepohybujeme se tedy v kruhu, ale naše poznání rozšiřujeme po spirále a dostáváme se stále hlouběji do zkoumaného jevu. Z tohoto principu vyplývá, že hermeneutické zkoumání není nikdy definitivně ukončeno a podle Gadamera (2010) jej můžeme na stejný jev opakovaně aplikovat. Juxtapozice Jak uvádí Walterová (2006, s. 98), juxtapozice ještě není vlastním srovnáním, ale pouze postavením jednotlivých zjištěných charakteristik vedle sebe. Autorka dále uvádí, že v této fázi již vyniknou shody, podobnosti a rozdíly ve vzdělávacích systémech. Dále však upozorňuje, že vnější shoda nebo rozdíly nejsou podstatou poznání. Postavení zjištěných dat do juxtapozice může čtenář nalézt například v publikaci Vlčka a Janíka (2010, s. 67), kde autoři shrnují historický vývoj TV v českých zemích, Německu a Spojených státech amerických. Obdobný postup je využit i v této práci v doplňujících deskripcích geopolitické a kulturní situace, historického vývoje TV a vzdělávacích systémů sledovaných států. Vlastní srovnání Podle Walterové (2006, s. 98) nastává srovnání tehdy, když srovnávané fenomény vztáhneme k nadřazenému pojmu nebo hodnotě, kterým je tertium comparationis. Váňová (1998, s. 64) hovoří o třetím měřítku srovnávání. Tertium comparationis66 je v individuální nebo obecné rovině stanovená hodnota, jež umožňuje usuzovat na příslušnost či nepříslušnost charakteristik dvou nebo více objektů k společnému nebo nadřazenému kritériu (Váňová, 1998, s. 59). Walterová (2006, s. 98) dodává, že se jedná o vyšší stupeň zobecnění, přičemž se u srovnávaných jevů vylučuje vše nepodstatné a individuální. Použité metodologicképostupy Následující řádky si kladou za cíl seznámit čtenáře s použitou metodikou práce. Vzhledem k vymezeným cílům práce byly jako předmět zkoumání zvoleny vzdělávací dokumenty, jejich analýza a vzájemná komparace. Na základě kritérií (viz Hendl, 2005, s. 132-133) byla posouzena poznávací cena a hodnota zvolených vzdělávacích Více k pojmu tertium comparationis srov. Vlček (2015, s. 401). -57- dokumentu. Jejich platnost a aktuálnost byla ověřena v příslušných institucích, které vzdělávací dokumenty v jednotlivých státech vydávají. Zvolené vzdělávací dokumenty byly studovány a rozloženy na dílčí významové jednotky, které byly shlukovány do kategorií a subkategorií. Tyto kategorie a subkategorie posléze byly slučovány do témat, která usnadňovala deskripci vzdělávacích dokumentů. Tato témata vznikala induktivně prostřednictvím metody otevřeného kódování (srov. Strauss & Corbinová, 1999, s. 42-52; Hendl, 2005, s. 211; Švaříček et al., 2007, s. 211-222 aj.). Prvním vzdělávacím dokumentem, na kterém kategoriální systém (dále KS) původně vznikal, byl Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), přesněji vzdělávací obor Tělesná výchova, který je součástí vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Tento dokument prošel řadou úprav (srov. Tupý, 2018). Pilotní tvorba výzkumného nástroje byla provedena na verzi platné k 1. 9. 2013, která tvoří Přílohu č. 2 k Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, jímž se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, č. j. MSMT-2647/2013-210. Po vytvoření výzkumného nástroje došlo k revizi vzdělávacího dokumentu, který je nově platný k 1. 9. 2016. Po analýze provedených změn v dotčených částech se ukázalo, že změny nemají na vzniklý výzkumný nástroj vliv. Protože je předložená studie zaměřena na výzkum vzdělávacích dokumentů určených pro úroveň ISCED 1, byla při vývoji výzkumného nástroje zohledněna právě tato úroveň. Volba RVP ZV (2013a) jako výchozího dokumentu pro tvorbu KS byla dána dvěma aspekty: jednak se pro tvorbu KS český vzdělávací dokument logicky nabízel a jednak k jeho komponentům (viz níže) mohla být vztažena vytvořená témata, což mělo za následek snadnější uchopení výsledků z české perspektivy. Na RVP ZV (2013a) vytvořený KS procházel neustálým vývojem. Počet kategorií obsažených v KS stoupal v důsledku studia dalších zahraničních vzdělávacích dokumentů, v nichž byly identifikovány nové kategorie, které v RVP Z V (ani ve verzi z r. 2013, ani v současné verzi z r. 2017) nejsou zastoupeny67 . Konečná verze KS vznikla po zásadní revizi systému témat. Ten byl po pilotních analýzách vyhodnocen jako nedostačující pro komplexní analýzu kurikulárních dokumentů. Nově proto byla témata redefinována a kategorie a subkategorie, jež je naplňovaly a které byly identifikovány v rámci analýz všech vzdělávacích dokumentů, byly k nově definovaným tématům opětovně přiřazeny a následně zredukovány. Současnými tématy, j ež j sou pro potřeby předložené práce vztažena k pohybu, jsou: • problematika pohybových dovedností; • problematika pohybových schopností; • problematika vědomostí; • problematika postojů a jednání. Nový KS byl publikován již v r. 2017 (Lupač, 2017) a na následujících řádcích je představena jeho aktuální (upravená) podoba, jež byla využita i při opětovné analýze švédského a anglického vzdělávacího dokumentu68 . Způsob řazení a pojmenování kategorií ve všech tématech vychází ze struktury RVP Z V (2017). Témata byla následně doplněna o kategorie, jež byly identifikovány v ostatních zahraničních vzdělávacích dokumentech. Výsledný kategoriální systém ukazuje tabulka č. 2.1. 6 7 Současný KS je tedy schopen pojmout obsah všech sledovaných vzdělávacích dokumentů, avšak u každého dokumentu mohou být některé kategorie nenaplněny. 6 8 Pro potřeby srovnání všech vzdělávacích dokumentů najednou v kapitole 11 předložené práce však byly problematika postojů a problematika jednání sloučeny v jednu oblast, viz níže. -58- Kategorie vztahující se k problematice pohybových dovedností, resp. pohybovým činnostem podmíněným převážně zvládnutím pohybových dovedností6 9 ve vzdělávacích dokumentech zahrnují poměrně obsáhlou část učiva, a to díky šíři, s jakou jsou v RVP ZV (2017) pohybové dovednosti rozpracovány. Jednu z možných definic pohybové dovednosti nabízejí Měkota a Cuberek (2007), když říkají, že pohybová dovednost (někdy též motorická dovednost)70 je „motorickým učením a opakováním získaná pohotovost (způsobilost, připravenost) k pohybové činnosti, k řešení pohybového úkolu a dosažení úspěšného výsledku" (Měkota & Cuberek, 2007, s. 9). Kategorie další pohybové činnosti11 nechává prostor pro zařazení pohybových činností, jež se do ostatních kategorií již nevešly. Pohybová činnost je „specifický druh jasně vymezeného pohybového jednání, které je projevem určitých pohybových schopností, dovedností a vědomostí" (Frômel, Novosad & Svozil, 1999, s. 131). Pohybové schopnosti jsou v každém dokumentu rozvíjeny prostřednictvím různých pohybových činností, které spadají do tématu problematika pohybových dovedností. V rámci pohybových schopností nalezneme mnoho autorů, kteří nabízejí jejich definici i možnou systematizaci (srov. Měkota & Blahuš, 1983; Burton & Miller, 1998; Hájek & Novosad, 2012; Vobr, 2013; Mužík, Šeráková & Janošková, 2019 aj.). V současnosti uplatňovanou taxonomii vymezují Měkota a Novosad (2005), kteří pohybové schopnosti dělí na kondiční, koordinační a hybridní (smíšené). V rámci těchto skupin pak identifikují mnohé další dílčí pohybové schopnosti. Ve své práci se držím struktury RVP Z V (2017), proto jsou v tabulce č. 2.1 uvedeny pohybové schopnosti podle členění v tomto dokumentu (MSMT, 2017, s. 97). Pro potřeby předložené práce jsou názvy pohybových schopností zkráceny7 2 . Nej rozsáhlejší část KS se vztahuje k tématu problematika vědomostí, a to z důvodu její značné šíře v českém a švédském vzdělávacím dokumentu. Mezi vědomostmi zahrnutými ve vzdělávacích dokumentech nejvíce rezonují ty, jež jsou zaměřeny na zdraví. Patří mezi ně vědomosti, jež se vztahují k prevenci zranění - ať už řádnou přípravou organizmu před pohybovou činností nebo jeho řádným uklidněním po zátěži. Dále mezi ně patří vědomosti týkající se bezpečnosti, například dopomoci při pohybových činnostech, hygieně cvičebního prostoru, vhodném oděvu a obuvi či bezpečnosti při přípravě a ukládání pomůcek. V dokumentech jsou rovněž zahrnuty vědomosti, které se vztahují k bezpečnosti v rámci řešení krizových situací - zejména jde o první pomoc v TV a záchranu tonoucího. V neposlední řadě mezi vědomostní kategorie týkající se zdraví patří diskuze nad zkušenostmi ohledně témat, jež jsou na zdraví přímo zaměřena - životní styl, zdraví či pochopení vlastního těla. Další dílčí kategorie zahrnují vědomosti, jež se týkají hodnocení rozvoje, pravidel her a sportů, organizace při TV nebo diskuze nad zkušenostmi získávanými prostřednictvím TV v dílčích oblastech. V některých dokumentech zaujímají významný prostor vědomosti týkající se pohybu v přírodě (viz kapitola 11.2). Ve Statích C a D jsou shodně uvedeny kategorie pro problematiku postojů a jednání samostatně, avšak protože je jednání jedince přímo ovlivněno jeho postoji, uvádím oproti zmíněným statím kategorie pro tato dvě témata společně. Kategorie vztahující se 6 9 Pohybové dovednosti jsou zpětně těmito pohybovými aktivitami rozvíjeny. Můžeme říci, že čím více pohybových dovedností zvládneme, tím více pohybových činností díky tomu zvládneme. Jejich prostřednictvím pak tyto pohybové dovednosti opět rozvíjíme a působíme rovněž i na další prohlubování pohybových schopností, jež jsou pro zvládnutí pohybové činnosti potřeba. 7 0 Anglicky movement skill nebo motor skill. 7 1 Toto sousloví je explicitně uvedeno v RVP Z V (2017, s. 98) a umožňuje tvůrcům ŠVP naplnit TV jakýmkoliv pohybovým učivem, které povede k očekávaným výstupům. 7 2 Dle etablované terminologie by se mělo jednat o schopnosti rychlostní, vytrvalostní, silové, pohyblivost a koordinační. -59- k problematice postojů a jednání zaujímají méně obsáhlou část KS, a to z důvodu problematického uchopení postojů ve vzdělávacích dokumentech, ve kterých jsou postoje často zahrnuty implicitně, vyjma položek fair play a olympijské ideály. Položka fair play je uvedena samostatně, neboť je takto explicitně obsažena nejen v českém, ale i anglickém vzdělávacím dokumentu (fairness). Olympijské ideály v rámci sledovaných dokumentů obsahuje pouze český vzdělávací dokument a blíže je definuje například Olympijská charta (MOV, 2019). -60- Tabulka 2.1 Kategoriální systém. Téma Kategorie Pohybové činnosti podmíněné převážně pohybovými dovednostmi pohybové hry sportovní hry atletika gymnastika tanec kondiční činnosti úpoly turistika plavání lyžování bruslení další pohybové činnosti Kategorie vztahující se k problematice pohybových schopností rychlost vytrvalost síla pohyblivost koordinace pohybu Kategorie vztahující se k problematice vědomostí príprava organismu a prevence zraněni bezpečnost hygiena komunikace v TV organizace při TV pravidla hodnocení rozvoje hodnocení úspěchu zdroje informací o pa diskuze nad zkušenostmi orientace, znalost map a okolí účinky tréninku olympijské symboly Kategorie vztahující se k problematice postojů a jednání kladný postoj k PA kladný postoj ke zdraví kladný postoj k soutěžení kladný postoj ke komunikaci kladný postoj ke spolupráci kladný postoj k maximálnímu výkonu fair play olympijské ideály uvědomělá aplikace PD Pozn.: PA - pohybová aktivita; PD - pohybová dovednost. -61- V práci, ve které byl KS poprvé prezentován (Lupač, 2017), je uvedena diskuze nad jeho benefity i limity. Ty jsou stručně shrnuty i na následujících řádcích. KS vznikal na základě RVP ZV (MSMT, 2013 a), což s sebou přináší několik výhod. Předně je to zohlednění české perspektivy, ze které byl KS koncipován. Pokud by byl KS vytvořen badateli z jiných států, téměř jistě by vypadal jinak, avšak pro účely této práce by nebyl (alespoň ne ve své původní podobě) dostatečně použitelný. Tvorba KS na RVP Z V (MSMT, 2013a) rovněž vedla ke srozumitelné hierarchizaci a terminologickému ukotvení pojmů, které jsou v něm uvedeny. Bylo proto možné oprostit se od problematického cizelovaní pojmů v kinantropologii. Tento benefit však s sebou nese i určité limity. Upozorňuji na skutečnost, že některé pojmy nemusejí být jasně definovány právě proto, že už v samotném dokumentu nejsou uvedeny zcela korektně. Patrný je tento problém například u pojmu pohybové činnosti (například MSMT, 2017, s. 96), který striktně vzato označuje jakoukoliv pohybovou činnost, kterou jedinec vědomě či nevědomě provádí (viz definice výše). Mezi takové činnosti může patřit například psaní na počítači či pohyb ruky při česání. Otázkou tedy zůstává, co všechno skutečně bylo pojmem i přes jeho šíři myšleno7 3 . Tvorba KS poodhalila i problém podchycení informací, které jsou ve zkoumaných dokumentech zahrnuty implicitně. Při opakovaných analýzách se ukazuje, že některé informace jsou v dokumentech uvedeny tzv. mezi řádky7 4 a k jejich odhalení je nezbytné znát širší souvislosti, ve kterých dokumenty vznikaly. Z toho důvodu byly provedeny pomocné analýzy (viz kapitoly 3,4 a 5). Identifikace kategorií v zahraničních vzdělávacích dokumentech naráží rovněž na jejich různou rozpracovanost a v jejím důsledku šíři a hloubku toho, co sdělují (srov. Dvořák, 2012, s. 32). Pro ilustraci uvádím příklad z učiva švédského vzdělávacího dokumentu: „Základní tělesné pohyby, jako je běhání, skákání a lezení. Kombinace zmíněných dovedností při cvičení za využití různého vybavení, her, tance a pohybů na hudbu, a to jak ve vnitřních prostorách, tak venku" (Skolverket, 2011, s. 51). Je tedy patrné, že uvedený fragment učiva zahrnuje, ale též nezahrnuje celou škálu kategorií z KS - záleží na samotné realizaci učitelem, který učivo v plné šíři může, ale též nemusí využít7 5 . Aby mohla být podchycena vnitřní koherence vzdělávacích dokumentů, byl vedle analýzy pomocí systému témat obsah vzdělávacích dokumentů sledován na základě komponent RVP Z V (2017), které jsou do značné míry shodné s charakteristikou vzdělávacího programu (nejen TV) podle Průchy (2002, s. 250). Těmito komponenty, jež jsou vztaženy k projektované formě kurikula, jsou: • charakteristika vzdělávacího oboru; • cíle vzdělávacího oboru; • vzdělávací obsah vzdělávacího oboru; • standardy vzdělávacího oboru. 7 3 Stejně problematicky může být vnímána např. část Činnosti ovlivňující zdraví. Položka význam pohybu pro zdraví hovoří o pohybovém režimu žáků, délce a intenzitě pohybu. Tyto pojmy ovšem nemohou být označeny za činnosti, což opět může ztížit použitelnost KS, popř. srozumitelnost samotného RVP ZV. 7 4 Např. již výše zmíněný problém s pojmem pohybové činnosti - pokud ustoupíme od posuzování pojmu striktní vědeckou optikou, snadno si podle kontextu kurikulárního dokumentu dovodíme, co všechno asi autoři tímto pojmem mysleli. 7 5 Nabízí se potom otázka: Jsou, anebo nejsou v dokumentu uvedené kategorie naplněny? -62- Charakteristika vzdělávacího oboru - ve vzdělávacím dokumentu zahrnuje veškeré informace v úvodním textu, který je věnován TV. Ten mj. obvykle zahrnuje i cílové zaměření TV nebo přímo její cíle, které jsou však vyčleněny do samostatné složky. Cíle vzdělávacího oboru - jedna z klíčových didaktických kategorií vymezující účel (záměr) výuky a její výsledek. Ve vzdělávacích dokumentech jsou obvykle vymezeny přehledně v odrážkách, tabulce nebo jsou jinak vyznačeny v úvodním textu pojednávajícím o TV, avšak někdy se mohou skrývat též na jiných místech dokumentu ve formě souvislého textu. V RVP ZV (2017) j sou například obsaženy j ak v úvodním textu (cílové zaměření vzdělávací oblasti Člověk a zdraví), tak jsou samostatně pro TV definovány ve formě očekávaných výstupů. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru - prostředek kultivace člověka, odrážející úroveň poznání a sociální zkušenosti, zajišťující integritu a kontinuitu vývoje společnosti. Z hlediska vzdělávacích dokumentů jde o takové části, které nabízejí obsah, kterým učitelé mohou (nebo musí - dle závaznosti dokumentů) naplňovat hodiny TV. V RVP ZV (2017) se jedná o část nazvanou učivo a dle zavedené terminologie rovněž očekávané výstupy. Struktura učiva, způsob jeho prezentace a srozumitelnost do značné míry ovlivňují úroveň zkoumané návodnosti. Standardy vzdělávacího oboru - složka projektovaného kurikula, která vymezuje určité obligatórni požadavky, které žáci musí splnit v určitých ročnících či stupni školy. Na rozdíl od obecněji vymezených vzdělávacích cílů jsou definovány konkrétně. Charakteristickou vlastností je jejich měřitelnost. Ve všech těchto komponentech kurikulárních dokumentů je navíc možno hledat koncepci vzdělávacího oboru, která se těmito komponenty prolíná. Jedná se o projektované pojetí podstaty vzdělávání, jeho hlavních principů a hodnot, cílů a funkcí vzdělávání ve společnosti. Předložený text je zaměřen na hledání koncepcí TV, které jsou definovány Naulem (2011) a které jsou popsány v teoretické části práce. Data získaná ze vzdělávacích dokumentů zahraničních států se v těchto komponentech projektovaného kurikula snáze vztahují k českým vzdělávacím dokumentům. V kapitole 11 upozorňuji, zda vzdělávací dokumenty drží linii7 6 charakteristika vzdělávacího oboru => cíle vzdělávacího oboru => vzdělávací obsah vzdělávacího oboru => standardy vzdělávacího oboru a zdaje tato linie obsahově sourodá či nikoliv, tedy zda drží či nedrží zvolenou koncepci TV. Schematicky je oblast pro nalezení koncepce TV vzdělávacího dokumentu znázorněna na obrázku č. 2.2. Kruhy znázorňují koncepci TV zachycenou v komponentech vzdělávacího dokumentu, jejich průnik znázorňuje koncepci TV celého vzdělávacího dokumentu. Čím větší tento průnik je, tím zřetelněji na koncepci TV ukazuje a tím je rovněž vzdělávací dokument více vnitřně koherentní. Za ideálního stavu všechny kruhy splývají. Pokud by ke koncepčnímu průniku všech komponent kurikula nedošlo, nemohli bychom říci, která koncepce TV se ve vzdělávacím dokumentu (jednoznačně) uplatňuje. 7 6 Vzhledem ke struktuře RVP ZV je v kapitole 11 Komparace vzdělávacích dokumentů tato linie doplněna ještě o očekávané výstupy a pro vyšší přehlednost vypadá následovně: charakteristika => cíle => učivo => očekávané výstupy => standardy. -63- Obrázek 2.2. Oblast pro nalezení koncepce TV vzdělávacího dokumentu. Jak uvádí Janík a kol. (2011, s. 41), „jednou z možností, jak usuzovat na kvalitu kurikulárního dokumentu, je porovnat ho s jiným kurikulárním dokumentem." Předložená práce si proto neklade ambici vyjádřit míry vnitřní koherence a návodnosti v číslech, nýbrž v porovnání s jinými vzdělávacími dokumenty. Projektovaná koncepce TV v dokumentech je zjišťována na základě vnitřní koherence a obsahového souladu: dokumenty jednak musí být vnitřně koherentní, aby mohlo být určeno, zda směřují k nějaké koncepci, a jednak jejich komponenty musejí identifikovaným koncepcím obsahově odpovídat. Vedle komponent projektovaného kurikula zmíněných výše jsou do studie zařazeny též informace o formálních charakteristikách vzdělávacích dokumentů. Těmito charakteristikami jsou: • formát; • rozsah; • grafické zpracování; -64- • začlenění; • struktura. Formátem vzdělávacího dokumentu se rozumí jeho vnější podoba, která je patrná při pouhém pohledu na dokument. Může tak například být snadno zjištěno, je-li dokument v tištěné či elektronické podobě. V rámci charakteristiky rozsah vzdělávacího dokumentuje zjišťováno, kolik prostoru z celkového obsahu vzdělávacího dokumentu zaujímá část věnovaná TV. Rovněž byla sledována jejich šíře a hloubka (Dvořák, 2012, s. 32). Charakteristika grafické zpracování se zaměřuje na využití a počet obrázků a na další grafickou úpravu samotného textu. Charakteristika začlenění poukazuje na začlenění vzdělávacího dokumentu se zaměřením na TV mezi další kurikulární dokumenty, nebo naopak na jeho samostatnost. Poslední sledovanou formální charakteristikou je struktura vzdělávacího dokumentu, která sleduje rozložení textu a jeho obsahové zaměření (ne však konkrétní ob­ sah). -65- ČÁST 2 -66- 3 Geopolitická a kulturní situace Následující kapitola nabízí přehled o geopolitická situaci ve státech, které jsou do předloženého výzkumu zahrnuty. Textem této kapitoly jsem se snažil dostát principu kontextuality, abych následné analýzy dokumentů mohl provádět s přesnějším náhledem na celou problematiku. Data využitá v dokumentu Education at a Glance (2018) jsou aktuální k r. 2017. v 3.1 Česká republika Česká republika vznikla v lednu 1993 rozdělením České a Slovenské federatívni republiky (ČSFR) na dva státy, Českou republiku a Slovenskou republiku. Je to ve světovém měřítku poměrně malý vyspělý středoevropský stát s dlouhou průmyslovou tradicí a mimořádně dlouhou tradicí vzdělanosti nej širších vrstev obyvatelstva. Od roku 1989 funguje na zásadách tržního hospodářství a plurality politických stran. Od r. 1995 je Česká republika členem OECD a v r. 2004 vstoupila do Evropské unie, které v prvním pololetí r. 2009 předsedala. Česká republika je parlamentní demokracií, jejíž prezident, v současné době Miloš Zeman, je volen občany státu. Parlament, který má legislativní pravomoci, se dělí na dvě komory - Poslaneckou sněmovnu a Senát. Do Senátu jsou členové voleni systémem většinovým, do Poslanecké sněmovny systémem poměrným. Výkonnou moc má vláda. Všechny zmíněné instituce sídlí v hlavním městě, kterým je Praha. Česká republika má rozlohu téměř 79 tis. km2 , přibližně 10,5 mil. obyvatel, hustota osídlení činí 134 obyvatel na jeden km2 (ČSU, 2015). Ve věkové kohortě 25-64 má 70 % obyvatelstva alespoň vyšší sekundární vzdělání a dalších 24 % vzdělání vysokoškolské (OECD, 2018a, s. 54; srov. OECD, 2018b). Veřejná správa, která v letech 2000-2002 prošla reformou směřující k decentralizaci, je zajišťována jednak státní správou, jednak samosprávou. Rozhodujícími orgány státní správy jsou ministerstva. V oblasti školství je to Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále MSMT), které vedle tří oblastí vyjmenovaných v názvu zastřešuje i vědu a výzkum. Uzemní samospráva má dva stupně: obce, které jsou základními územními samosprávnými celky a kraje, které tvoří vyšší územní samosprávné celky. Kraje byly ustaveny v prosinci 1997 s účinností od 1. ledna 2000. Zákon stanoví případy, kdy lze orgánům samosprávy svěřit výkon státní správy a kdy jsou samosprávné celky též správními obvody. Obec i kraj tedy mají dvojí působnost - samostatnou, v jejímž rámci zabezpečují vymezené záležitosti, mezi nimi i školství, a přenesenou, v jejímž rámci se starají o výkon státní správy. Vedle zmíněných samosprávných celků existují ještě obce s rozšířenou působností (tzv. obce III. stupně), na které byla převedena část správních kompetencí, které mají zůstat občanům na dosah, ale početné malé obce je nemohou za­ jišťovat. Stát je konfesně neutrální a zaručuje svobodu vyznání. Z hlediska religiozity obyvatelstva je Česká republika mezi evropskými státy na jedné z nej nižších příček. K věřícím se hlásí asi 32 % obyvatelstva, registrovaných církví je 21. Ke katolické církvi se hlásí přes 83 % věncích, ke dvěma největším protestantským téměř 7 % věřících. Od roku 2005 je v České republice zrušena branná povinnost, která na našem území v různých podobách fungovala již od dob vlády Josefa II. -67- K 1. lednu 2005 vstoupil v platnost nový školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Zmíněný zákon nahradil dosavadní školský zákon, dále zákon o školských zařízeních a zákon o státní správě a samosprávě ve školství. Stanoví zásady a cíle vzdělávání, dvoustupňový systém tvorby vzdělávacích dokumentů (nejen TV), prostřednictvím kterých se má dosahovat cílů, a výchovně-vzdělávací soustavu, jež je má realizovat. Tu tvoří školy, které uskutečňují vzdělávání na základě centrálně formulovaných RVP, vyšší odborné školy, a dále školská zařízení, jež poskytují vzdělávání a služby doplňující nebo podporující vzdělávání ve školách. Zákon upravuje režim dlouhodobých záměrů, jimiž se stanovuje strategie rozvoje výchovně-vzdělávací soustavy na národní i regionální úrovni, a výročních zpráv, jimiž se vykazuje její naplňování. Stanoví délku a způsob plnění povinné školní docházky, pro jednotlivé vzdělávací úrovně stanovuje podmínky pro vstup, organizaci vzdělávání a ukončování studia. Dále zákon upravuje správní problematiku - právní postavení škol veřejných i privátních, jejich zřizování a zrušování, registraci, financování, postavení a kompetence ředitele a kompetence jednotlivých správních úrovní, tj. obcí, krajů a MSMT, popř. dalších ministerstev. Zákon je konkretizován řadou prováděcích předpisů blíže upravujících školské služby, financování, organizaci vzdělávání na jednotlivých úrovních a další. Definuje osoby se zvláštními vzdělávacími potřebami a dává přednost jejich integraci do běžných tříd před odděleným vzděláváním (Eurydice, 2010, s. 6). V roce 2018 činily celkové výdaje na vzdělávání 4,1 % z HDP (MSMT, 2018, s. 3). 3.2 Nizozemsko Nizozemsko je jedním ze čtyř států Nizozemského království, který leží v severozápadní části Evropy. Zbývajícími státy Nizozemského království jsou ostrovní státy Curacao, Aruba a Svatý Martin, které leží v Karibiku. Tyto státy jsou však v rámci Nizozemského království plně autonomní, a proto nebyly součástí předloženého výzkumu. Vedle názvu Nizozemsko se někdy užívá neformálních termínů Nizozemí nebo Holandsko, což však nejsou přesná označení7 7 . Nizozemské království získalo svou současnou územní podobu vr. 1890, kdy se zněj oddělilo Lucembursko (do r. 1830 k němu byla navíc připojena Belgie). Hlavním městem Nizozemska je Amsterdam, ačkoliv většinu obvyklých funkcí hlavního města plní Haag, který je sídlem parlamentu, vlády i krále. Nizozemsko je v současnosti konštituční parlamentní monarchií. Současným králem je Vilém Alexandr. V Nizozemsku je uznáván systém trias politica neboli rozdělení moci na zákonodárnou, výkonnou a soudní. Zákonodárná moc se skládá z dolní a horní komory, které jsou srovnatelné s českou poslaneckou sněmovnou a senátem. Výkonnou moc tvoří Rada ministrů s Radou státu a král, avšak jeho praktický vliv na exekutivu je velmi omezený. Soudci jsou jmenováni králem na celý život. Nizozemsko je nížinatý stát, jehož značná část leží pod úrovní hladiny Severního moře. Tato území vznikala především během 20. století v rámci projektu Zuiderzeewerken, kdy docházelo k budování písečných valů a přesypů a následnému vysoušení zahrazených ploch. Díky svému rovinatému charakteru a relativně mírným zimám je běž- 7 7 Nizozemí označuje historické území kolem ústí řek Rýn, Šelda a Máza, které víceméně odpovídá dnešnímu území Beneluxu. Holandsko pochází od názvu bývalého hrabství Holandsko, které zahrnuje dnešní provincie Severní a Jižní Holandsko. -68- ným dopravním prostředkem jízdní kolo (city bike), které obyvatelé Nizozemska využívají ke každodennímu pohybu ve městech. Podnebí a geografický ráz Nizozemska má rovněž vliv na vzdělávací obsah TV7 8 . Nizozemsko má přibližně 16,9 mil. obyvatel, kteří žijí na ploše přibližně 42 tis. km2 . Hustota zalidnění činí 404 obyvatel na km2 , což z Nizozemska dělá jeden z nejhustěji osídlených států v Evropě. Ve věkové kohortě 25-64 má 41 % obyvatelstva alespoň vyšší sekundární vzdělání a dalších 35 % vzdělání vysokoškolské (OECD, 2018a, s. 54). Nizozemsko se skládá ze 12 provincií a tří zvláštních správních obvodů - karibských ostrovů Bonaire, Saba a Svatý Eustach (tzv. Karibské Nizozemsko). Vedení provincií (provincial authority) je zodpovědné mimo jiné za správu životního prostředí, územní plánování, sport a kulturu. Každé vedení sestává z provinční rady, provinční exekutivy a královského komisaře. Charakter moci v Nizozemsku je decentralizovaný, silně je zakotven princip subsidiarity. Ten je dán historickými okolnostmi - pro obdržení půdy byla dříve obecní svépomoc velmi důležitá, protože její vysoušení a boj s neustálými povodněmi byly velmi nákladné. V roce 2004 bylo v Nizozemsku kolem 460 místních samospráv (municipality). V následujících letech však došlo k jejich slučování ve větší celky. Místní samosprávy jsou odpovědné mimo jiné za dopravu, bydlení, veřejné školy, sociální služby, zdravotní péči, sport, rekreaci a kulturu. Každá místní samospráva sestává z rady, starosty a exekutivy zahrnující starostu a radní. Místní samosprávy podléhají přísnému dohledu provinční a centrální vlády, které se svého práva kontroly snaží velmi šetrně využívat. Oficiální řečí je nizozemština a fríština. V roce 2015 bylo v Nizozemsku 50 % věřících (CBS, 2016), nejčastěji se obyvatelé hlásí k římsko-katolické církvi (24 %) a k protestantským církvím (16 %). Obyvatelé se dále hlásí k jiným křesťanským církvím (5 %) a k islámu (5 %). Stát je jedním ze zakládajících členů OECD (1961) stejně jako Evropského společenství (1952), potažmo Evropské unie (1993). Branná povinnost byla zrušena v r. 1996. Nizozemsko disponuje unikátním systémem sportovních klubů7 9 , kterých je v současnosti více než 35 000 a jejichž množství neustále roste (srov. Crum & Stegeman, 2005, s. 460). Tyto kluby sdružují přibližně 4,5 milionu obyvatel. TV spadá pod Ministerstvo školství, kultury a vědy (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap - OCW). Ještě donedávna fungovala velmi malá spolupráce s Ministerstvem zdravotnictví, prosperity a sportu (Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport - VWS), avšak v roce 2005 obě ministerstva začala spolupracovat prostřednictvím podpory projektů v rámci TV (školy), sportu (asociace) a místních samospráv (komunity). Cílem je nabídnout dětem příležitosti ke každodennímu pohybu, zejména pak během školních dní, ale částečně i ve volných dnech. Výdaje na vzdělávání činily v roce 2015 celkově 5,4 % z HDP (OECD, 2018c, s. 7). v 3.3 Švédsko Švédské království, obvykle označováno jako Švédsko, se rozkládá na Skandinávském poloostrově. Na západě sousedí s Norským královstvím, na severovýchodě s Finskem. Omývá jej Baltské a částečně Severní moře. Úzce sousedí rovněž 7 8 V učivu například úplně chybí lyžování, ačkoliv v charakteristice vzdělávacího oboru se mluví o tom, že by děti měly hledat svou cestu v rozvíjení sezónních aktivit. 7 9 Jejich zakládání bylo již v polovině 19. stol. inspirováno v Anglii. -69- s Dánskem, s jehož hlavním městem Kodaní jej u Malmô spojuje most s tunelem překlenující průliv Ôresund. Dělí se na tři hlavní regiony: Gôtaland (jižní část), Norrland (přibližně tři pětiny státu na severu) a Svealand (ležící uprostřed), jež dal název celému státu a ve kterém se nachází hlavní město Stockholm rozkládající se na pobřeží Baltského moře v jihovýchodní části Švédska. Oficiálním jazykem je švédština. Švédsko se jako jednotný a nezávislý stát vyvinulo již v 16. století. Později, během třicetileté války, získalo díky svým tažením Evropou postavení velmoci, což mimo jiné pomohlo stabilizovat mocenskou rovnováhu v Evropě a přispělo „k formování moderního systému mezinárodních vztahů" (Ježková et al., 2011, s. 19). Své válečné stopy Švédové zanechali rovněž u nás - například pověst o vyzvánění poledne již v 11 hodin dopoledne kvůli švédskému obléhání Brna téměř zlidověla. Při svých taženích Švédové neváhali vypalovat vesnice i města, jejich řádění se nevyhly ani školy a univerzitní knihovna v Praze, ze které odvezli mnoho vzácných svazků, aby obohatili své vědění. Na přelomu 17. a 18. století bylo Švédsko jedním z nejmocnějších států v Evropě, dokonce zakládalo kolonie v Severní Americe. Postupně ovládalo dnešní pobaltské státy, některá území dnešního Německa, Polska i Finsko, o které však vr. 1809 přišlo v bojích s Ruskem ve druhé severské válce (Ježková et al., 2011, s. 19). Po této ztrátě se podařilo Jeanu Baptistovi Bernadotte80 vyjednat v roce 1814 s Rusy mír, který sice potvrdil ztrátu Finska, ale bylo umožněno „vytvoření personální unie s Norskem pod vedením švédského krále" (Ježková et al., 2011, s. 20), které bylo po bouřlivém vyjednávání připojeno na úkor Dánska. Norsko si však zachovalo autonomní zákonodárství a parlament. Po snaze Norů o samostatnost se tato unie r. 1905 rozpadla, což vymezilo současnou podobu švédských hranic. Švédsko je rozvinutý, v dnešní době převážně industriálni stát, jež za svou prosperitu vděčí zahraniční politice nezúčastněnosti a nezapojování se v době míru do různých společenstev, což zajišťovalo status neutrality v době války. K dodržování této politiky, kterou si drží již od válek s Ruskem (viz výše), Švédsku významně napomáhá jeho geografická poloha na severu Evropy (srov. Švankmajer et al., 1995, s. 135). Během 20. století se převážně agrární Švédsko rozvinulo ve stát „s vysokou životní úrovní, bezplatným školstvím, péčí o děti a nemocné, s důchody, péčí o staré občany, sociálními službami a systémem sociálního zabezpečení" (Ježková et al., 2011, s. 24). Ve Švédsku žije více než 10 mil. obyvatel (SCB, 2019) na celkové ploše bezmála 450 tis. km2 , což jej s 23 obyvateli na km2 řadí na jedno z posledních míst v žebříčku hustoty zalidnění v Evropě. Nejvíce je osídlena jižní polovina Švédska. Ve věkové kohorte 25-64 let má 34 % obyvatelstva alespoň vyšší sekundární vzdělání a dalších 23 % vzdělání vysokoškolské (OECD, 2018a, s. 54). Od roku 2000, kdy došlo k odluce luteránské švédské církve od státu, je Švédsko sekulárním státem. Z hlediska religiozity je Švédsko poměrně málo diverzifikované. Z dostupných dat vyplývá8 1 , že k nějaké víře se hlásí 72 % obyvatelstva. Mezi nimi je 63 % lidí hlásících se k luteránské švédské církvi, k dalším křesťanským církvím se hlásí 7 % obyvatel. K dalším nekřesťanským církvím se hlásí přibližně 2 % obyvatel. 8 0 Jean Baptisté Bernadotte byl bývalým Napoleonovým maršálem, který byl zároveň jeho vzdáleným příbuzným. K moci se dostal po nekrvavém puči, při kterém byl zbaven trůnu král Gustav IV. Adolf, po němž nastoupil jeho stárnoucí strýc, který však neměl dědice. Velmi rychle vznikla nová ústava, která „obsahovala moderní principy dělby moci mezi krále, parlament a soudy" (Ježková et al., 2011, s. 20) a která předpokládala silného, avšak nikoliv absolutně vládnoucího panovníka. Tím se stal adopcí právě Jean Baptisté Bernadotte (srov. Lagerquist, 2001, s. 128). Po několika letech byl prohlášen za švédského krále, jeho rod je dodnes u moci. 8 1 Data pochází od vládní Švédské agentury pro podporu náboženských komunit z r. 2015 (The Swedish agency for support to faith communities, 2015, https://www.myndighetensst.se/om-oss/in-english.html). -70- Švédsko je jedním ze zakládajících členů OECD, do Evropské unie vstoupilo v r. 1995 spolu s Finskem a Rakouskem, avšak vzhledem ke své politice neutrality i po vstupu platilo za zdrženlivého a skeptického člena bránícího se hlubší integraci82 . Přesto je v rámci E U Švédsko velkým přívržencem jejího dalšího rozšiřování za předpokladu, že kandidátské státy budou dodržovat základní lidská práva a splní přístupová kritéria. Jak uvádí Ježková a kol. (2011, s. 24), jsou prioritami Švédska v rámci E U zaměstnanost, její transparentnost, rovnost pohlaví a spolupráce s Ruskem. Tento postoj se však v průběhu druhé dekády 21. století poněkud změnil, což se odráží na znovuzavedení branné povinnosti. Ta byla ve Švédsku zrušena v r. 2010, avšak kvůli nízkému zájmu Švédů o službu v armádě a obavám z Ruska8 3 bylo v březnu 2017 rozhodnuto o jejím znovuzavedení od r. 2018, a to pro muže i ženy8 4 . Z hlediska státního zřízení je Švédsko konštituční monarchií. Hlavou statuje král, kterým je od r. 1973 Carl XVI. Gustaf. Trůn je dědičný, avšak v roce 1974 došlo k výraznému omezení královských pravomocí. Král proto v současnosti plní především ceremoniální fuknci, jeho autorita je formální a symbolická. Ve Švédsku existují tři úrovně vládnutí: národní, regionální a místní. Kromě toho od vstupu Švédska do E U roste význam evropské úrovně. Na národní úrovni je lid zastoupen parlamentem (Riksdag), jež má zákonodárnou moc. Parlament má jen jednu komoru s 349 křesly, členové jsou voleni každé čtyři roky. V čele parlamentu stojí tzv. speaker, který má tři zástupce, kteří předsedají parlamentnímu shromáždění a organizují práci parlamentu. Vláda řídí monarchii, jejího premiéra nepřímo volí parlament, členy vlády vybírá premiér. Kancelář ministerstev se skládá „z kanceláře předsedy vlády, dvanácti ministrů a správní centrály" (Ježková et al., 2011, s. 13). Na regionální úrovni je Švédsko rozděleno do 21 regionů, které z hlediska správy odpovídají krajům v České republice. Politicky je spravují regionální zemské sněmy. Na této úrovni existují rovněž regionální vlády, které zastupují stát v regionech, a také řada státních úřadů. Na místní úrovni je Švédsko rozděleno na 290 samosprávných obcí. Ve Švédsku je kladen důraz na otevřenost a transparentnost veřejného sektoru. Na tu dohlíží funkce ombudsmana, kterou se nechala inspirovat řada států, mezi něž patří i Česká republika. I přes svou politickou neutralitu v rámci menších spolků je Švédsko členem všech celosvětově významných nadnárodních organizací kromě NATO, rovněž se v průběhu 20. století začalo více zapojovat do spolupráce s dalšími severskými státy - Islandem, Norskem, Dánskem a Finskem. Školství je ve Švédsku silně decentralizováno. Řízeno je Ministerstvem pro vzdělávání a výzkum {Utbildningsdepartementei), avšak z hlediska mé analýzy je významnější Švédská národní agentura pro vzdělávání (Skolverket). Taje „ústřední administrativní institucí pro systém švédských státních škol pro děti, mladé lidi a dospělé, pro předškolní aktivity a péči o děti absolvující povinnou školní docházku" (Ježková et al., 2011, s. 34). Agentura je odpovědná za stanovování cílů na úrovni celého státu a v její gesci je rovněž tvorba kurikulárních dokumentů. V roce 2015 činily celkové výdaje na vzdělávání 5,3 % z HDP (OECD, 2018d, s. 7). 8 2 Pro vstup do E U hlasovalo 52 % obyvatelstva, Švédsko rovněž doposud nepřijalo euro. 8 3 Důvodem byla především anexe Krymu a zvýšená vojenská aktivita Ruska v Baltském moři. 8 4 Zde se odráží jeden z významných atributů švédské společnosti, kterým je úsilí o prosazování rovných práv pro muže a ženy. -71- 3.4 Anglie Anglie je jedním ze čtyř států Spojeného království Velké Británie a Severního Irska, které leží u severozápadního pobřeží evropského světadílu na dvou velkých ostrovech a řadě menších ostrovů. Rozkládá se na jižních dvou třetinách ostrova Velká Británie, na západě sousedí s Walesem, na severu se Skotskem. Jedná se o nejlidnatější stát Spojeného království a současně jediný stát v rámci Království, který nemá žádnou vlastní autonomii ani samosprávu. Anglie zaujímá přibližně 54 % území Spojeného království (přibližně 130 tis. km2 ). Jak uvádějí někteří autoři ve svých pracích (viz například Johnson, 1992; Maurois, 1993; Morgan, 1999), současná podoba Velké Británie a Severního Irska se formovala v průběhu 18. - 20. století. Roku 1707 byl Zákonem o sjednocení anglického a skotského království zrušen anglický i skotský parlament a vytvořena Velká Británie a parlament Velké Británie. V roce 1800 pak byl vydán zákon, který ke Království Velké Británie formálně přičlenil do té doby de iure oddělené Irské království a od 1. ledna 1801 vytvořil Spojené království Velké Británie a Irska, jehož hlavním městem se stal Londýn. Po irském povstání, které si r. 1920 vynutilo přijetí zákona o rozdělení Irského království na dvě administrativní části, vznikla Irská republika (jižní část ostrova Irsko) a tzv. Severní Irsko. Teprve v r. 1927 byl změněn název Spojené království Velké Británie a Irska na Spojené království Velké Británie a Severního Irska. V kontinentální části Evropy se pro Spojené království Velké Británie a Severního Irska často používá nesprávné zjednodušující označení Anglie, které vychází z dlouhé nadvlády Anglie v rámci království. Sami Britové běžně označují svůj stát jako Spojené království (UK United Kingdom) nebo Británie (Britain) (Ježková, et al., 2010, s. 17). V 18. a 19. století bylo Spojené království nej silnej ší velmocí na světě, avšak světové války ve 20. století a rozpad koloniální říše zapříčinily její oslabení. Přesto je Spojené království jedním ze zakládajících členů OECD, stejně jako Evropského společenství, potažmo Evropské unie. Na základě referenda z 23. června 2016 však vláda začala jednat o jejím opuštění, tzv. Brexitu8 5 , který je na britských ostrovech doposud živě diskutovaným tématem. Jeho termín byl kvůli vzájemnému vyjednávání E U a Spojeného království již několikrát posunut a nakonec proběhl v noci z 31. ledna na 1. února 2020. Nyní8 6 se Spojené království nachází v jedenáctiměsíčním přechodném období, ve kterém je povinno i nadále plnit řadu závazků vůči EU. Spojené království je dále významným členem Společenství národů, které sdružuje Spojené království s jeho bývalými koloniemi, a rovněž je stálým členem Rady bezpečnosti OSN, členem skupiny G8 a jadernou velmocí. Správní členění Anglie je velmi rozmanité. Nejvyšším správním celkem v rámci Anglie jsou regiony, kterých je celkem devět. Přestože mají stejné postavení, pouze v regionu Londýn je volená samospráva. Regiony se dále člení na hrabství, která se rozlišují na metropolitní a nemetropolitní hrabství. Tyto však nepokrývají celé území Anglie - jeho zbytek zaujímají další správní jednotky, tzv. unitary authority (převážně v okolí velkých měst). Hrabství jsou dále rozdělena na metropolitní a nemetropolitní distrikty. Protože hlubší vysvětlení správního členění Anglie není cílem této kapitoly, odkazujeme zájemce o jeho studium na relevantní zdroje (například Office for National Statistics, 2017). Spojené království je konštituční parlamentní monarchií, ve které je stejně jako v Nizozemsku uznáván systém trias politica. Ve Spojeném království neexistuje psaná ústava - v podstatě má ústavní hodnotu každý zákon, neboť všechny zákony jsou si Slovo brexit je vytvořeno složením slov Britain a exit. Předložená práce je aktualizována 2. 4. 2020. -72- rovny. Britský právní systém spočívá „na principu zvykového práva a správných výkladů precedentních případů soudy" (Ježková et al., 2010, s. 23). Veškerá výkonná moc je v rukou panovníka, kterým je v současnosti královna Alžběta II. Panovník Spojeného království má rozsáhlé formální pravomoci, nicméně jeho role je především ceremoniální - převážnou část výkonné moci v jeho zastoupení vykonává vláda. V čele vlády stojí panovníkem jmenovaný ministerský předseda, rada jejích nej důležitějších ministrů se nazývá kabinet. U vlády se od druhé pol. 19. století střídají dvě strany87 - konzervativní (Conservative Party) a labouristická (Labour Party). V současné době zastává funkci ministerského předsedy šéf konzervativní strany Alexander Boris de Pfeffel Johnson. Zákonodárnou moc zastává Parlament Spojeného království, který sestává zvolené Dolní sněmovny (House of Commons, 646 poslanců) a nevolené Horní sněmovny (Sněmovna lordů, House of Lords, cca 1000 křesel). Cleny horní sněmovny jsou většinou příslušníci nedědičné šlechty za zásluhy, dále šlechtici s dědičnými šlechtickými tituly a rovněž 26 biskupů anglikánské církve. V Anglii žije přibližně 53 mil. obyvatel, kteří tak tvoří většinu z celkově 64 mil. obyvatel žijících ve Spojeném království. Z hlediska religiozity v rámci Evropy zaujímá Spojené království spíše nižší příčky s přibližně 66 % věncích. Převažujícím náboženstvím je křesťanství (59 %) následované islámem (5 %), přibližně 45 % obyvatel spadá pod anglikánské církve (Office for National Statistics, 2012). Jako jediná ze zkoumaných států není Anglie sekulární, aleje navázána na křesťanství. Hustota zalidnění8 8 činí 407 obyvatel na km2 . Ve věkové kohortě 25-64 má 36 % obyvatelstva alespoň vyšší sekundární vzdělání a dalších 36 % vzdělání vysokoškolské (OECD, 2018a, s. 54). Branná povinnost v Anglii byla zrušena v r. 1960. V roce 2014 vešel v platnost prozatím poslední vzdělávací dokument (nejen TV) s názvem Národní kurikulum (National Curriculum). Hlavními znaky Národního kurikula jsou: • zkrácení vzdělávacích oborů (programmes of study) pro všechny děti, aby mohly vynikat bez ohledu na své možnosti; • specifikace obsahu předmětů - co by mělo být vyučováno, co by žáci měli umět a být schopni zvládnout; • maximální umožnění utvářet a rozvíjet obsah vzdělávacích dokumentů (nejen TV) na úrovni školy; • tvorba příležitostí v rámci Národního kurikula, které umožní vyjít vstříc všem žákovským zájmům a potřebám. Z hlediska hodnocení nejsou v Národním kurikulu definovány žádné ukazatele hodnocení a školy jsou povinny vytvářet svůj vlastní hodnotící systém (Hardman &Parry, 2015, s. 171). V roce 2015 činily celkové výdaje na vzdělávání 6,2 % z HDP (OECD, 2018e, s. 9). 8 7 Třetí významnou stranou je íiberálně-demokratická strana (Liberál Democrats). Kromě nich má v britském parlamentu své poslance i značné množství menších stran. 8 8 Z uvedeného čísla je patrné, že v hustotě zalidnění se Anglie posouvá před Nizozemsko. Z hlediska hustoty zalidnění navíc statistici operují s celým územím Spojeného království Velké Británie a Severního Irska, což celý pohled na hustotu zalidnění zkresluje (srov. např. hustotu zalidnění v Londýně a na Skotské vysočině). -73- 3.5 Shrnutí Pro shrnutí geopolitické situace byla získaná data postavena do juxtapozice, kterou nabízí tabulka č. 3.1. Demograficky významným prvkem je hustota zalidnění jednotlivých států. Velmi nízká hustota zalidnění se může projevit i v obsazích vzdělávání. Ve Švédském kurikulu se například objevují znalosti, kterými by měl být žák vybaven při pohybu v přírodě. V Národním kurikulu velmi hustě zalidněné Anglie tento obsah zcela chybí8 9 . Zajímavým a pro vzdělávací systém významným jevem je religiozita států. Ačkoliv jsou kromě Anglie všechny státy sekulární, je naprostá většina věřících křesťany. Z juxtapozice čtenář snadno vyčte, že v České republice je v porovnání s ostatními státy poměrně nízké procento věncích. Neméně významným ukazatelem je pro srovnávání vzdělávacích systémů a jejich výstupů rovněž vzdělanost. V České republice v poslední dekádě zaznamenáváme nárůst počtu obyvatel s vysokoškolským vzděláním9 0 a v porovnání s ostatními státy máme rovněž poměrně vysoký počet osob s vyšším sekundárním vzděláním9 1 . Z ukazatelů je možné vyčíst v České republice stále více diskutované finanční podhodnocení školského sektoru. Ze všech sledovaných statuje finanční podpora školského sektoru v České republice nejnižší a drží se dlouhodobě pod průměrem států OECD. Cílem této kapitoly bylo popsat geopolitickou situaci států, na jejichž vzdělávací dokumenty obracím svou pozornost. Z uvedeného shrnutí je patrné, že jednotlivé charakteristiky mohou ovlivnit způsob myšlení tvůrců projektovaného kurikula a tím i jeho výslednou podobu. Religiozita obyvatel pak ovlivňuje například skladbu typů škol ve vzdělávacím systému států. Protože však cílem mé práce není zevrubná analýza kontextuálních dat, ponechávám prostor pro bádání v této oblasti dalším výzkumníkům. 8 9 Netvrdím, že se jedná o příčinu a důsledek, ale pozastavuji se nad možností, že by mezi oběma jevy mohla být souvislost. 9 0 Podle dat ze sčítání lidu v r. 2011 bylo tehdy vysokoškolsky vzdělaných lidí pouze 14,6 % oproti současným 24 %. 9 1 Statistky OECD nerozlišují, zda toto vzdělání je, nebo není ukončeno závěrečnou zkouškou. -74- Tabulka 3.1 Shrnutí geopolitických charakteristik zkoumaných států. Vybrané charakteristiky Česká republika Nizozemsko Anglie Švédské království Státní zřízení parlamentní republika konštituční parlamentní monarchie konštituční parlamentní monarchie konštituční parlamentní monarchie Hlavní město (počet obyvatel) Praha (1,3 mil.) Amsterdam (1,6 mil.) Londýn (9,8 mil.) Stockholm (1,6 mil.) Rozloha 79 tis. km2 42 tis. km2 130 tis. km2 450 tis. km2 Přístup k moři ne ano ano ano Počet obyvatel 10,6 mil. 16,9 mil. 53 mil. 10,2 mil. Hustota zalidnění 137/km2 404/km2 407/km2 23/km2 Religiozita 32 % věncích, 90 % křesťanů 50 % věřících, 90 % křesťanů 66 % věřících, 89 % křesťanů 72 % věřících, 97 % křesťanů Vzdělanost (25-64 let) 70 % vyšší sekundární, 24 % VŠ 42 % vyšší sekundární, 35 % VŠ 36 % vyšší sekundární, 36 % VŠ 34 % vyšší sekundární, 23 % VŠ Členství ve významných mezinárodních organizacích EU, OECD, OSN, NATO EU, OECD, OSN, NATO OECD, OSN, NATO EU, OECD, OSN Branná povinnost zrušena 2005 zrušena 1996 zrušena 1960 zrušena 2010, obnovena 2018 Výdaje na školství (2015) 4,1 % z HDP 5,4 % z HDP 6,2 % z HDP 5,3 % z HDP Pozn.: Nizozemsko a Anglie jsou součástí vyšších státních celků: Nizozemského království, resp. Spojeného království Velké Británie a Severního Irska. Počty obyvatel v hlavních městech jsou uvedeny bez širších aglomerací. Počty křesťanů udávají jej ich poměr vůči j iným náboženstvím v rámci věřících obyvatel. Počet obyvatel, kteří dosáhli na vyšší sekundární vzdělání, a počet vysokoškolsky vzdělaných obyvatel jsou podílem ze všech obyvatel daného státu. -75- 4 K historickému vývoji vzdělávání se zaměřením na tělesnou výchovu Současnou koncepci TV ve vzdělávacích dokumentech vybraných států nelze zkoumat bez porozumění širším souvislostem. V následující kapitole si proto kladu za cíl stručně shrnout historický vývoj TV v českých zemích, Nizozemském království, Švédském království a Anglii v kontextu politických, ekonomických, historických a sociálních změn v průběhu staletí. Tělesná kultura, která nepochybně zásadně ovlivnila vývoj samotné TV, má v dějinách lidstva dlouhou historii. Kdybychom se chtěli ponořit do hlubšího studia historie tělesné kultury, museli bychom se vrátit do doby, kdy starostí člověka byl především boj o přežití, kterému odpovídal fond pohybových dovedností, kterým disponoval. Dále bychom zjistili, že o TV, resp. systematickém předávání kultivovaných tělesných cvičení, můžeme hovořit až v době, kdy se primitivní společnost rozpadla a začaly vznikat první státy (od 10. - 9. tisíciletí př. n. 1.). Pojednali bychom o pravděpodobně nej starší soustavě TV Kung-fu (Umělec - muž), která vznikla v Číně (2689 př. n. 1.), dále o soustavách v Indii, Egyptě a Mezopotámii, až bychom se dostali k soustavám antického Řecka (výchovné systémy ve Spartě a Athénách) a dále přes olympijské hry k tělesné kultuře antického Říma. Pokračovali bychom negativním postojem křesťanství k tělesným cvičením, hrám a zábavám, stavovskou diferenciací sportovních činností a rytířskou výchovou ve středověku a následně obnovou antické gymnastiky a teorie TV v období humanismu. Končit bychom mohli například vznikem moderního sportu a národních tělovýchovných systémů, zavedením povinné školní TV, rozvojem sportovních věd, obnovou olympijských her a politizací, komercionalizací a profesionalizací sportu v období novověku. Avšak s ohledem na cíl této kapitoly, kterým je stručně zmapovat historický vývoj TV, která je navíc jen součástí komplexnějšího systému tělesné kultury (Jirásek, 2005, s. 151; srov. Hodaň, 2006, s. 146-150)92 , odkazuji zájemce o hlubší studium problematiky historie tělesné kultury na relevantní literaturu (viz například Kossl, Štumbauer & Waic, 2006; Grexa, 2009; Grexa & Strachová, 2011 aj.). Rychtecký a Fialová (2004, s. 8) uvádějí sedm vlivů a podnětů, které ovlivnily vývoj TV v evropských státech. Tento vývoj však neprobíhal radikálně a mechanicky, ale jako kontinuální a otevřený proces, během nějž se veškeré podněty i vlivy vzájemně prolínaly, doplňovaly, kompenzovaly, kumulovaly a někdy i negovaly (Rychtecký & Fialová, 2004, s. 8). Autoři jmenují tyto vlivy a podněty: • z tělovýchovných směrů (Jahn, Eiselen, Ling, Arnold, Hébert, Lesgaft, Tyrš aj.), rozvoje sportovního hnutí, rytmiky a tance (Coubertin, Delsarte, Duncanová, Mensendiecková aj.); • vlivy a podněty významných pedagogů (Vives, Komenský, Locke, Rousseau, Pestalozzi), pedagogických směrů a koncepcí (filantropismu, herbartismu, pedocentrismu, behaviorismu, hlubinné pedagogiky, reflektivní pedagogiky aj.), které zdůrazňovaly roli významu tělesných cvičení ve výchově; • vlivy a podněty z poznatků o zákonitostech fýlogeneze a ontogeneze člověka ve všech aspektech souvislostech a konsekvencích; • vlivy a podněty z kritické reflexe změn v pohybovém režimu člověka v průběhu technologického rozvoje. Působení nových technologií a techniky na změny v životním stylu lidí a zejména mladé popula­ ce; • vlivy a podněty z politického a sociálního vývoje společnosti v jednotlivých státech z potřeb brannos­ ti; • vlivy a podněty ze specifických národních rysů, kulturních a etnografických tradic; Jirásek v citovaném textu hovoří o kinantropologickém rámci pohybové kultury (Jirásek, 2005, s. 151). -76- • vlivy a podněty z empirických a vědeckých poznatků z oblasti sportovních věd (biomedicinských společenských tělovýchovných), dnes sdružených v integrovaném vědním oboru kinantropologie (Rychtecký & Fialová, 2004, s. 8). Vlček a Janík uvádějí, že snahy poskytnout mládeži příležitost k tělesným cvičením se „objevují současně se vznikem požadavku všestranné výchovy, který vyslovili pedagogové v 17. století (J. A. Komenský)" (Vlček & Janík, 2010, s. 45; Jůva, 2007, s. 24; Grexa & Strachová, 2011, s. 138), avšak následkem různých okolností se TV ve školním kurikulu objevila až později. Také Grexa a Strachová (2011, s. 12) uvádějí, že vývoj TV a sportu byl ve středověké Evropě unifikován až do období humanismu a v případě českých zemí až do poloviny 19. století, kdy nastupuje školní TV a TV dospělých v soukromých gymnastických ústavech. Počátky samotného nástupu školní TV jsou však úzce spojeny se zaváděním povinné školní docházky, proto jsou následující kapitoly zaměřeny na historický vývoj TV od konce 18. století do současnosti. v 4.1 České země Základy TV v českých zemích se začaly formovat v souvislosti s tereziánskými reformami, především pak s přijetím Felbigerova organizačního statutu pro školy normální, hlavní a triviální r. 1774. Tím došlo k postupnému zavádění povinné školní docházky. Tereziánský školní řád však tímto nestanovil TV jako povinný předmět (Stekr, 1999, s. 5). Zájem o tělesná cvičení u nás v této době ovšem vzrůstal s tím, jak k nám pronikaly myšlenky J. Locka, J. J. Rousseau, J. Pestalozziho a dalších. Velkým propagátorem TV na Karlově univerzitě byl B. Bolzano, který TV přikládal důležitý význam v učebním plánu svého ideálního státu v díle O nej lepším státě. Zájem o tělesná cvičení rostl i přes přijetí nového školského zákona r. 1805, který byl v mnoha ohledech krokem zpět, i přes mnohá nařízení, která dětem i dospělým zakazovala především koupání a bruslení (Kôssl, Štumbauer & Waic, 1994, s. 120). Ve 30. letech 19. století začaly vznikat první soukromé tělocvičné ústavy, ve kterých se cvičilo podle Lingova nebo Ling-Rothsteinova systému - veřejný spolkový tělocvik byl kvůli strachu rakouské vlády po zkušenostech v Prusku zakázán. V roce 1848 a za Bachova absolutismu měla TV ještě horší pozici, protože vlivem herbartovské pedagogiky byla vytlačována mimo školu. Po pádu Bachova absolutismu r. 1859 měl velký vliv na vývoj TV vznik různých tělovýchovných spolků. Mezi nejvýznamnej ší patřily Tělocvičná jednota Pražská (1862, později Sokol), Orel (1908) a Dělnická tělocvičná jednota (1897). Z křesťanských spolků Y M C A a Y W C A r. 1914 vznikla samostatná organizace Junák - český skaut (Nováček, Mužík & Kopřivová, 2001, s. 13). V roce 1861 je TV jako nepovinný školní předmět zaveden asi jen na jedné třetině středních škol (Grexa & Strachová, 2011, s. 153) a postavení TV v nižším školství není řešeno vůbec. Kromě rozvoje tělovýchovných spolků měl pád Bachova absolutismu pozitivní dopad i na rozvoj školní TV, ačkoliv její první povinné zavedení proběhlo až r. 1868 (po vojenských porážkách Rakouska r. 1859 a 1866), kdy byla TV zavedena do některých obecných škol a učitelských ústavů, a r. 1869, kdy byla základním říšským zákonem o školách obecných zavedena do reálných škol na Moravě (Kôssl et al., 1994, s. 132-133; Grexa & Strachová, 2011, s. 153; Dvořáková et al., 2017, s. 25). Jak se ukázalo, byl největším problémem v této době fakt, že zavádění povinné TV předběhlo úroveň výuky TV na učitelských ústavech. Proto byl r. 1870 vydán předpis o zkouškách kandidátů učitelství TV na středních školách a učitelských ústavech -77- ave Vídni byla zřízena příslušná komise. Během dalších deseti let pak kvůli navýšení kapacity vznikly další komise. Tehdejší učitelé TV byli komisí podrobeni teoretické a praktické zkoušce, ale neprocházeli žádným speciálním tělovýchovným školením. To se v průběhu let ukázalo jako nedostačující, proto u lékařských fakult vznikaly dvouleté kurzy, které školení poskytovaly. Jejich materiálně technické zabezpečení však bylo na nízké úrovni (například český kurz neměl až do r. 1945 vlastní budovu, hřiště ani tělo­ cvičnu). V r . 1876 (na Moravě) a 1877 (v Cechách) byly vydány první osnovy TV, které vycházely ze Spiessových osnov a učilo se podle nich až do 90. let 19. století (Dvořáková et al., 2017, s. 25). Jejich náplň tvořila pořadová cvičení, prostná a cvičení na nářadí a s náčiním. V r. 1882 představil M . Tyrš základní sokolský dokument Základové tělocviku, který byl později nazýván Tyršova soustava (Kozáková, 1994, s. 7). Zavádění povinné TV do obecných měšťanských a reálných škol a do učitelských ústavů se sice setkalo s pozitivní odezvou u většiny učitelů, sokolských funkcionářů i představitelů dělnické třídy, ale narazilo na odpor klerikálních kruhů a také části veřejnosti. Někteří učitelé a lékaři navíc požadovali zrušení povinné TV kvůli nehygienickým podmínkám, ve kterých byla realizována, a rovněž vzhledem k různým zdravotním oslabením, kterými trpěla především tehdejší dělnická mládež (tuberkulóza, podvýživa, vady páteře atp.). Tím ovšem neřešili vlastní příčiny tohoto stavu. Důležitý vliv na vývoj školní TV v našich zemích měl ministerský výnos o hrách z roku 1890, který „doporučoval zavádět nepovinné pohybové hry do státních středních škol všech typů, zejména míčové hry, dále plavání, bruslení, a budovat školní hřiště a tělocvičny" (Kóssl et al., 1994, s. 134). Rovněž byla zaváděna povinná TV do některých chlapeckých gymnázií (v dívčích středních školách byla nepovinná TV zaváděna až od r. 1900). K plošnému zavedení povinné TV pro střední školy s výjimkou dívčích došlo po ročnících až mezi lety 1909-1913, což iniciovalo přijetí nových školních osnov pro chlapecká gymnázia a reálky, které překonaly dosavadní Spiess-Maulovy základy všech do té doby vzniklých osnov. Důležitým historickým mezníkem byl rok 1918. Pro Cechy znamenal osvobození z nerovnoprávného postavení v habsburské monarchii, pro Slováky ochranu před násilnou maďarizací. V této době v Československu, které se zformovalo jako demokratický parlamentní stát s republikánským zřízením, žilo 51 % Čechů, 16 % Slováků, 23 % Němců, 5 % Maďarů a 4 % dalších národností, především Rusínů a Poláků. Ve stejném roce bylo zřízeno Ministerstvo veřejného zdravotnictví a TV a v roce 1920 Poradní sbor pro tělesnou výchovu, který pod zmíněné ministerstvo spadal. V obou institucích si rozhodující vliv zachovali členové Sokola. V této době poprvé vzešel požadavek na založení vysoké tělovýchovné školy, který však narazil na nedostatek finančních prostředků. I přes vznik ministerstva byly kompetence pro ovlivňování vývoje tělesné kultury roztříštěny mezi další ministerstva (například zimní sporty a turistika spadaly pod ministerstvo obchodu). Meziválečné období přineslo prohlubující demokratizaci školy, nástup moderních pedagogických proudů, zrovnoprávnění výchovy dívek i výraznější uplatnění a zkvalitnění školní i mimoškolní TV, která byla povinná na národních i středních školách a učitelských ústavech. Na středních odborných, pokračovacích, učňovských a vysokých školách byla TV povinná až od r. 1937. Od r. 1924 pro obecné a měšťanské školy platily nové osnovy pro TV vytvořené na základě Tyršovy soustavy doplněné o přirozenou metodu francouzskou (Dvořáková et al., 2017, s. 26), které však byly v r. 1932-1933 nahrazeny novými osnovami (Grexa & Strachová, 2011, s. 170), které reflektovaly moderní proudy. Do osnov se tak dostaly hry a přirozená cvičení podle tzv. francouzské -78- a novorakouské metody (Gaulhofer, Streicherová). V této době však stále české školství trpělo nedostatkem kvalifikovaných pedagogů i nízkým materiálním zabezpečením. Po vzniku protektorátu se školní TV začala transformovat podle německého vzoru. Během druhé světové války docházelo k rušení tělovýchovných hnutí vyjma Svazu dělnických tělovýchovných jednot (SDTJ), což mělo poukázat na pozitivní vztah nacionálních socialistů k dělnictvu. Místo toho se však představitelé tělovýchovných hnutí většinou aktivně zapojovali do odbojové antifašistické činnosti. Období po 2. světové válce je charakterizováno „především hledáním a častým měněním organizační struktury, prosazováním často odlišných názorů a postojů jednotlivých tělovýchovných a sportovních organizací, politickými střety a následným podřízením československé tělesné kultury politice a ideologii KSČ a v globálu politice SSSR" (Kossl et al., 2006, s. 140). Ještě před nástupem komunismu docházelo k obnově tělovýchovných hnutí, která však byla po únoru 1948 opět utlumována. Výrazným posunem v rozvoji TV na našem území byl vznik Institutu tělesné výchovy a sportu v Praze (dnešní FTVS UK) v roce 1952. Ve stejném období vznikají katedry TV na vysokých školách a na lékařských fakultách katedry tělovýchovného lékařství. Byl rovněž založen první vědecký časopis zaměřený na TV - Teorie a praxe TV. Vzniká též vědecká rada při Svazu pro tělesnou výchovu a sport při vládě ČSR (Hurychová & Vilímová, 1999, s. 5). Od 50. let 20. století bylo zavedeno státní řízení a kontrola TV, které u nás zajišťoval Státní výbor pro tělesnou výchovu a sport. V r . 1954 byly zavedeny tzv. normativní osnovy, jež však byly po kritických připomínkách rodičů, učitelů i veřejnosti vr. 1957 zrušeny (Dvořáková et al., 2017, s. 26). Státní výbor pro tělesnou výchovu a sport však bylo již r. 1956 zrušen a vznikla jednotná dobrovolná tělovýchovná organizace (později Československý svaz tělesné výchovy, ČSTV), jež jej nahradila. V tělovýchově docházelo k postupné demokratizaci, jejímuž dalšímu postupu zabránila vojenská intervence v srpnu 1968 (Grexa & Strachová, 2011, s. 196). Od r. 1969 docházelo v tělesné kultuře k návratu k dogmatickým praktikám (Kossl et al., 2006, s. 151). Největším problémem tohoto období až do r. 1989 pak byl slabý rozvoj masové tělesné výchovy a pokles její členské základny. Po neúspěších na olympiádách v 70. letech byl kladen důraz na rozvoj vrcholového sportu, doménou tělovýchovné činnosti byly rovněž silně zideologizované spartakiády (1975, 1980 a 1985). V r. 1976 bylo na základě nově přijatých osnov učivo poskládáno pro 1. a 2. ročník a pro 3. a 4. ročník. Dělilo se na učivo základní a učivo prohlubující, které umožňovalo nadaným žákům probírat učivo z vyšších ročníků a méně nadaným žákům probírat učivo z nižších ročníků (Dvořáková et al., 2017, s. 26). V r . 1984 byly zavedeny osnovy, jež opět vymezoval kritéria, podle kterých měli být žáci hodnoceni (Nováček et al., 2001). Po roce 1989 došlo k výraznému přerodu sportovních a tělovýchovných hnutí, který se odrazil i ve školní TV. Výraznými rysy byla demokratizace, decentralizace, obnovení spolků zaniklých po únoru 1948 a poměrně překotný vývoj sportovních a tělovýchovných hnutí a spolků v důsledku potřeby reformace po pádu komunismu. Z důvodu této reorganizace „se rozpadl ucelený systém sportovních tříd a sportovních škol, fungování sportovních gymnázií bylo odkázáno jen na dobrou vůli ředitelů škol" (Grexa & Strachová, 2011, s. 213). I přes snahu MSMT zavést 3. povinnou vyučovací hodinu TV se toto opatření až na výjimky nerealizovalo. Docházelo k redukci sportovních kroužků a byl zrušen příspěvek státu na lyžařské a sportovně-turistické kurzy. Po roce 1993 bylo zpracováno několik kurikulárních dokumentů (Obecná škola, Občanská škola, Národní škola, Základní škola, Zdravá škola a alternativní školy dal- -79- tonského a waldorfského typu), jež měly „podněcovat konzistentní rozvoj vědomostí, dovedností, pohybových schopností, efektivní socializaci a vést k utváření pozitivních postojů k pohybu a sportu" (Dvořáková et al., 2017, s. 27). Se zavedením RVP ZV se TV vyučuje na základě SVP jednotlivých škol nejčastěji v rozsahu 2 vyučovacích hodin týdně, ale ředitelé škol mají možnost tuto dotaci dle uvážení a profilace školy navýšit v rámci disponibilních hodin. Aktuálně platné projektované kurikulum na úrovni ISCED 1 pochází z r. 2017, avšak v současnosti probíhá jeho reforma (viz kapitola 1.2). 4.2 Nizozemsko Najít historický mezník, který by v předložené práci posloužil jako odrazový můstek pro nástin vývoje TV v Nizozemsku, není snadné. Důvodem je především fakt, že lidé na území dnešního Nizozemska se spíše než s určitou zemí ještě donedávna identifikovali se svým městem, krajem či panovníkem (van der Horst, 2005, s. 5), a tak lze jen stěží hovořit o vzdělávacím systému konkrétního státu. Ten se ostatně začal formovat až koncem 18. století. Tehdejší Spojené provincie byly přejmenovány na Batávskou republiku a po vytvoření a schválení ústavy (1798) měla první výkonná vláda za úkol stabilizovat zemi. V tomto čase navrhl zástupce pro resort vzdělávání, Johannes van de Palm, nový zákon o vzdělávání, který byl posléze schválen (van der Horst, 2005, s. 257). Z tohoto zákona vyplývá, že učitelé v rámci své kvalifikace nebyli povinni skládat zkoušku z TV. Nově byly všechny školy přiděleny pod patronát místních komisí složených zejména z úředníků zajímajících se o výuku, což vytvořilo důležitý milník ve vývoji vzdělávacího systému, neboť za kvalitu vzdělávání byla nově zodpovědná vláda (van der Horst, 2005, s. 257). Moderní systém základních škol byl v Nizozemsku zaveden r. 1806 (Stolk et al, 2012, s. 735). Na počátku 19. století se ve školství dále rozšiřovala legislativa, která nově obsahovala „předpisy pro minimální učební plán (čtení, psaní, počítání, nizozemština), jednotné učební osnovy pro učitele na čtyřech stupních a lépe propracovaný systém vládní inspekce, která zaručovala kvalitu výuky" (van der Horst, 2005, s. 260). V roce 1815 se Nizozemské království vymanilo z francouzského vlivu, vr. 1830 vyhlásila Belgie (která do té doby byla součástí Nizozemska) nezávislost, kterou Nizozemsko pod tlakem Francie a Velké Británie vr. 1839 uznalo (Eurybase, 2007, s. 1). 19. století se neslo v duchu snahy odtrhnout veřejné vzdělávání od náboženských vlivů. Z toho důvodu nebyly privátní (náboženské) školy financovány z veřejných rozpočtů. Tento stav se však setkával se značným odporem a v druhé polovině 19. století rostl tlak na změnu. Ta přišla v r. 1878, ve kterém vešel v platnost nový školský zákon, který zvýšil kvalitu vzdělávání. Do škol šlo systematicky více peněz a vzdělávání učitelů a učitelek „se silně zlepšilo a koncentrovalo se do speciálních učitelských ústavů, na které byly kladeny jasnější požadavky" (van der Horst, 2005, s. 326). Základní škola musela poskytovat znalosti v oblasti čtení, psaní, počítání, zeměpisu, dějepisu a přírodovědy. V této době tak stále chyběla povinná TV, která však již od r. 1857 byla volitelným předmětem na základních školách. V 90. letech 19. století byla zavedena povinná školní docházka a od r. 1901 byla povinná pro všechny děti ve věku 6-12 let (Diekstra, 2015, s. 124). Novým školským zákonem z r. 1878 byl rovněž změněn způsob financování státní dotace, které dostávaly výhradně veřejné školy, mohly být nyní poskytnuty i privátním protestantským či katolickým zařízením. Toto právo je posíleno novelizací ústavy z r. 1917, která při splnění určitých podmínek umožňuje komukoliv založit školu -80- a financovat ji z veřejných prostředků. Z hlediska financování tak zákon staví státní i privátní školy na stejnou úroveň (PMSU, 2006, s. 40). Tělesná výchova v Nizozemsku Jak jsem uvedl výše, byl první moderní systém primární školy v Nizozemsku zaveden již v r. 1806, avšak TV nebyla součástí jejího kurikula. O jejím zavedení se začalo uvažovat až od 20. let 19. stol. na základě přesvědčení, že učitelé se soustřeďují až příliš na učení vědomostí, kterými jsou děti přehlcené. Tyto debaty vyvrcholily ve 40. a 50. letech revizí školského zákona z r. 1857, ve které byla TV zahrnuta jako volitelný předmět s názvem gymnastika (gymnastics). Obhajoba začlenění TV do kurikula přišla v době, kdy v něm měla centrální postavení morální a sociální výchova a „výchova těla" byla opomíjena (Stolk et al., 2012, s. 739). Snaha o začlenění TV byla postavena na přesvědčení, že tělo a mysl jsou dvě neoddělitelné entity, které je potřeba posilovat souměrně. V 50. letech proto začaly vznikat první tělovýchovné školy, jejichž smyslem bylo demonstrovat hodnotu vzdělání v rámci TV a rovněž přimět studenty učitelství, aby i na svých školách s TV experimentovali (Stolk et al., 2012, s. 738). V r. 1862 byla založena Nizozemská asociace TV (Dutch Association of Physical Education) a od r. 1863 byla TV zavedena jako povinný předmět na sekundárních školách. Od r. 1942 je TV povinná na základních a středních školách. Zpočátku vycházela ze skandinávských (Ling, Maul), německých (Spiess, Maul) a rakouských (Gaulhofer, Streicher) směrů. Po druhé světové válce společnost profesního vzdělávání více a více implementovala pohybově antropologické pohledy holandských teoretiků (Groenman, Gordijn, Rijsdorp). Od r. 1960 se téma sportu a TV dostávalo do politických debat a získávalo legislativní oporu, v důsledku čehož se například v letech 1960-1980 téměř zdvojnásobil počet tělocvičen v blízkosti škol (Rijpstra et al., 2014, s. 327). V r. 1965 vláda přijala usnesení o investicích do sportovních zařízení, jejichž počet se mezi lety 1965-1968 zvedl z 25 na 100, v r. 1971 bylo vybudováno již 200 nových zařízení ar. 1980 jich bylo již 500 (Rijpstra, 2009). Jako formální školní předmět byla TV všeobecně přijata v roce 1975. Přesto několikrát došlo k organizovaným protestním akcím, které měly zabránit především finančním škrtům. Během 80. let navíc docházelo k výuce TV na základních školách běžnými učiteli, což vedlo ke snížení uplatnění aprobovaných učitelů TV a nutné degradaci kvality výuky. Již od 90. let přitom v Nizozemsku existuje profesní profil učitele TV, který vymezuje pravomoci, povinnosti a kritéria každého učitele TV. Tomuto stavu zamezila až změna zákona z r. 2000, která k výuce TV opravňuje pouze aprobované učitele. Učitelé pro 1. stupeň mohou vyučovat TV pouze žáky v 1. a 2. třídách. Aby mohli vyučovat i vyšší ročníky v rámci úrovně ISCED 1, musejí vystudovat rovněž specializaci na TV v rámci 1. stupně s časovou dotací 800 hodin (Stegeman & Mooij, 2004, s. 125). Od r. 2000 vláda zvýšila příspěvky na pohybové aktivity, investice přicházely rovněž od obcí, provincií a loterijních společností. Rodinám, které nemají dostatek finančních prostředků pro pokrytí členství ve sportovních organizacích, je poplatek proplácen Nadací pro sport mládeže (Youth sports foundation). Na vysokou míru kvality vzdělávání je v Nizozemsku tradičně kladen velký důraz, a jak zmiňuje Walterová (1991, s. 59), patří Nizozemsko z hlediska vzdělávacího systému mezi světovou špičku. Hlavním tématem TV bylo od 70. let vzdělávání a učení se prostřednictvím sportů a pohybu. Jaký obsah by měl být nabízen ve společensky orientovaném profesním konceptu, se od té doby stalo předmětem diskuzí. Původní mezera mezi TV na jedné straně -81- a sportem na straně druhé se během času překlenula. V současnosti je sportovní vzdělání integrovanou součástí TV. Obsah hodin TV je popsán v učebním plánu, za jehož vývoj v rámci zavádění učebních osnov a počtu hodin jsou odpovědné školské rady. Obsah TV sestává ze tří základních témat, kterými jsou pohybové dovednosti a schopnosti (motor fitness), sociální a emocionální vývoj jedince a zdraví. Během školního roku se děti po vyučování účastní sportů nabízených ve sportovních klubech. Děti ve věku 4-5 let se v průměru účastní devíti hodin pohybových aktivit týdně - pět ráno a čtyři odpoledne. Děti ve věku od 6 do 12 let mají dvě hodiny TV za týden po dobu 45 minut, které nabízejí učitelé TV, třídní učitelé s nadstavbovým vzděláním (od roku 2004) nebo třídní učitelé bez tohoto vzdělání, kterým byla udělena výjimka. Na středních školách mají děti v průměru dvě 50minutové vyučovací hodiny TV za týden, které vyučují aprobovaní učitelé TV (Rijpstra et al., 2014, s. 327). Po r. 2000 vláda vzala na vědomí důležitost pravidelné PA v boji proti sedavému životnímu stylu a financovala její národní monitorování. Výsledky ukázaly, že fyzická aktivita se zvýšila od roku 2000 do roku 2005, s výjimkou některých skupin, jako je například mládež, starší lidé, chronicky nemocní, lidé s určitými povoláními nebo lidé s nižším vzděláním. Byla iniciována řada kampaní pro děti a mládež, jejichž cílem bylo v roce 2012 dosáhnout alespoň 50 % osob ve věku od 4 do 17 let, které splňují tzv. kombinovanou normu (Rijpstra et al., 2014. s 331). Ta udává minimální množství PA, které by za daný časový interval měly děti provést. Jedná se o 1 hodinu PA se střední zátěží denně a 20 minut PA s vysokou zátěží alespoň třikrát týdně. V roce 2012 představila Královská holandská asociace TV (Royal Dutch Association ofPhysical Education, KVLO), která sdružuje 10 tisíc učitelů TV, svou vizi do budoucna. Jejich posláním je „učit děti, jak se dobře pohybovat" (Rijpstra et al., 2014, s. 328). Jak ukazujeme v naší práci (studie B), odráží se tato snaha rovněž v Základním dokumentu. Současně s tímto pojetím učitelé TV, ale i běžní učitelé s nadstavbovým vzděláním v oblasti TV a další profesní skupiny stále častěji spolupracují na boji proti sedavému způsobu života a podpoře PA. Mimo školu pak spolupracují se sportovními kluby, jejichž členská základna neustále roste (srov. Rijpstra et al., 2014, s. 328). 4.3 Švédsko Informačním zdrojem pro tuto kapitolu se stala především publikace Školní vzdělávání ve Švédsku (Ježková et al., 2011), dále Physical Education in Sweden - a national evaluation (Quennerstedt, Ohman & Eriksson, 2008) a rovněž pojednání o Švédsku v knize Púhseho a Gerbera International Comparison of Physical Education: Concepts, Problems, Prospects (Annerstedt, 2005). Vývoj švédského školství byl spojen (jako i vjiných tehdejších zemích) s křesťanskými misionáři, kteří kromě víry šířili i vzdělanost. První švédské školy tak byly katedrální a vznikaly již ve 12. a 13. stol. Teprve v r. 1477 byla založena první švédská univerzita v Uppsale. Koncem třicetileté války se na vývoji a školských reformách podílel i J. A. Komenský, který přijal nabídku, aby „pro Švédsko navrhl reformu jeho školství" (Ježková et al., 2011, s. 46). Švédsko začalo chápat míru vzdělanosti jako důležitý determinant svého rozvoje, což začalo zdůrazňovat koncem 18. stol. Kolem roku 1800 již uměla přibližně polovina obyvatel číst. Důležitým milníkem v 19. stol. bylo zavedení povinné školní docházky v r. 1842, ve kterém švédský parlament schválil zákon o povinném vzdělávání dívek a chlapců. -82- Obsah vyučování byl určován Lutherovým Malým katechismem, vedle kterého se žáci učili matematiku, číst a psát. Na konci 19. stol. procházelo švédské vzdělávání kritikou zevnitř (Ježková et al., 2011, s. 47), která akcentovala práva dítěte, podporovala jeho osobní tvořivost, duchovní samostatnost a vzdělávání v souladu s přírodou. V r . 1904 byl zaveden desetiletý program rozdělený na primární a nižší sekundární školu. Radikální restrukturalizace švédského školství proběhla v r. 1946 (Ježková et al., 2011, s. 48). Jejím výsledkem bylo spojování různých typů škol a v r. 1950 zavedení smíšené školy s devítiletou povinnou školní docházkou. V r. 1968 došlo k posílení snah 0 zavedení jednotné školy, a to sloučením učňovské a odborné školy. Od 50. do pozdních 70. let bylo Švédsko z hlediska životní úrovně na vrcholu. To se odrazilo rovněž ve školství snahou o posílení demokracie a rovnosti ve třídách, což vyústilo v zavedení nového projektovaného kurikula v r. 1980. Důraz byl kladen na objektivní vědění a „úsilí o demokratickou společnost na základě vědomí významu a příčin sociálních problémů" (Ježková et al., 2011, s. 49). V 80. a 90. letech dochází vlivem nárůstu imigrantů a jen částečného úspěchu při jejich asimiliaci ke zvýšení nezaměstnanosti, která se odráží ve snahách o zachování vysoké úrovně vzdělávání. Toho se tehdejší vláda pokusila dosáhnout reformami v 90. letech, jež proběhly na všech úrovních vzdělávání. Významným aspektem je rostoucí možnost svobodné volby školy, která je chápána jako krok kupředu, stejně jako vysoká decentralizace školství. V posledních dvou dekádách je tématem rozvoj soukromých škol. Tělesná výchova ve Švédsku TV ve Švédsku prošla během svého vývoje několika fázemi, které se odrazily 1 v jejím názvu. Tento vývoj shrnuje Annerstedt (2005, s. 606): • fáze zavádění (1813-1860) - název TV Gymnastics; • fáze militarizace (1860-1890) - název TV Gymnastics; • fáze stabilizace (1890-1912) - název TV Gymnastics; • fáze tranzice (1912-1950) - r. 1916 změna na Gymnastics with Games and Sports; • fáze dominance fyziologie (1950-1970) - r. 1962 změna na Gymnastics; • fáze nejistoty (1970-1994) - r. 1980 změna na Sports; • fáze výchovy ke zdraví (1994-dosud) - změna na Physical Education and Health. Po zavedení povinné školní docházky v r. 1842 se TV stala jedním z povinných vyučovacích předmětů na základních školách. Její obsah byl ovlivněn dílem významného švédského pedagoga Pehra Henrika Linga, který se proslavil zejména jako propagátor zdravotních cvičení. Jeho gymnastický tělocvičný systém byl inspirován knihou J. Ch. F. GutsMuthse Gymnasikfůr die Jugend, ale rovněž dalšími vlivy. Prvotním impulsem pro Lingův zájem o zdravotní cvičení byl především jeho vlastní zdravotní stav a snaha o léčbu jeho revmatismu, kterým trpěl v důsledku svého dobrodružného života. Ling proto zkoumal účinky pravidelného cvičení na zlepšování zdravotního stavu. Je rovněž považován za průkopníka klasické švédské masáže, vyvinul mnoho tělocvičného nářadí, rozvinul i kalistheniku93 . V r. 1813 založil ve Stockholmu první sportovní vysokou školu na světě. V Lingově koncepci se gymnastika podle účelu členila na čtyři typy: pedagogická, léčebná, estetická a vojenská. Odtud švédská lavička, švédská bedna. Kalisthenika je cvičení s vahou vlastního těla. -83- Lingův gymnastický systém se v obsahu TV zaměřoval především na správné držení těla, které vycházelo ze specifického uvažování o těle a tělesném cvičení (Schantz & Lundvall, 2014, s. 464), a to s cílem zlepšení zdraví obyvatelstva. Důležitý byl rovněž důraz na sebekázeň a rozvoj morálních hodnot, kterého mělo rovněž být dosaženo prostřednictvím tělesných cvičení. Jak ukazujeme výše, Lingův systém ve své době ovlivnil TV v mnoha dalších evropských státech (například v Anglii, Nizozemsku, tehdejším Rakouském císařství a dalších) i Spojených státech amerických a ve Švédsku převládal až do 50. let 20. stol. Na začátku 20. stol. se do kurikula dostávaly sportovně zaměřené činnosti a důraz na pohyb v přírodě, TV byla rovněž v čím dál větší míře ovlivňována novými poznatky o fyziologii, které revidovaly Lingův přístup k pohybu a postupně měnily způsob myšlení kinantropologů. Jejich vliv na podobu TV vyvrcholil po 2. sv. válce, kdy začal sport ve výuce TV převládat (Schantz & Lundvall, 2014, s. 464). Převaha zdravotního pohledu na TV byla postupně nahrazována vědeckým smýšlením nad fyziologií člověka a způsobem, jakým by mělo být lidské tělo trénováno. Současně s tímto pohledem začalo v 70. letech docházet k uvolňování centrálního řízení vzdělávání. Ačkoliv se obsah i cíle značně rozšířily, bylo v projektovaném kurikulu méně regulí než dříve, neexistovala ani kritéria pro udělování známek. Nedostatek centrální podpory učitelům i vhodné literatury zapříčinil, že učitelé si nebyli jisti způsobem, jakým mají učit. To zapříčinilo prolínání (snadno uchopitelného) sportu do běžné výuky (Annerstedt, 2005, s. 607) a na přelomu 80. a 90. let málem vyřazení TV ze seznamu povinných školních předmětů. Změna názvu TV na Sports pouze reflektovala postupný posun těžiště jejího vzdělávacího obsahu. Významnou změnou v pojetí a cílech vzdělávání v TV byla školská reforma z r. 1994, která v obsahu TV opět kladla důraz na problematiku zdraví. Tato změna se promítla i do nového názvu TV9 4 , jež je stejný i dnes. Zaměření na zdraví tak nejen legitimizuje TV jako vyučovací předmět, ale rovněž ovlivňuje jeho obsah (Quennerstedt, Óhman & Eriksson, 2008, s. 2). Časová dotace předmětu byla v minulém století poměrně štědrá - na začátku 20. století děti strávily téměř jednu vyučovací hodinu denně TV (Annerstedt, 2005, s. 610), ve 30. a 40. letech byla TV na školách běžně čtyřikrát týdně, dalších 12 dní pak děti trávily pobytem v přírodě (15-20 dní při jejich zavedení r. 1928). Jak ale uvádí Schantz a Lundvall (2014, s. 464), časová dotace předmětu TV od zavedení školské reformy r. 1994 výrazně klesla. Někteří autoři (srov. Allert & Berg, 1996, cit. podle Annerstedt, 2008, s. 306; Eriksson, 2000, cit. podle Annerstedt, 2008, s. 306) uvádějí, že školská reforma z r. 1994 stála za poklesem časové dotace TV v 75 % škol. Z původních přibližně 750 hodin TV za celou devítiletou docházku došlo k poklesu na 460 hodin TV. Po protestech však časová dotace r. 1999 stoupla na 500 hodin. Díky velké volnosti škol v distribuci času jednotlivým předmětům však nelze spolehlivě určit, jakou časovou dotaci poskytuje TV běžná škola. Annerstedt (2005, s. 611) však uvádí, že v r. 2005 měli žáci na základních školách přibližně 1-2 hodiny TV týdně v celkovém rozsahu 80-100 minut. V současné době platný vzdělávací dokument byl zaveden v r. 2011. TV se v něm objevuje jako plnohodnotný předmět vzdělávání, jehož cílem je především propojení pohybových aktivit a zdraví. Nově se TV jmenovala Physical Education and Health (Idrott och hálsa). -84- 4.4 Anglie Výchozím informačním zdrojem pro následující text se stala práce Physical Education in England (Hardman & Parry, 2015) a Školní vzdělávání ve Velké Británii (Ježková et al., 2010). Protože by při překladu z angličtiny mohlo dojít ke zkreslení některých pojmů, využil jsem rovněž pro ujasnění terminologie anglický výkladový slovník Dictionary of Education (Wallace, 2015). Zájemce o bližší studium vývoje TV po 2. sv. válce odkazuji rovněž na podrobnou práci Defining Physical Education: The Sociál Construction of a School Subject in Postwar Britain (Kirk, 1992). Pro zasazení vývoje školní TV v Anglii do kontextu se nejprve krátce zaměřím na vývoj anglického školství od druhé poloviny 19. století v obecné rovině. Během průmyslové revoluce v Anglii existovaly dva oddělené systémy primárního a sekundárního vzdělávání, které se z větší části vyvinuly nezávisle na sobě a které nebyly řízeny státem9 5 . Primární vzdělání bylo nej chudším vrstvám poskytováno nevládními subjekty (nejčastěji církvemi), sekundární vzdělání bylo poskytováno v dotovaných středních školách žákům ze středních a vyšších společenských vrstev a od počátku směřovalo k profesnímu vzdělávání (Ignas et al., 1981, s. 140). Tento základní fakt předznamenal vývoj vztahu mezi primárním a sekundárním vzděláváním, které nakonec byly propojeny do jediného systému. Ke konci 19. století se objevuje hnutí nedělní školy ovlivněné evangelickým učením. Základní školství šlo v této době naproti poptávce po technickém vzdělání kvůli rychle rostoucímu strojírenskému a chemickému průmyslu. Důležitým mezníkem v anglickém vzdělávacím systému byl tzv. Forsterův školský zákon z roku 1870. Anglická vláda poprvé v historii převzala odpovědnost za zajištění školního vzdělávání všem dětem ve věku 5-14 let9 6 , avšak delegovala ji na regionální úřady, na kterých bylo, zda zavedou či nezavedou povinnou školní docházku. Teprve v r. 1880 je zavedení povinné školní docházky celostátní a teprve od r. 1891 bylo i počáteční vzdělávání v podstatě bezplatné (Ježková et al., 2010, s. 25). Tím de facto došlo k vytvoření duálního systému školství, ve kterém vedle sebe fungovaly školy státní a soukromé. Forsterův zákon dále přinesl zrovnoprávnění státních a soukromých škol v přístupu ke státním penězům. Od roku 1870 díky tomu vzrostl počet žáků z tehdejších cca 1,5 mil. na téměř 6 mil. v roce 1902. Úprava zákona z roku 1903 umožnila vznik veřejných středních škol. Překonáním aristokratických myšlenek zažilo anglické školství v poslední třetině 19. století obrovský rozmach, který ho zařadil mezi světové velmoci tehdejší doby (Seeley, 1904, s. 308). V r. 1944 proběhla reforma vzdělávání, které bylo od doby sociálních reforem ve 40. a 50. letech chápáno jako veřejná investice, která má zajistit stabilní přísun „mozků a rukou" pro udržení společnosti v chodu (Ježková et al., 2010, s. 26) a která je rovněž jednou ze služeb sociálního státu (Kelly, 1987, s. 47) - každý má právo na vzdělání bez ohledu na to, zda se investice v jeho případě státu vrátí, či nikoliv. Přestože byla zodpovědnost za vzdělávání rozdělena mezi vládu, místní školské úřady {LEA - Local Education Agency) a školy samotné, měli ředitelé a učitelé volnost v rozhodování, co a jak budou vyučovat. 9 5 Důvodem, proč se stát ve školství angažoval oproti jiným kontinentálním vyspělým státům tak pozdě, je pravděpodobně vývoj politického systému. Ten již od 18. století připomínal dnešní moderní parlamentní demokracii (byť v kompromisu s panovníkem). Tím Anglie ve vývoji předběhla kontinentální státy někde o více než sto let a právě tato skutečnost a rovněž absence jedné síly, která by mohla prosadit svou vůli, měly vliv na pozdní převzetí odpovědnosti za školství. 9 6 Jak ale zdůrazňuje Middleton (1970, s. 175), neznamená to, že nový zákon vedl přímo k bezplatnému či povinnému vzdělávání, proto se jeho význam s odstupem času spíše snižoval, než zvyšoval. -85- Až do r. 1976, ve kterém labouristický premiér James Callaghan otevřel „velkou debatu" o školství, tak zasahoval stát do vedení škol a jejich kurikula velmi málo. V 80. letech díky jeho působení proběhla v Anglii a Walesu revoluční reforma vzdělávání (Ježková et al., 2010, s. 15), která vedla k centralizaci školství a bouřlivému vývoji, který probíhá dodnes. Tělesná výchova v Anglii Na pozadí naznačených událostí můžeme ve vývoji anglické školní TV rozlišit dva tradiční přístupy. Jedním je se soukromými školami spojené zaměření na výkonnostní sport a organizované hry, druhým je důraz na kondiční trénink, který byl spojen s vojenským drilem (Hardman & Parry, 2015, s. 144). První zmíněný tradiční přístup úzce souvisí s vývojem sportu jako takového. Ten byl neoddělitelně spojen s převážně soukromými školami, které TV položily pevné základy. Zpočátku byly sportovní aktivity určeny pro strukturalizaci volného času žáků, která měla pozitivně ovlivňovat jejich disciplínu a působit jako forma kontroly jejich chování (Hardman & Parry, 2015, s. 144). Vliv soukromých škol na konci 19. století působil silně na vývoj sportu ve společnosti a rovněž na jeho vývoj ve školách, protože na počátku 20. století byl sport důležitým rysem kurikula nejen v Anglii, ale také ve všech kontinentálních regionech světa (Hardman & Parry, 2015, s. 145). Síření vzdělání ve státním sektoru na přelomu 19. a 20. století ulehčilo rozpínání sportu za hranice soukromých škol i prostřednictvím extrakurikulárních aktivit, které učitelé nabízeli na dobrovolnické bázi. Proto v rámci TV existovala implicitní představa o vzdělávání prostřednictvím sportu, která v kurikulu explicitně narostla především po r. 1945 jako sport, jehož dominantní součástí byly hry. Pozice sportu se ve školní TV více upevnila v 90. letech 20. století, kdy se název školního předmětu změnil na Tělesnou výchovu a školní sport (Physical Education and School Sport) a kdy byly vládou vydány publikace nazvané High Quality Physical Education and School Sport for Young People (DfES, 2004) a Learning through Physical Education and Sport (DCMS, 2004). I přes snížení zájmu o extrakurikulární aktivity hraje základní rámec extrakurikulárních aktivit stanovený před více než stoletím důležitou roli v anglickém systému TV (Hardman & Parry, 2015, s. 146). Vznik druhého tradičního přístupu byl umožněn britskou politikou kolonialismu, jež předpokládala zdravou a silnou armádu. Přístup zpočátku vycházel ze systému gymnastických cvičení vyvinutých švýcarským armádním důstojníkem Phokionem Heinrichem Cliasem z průkopnické práce Basedowa, Salzmanna a GuthsMuthse97 , který v první polovině 19. století přijaly za své anglická armáda a námořnictvo (Hardman & Parry, 2015, s. 146). Cliasův systém výcviku orientovaný na dril byl považován za způsob vštěpování vojenské disciplíny. Později byl do soukromých škol představen německý turnerský systém9 8 , který se postupem času (od r. 1875) dostával i do státních základních škol. Od roku 1890 byl do kurikula zahrnut švédský gymnastický systém P. H. Linga. Na počátku 20. století začalo propojení mezi TV a vojenským drilem slábnout. Oficiálně se tak stalo v dokumentu Syllabus of Physical Exercises for Use in Public 9 7 Jejich práce byla inspirována myšlenkami J. J. Rousseaua. 9 8 Turnerský systém byl založen v Německu Friedrichem Ludvíkem Jahnem a Ernstem Wilhelmem Bernardem Eiselenem v první polovině 19. století. Základní myšlenkou byla vlastenecká výchova směřující ke sjednocení a obraně německého národa. V turnerském systému byly základem cviky vhodné pro hromadný výcvik (chůze, běh skoky, šplh, hody, střelba apod.) a výrazným prvkem bylo rovněž cvičení na nářadí. Více o turnerském systému viz např. Vlček a Janík (2010, s. 55-56). -86- Elementary Schools (Board of Education, 1904), který obsahoval prvky švédského gymnastického cvičení. Revidované verze výše zmíněného dokumentu (Board of Education, 1909, 1919 a 1933) reflektovaly změnu konceptu od drilu a tělesného cvičení k TV, jak ji známe dnes (Hardman & Parry, 2015). Během první poloviny 20. století se pojetí vymanilo z vlivu německého gymnastického systému a začal se prosazovat švédský systém, do kterého postupem času pronikaly hry a výkonnostní sporty stejně jako další systémy TV - například dánský systém nebo novorakouská škola. Postupem času se koncepce TV v Anglii zaměřila na optimální rozvoj jedince prostřednictvím široce založeného kuriku­ la. Po 2. sv. válce se TV definitivně vymanila z role nápravného a terapeutického prostředku a v roce 1945 přešla z gesce CMO pod odpovědnost Ministerstva školství, čímž se potvrdila její vzdělávací funkce. V první polovině 50. let Ministerstvo školství vydalo nové vzdělávací dokumenty Moving and Growing (1952) a Planning the Programme (1953), které upevňovaly pozici TV a nabízely flexibilní učební obsah. Během 50. a 60. let se na vzdělávací funkci pohybu více zaměřovaly konference a kurzy, které navštěvovali učitelé během svého zaměstnání (Hardman & Parry, 2015). Na počátku 70. let byly příkazy, jednotné cvičení a přísná organizace třídy nahrazovány méně formálními učebními metodami a pochopením, že žák potřebuje pracovat svým tempem na úrovni svých vlastních možností. Roku 1988 vešel v platnost reformní zákon umožňující změny ve vzdělávání. Nově vzniklé Národní kurikulum (1988-1989)" mělo poskytovat široký a vyrovnaný rámec, ve kterém se měla zvyšovat kvalita vzdělávání a učení. Koncepce Národního kurikula reflektovala vládní zájem k návratu k tradičním hodnotám, což se projevilo mj. v jeho obsahu, v němž v té době dominovaly sportovní hry (navzdory vývoji na počátku 70. let). TV v novém vzdělávacím dokumentu zaujala pevnou pozici v r. 1992 (Capel, 2004, s. 85), kdy byla poprvé ve své historii oficiálně uznána jako vyučovací předmět1 0 0 , a rovněž se stala jedním z předmětů, které byly povinné po celou dobu školní docházky1 0 1 . Vzdělávací dokument původně obsahoval následující položky: atletiku, gymnastiku, hry, tanec, outdoorové a dobrodružné aktivity a plavání. Ačkoliv byly tyto položky poměrně široké, byly v mnoha školách zaznamenány tendence posílit důležitost sportů, her a výkonu (Hardman & Parry, 2015). Tato situace byla umožněna poměrně velkou volností vedení škol a učitelů v úpravě školního kurikula, což mělo za následek (neoficiální, ale faktické) ustálení her jako dominantní charakteristiky TV, které navíc bylo později podpořeno i některými kvazi-vládními organizacemi. Ke konci 90. let dochází k faktickému zdůraznění sportovní koncepce TV, která se projevuje snahou o propojení TV se soutěžním sportem102 . Na dominanci her reagovalo ministerstvo školství vydáním přepracovaného Národního kurikula v r. 1999, avšak hluboko zakořeněné sportovní smýšlení se i nadále ve vyučování projevovalo 9 9 Kurikulum tedy vzniklo více než století po tom, co zodpovědnost za vzdělávání v Anglii převzal stát. 1 0 0 Přísně vzato bylo jediným předmětem, který byl do představení Národního kurikula zákonně uznán a řízen státem, náboženství. 1 0 1 T V od té doby nebyla povinná jen mezi lety 1998-2000, a to jen na úrovni ISCED 1 z důvodu navýšení časové dotace pro výuku základní gramotnosti. 1 0 2 Evropská charta sportu uvádí, že sportem se rozumí „všechny formy tělesné činnosti, které ať již prostřednictvím organizované účasti či nikoli, si kladou za cíl projevení či zdokonalení tělesné i psychické kondice, rozvoj společenských vztahů nebo dosažení výsledků v soutěžích na všech úrovních" (Rada Evropy, 1992, s. 2). Z toho důvodu si dovolujeme na tomto místě upřesnit pojem sport adjektivem soutěžní, neboť dle jiných definic by tak měl být sport chápán pokaždé. -87- v nerovnovážné distribuci učiva TV. Během první dekády 21. století došlo k výrazné finanční podpoře sportu ve školách. V r. 2008 vešlo v platnost nové Národní kurikulum pro klíčové období 3 a 4, které bylo součástí vize o vývoji moderního světového kurikula, jež by pro žáky bylo inspirací a výzvou a jež by je připravilo na budoucnost. V zásadě usilovalo o výchovu úspěšných studentů, sebejistých osobností a zodpovědných občanů. Aktuální Národní kurikulum vešlo v platnost v r. 2014. TV je v něm jedním ze čtyř předmětů, které jsou statutárně vyžadovány na všech čtyřech úrovních kurikula. Cílem TV je dosáhnout toho, aby všichni žáci ve věku 5-16 let byli schopni dosahovat výborných výsledků v širokém spektru pohybových aktivit, aby zůstali trvale pohybově aktivní, aby se účastnili pohybových aktivit a soutěžních sportů a vedli zdravý a pohybově aktivní život (DfE, 2013a). 4.5 Shrnutí Pro shrnutí této kapitoly je vývoj TV rozdělen na čtyři období: • 19. století; • 1. polovina 20. století do konce 2. sv. války; • poválečné období a období studené války; • konec 20. století a začátek 21. století. Toto rozdělení je dáno významnými historickými událostmi v Evropě, které v posledních dvou stoletích v menší či větší míře zasáhly všechny sledované státy. Inspiruji se rovněž v knize Vlčka a Janíka (2010) s očekáváním, že shrnutí této části bude moci být v případě zájmu snadno doplněno o jejich zjištění. 19. století V průběhu 19. století se TV ve všech státech teprve formovala, a to na základě historicko-politického kontextu. V silně koloniální Anglii převládala potřeba zdravých a silných mužů, proto se pro potřeby státu prosadil Cliasův gymnastický systém založený na drilu. TV se z mocenských pohnutek vyvíjela i v tehdejší Habsburské monarchii (a tedy i u nás), a ačkoliv byl v první polovině 19. století patrný vliv Lingova systému, nejvýrazněji se na našem území v 2. polovině století projevil vliv německého hamerského systému (vznikly první osnovy vycházející ze Spiessových osnov). Ve Švédsku pak byla koncepce TV ovlivňována Lingovým gymnastickým systémem, který původně vycházel z jeho osobní potřeby podpory zdraví, kterou následně mocenské elity Švédska přijaly za své (neméně důležitý byl též rozvoj sebekázně a morálních hodnot). V Nizozemsku byl vývoj TV ovlivněn přesvědčením o neoddělitelnosti rozvoje mysli a těla - koncepce TV tak na rozdíl od ostatních států nevycházela z potřeb společnosti, ale měla vycházet z potřeb jedince. Druhá polovina 19. století přinesla drobné odchylky od původního směřování TV v Anglii, kde byl Cliasův systém nahrazován turnerským systémem. Ve Švédsku byla upevněna pozice Lingovy soustavy gymnastických cvičení, avšak ke konci století na základě nových výzkumů z oblasti fyziologie začala oslabovat. -88- 1. polovina 20 století do konce 2. sv. války Se vznikem Československa a s doznívajícími snahami o vymanění z vlivu Rakouska došlo na našem území k významným změnám i ve vývoji TV. Původní osnovy byly nahrazeny osnovami založenými na Tyršově soustavě, která však byla ve 30. letech nahrazena novými osnovami zohledňujícími francouzské a novorakouské metody. Během 2. světové války docházelo k rušení tělovýchovných spolků a jejich členové se připojovali k protifašistickému odboji, systém TV se podřizoval německému vlivu. Ve Švédsku pokračovalo oslabování vlivu Lingova systému a výrazněji docházelo k zohledňování nových poznatků z fyziologie člověka. Následná sportifikace a zdůrazňování pohybu v přírodě vrcholilo po 2. světové válce. V Anglii se TV vymanila z vlivu německého turnerského systému, který byl nahrazován Lingovým systémem. Dochází rovněž ke vlivu dánského systému a prosazování novorakouské školy, začleňování sportu a později k rozvoji jedince v rámci širokého kurikula. TV v Anglii se též postupně zbavuje role nápravného prostředku a je zdůrazňována její vzdělávací složka. Poválečné období a období studené války Po ukončení války došlo na našem území k obnově některých spolků, které však byly záhy s nástupem komunismu opět utlumovány. Období bylo charakterizováno překotnými změnami v organizačních strukturách, nejednotnými názory a postoji a podřízením československé tělesné kultury politice a ideologii KSČ. Od 50. let byla zavedena řízená kontrola TV, později docházelo k demokratizaci, avšak tu utlumily události v r. 1968. V Nizozemsku byla zaváděna povinná TV na základních a středních školách, která byla ovlivněna skandinávskými, německými a rakouskými směry. TV byla jako v Anglii a Švédsku ovlivňována novými fyziologickými poznatky, byla rovněž podpořena legislativními změnami. V Anglii se TV již definitivně vymanila z pozice nápravného prostředku a ještě více se profilovala jako plnohodnotný vzdělávací předmět, jehož status byl podpořen vzdělávacími konferencemi a kurzy pro učitele. Ve Švédsku pokračoval odklon od zdravotního pohledu na TV a dominance vědeckého přístupu ke způsobům trénování lidského těla. V 70. letech byly v Československé TV zaváděny dogmatické praktiky, na úkor masovosti byl podporován vrcholový sport. V pravidelných pětiletkách probíhaly též spartakiády, které byly organizačně a technicky velmi dobře zvládnuté, avšak silně zideologizované. V druhé polovině 60. let došlo v Nizozemsku díky legislativním změnám k masivní finanční podpoře sportu a TV, stavěla se nová sportovní zařízení pro veřejnost a tělocvičny. Nejen legislativní podpora, ale rovněž změna postojů společnosti vedly od poloviny 70. let v Nizozemsku k formálnímu přijetí TV jako plnohodnotného vzdělávacího oboru, koncepce TV se profilovala jako pohybová. V Anglii v 70. letech docházelo k nahrazování příkazů a jednotného cvičení orientací na potřeby vlastního tempa dětí. Se vzdělávacími reformami a vznikem Národního kurikula v r. 1988 však došlo k návratu ke starým hodnotám a koncepce TV se opět obracela k tradičním sportovním hodnotám. Ve Švédsku docházelo k liberalizaci centrálního řízení. Nedostatečná připravenost učitelů na tuto změnu vedla k realizaci snadno uchopitelné sportovní koncepce TV. -89- Konec 20. a počátek 21. století Po pádu komunismu nabraly události v Československu rychlý spád v mnoha oblastech života, TV nevyjímaje. Překotný vývoj zčásti zavinil rozpad uceleného a dobře zaběhnutého (byť zideologizovaného) systému, což mělo v některých sportovních odvětvích negativní dopad na úspěchy ve vrcholových soutěžích. Vývoj probíhal rovněž na úrovni školní TV, na přelomu tisíciletí probíhající debaty a následné reformy vyústily ve vytvoření nového projektovaného kurikula reprezentovaného Rámcovými vzdělávacími programy (první závazná verze v r. 2005). Nové vzdělávací dokumenty však nebyly zcela pozitivně přijaty a důvěru laické i odborné veřejnosti snižovaly i jejich časté revize. V Nizozemsku došlo k vytvoření profesního profilu učitele TV, který měl zajistit jejich vyšší kvalitu. Rovněž došlo k navýšení veřejných financí do sektoru školství a kampaní podporujících navýšení PA, které vedly k navýšení PA v celém státě. Byly zvýšeny požadavky na absolventy - budoucí učitele TV, vizí učitelů TV je v současném desetiletí naučit děti správně se hýbat. V Anglii byla v r. 1992 poprvé do Národního kurikula zařazena TV. Její obsah se vzdor snahám ze 70. let profiloval jako sportovní, což se vláda snažila napravit na přelomu tisíciletí. V r . 1999 tak vzniklo revidované Národní kurikulum, které se od sportovní koncepce TV začalo odklánět. Tento odklon se však nepřenášel do realizované formy kurikula. V současnosti je obsah kurikula (verze z r. 2013) stále nakloněn ke sportovní koncepci (srov. Stať D, též Hardman & Parry, 2015, s. 175). Na přelomu 80. a 90. let se TV ve Švédsku téměř stala nepovinným předmětem. Významným mezníkem bylo uvedení nového vzdělávacího dokumentu v r. 1994, který jasně vydefinoval koncepci TV jako zdravotní. Docházelo však k zásadní redukci časové dotace (srov. Schantz & Lundvall, 2014, s. 464), která opět stoupla po protestech učitelů a rovněž se zavedením nového vzdělávacího dokumentu v r. 1999. V současnosti platné Švédské kurikulum z r. 2011 se snaží zaměřit pohybové aktivity na zdravotní be- nefity. -90- 5 Stručný exkurz do vzdělávacích systémů Jak je na více místech disertační práce uvedeno, je pro správnou interpretaci výsledku nezbytné jejich zasazení do kontextu. Mezi kontextuální faktory v případě analýzy projektovaného kurikula bezesporu patří vzdělávací systém, ve kterém se projektované kurikulum uplatňuje. Cílem předkládané kapitoly je proto uvedení čtenáře do hlubšího porozumění kontextu řešené problematiky naznačením vzdělávacích systémů, kterými žáci ve sledovaných státech procházejí. Protože jsou však deskripce vzdělávacích systémů zahraničních států uvedeny v příslušných statích (B, C a D) a při jejich reprodukci na následujících řádcích by se jednalo o nadbytečnou duplicitu, zaměřím se nyní pouze na stručnou deskripci vzdělávacího systému v České republice a následné stručné shrnutí. Pro připomenutí zahraničních vzdělávacích systémů odkazuji čtenáře na výše zmíněné statě v Části 2. v 5.1 Česká republika Informace pro následující podkapitolu j sou čerpány především z publikace Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě: Česká republika (2010), která byla vydána pod hlavičkou Eurydice. Vzdělávací systém v České republice se vyvíjí od r. 1774, kdy u nás byla zavedena povinná školní docházka. V současné době zahrnuje všechny stupně vzdělávání od preprimárního až po terciární. Preprimární vzdělávání je určeno dětem ve věku 3-6 let a je realizováno v mateřských školách1 0 3 . Od šk. roku 2017/18 je vzdělávání v MS povinné pro děti, které do začátku školního roku dovrší pěti let. Obvykle v šesti letech děti nastupují na základní školu, čímž zahajují povinnou devítiletou školní docházku. Žáci ji uskutečňují převážně na základních školách organizovaných systémem 5+4 (primární + nižší sekundární vzdělávání, k r. 2010 to bylo 80 % všech žáků). Po 5. ročníku však mohou pokračovat na gymnáziích s různým zaměřením nebo konzervatořích1 0 4 . Po ukončení povinné školní docházky většina žáků pokračuje v nepovinném vyšším sekundárním vzdělávání, a to buď všeobecným vzděláváním na gymnáziích (osmi, šesti a čtyřletá), odborným vzděláváním na odborných středních školách (dvou až tříleté obory s výučním listem nebo čtyřleté obory ukončené maturitou), nebo na konzervatořích. Alespoň vyšší sekundární vzdělání (ISCED 3) získá 94 % populace (OECD, 2018a, s. 54; srov. OECD, 2018b). Žáci s výučním listem mohou pokračovat v nadstavbovém studiu ukončeném maturitní zkouškou nebo rozšířit svou kvalifikaci v dalším zkráceném studiu. Maturitní zkouškou je pak podmíněno přijetí na většinu vysokých škol a rovněž je vyžadována při získání živnosti v některých profesích. V současné době jsou v českém školství velkým tématem státní maturitní zkoušky, které byly spuštěny na jaře r. 2011, a to jak kvůli vysokým finančním nákladům na jejich zavedení, tak kvůli nízké úspěšnosti studentů v matematice na některých průmyslových školách. Každý student si může vybrat obtížnější, nebo snazší variantu maturitní zkoušky, přičemž jeho výběr může být zohledněn při přijímacím řízení na vysokou školu. Maturitní zkouška je složena z profilové části (v gesci školy, část školní) a z části 1 0 3 V poslední dekádě vznikají jako alternativa k MŠ lesní mateřské školky (LMŠ), jejichž ideou je vzdělávání dětí v přírodě. LMŠ musí stejně jako MŠ dodržovat RVP PV. 1 0 4 V současné době lze pokračovat pouze na tanečních konzervatořích. Hudební konzervatoře přijímají uchazeče až s ukončeným základním vzděláním. -91- společné pro všechny, kterou vypracovává MŠMT (část státní). Skladba zkoušek a jejich témat v rámci školní části je uzpůsobena studovanému oboru. Státní část je složena z maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury a buď cizího jazyka (dle výběru školy1 0 5 ), nebo matematiky (při ukončování některých oborů povinná - například technická, pedagogická, ekonomická a další lycea a gymnázia). Na jaře r. 2022 by pak měli povinnou maturitu z matematiky skládat všechny obory vyjma zdravotních a uměleckých oborů a oborů sociálních služeb. Po úspěšném zvládnutí střední školy a získání maturitní zkoušky mohou žáci pokračovat ve studiu na terciární úrovni, a to na vyšších odborných školách nebo vysokých školách. Po ukončení vysoké školy získává student titul bakalář (Bc, tříleté obory) nebo magistr a jeho alternativy (pětileté obory). Po ukončení vysokoškolského studia mohou studenti pokračovat na postgraduálním studiu, jehož výstupem je získání titulu doktor (Ph.D.). 5.2 Shrnutí Ačkoliv se vzdělávací systémy liší v mnoha ohledech, je jejich základní struktura obdobná. Podobnosti jsou dány především historickým vývojem států a jejich školství, které vychází z ideálů humanismu a společných evropských kořenů. Díky kulturní i geografické blízkosti se vývoj vzdělávání a tím i systémů v jednotlivých státech po dlouhá staletí vzájemně ovlivňoval. Jako příklad uveďme obdobný systém hodnocení pomocí písmen v Anglii a ve Švédsku nebo vliv Lingova přístupu na koncepci TV ve vzdělávacích dokumentech TV dalších států. Přehled vzdělávacích systémů nabízejí obrázky 5.1, 5.2, 5.3 a 5.4. Ve vztahu k cílům práce je podstatná především délka úrovně ISCED 1, na níž se zaměřuji. V Nizozemsku a Švédsku končí první stupeň ve 12., resp. 13. roce života žáků, což může ovlivňovat volbu obsahu při projektování kurikula. Neméně významný je ze stejného důvodu i počátek školní docházky na úrovni ISCED 1 (srov. Fialová, 2010, s. 10), která ve Švédsku začíná o rok později než u nás, zatímco v Anglii naopak o rok dříve (již v pěti letech dětí). Různé historické události rovněž vedly k rozmanitosti vzdělávacích systémů z hlediska různých typů škol. Zatímco například švédský systém vzdělávacích institucí je poměrně jednoduchý, nizozemské a anglické vzdělávací systémy se vyznačují svou komplikovaností a některými významnými charakteristikami (například problematické zrušení tripartitního systému státních sekundárních škol v Anglii). 1 0 5 Od roku 2013 mohou studenti složit maturitní zkoušku z anglického, německého, francouzského, španělského nebo ruského jazyka. -92- Czech Republic Age of students 0 1 2 3 4 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 První stupeň Zařízení pro péči Materská škola Základní škola o děti do tří let Druhý stupeň Střední škola: Gymnázium 4—1 LT] 1 1 1 1 1 1 1 1 Nástavbové studium Zkrácené studium Konzervatoř Programme duration (years) 0 1 2 3 4 Vysoká škola Vyšší odborná škola 1 • Tmi -mni Konzervatoř Preprimární vzdělávání (mimo působnost ministerstva školství) Preprimárni vzděláváni (v působnosti ministerstva školství) Primární vzdělávání Jednotná struktura Alokace úrovním ISCED: i i ISCED 0 i • • • i ISCED 1 [ Povinná školní docházka \_ Povinné vzdělávání s částečnou školní docházkou l>>| Studium v zahraničí Vyšší sekundární všeobecné ] ISCED 2 m ř i ISCED 3 m - n ISCED 4 i Dodatečný rok Jiné farmy vzdělávání nebo alternační odborná příprava •lni- Povinná praxe a její délka Vyšší sekundárni odborné Postsekundárni nezahrnuté do terciárního Terciární vzdělávání ISCED 5 • m m ISCED 5 r m r r i ISCED 7 Roky Fázování programu během roku Obrázek 5.1. Český vzdělávací systém (Eurydice, 2014, s. 9). V současné době je v České republice zavedena povinná předškolní docházka pro děti, které do začátku školního roku dovrší věku pěti let. -93- The Netherlands Age of students 0 1 2 3 4 V o o r s c h o o l s e e d u c a t i e e n p r e - p r i m a i r o n d e r w i j s 9 10 11 12 13 14 IS 16 17 IS 19 20 21 22 Programme duration (years) 0 1 2 3 4 5 6 B a s i s o n d e r w i j s H B O V M B O •V/Í^JJÍUJJ^jÁ Speciali'stenopleiding M B Q M i d d e n k a d e r o p l e i d i n q M B Q V a k o p l e i d i n g S p e c i a l i s t e n o p l e i d i n g Praktíjkonderwíjs M B O B a s i s b e r o e p s o p l e id i ng jäžžM B O E n t r e e o p l e i d i n g Preprimárni vzděláváni (mimo působnost ministerstva školství) Preprimárni vzděláváni (v působnosti ministerstva školstvi) I | Primární vzdělávání • Jednotná struktura Alokace úrovním ISCED: i i ISCED O 11 • n ISCED1 i • Povinná školní docházka '_ _ J Dodatečný rok I Vyšší sekundárni všeobecné ] ISCED 2 T T Ť I ISCED 3 m - n ISCED 4 i 1 ISCED 5 Y7\ Jiné formy vzdělávání nebo alternační odborná příprava Vyšší sekundární odborné Postsekundární nezahrnuté do terciárního Terciami vzděláváni MZm ISCED 6 m r m ISCED 7 Povinné vzdělávání s částečnou školní docházkou [>>] Studium v zahraničí -lni- Povinná praxe a její délka •I Roky Fázování programu během roku Obrázek 5.2. Nizozemský vzdělávací systém (Eurydice, 2014, s. 18). -94- Sweden Age of students 0 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Forskola "TZ For- Grundskola skole- Klass Gymnasieskola h fKommunal vuxenutbildning / folkhôgskola Programme duration (years) 0 1 2 3 4 5 Universitet / Hogskola I, YrkeshOgskola Preprimární vzdelávaní (mimo působnost ministerstva školství) Preprimární vzdělávání (v působnosti ministerstva školství) I | Primární vzdělávání O Jednotná struktura • Vyšší sekundární všeobecné Alokace úrovním ISCED: i . . i ISCED 0 11 i n ISCED 1 i » • ISCED 2 i • • • i ISCED 3 ISCED 4 i Povinná školní docházka Dodatečný rok 0 Jiné formy vzdělávání nebo aternační odborná příprava Povinné vzdělávání s částečnou školní docházkou Studium v zahraničí -tni- Povinná praxe a její délka Vyšší sekundární odborné Postsekundární nezahrnuté do terciárního Terciární vzdělávání • ISCED 5 r-m-m ISCED 6 mTTTl ISCED I R a k Fázování programu během roku Obrázek 5.3. Švédský vzdělávací systém (Eurydice, 2014, s. 21). -95- United Kingdom - England Age of students 0 1 2 3 4 10 11 12 15 14 15 16 17 IS 19 20 21 22 Programme duration (years) 0 1 2 3 4 P r i m a r y s c h o o l s / N u r s e r y s c h o o l s / V o l u n t a r y s e t t i n g s / Private s e t t i n g s (1) Early Years Foundation Stage |Key stage 1 [ Key stage2 ^ , , , , , , J Key stage 3 [iľtlŕľJi P r i m a r y s c h o o l s S e c o n d a r y s c h o o l s S e c o n d a r y s c h o o l s / Further e d u c a t i o n institutions H i g h e r / F u r t h e r e d u c a t i o n institutions F u r t h e r e d u c a t i o n institutions I M • Access courses F u r t h e r / H i g h e r e d u c a t i o n institutions I I Preprimární vzdělávání (mimo působnost ministerstva školství) Preprimární vzdělávání (v působnosti ministerstva školství) I I Primární vzdělávání O Jednotná struktura Alokace úrovním ISCED: i i ISCED O 1 1 1 n ISCED1 i Povinná školní docházka [__", Dodatečný rok •I Vyšší sekundární všeobecné I ISCED 2 m m ISCED 3 n z n Jiné formy vzdělávání nebo aternační odborná příprava Vyšší sekundární odborné Postsekundární nezahrnuté do terciárního Terciární vzdělávání ISCED 4 i 1 ISCED 5 ISCED 6 r r m n ISCED 7 Povinné vzdělávání s částečnou školní docházkou [>>] Studium v zahraničí -lni- Povinná praxe a její délka Obrázek 5.4. Anglický vzdělávací systém (Eurydice, 2014, s. 22). - M Roky Fázování programu během roku -96- Následující část obsahuje analýzu českých vzdělávacích dokumentů, která slouží jako východisko pro následné shrnutí nej důležitějších shod, podobností a rozdílů se sledovanými zahraničními vzdělávacími dokumenty, a rovněž Statě A, B, C a D, jež byly dříve publikovány v odborných časopisech (viz Předmluva). -97- 6 Analýza českých vzdělávacích dokumentů V práci jsou popsány a analyzovány dva české kurikulární dokumenty. Prvním z nich je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (březen 2017), resp. jeho část věnující se vzdělávacímu oboru Tělesná výchova, který je součástí vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Studie je zaměřena na verzi platnou ke dni 1. 9. 2016, která byla upravena na základě novely školského zákona (zákon č. 82/2015 Sb.), požadavků Evropské komise a Akčního plánu inkluzivního vzdělávání MSMT na období 2016-2018. Ve zbytku analýzy je aktuální verze vzdělávacího dokumentu pro přehlednost označena již bez roku vydání. Druhým zkoumaným dokumentem jsou Standardy pro základní vzdělávání: Tělesná výchova (zdravotní tělesná výchova), které byly zpracovány podle RVP Z V platného ke dni 1. 9. 2013. Nahlédneme-li do RVP Z V z r. 2013 a do RVP Z V z r. 2017, zjistíme, že v části věnované TV na úrovni ISCED 1 nenajdeme žádné relevantní změny, které by mohly výsledky analýzy ovlivnit. Vzhledem k vymezeným cílům se studie v obou dokumentech zaměřuje na část věnovanou úrovni ISCED 1. Pro přehlednost práce je pro dokument Standardy pro základní vzdělávání: Tělesná výchova (zdravotní tělesná výchova) (MSMT, 2013b) nadále používán pouze pojem Standardy. V případě společného označení obou dokumentuje použit pojem vzdělávací dokumenty. Formální charakteristiky analyzovaných vzdělávacích dokumentů Upravená verze RVP Z V byla zpracována Národním ústavem pro vzdělávání ve spolupráci s Řídícím výborem k inkluzi z pověření MSMT v r. 2017. RVP Z V má 164 stran a je dostupný pouze online na stránkách MSMT. Původní verze z r. 2007 je dostupná rovněž v anglickém jazyce. Z hlediska grafického zpracování je vzdělávací dokument vyveden v souvislém textu a následně v černobílých tabulkách a odrážkách, neobsahuje žádné obrázky. Dokument je rozdělen na části A-D, přičemž části A a B se věnují zařazení dokumentu do systému českých kurikulárních dokumentů a charakteristice základního vzdělávání. Obě části mají dohromady 3 strany. Nejobsáhlejší část C se věnuje pojetí a cílům základního vzdělávání, klíčovým kompetencím a následně vzdělávacím oblastem, které jsou dále rozděleny na jednotlivé vzdělávací obory. Část C je zakončena průřezovými tématy a rámcovým učebním plánem a celkově zaujímá 137 stran. Poslední část dokumentu D zaujímá 13 stran a věnuje se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, vzdělávání žáků nadaných, podmínkám pro uskutečňování RVP Z V a zásadám pro zpracování, vyhodnocování a následně úpravy SVP. Dokument je zakončen Slovníčkem použitých výrazů (6 stran). Přílohu dokumentu tvoří Standardy pro základní vzdělávání. Vzdělávací obor Tělesná výchova (TV) je spolu s vzdělávacím oborem Výchova ke zdraví v dokumentu začleněn do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Tu tvoří úvodní dvoustránková charakteristika vzdělávací oblasti, jež je zakončena jejími cíli v odrážkách. Dále následují vymezené očekávané výstupy, které jsou v rámci 1. stupně vymezeny pro 1. a 2. období (ročníky 1-3 a 4-5). Za očekávanými výstupy je zařazena část Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření, tedy část upravující očekávané výstupy ze vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. -98- Následuje učivo, které je rozděleno do několika témat. Celkově je vzdělávací oblasti Člověk a zdraví věnováno 12 stran z celého dokumentu. Z nich je pro vzdělávací obor TV vymezeno 7 stran, přičemž polovina z nich je zaměřena na úroveň ISCED 1. Druhým českým dokumentem, který je v předložené práci podroben obsahové analýze, jsou Standardy. Dokument má celkem 33 stran, z nichž 13 je věnováno 1. stupni, a v rámci českých vzdělávacích dokumentů má pouze doporučující charakter1 0 6 . Stejně jako RVP ZV jsou i Standardy dostupné jen online na webových stránkách MSMT, a to pouze v českém jazyce. Standardy jsou zpracovány v tabulkách, které jednotlivě přísluší každému očekávanému výstupu z RVP ZV. Tyto tabulky jsou vytvořeny podle stejného systému napříč všemi vzdělávacími oblastmi a uvádějí vzdělávací obor, ročník, tematický okruh, očekávaný výstup z RVP ZV, ke kterému se konkrétní tabulka vztahuje, dále indikátory a několik ilustrativních úloh s poznámkami k daným úlohám. RVP ZV i Standardy jsou vzhledem k formulaci vymezených očekávaných výstupů orientovány na žáka. Obsahová stránka analyzovaných vzdělávacích dokumentů V analýze obsahové stránky vzdělávacích dokumentů se budu věnovat nejprve RVP Z V a poté zaměřím svou pozornost na Standardy, které vznikly později právě na základě očekávaných výstupů definovaných v RVP ZV. V části C vzdělávacího dokumentuje uvedeno pojetí a cíle základního vzdělávání. Základní vzdělávání na 1. stupni je založeno na „poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka (včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, žáků nadaných a mimořádně nadaných). Vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede j e k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů" (MŠMT, 2017, s. 8). Ve vzdělávacím dokumentu je v této části zmíněno i vhodné prostředí, ve kterém by žáci měli být vzděláváni. To by mělo být podnětné a tvůrčí, založeno na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka. Mělo by zároveň formovat výuku tak, aby byla přizpůsobena individuálním potřebám každého žáka, který se díky tomu bude optimálně vyvíj et a dosahovat svého maxima. Obecné cíle základního vzdělávání jsou založeny na rozvíjení klíčových kompetencí a poskytnutí spolehlivého základu všeobecného vzdělání se zaměřením na praktické jednání a situace blízké životu1 0 7 . Konkrétně těmito cíli jsou: • „umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení; • podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů: • vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci: • rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých: • připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti: • vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací: rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě: • učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný: 1 0 6 Závazné jsou pouze standardy pro český jazyk a literaturu, matematiku a její aplikace, anglický jazyk, německý jazyk a francouzský jazyk. 1 0 7 .. .což je pojetí, které má být dle nové Strategie 2030+ještě více posilováno. -99- • vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi; • pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci" (MŠMT, 2017, s. 8-9). Jak je zmíněno výše, základní obecné cíle českého vzdělávání jsou mimo jiné založeny na rozvíjení klíčových kompetencí. Ty jsou v dokumentu definovány jako souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Klíčovými kompetencemi, jejichž výběr a pojetí vycházejí z obecně přijímaných hodnot ve společnosti, jsou: • „kompetence k učení; • kompetence k řešení problémů; • kompetence komunikativní; • kompetence sociální a personální; • kompetence občanské; • kompetence pracovní" (MŠMT, 2017, s. 10-13). V dokumentu je dále uvedeno, že k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah, aktivity a činnosti, které ve škole probíhají, neboť jde vždy o výsledek celkového procesu vzdělávání. Učivo ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je pak chápáno jako prostředek k osvojení činnostné zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kom­ petencí. V RVP Z V má učivo doporučující charakter a závazným se stává až na úrovni SVP. V RVP ZV je dosažení každé kompetence specifikováno prostřednictvím několika ukazatelů, které danou kompetenci zároveň charakterizují. Těmi se však nebudu ve svém textu hlouběji zabývat, protože v hledáčku mého zájmu je především část RVP ZV věnovaná TV, na kterou nyní zúžím svou pozornost. Časová dotace věnovaná jednotlivým vzdělávacím oborům je v RVP Z V řešena pouze v Rámcovém učebním plánu (MŠMT, 2017, s. 140-144), ze kterého je patrné, že TV by mělo být na prvním stupni v rámci všech ročníků věnováno minimálně 10 hodin týdně. V dokumentu je dále uvedeno, že „vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Tělesná vychovaje realizován ve všech ročnících základního vzdělávání; časová dotace pro Tělesnou výchovu nesmí ze zdravotních a hygienických důvodů klesnout pod 2 hodiny týdně" (MŠMT, 2017, s. 143). Z toho vyplývá, že časová dotace TV je stanovena na min. 2 hodiny týdně v každém ročníku, v rámci disponibilních hodin1 0 8 pak může dojít k jejímu navýšení. Kolik času má být v rámci TV věnováno konkrétním činnostem, v dokumentu uvedeno není1 0 9 . Charakteristika vzdělávacího oboru V charakteristice vzdělávací oblasti Člověk a zdraví je vymezeno poznávání a praktická podpora zdraví jako jedna z priorit základního vzdělávání. Problematika zdraví je zmíněna ve většině vyjádření, která se v odstavci popisujícím vzdělávací ob- 1 0 8 Disponibilní hodiny slouží k navýšení časové dotace libovolným školním předmětům a tím profilaci školy. 1 0 9 Výjimkou je pouze výuka plavání, jež má být realizována na 1. stupni v celkovém rozsahu nejméně 40 vyučovacích hodin (umožňují-li to podmínky školy). -100- last jako celek nacházejí, proto může být koncepce TV této části označena jako zdravot­ ní. TV je samostatně charakterizována jako součást komplexnějšího vzdělávání žáků v problematice zdraví, která směřuje „na jedné straně k poznání vlastních pohybových možností a zájmů, na druhé straně k poznávání účinků konkrétních pohybových činností na tělesnou zdatnost, duševní a sociální pohodu" (MŠMT, s. 91, 2017). Smyslem řízené a výběrové činnosti, k níž by během vzdělávání měli žáci přejít od spontánních pohybů, je „schopnost samostatně ohodnotit úroveň své zdatnosti a řadit do denního režimu pohybové činnosti pro uspokojování vlastních pohybových potřeb i zájmů, pro optimální rozvoj zdatnosti a výkonnosti, pro regeneraci sil a kompenzaci různého zatížení, pro podporu zdraví a ochranu života" (MŠMT, s. 91, 2017). V dokumentu jsou zmíněny předpoklady pro osvojování pohybových dovedností, kterými jsou prožitky žáků z pohybu a komunikace při pohybu. V charakteristice vzdělávací oblasti je rovněž pojednáno o způsobu hodnocení, které je založeno jednak na sebehodnocení žáků, jednak na hodnocení žáků s ohledem na jejich aktuální tělesný rozvoj, zdravotní stav a rovněž s přihlédnutím k předchozím výkonům. Důraz na zdravotní aspekty TV se v dokumentu projevuje i preventivním zařazováním korektivních a speciálních vyrovnávacích cvičení. Část charakteristiky vzdělávací oblasti je věnována zdravotní TV, která není v českém systému školství povinná, nicméně její zařazování je školám doporučeno z důvodu vyrovnávání pohybového deficitu žáků III, příp. II. zdravotní skupiny. Cíle vzdělávacího oboru Cíle vzdělávacího oboru jsou v dokumentu vymezeny bezprostředně za charakteristikou vzdělávací oblasti Člověk a zdraví a jsou vztaženy ke klíčovým kompetencím. Stejně jako v případě Charakteristiky vzdělávacího oboru, i koncepce TV v cílech vzdělávací oblasti může být označena jako zdravotní. Přehled cílů je uveden níže. Vzdělávání v této vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků tím, že vede žáky k: • Poznávání zdraví jako důležité hodnoty v kontextu dalších životních hodnot • pochopení zdraví jako vyváženého stavu tělesné, duševní i sociální pohody a k vnímání radostných prožitků z činností podpořených pohybem, příjemným prostředím a atmosférou příznivých vztahů; • poznávání člověka jako jedince závislého v jednotlivých etapách života na způsobu vlastního jednání a rozhodování, na úrovni mezilidských vztahů i na kvalitě prostředí; • získávání základní orientace v názorech na to, co je zdravé a co může zdraví prospět, i na to, co zdraví ohrožuje a poškozuje; • využívání osvojených preventivních postupů pro ovlivňování zdraví v denním režimu, k upevňování způsobů rozhodování a jednání v souladu s aktivní podporou zdraví v každé životní situaci i k poznávání a využívání míst souvisejících s preventivní ochranou zdraví; • propojování činností a jednání souvisejících se zdravím a zdravými mezilidskými vztahy se základními etickými a morálními postoji, s volním úsilím atd.; • chápání zdatnosti, dobrého fyzického vzhledu i duševní pohody jako významného předpokladu výběru profesní dráhy, partnerů, společenských činností atd.; • ochraně zdraví a životů při každodenních rizikových situacích i mimořádných událostech a k využívání osvojených postupů spojených s řešením jednotlivých mimořádných událostí; • aktivnímu zapojování do činností podporujících zdraví a do propagace zdravotně prospěšných činností ve škole i v obci. (MŠMT, 2017, s. 92). Z uvedeného cílového zaměření vzdělávací oblasti nevyplývá, zda se cíle mají realizovat prostřednictvím výchovy ke zdraví nebo prostřednictvím TV. Vedení žáků k cí- -101- lovému zaměření by však mělo napomáhat dosahování očekávaných výstupů uvedených ve vzdělávacím obsahu vzdělávacího oboru TV. Jejich přehled pro 2. období je uveden níže. „Žák • podílí se na realizaci pravidelného pohybového režimu; uplatňuje kondičně zaměřené činnosti; projevuje přiměřenou samostatnost a vůli po zlepšení úrovně své zdatnosti; • zařazuje do pohybového režimu korektivní cvičení, především v souvislosti s jednostrannou zátěží nebo vlastním svalovým oslabením; • zvládá v souladu s individuálními předpoklady osvojované pohybové dovednosti; vytváří varianty osvojených pohybových her; • uplatňuje pravidla hygieny a bezpečného chování v běžném sportovním prostředí; adekvátně reaguje v situaci úrazu spolužáka; • jednoduše zhodnotí kvalitu pohybové činnosti spolužáka a reaguje na pokyny k vlastnímu provedení pohybové činnosti; • jedná v duchu fair play: dodržuje pravidla her a soutěží, pozná a označí zjevné přestupky proti pravidlům a adekvátně na ně reaguje; respektuje při pohybových činnostech opačné pohlaví; • užívá při pohybové činnosti základní osvojované tělocvičné názvosloví; cvičí podle jednoduchého nákresu, popisu cvičení; • zorganizuje nenáročné pohybové činnosti a soutěže na úrovni třídy; • změří základní pohybové výkony a porovná je s předchozími výsledky; • orientuje se v informačních zdrojích o pohybových aktivitách a sportovních akcích ve škole i v místě bydliště; samostatně získá potřebné informace; • adaptuje se na vodní prostředí, dodržuje hygienu plavání, zvládá v souladu s individuálními předpoklady základní plavecké dovednosti; • zvládá v souladu s individuálními předpoklady vybranou plaveckou techniku, prvky sebezáchrany a bezpečnosti" (MŠMT, 2017, s. 96-97). Z uvedeného je patrné, že cíle vzdělávací oblasti jsou silně zdravotně zaměřeny, zatímco očekávané výstupy, které z nich vycházejí (nebo by měly), ke zdraví inklinují spíše méně a jsou zaměřeny více pohybově. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Vzdělávací obsah je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Protože jsou očekávané výstupy1 1 0 úzce svázány s cíli, je jim věnována pozornost již v předchozí podkapitole. Tato část je proto zaměřena pouze na učivo. Samotné učivo je v RVP ZV v oboru TV rozděleno do tří oddílů: Činnosti ovlivňující zdraví, Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností a Činnosti podporující pohybové učení. Z hlediska učiva se RVP Z V nijak zvlášť nevymyká ostatním zkoumaným vzdělávacím dokumentům. V učivu je zahrnuta jak široká škála pohybových činností, tak pohybové schopnosti či wědomosti. Z hlediska srovnání s ostatními vzdělávacími dokumenty je zajímavostí bruslení a lyžování, které se přímo neobjevuje v žádném ze zahraničních vzdělávacích dokumentů (ve švédském a nizozemském jen implicitně), stejně jako turistika, která je kromě českého vzdělávacího dokumentu (poměrně silně) zastoupena jen ve švédském vzdělávacím dokumentu. Na rozdíl od ostatních dokumentů se v českém hovoří například i o úpolech, které jsou dále zahrnuty již jen v nizozemských vzdělávacích dokumentech. Vzhledem k charakteru učiva může být koncepce TV v této části vzdělávacího dokumentu označena spíše za pohybovou. .nebo by měly být. -102- Standardy vzdělávacího oboru Ve Standardech je operováno s očekávanými výstupy, které jsou konkretizovány prostřednictvím indikátorů. „V jednotlivých indikátorech je kladen důraz na vymezení minimální úrovně základních znalostí, pohybových i organizačních dovedností a na jejich nejjednodušší aplikace při konkrétních pohybových činnostech žáků" (MSMT, 2013b, s. 1). Cílem konkretizace je usnadnit pohled na to, k čemu by měla TV na konci 1. stupně základního vzdělávání směřovat. Úvodní část Standardů uvádí, že ilustrativní úlohy nejsou zatím vytvořeny pro všechny indikátory, nebo že nebylo zatím ověřeno, zda úlohy zcela pokrývají dané indikátory a že je jejich úroveň minimální, což by mělo být ověřeno ve spolupráci s učiteli v následujícím období. Konkrétní časový horizont úprav ve Standardech uveden není, avšak dle dostupných zdrojů1 1 1 k jejich aktualizaci doposud nedošlo. Ve Standardech je uveden vzdělávací obor, ročník, tematický okruh, indikátory a několik ilustrativních úloh s poznámkami, které se k nim vztahují. Příklad zpracování standardu pro očekávaný výstup je uveden na obrázku 6.1. 1 1 1 Na metodickém portále k R V P (https://digifolio.rvp.cz/) jsou dostupné pouze standardy platné k 1. 9. 2013, na webových stránkách MŠMT nejsou k dispozici vůbec. -103- Vzdelávací obor Tělesná \ýcliova Ročník 5. Tematický okruh Očekávaný TV-5-1-03 výstup RVP ZV Žák zvládá v souladu s iiidividuákiímí předpoklady osvojované pohybové dovednosti: vytváří varianty osvojených pohybových her Indikátory 1. žák zvládá základní dovednosti osvojované v tematickém okruhu Činností ovlivňující úroveň pohybových dovedností 2. žák uplatňuje základní dovednosti spojené s pobytem v přírodě 3. žák vytváří varianty j ednoduchých pohybových her Ilustrativní úloha Předveď basketbalovou přihrávku ve dvojici. Poznámky TV-5-1-03.1 k ilustrativní úloze Dalsí poznámky: Podobně mohou být zadávány úlohy týkající se přihrávek v házené, fotbalu, florbalu aid. Ilustrativní úloha Predveď liod núčkem z rozběhu. Poznámky TV-5-1-03.1 k ilustrativní úloze Dalsí poznámky: Podobně mohou být zadávány úlohy týkající se dalších pohybových dovednosti. Ilustrativní úloha Připrav ohnište. Při přípravě uveď. co je potřeba dodržet z hlediska bezpečnosti a ochrany přírody. Poznámky TV-5-1-03.2 k ilustrativní úloze Další poznámky: Podobně mohou být zadétvány úlohy týkající se dalších dohlednosti při pobytu v přírodě. Ilustrativní úloha Zorganizuj honičku. Postupně navrhni 3 další typy honiček. Poznámky TV-5-1-03.3 k ilustrativní úloze Obrázek 6.1. Ukázka standardu pro TV (MŠMT, 2013b, s. 6). Tematický okruh není uveden u žádného očekávaného výstupu. V poznámce k ilustrativní úloze je uveden odkaz, ke kterému indikátoru se ilustrativní úloha vztahuje. Indikátory, které Standardy uvádí, jsou částečně měřitelné a umožňují učiteli rozhodnout, zda žák na očekávaný výstup dosáhl či nikoliv. Hodnocení hloubky dosažených znalostí a pohybových dovedností je však stále na učiteli a není nijak konkrétně normováno. Ve standardu zmíněném výše například nelze rozhodnout, zda žák zvládá základní pohybové dovednosti osvojované v tematickém okruhu Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností, pakliže tyto dovednosti nejsou nikde vymezeny. Standardy proto naplňují svou úlohu jen zčásti. Důvodem může být problematický způsob jejich vzniku prostřednictvím „roubování" indikátorů na některé očekávané výstupy, u nichž se ukázalo, že nejsou zcela měřitelné. Příkladem je očekávaný výstup -104- „TV-5-1-02 Žák zařazuje do pohybového režimu korektivní cvičení, především v souvislosti s jednostrannou zátěží nebo vlastním svalovým oslabením" (MSMT, 2013b, s. 5) a jeho třetí indikátor „žák ve svém pohybovém režimu uplatňuje protahovací, posilovači a relaxační cvičení" (tamtéž), jež může učitel jen těžko vyhodnotit. Koncepce TV Na základě analýzy jednotlivých částí dokumentu vyplynulo, že celková koncepce TV v českém projektovaném kurikulu na úrovni ISCED 1 je zdravotní, ačkoliv učivo je zaměřeno spíše dovednostně (částečně též vedomostne) a koncepce TV v této části by mohla být označena za pohybovou. Toto zjištění poukazuje rovněž na nízkou míru vnitřní koherence. Následující odstavce popisují obsahovou stránku RVP ZV v rámci témat, která jsou vymezena v metodologické části disertační práce. Obsah standardů přímo kopíruje očekávané výstupy, proto je pro analýzu prostřednictvím témat irelevantní a není mu na následujících řádcích věnována pozornost. Problematika pohybových dovedností V rámci očekávaných výstupů je problematice pohybových dovedností věnován spíše menší prostor. Podle RVP Z V žák „zvládá v souladu s individuálními předpoklady osvojované pohybové dovednosti; vytváří varianty osvojených pohybových her" (MSMT, 2017, s. 96), „[...] zvládá v souladu s individuálními předpoklady základní plavecké dovednosti" a „zvládá v souladu s individuálními předpoklady vybranou plaveckou techniku, [...]" (MSMT, 2017, s. 97). Ze dvanácti očekávaných výstupů se tedy problematika pohybových dovedností objevuje pouze ve třech. Pohybové dovednosti jsou však spolu s vědomostmi dominantní složkou učiva RVP ZV, ve kterém je jim věnována část Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností. Do této části jsou zařazeny pohybové hry, základy gymnastiky, rytmické a kondiční formy cvičení pro děti, průpravné úpoly, základy atletiky, sportovních her, turistika a pobyt v přírodě, plavání, lyžování, bruslení a rovněž je ponechán prostor pro další pohybové činnosti dle podmínek školy a zájmu žáků. Tyto položky jsou v dokumentu dále blíže specifikovány, což poukazuje na zvýšenou míru hloubky kuri­ kula. Jako příklad uveďme kategorii pohybové hry (MSMT, 2017, s. 97). V návaznosti na tuto položku jsou dále zmíněny netradiční pohybové hry a aktivity, využívání hraček a netradičního náčiní při cvičení a pohybová tvořivost. Zároveň je v dokumentu uvedeno, že by vyučované pohybové hry měly mít různé zaměření. Problematika pohybových schopností Očekávané výstupy explicitně odrážejí problematiku pohybových schopností spíše okrajově. Konkrétně je v nich uvedeno, že žák „uplatňuje kondičně zaměřené činnosti; projevuje přiměřenou samostatnost a vůli po zlepšení úrovně své zdatnosti" a „zařazuje do pohybového režimu korektivní cvičení, především v souvislosti s jednostrannou zátěží nebo vlastním svalovým oslabením" (MSMT, 2017, s. 96). Z uvedených výstupů je proto patrné, že jsou zaměřeny především na všestranný rozvoj pohybových schopností a podporu zdraví. Z hlediska učívaje problematice pohybových schopností věnována část činnosti podporující zdraví, v níž je přímo uveden „rozvoj různých forem rychlosti, vytrvalosti, síly, pohyblivosti, koordinace pohybu" (MSMT, 2017, s. 97). Tento fragment učiva -105- rovněž poodhaluje významově nejednoznačné uchopení pojmů, neboť „rozvoj pohybových schopností" sám o sobě není činnost. V dokumentu nejsou uvedeny konkrétní činnosti, které by měly k rozvoji výše jmenovaných pohybových schopností vést. V učivu však existuje obsah, prostřednictvím kterého (při správném uchopení) k podpoře rozvoje pohybových schopností dochází. Za tento obsah může být považována většina učiva v části Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností. Problematika vědomostí Téma vědomostí je v RVP ZV velmi silně zastoupeno nejen explicitně, ale rovněž implicitně. Již samotné zdravotní zaměření cílů vzdělávací oblasti Člověk a zdraví implikuje velkou šíři vědomostí, kterými by měl být žák vybaven. Ačkoliv není v RVP ZV na dalších místech vědomostem věnováno mnoho prostoru a v dokumentu jsou patrny spíše implicitně, bez zvládnutí potřebných teoretických poznatků by nebylo možné některé očekávané výstupy naplnit. V RVP Z V je podpora vědomostí patrná v tematických celcích Činnosti ovlivňující zdraví a Činnosti podporující pohybové učení. V rámci učiva z prvního zmíněného tematického celku mají žáci nabýt vědomosti o zásadách zdravého životního stylu, bezpečnosti, pohybového režimu, ale též by měli znát zásady přípravy před pohybovou činností, uklidnění po zátěži, napínacích a protahovacích cvičení, správného držení těla, správného zvedání zátěže a různých zdravotně zaměřených cvičení včetně průpravných, kompenzačních a relaxačních cvičení. Ačkoliv se (v některých případech) tedy jedná o činnosti, do značné míry je nelze provádět bez teoretické znalosti jejich podstaty a vědomosti, proč tyto prvky do svého pohybového režimu zařazovat. Činnosti podporující pohybové učení zahrnují vědomosti v oblasti základního tělocvičného názvosloví osvojovaných činností, smluvených povelů, signálů, základní organizace prostoru a činností ve známém (běžném) prostředí, zásad jednání a chování (fair play, olympijské ideály a symboly), ale také v oblasti pravidel her, závodů a soutěží či znalosti základních pohybových testů a měření a posuzování pohybových dovedností (MŠMT, 2017, s. 98). Názvy tematických celků začínající slovem činnosti však mohou být matoucí vzhledem k tomu, že nezahrnují pouze činnosti, ale rovněž znalosti a postoje. Problematika postojů a jednání Postoje v RVP Z V jsou poměrně významně zahrnuty v cílech vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, ve kterých je uvedeno, že žáci by měli být vedeni k „získávání základní orientace v názorech na to, co je zdravé a co může zdraví prospět, i na to, co zdraví ohrožuje a poškozuje" (MŠMT, 2017, s. 92). Jako upevňování kladného postoje ke zdraví lze chápat i snahu vést žáky k aktivnímu zapojování do činností podporujících zdraví a do propagace zdravotně prospěšných činností ve škole i v obci. Vedle kladného postoje ke zdraví je zmíněno i upevňování morálních a etických postojů a respektu k opačnému pohlaví. V charakteristice vzdělávacího oboru TV je uvedeno poznávání účinků konkrétních pohybových činností na duševní a sociální pohodu. Deklarován je také žákův prožitek z pohybu a z komunikace při pohybu jako předpoklad pro osvojení pohybových dovedností, z čehož lze usuzovat na kladný postoj k pohybu vůbec. V cílové oblasti do- -106- kumentu jsou velmi často v souvislosti s popisovaným tématem zmiňovány (příznivé) mezilidské vztahy1 1 2 , opakovaně se objevuje i duševní a sociální pohoda. Nejen v cílech vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, ale rovněž v očekávaných výstupech je uvedeno jednání v duchu fair play - dodržování pravidel her a soutěží a adekvátní reakce na zjevné přestupky proti pravidlům. V učivu jsou jako prostředek pro rozvoj žádoucího jednání uvedeny olympijské ideály, avšak v dokumentu se s konativním jednáním v rámci TV nijak více nepracuje. Po analýze českých vzdělávacích dokumentů je pozornost obrácena ke čtyřem již dříve publikovaným statím, jejichž obsahem je nástin vývoje výzkumného nástroje a analýzy zahraničních vzdělávacích dokumentů. 1 1 2 Lze říci, že obsah naplňující kategorie v problematice postojů a jednání směřuje k principům inkluze (srov. Kratochvílová, 2013, s. 54). -107- 7 Stať A - vývoj výzkumného nástroje První z předložených prací se zabývá vývojem výzkumného nástroje, který slouží k analýze vzdělávacích dokumentů. Tento nástroj vznikal v době, kdy nebyl vydefinován výzkumný problém práce ani konkrétní problémová témata návodnost a vnitřní koherence. Tehdejší snahou byla deskripce a analýza vzdělávacích dokumentů s cílem vytvořit jejich přehled s následnou komparací bez vymezení konkrétnějšího cíle, ke kterému má výsledná komparace směřovat. Na práci je patrná stopa začínajícího badatele, jež teprve hledá svůj rukopis a upevňuje používanou terminologii. K největším terminologickým úskalím patří například používání pojmu pedagogická kinantropologie, který je dnešní optikou odborné veřejnosti odmítnut. K dalším, avšak již méně závažnějším prohřeškům patří používání pojmu země (v disertační práci je operováno s pojmem stát - viz kapitola 1.1). Geografové by patrně upozornili na chybné používání pojmu Nizozemí, které označuje geografickou oblast zahrnující přibližně země Beneluxu, avšak oficiálním názvem zkoumaného státu je Nizozemské království, resp. Nizozemsko. Předložený text je jednou z několika cest, která se nakonec ukázala jako slepá. Přesto mě vybavil důležitými dovednostmi pro zpracování disertační práce a umožnil mi nahlédnout hlouběji do problematiky vzdělávacích dokumentů, jejich analyzování a srovnávání a tvorby výzkumného nástroje. Ve výzkumu se tak stal jednou ze zastávek, kterými jsem musel projít, abych se dokázal rozhodnout, kudy dál. -108- 2 Kategoriální systém jako nástroj pro komparaci kurikulárních dokumentů tělesné výchovy Michal Lupač Text následující kapitolyje pivním ze série kapitol Týkajících se analýzy a komparace projektovaného kurikula v této knize (srov. kapitola 3 a 4). Vznikl na základě průběžné práce na výzkumu, který je zaměřen na komparaci projektovaného kurikula tělesné výchovy a jenž má přiblížit situaci našeho národního kurikula v porovnání s kurikuly dalších evropských států. Cílem této kapitoly je však představit jeho dílčí část. a to návrh kategoriálního systému, který bude nástrojem pro komparaci kurikulárních dokumentů tělesné výchovy ve vybraných státech Evropy. Kapitola se nejprve zabývá teoretickými východisky a základními pojmy, se kterými se v textu operuje, dále obsahuje rešerši dosavadního stavu poznání a stěžejní část kapitoly se váže k samotnému kategoriámímu systému - k východiskům a postupům při jeho tvorbě, V závěru kapitoly pak zmiňujeme výhledy do budoucna, limity tohoto výzkumu a možné další kroky při jeho realizaci. 2.1 Teoretická východiska a základní pojmy V následující části uvedeme teoretická východiska a zároveň vymezíme základní pojmy, se kterými v textu operujeme. Samotná kapitola navazuje na naši předchozí publikaci (Lupač, 2013). ve které jsme se zabývali východisky pro tvorbu kategoriálniho systému a nástinu témat, ze kterých systém vychází. Pro nastínění kontextu plánovaného výzkumu ve stručnosti doplníme poznatky o srovnávání v pedagogice, v pedagogické kinantropologii a o pojmu kurikulum. Ke srovnávání v pedagogice a v pedagogické kinantropologii V pojmu srovrjcn-acf pedagogika adjektivum sroxnmrtcí odkazuje na metodu vědeckého poznáni, zatímco druhá komponenta pojmu pak označuje rámec vědeckého pole, ve kterém je srovnávání prováděno (Walterová. 2006. s. 19). Autorka dále uvádí, že lingvistika stanovila ..zlaté pravidlo4 " srovnávání, které je platné i v dalších humanitních vědách a podle kterého komparace vyžaduje ..přesné vymezení objektu Toto pravidlo (označováno jako tertium comparationis, srov. Walterová, 2006. s. 19) je považováno za obecné pravidlo komparativních věd. 16 srovnáváni tj. kdo nebo co je srovnáváno, s kým nebo čímje objekt srovnáván a které vlastnosti nebo znaky obou objektů jsou srovnávány" (Walterová. 2006. s. 19). Další náhled na srovnávací pedagogiku uvádí např. Průcha (2009a. s. 686) poukazující na využitelnost srovnávací pedagogiky, kterou shrnuje ve čtyřech bodech. Jeden z těchto bodů hovorí o využiti poznatků srovnávací pedagogiky v oblasti vzdělávací politiky", plánování a řízení školství. Upozoiňuje. že se při rozhodování ve sféře celostátní vzdělávací politiky přihlíží k tomu. jak dané problémy řeší jiné státy5 , a hledají se v nich progresivní vzory (Průcha. 2009a. s. 686). Domníváme se. že právě do této oblasti svým charakterem spadá komparativní studie, pro kterou kategórialni systém navrhujeme. Naše práce oborově zasahuje do problematiky pedagogiky a kinanTropologie. proto se nyni stíněně pokusíme zaostřit pohled na srovnávání v pedagogické kinantropologii, Abychom tak mohli učinit, musíme nejprve vymezit základní pojmy. Široce přijímaná definice Dobrého (1997. s. 5) uvádí, že kinantropologie je věda. která „zkoumá strukturu a funkci účelově zaměřených pohybových činnosti člověka a jejich rozvoj, kultivaci a účinky v definovaných podmínkách prostředí, tj. v tělesné výchově, sportu, fýzioterapii. zdravotní Tělesné výchově, rekreaci atd." Obdobnou definici uvádí Jůva (2009. s. 798). který kinantropologii vymezuje jako vědní obor zkoumající „pohyb člověka ve vztahu k jeho rozvoji a kultivaci, a To v nižných oblastech (zdravotně preventivní, pracovní, sportovní, rehabilitační, regenerační, rekondiční atd.)." Jirásek (2005, s. 151) dále rozeznává pět oblasti kinantropologie (spoit. pohybové mnění, pohybová terapie, pohybová rekreace a pohybová výchova), z nichž se k pedagogice vztahuje pouze pohybová výchova. Zároveň autor tyto oblasti vnímá jako obory, které umožňuji prvotní a základní orientaci kinantropologie v rámci jejího zkoumáni. Jirásek dále uvádí, že pohybová výchova, jako součást širšího výchovného snaženi, je velice blízká pedagogice, a tak má. zcela zjevně, „pedagogická kinantropologie své opodstatnění obsahové i formální." (Jirásek. 2005. s. 152). Autor zmiňuje, že linie obecný - konkrétní je tak naplněna: výchovné procesy jsou studovány pedagogikou, fenomény pohybové výchovy jsou studovány pedagogickou kinantropologii. Zatímco v zahraničí již existuje eTablovaný obor s názvem comparative physical education cmd sport, kteiý se zabývá mj. problematikou srovnávání kurikula tělesné výchovy, v českém vědeckém prostředí dosud nedošlo ke konsenzu ohledně překladu a vymezeniTohoto pojmu (Vlček. 2009. s. 83). Autorvšaknavrhuje výše uvedenýtermín překládat jako komparativní pedagogickou kinantropologii. Vzhledem k vymezení - Průcha (2009. s. 686) ve své práci používá termín země. V naší práci se snažíme o co nejpřesnější teritoriální vymezení, proto pracujeme s pojmem stát. který je pro naše účely snadněji definovatelný. Jednou z nejčastěji používaných definic státu nabízí Jellinek (1906. cit. podle Pavliček. Sládeček. Syllová. & Zárecký. 2014, s. 48). podle nějžje stát definován státním územím, státním národem a státní moci. 1" pojmu srovneh'ací (viz výše v této kapitole) a jeho obecné využitelnosti v souvislosti s humanitními vedami a rovněž faktu, že pojem pedagogická kinantropologie. je v českém prostředí již etablován (srov. Jirásek. 2005: Jůva. 2009). se domníváme, že pro naše potřeby se termínu komparaíhiu pedagogická kiíiantropohgie můžeme v naší práci nadále držet i my. V systému kinantropologie se komparativní kinantropologie vymezuje jako vědní disciplína, která se zabývá srovnáváním v kinantropologii. Komparativní pedagogická kinantropologie pak je její subdisciplínou, která zužuje pozornost vědců zabývajících se komparativní kinantropologii na pedagogickou problematiku (Vlček & Janík. 2010, s. 22). K pojetí kurikula v této kapitole V naší kapitole vycházíme z definice kurikula Tak. jakji uvádějí Maňák a Janík (2009. s. 117; srov. Skalková. 2007. s. 77). V rámci koncepce této publikace se však při bližším vymezeni pojmu odkazujeme na její úvodní kapitolu (kapitola 1). V naší studii se zaměříme na projektované kurikulum, resp. na jeho projektovanou formu, konkrétně na kurikulámí dokumenty, které jsou výsledkem vymezování cílů a obsahů vzdělávám (Janík. Maňák. Knecht. & Němec. 2010. s. 13). Podle van den Akkerova dělení kurikulámích dokumentů (2003. s. 2) rozlišujeme pět úrovní podle působnosti na supra (mezinárodní rámec), makro (systémový, národní rámec), mezo (škola, instituce), mikro (třída, učitel) a nano (žák. jednotlivec) úroveň. Vznikající kategórialni systém bude v průběhu své tvorby ovlivňován charakterem dokumentů spadajících do makro úrovně. 2.2 Přehled metodologicky inspirativních prací V následující podkapitole se pokusíme poukázat na to. jakým způsobem se s metodologií komparativního výzkumu v oblasti projektovaného kurikula vypořádali jiní autoři. Jejich prácejsou pro nás inspirativní především díky tvorbě kategorií. Tyto kategorie (pokud byl kategóriami systém vytvořen) vycházely z Naulova koncepčního děleni (Naul. 2003). kteréje hojně využívánojako teoretické východisko srovnávacích práci zabývajících se komparatištikou kurikula na poli pedagogické kinantropologie (srov. Richterová. 2006: Liu, 2008; Vlček & Janík. 2010). Naul (2003) na základě historické analýzy poukazuje na směrování koncepcí tělesné výchovy vybraných států k pohybové, sportovní, kondiční nebo zdravotně orientované tělesné výchově. V následujícím přehledu nás tak zajímají především použité metody výzkumu. 1S Srovnáním projektového kurikula tělesné výchovy v Severním Porýní - Vestfálsku. Nizozemsku. Anglii a Finsku se zabývala Richterová (2006). Autorka si pro komparaci vybrala oficiální národní dokumenty na úro\in ISCED 2. Autorka optikou Naulova koncepčního děleni (2003) nahlížela na projektová kurikula tělesné výchovy státu, která sama zkoumala, a zjišťovala, zda se zmíněné piístupy do dokimientú promítají. Pro analýzu dokumentů si stanovila kritéria rozdělená do otázek, na které ve své práci liledala odpovědi. Níže uvádíme \ýběr kritérii a otázek, které jsou inspirativní i pro tvorbu našeho kategonálního systému (tabulka 2.1)6 : Tabulka 2.1 Vymezeni kritérií pro analýzu dokumentů podle Richterové (2006, s. 43-44) Kritéria Podotázky Vnější kritéria Které cíle jsou v dokumentech v popředí? (motorickej kognitivní nebo sociálně- afektivní) Obsahová kritéria Odpovídá obsah dokumentů cílům? Jsou v dokumentech uvedeny druhy pohybových aktivit, které se mají vyučovat? Kolik druhů tradičních pohybových aktivit v rámci jednotlivých zemí je uvedeno i v dokumentech? Které pohybové aktivity jsou exponovanější? Jak detailně jsou pohybové aktivity obsažené v dokumentech popsány? Závaznost Je v dokumentech stanovena nějaká „pedagogická svoboda"? Pozn: K vymezení všech kritérií viz Richterová (2006. s. 43^14) Pii podrobné deskripci a analýze jednotíivých dokumentů autorka postupovala podle všechkritérií, najejichž otázky se snažila odpovědět. Analýzu každého dokumentupak, prostředníctvím rozhovoril s odborníky na kurikulární problematiku z jednotlivých zemí. doplnila zjištěními o kontext, do jakého jsou dokumenty zasazeny. Z témat", do kterých autorka otázky rozdělila, vyplývá orientace na tvorbu kurikula na úrovni školy. Záměrem tak mj. bylo nejen ověřit, zda se obsah kurikulámích dokumentů promítá do praxe, ale rovněž poukázat na aspekty tělesné výchovy, které nelze z dokumentů vyčíst, což poukazuje na snahu pohlédnout na problematiku kurikula co nejkomplexneji. V České republice se srovnáváním projektového kurikula tělesné "výchovy ve své publikaci zabývali Vlček a Janík (2010). V práci srovnávající projektové kurikulum tělesné výchovy v Německu3 . Spojených státech amerických a v České republice autoři nabízejí poměrně podrobnou deskripci svého metodologického postupu. Vynecháváme přitom kritéria, která se vztahuji k pomocným analýzám naší studie. Tyto analýzy se ale netýkají projektovaného kurikula, proto je v rámci naší kapitoly o tvorbě kategonálního systému neuvádíme. Těmito tématy jsou miia centralizace vzdělávací politiky1 , učitel, výuka, cíle výuky, hodnocení ve výuce, zvláštnosti ve výuce a koncepce tělesné výchovy na úrovni školy. Autoři vybrali konkrétně dokumenty Severního Porýní - Vestfálska a Bádensko-WiMtemberska. 19 Výzkimmý soubor zahrnoval primární a sekundární zdroje. Jako základní metodu autoři zvolili primárni a sekundární obsahovou analýzu textu, kterou uskutečnili nekvantitativním způsobem. Data analyzovali pomocí otevřeného kódování, na které navázali tematickým kódováním. Paralelně s kódovacími teclmikami autoři použili rovněž postup konstantní komparace. Výstupem kódování je kategoriální systém, který autoři ve své práci explicitně neuvádějí, avšak představuji systém oblastí, které zahrnují specifika v projektových kurikulech tělesné výchovy porovnávaných zemí (viz tabulka 2.2). V rámci jednotlivých oblastí jsou popsány rozdíly, ale i shody v obsazích sledovaných dokumentu. Jelikož jsme při tvorbě našeho kategoriálniho systému částečně vycházeli z tematických oblastí navržených autory Vlčkem a Janíkem (2010). pro ilustraci uvádíme v tabulce 2.2 čísla za jednotlivými oblastmi odkazující na naše kategorie uvedené v podkapitole 2.4.2. které vyplynuly z našeho kódování RVP ZV. Tabulka 2.2 Vymezení tematických oblastí pro komparací kurikula Tematické oblasti Sportovní odvětvi v obsahu tělesné výchovy (2) Problematika výkonu v tělesné výchově (4) Rozvoj fyzické zdatnosti prostřednictvím tělesné výchovy (4) Rozvoj celoživotní pohybové aktivnosti prostřednictvím tělesné výchovy (5) Sociální aspekty v tělesné výchově (6) Problematika zdraví v tělesné výchově (3) Rozvoj volních vlastnosti'prostřednictvím tělesné výchovy Emoce jako součást tělesné výchovy Význam her v obsahu tělesné výchovy {1, 2) Význam teorie v obsahu tělesné výchovy (8) Pozn: Upraveno podle Vlček a Janík (2010. s. 139-145). Na poli pedagogické komparativní kinantropologie se srovnáním pojetí tělesné kultury v systému českého a nizozemského vzděláváni zabývala Paďourová (2011). Ve své práci autorka nezmiňuje žádná teoretická ani metodologická východiska,9 a práce tak. navzdory svému názvu,10 nabízí pouze shrnutí stavu pojetí tělesné výchovy na základě studia sekundárních pramenů. V oblasti kurikula autorka uvádí, jakým způsobem a v jakých dokumentech je zakotven obsah vzdělávám, avšak zastavuje se pouze u charakteristiky struktuiy těchto materiálů. s V závěru práce autorka pouze nastiňuje způsob sběru dat. když uvádí_ že ..komparace vzdělávacích systému v České republice a Nizozemí vznikla na základě sběrů informací z různých databází, článků periodik i nepeiiodik. internetových zdrojů, výpovědí učitelů Calo a vlastních zkušeností..." (Paďourová, 2011, s.49). 1 0 Práce se j menuj e Komparacepojetí tělesné kultury v systém u vzdělávám v Nizozemí a České republice. 20 Deskriptívni analýzou projektovaného kurikula telesné výchovy pro primární vzdělávání v Irsku se ve svém výzkumu zabývala Habidlová (2014). Ve své práci si autorka klade za cíl charakterizovat vývoj školní tělesné výchovy v Irsku a popsat strukturu vzdělávacího systému Irska. Metodologicky vychází z Hilkerova postupu srovnávání (Hilker 1962. cit. podle Walterová. 2006, s. 97-9S), který tento proces člení do čtyř kroků. Základními primárními zdroji bylo projektované kurikulum tělesné výchovy Irska na úrovni ISCED 1. Pro deskripci dokumentů byla použita teclmika otevřeného kódováni, avšak jak autorka uvádí, některé kategorie vznikly induktivně. Ve třetím kroku autorka svá data podstupuje hermeneutické interpretaci a jejímu základnímu principu, hermeneutickému kruhu (srov. Grondin. 1997: Gadamer. 2010: Hendl, 2005). Autorka ve své práci zmiňuje rovněž kategoriálni systém, který částečně převzala od Vlčka a Janíka (2010) a který doplnila o své kategorie, které \yplynuly při samotné analýze. Kategoriálni systém tak v konečném výsledku sestává z následujících kategorií (tabulka 2.3): Tabulka 2.3 Vymezení kategorií pro komparaci projektovaného kurikula Kategorie Sportovní odvetví v tělesné výchově (2) Problematika konkurence a soutěžení v tělesné výchově Rozvoj volních vlastnosť v tělesné výchově Učení na základě vzájemné spolupráce Orientace na rozvoj osobnosti a sociální fungování [7) Orientace na rozvoj a udržování zdraví (3) Problematika výkonu v tělesné výchově (5) Rozvoj celoživotní pohybové aktivnosti prostřednictvím tělesné výchovy (6) Zájmové pohybové aktivity (4) Zohlednění aspektů kultury a národního vědomí v kurikulu tělesné výchovy Emoce jako součást tělesné výchovy Hry v kurikulu tělesné výchovy (1, 2) Význam teorie v kurikulu tělesné výchovy (8) Význam životního prostředí v kurikulu tělesné výchovy Aspekty bezpečnosti v kurikulu tělesné výchovy (3) Pozn: Upraveno podle Hahrdlová (2014, s. 66—SO). Čisla za kategoriemi odkazují na naše kategorie, se ktervmi maji dané kategorie podobný obsah. 21 2.3 Metodologická východiska pro tvorbu výzkumného nástroje V následujicícli odstavcíchje cílem poukázat z metodologické perspektivy na motivy pro výběr kategoriálního systému jako výzkumného nástroje pro komparaci projektovaného kurikula tělesné výchovy. V široké problematice koncepčního ukotvení obsahu výuky a jejich \ýstupů je projektování kurikula považováno za jeden z důležitých systémových procesii které udávají, nejen české školské koncepci, relativně pevnou podobu. V rámci evropských států je na problematiku projektovaného kurikula nahlíženo různě, presto na poli českého odborného prostředí doposud nalezneme jen málo studií, které by tento jev zkoumaly hlouběji na mezinárodni úro\iii v rámci tělesné výchovy. Komparativní studie, pro kterou je nástroj vytvářen, se zaměřuje na problematiku srovnávání projektovaného kurikula tělesné výchovy v České republice s projektovaným kurikulem tělesné výchovy vybraných států Evropy s cílem vytvoření přehledu projektovaného kurikula tělesné výchovy v České republice. Švédsku. Anglii a Nizozemí a následně komparace projektovaného kurikula v těchto státech. Pro studii jsme zvolili komparativní vědeckou metodu, přičemž východiskem pro její volbu byla projektovaná forma kurikula. V následujících odstavcích postupně vysvětlíme, jak někteří autoři chápou přístupy případové studie, konstantní komparace, různých způsobů kódování a navrhováni kategórialnicli systémů, které v hierarchii metodologie studie vedou až ke kategoriálnimu systému, který je pro nás z pohledu tvorby výzkumného nástroje nejzásadnější. 2.3.1 K problematice případové studie Mezi pedagogy najdeme mnoho autorů, kteří se ve svých pracích k problematice případových studií vyjadřuji. Hendl (2005, s. 104) uvádí, že oproti statistickému šetření, ve kterém shromažďujeme relativně omezené množství dat od mnoha případů, v případové studii sbíráme velké množství dat odj ednoho nebo několika málojedinců. Jde tedy o empirický výzkumný design, jehož smyslemje „velmi podrobné zkoumání a porozumění jednomu nebo několika málu případů"1 (srov. Švařiček & Šeďová. et al.. 2007. s. 97). Švařiček a Šeďová et al. k tomu dále dodávají, že „každý zkoumaný aspektje nahlíženjako součást celého systému, a nejako izolovaná část. Rozkrýváním vztahů mezi těmito součástmi dochází k vysvětlování podstaty případu. Tímto 22 případem může být osoba, skupiny osob. procesy, události, nebo instituce1 . Podstatné vždyje, že v případové studii badatel usiluje o komplexní porozumění případu vjeho přirozeném prostředí. Cílem je interpretovat interakce mezi případem a okolím1 ' (Švařiček & Šeďová, et al., 2007. s. 98). V naší studii využijeme kolektmií případovou studii, kterou Stake (1995. cit. podle Hendl. 2005, s. 107) popisuje jako hloubkové zkoumáni více instrumentálních případů.Výzkumník dle Stakea věři. že sledováním více případů získá lepší vhled do studované problematiky Autor dále uvádí, že právě takové studie se používají v komparativních výzkumech.:s Z hlediska charakteristiky našeho výzkumu se nám design případové studie jeví jako vhodný k použití v naší studii. Švařiček. Šeďová et al. (2007, s. 100) totiž upozorňují, že volba výzkumného designu je obecně závislá na tom. jaké typy "výsledků výzkumník očekává či jakého cíle chce dosálmout. Yin (2003. cit. podle Švařiček & Šeďová, et al.. 2007. s, 101) ve své práci definoval tri kritéria vhodnosti využití výzkumných strategií: (1) Typ výzkumné otázky. (2) rozsah kontroly, kterou má badatel nad událostmi souvisejícími se zkoumaným jevem. (i) zaměřeni na proběhlé nebo zkoumané události, Dle těchto kritérií Švařiček, Šeďová et al. (2007. s. 101) usuzují, že případovou studii je vhodné zvolit v situacích, kdy se ptáme, jak nebo proč se ději současné jevy14 (události), nad kterými máme jenom omezenou nebo vůbec žádnou kontrolu a jako výzkumníci jejich existenci ovlivňujeme minimálně nebo vůbec. Vedle toho. že autoři ve svých publikacích uvádějí různé jevy a případy, na které je možno design případové studie aplikovat, zmiňuji se též o kritériích, která by měly jednotlivé případy splňovat. Stake (1995, cit. podle Hendl. 2005. s. 107) požaduje, aby se v dané případové studii: (1) určil případ, objekt výzkumu a vyjasnila jeho konceptualizace. (2) zvolily studované jevy. témata nebo problémy (tedy výzkumné otázky). (3) hledaly pravidelnosti v datech, jež by měly vztah k položeným otázkám, (4) vzájemně doplňovala klíčová pozorování a datový základ interpretace. (5) vybraly alternativní interpretace, které se budou zkoumat a porovnávat. (6) navrhla základní tvrzení a zobecněni platná pro daný případ. 1 1 Podobnou typologii případových studii uvádí též Hendl. kdvž hovoří o 1. osobni případové studii. 2. studiu komunity. 3. studiu sociálních skupin. 4. studiu organizací a institucí a 5. zkoumání události, rolí a vztahů (Handl, 2005, s. 104). 1 2 K pojmu instrumentálnípřípad viz Hendl (2005, s. 107). - Autor dále poukazuje, že tento typ studií se uplatňuje rovněž při testování nějaké teorie nebo při její modifikaci, rozvoji nebo původním iravThováním tHendl, 2005, s. 107). 1 4 V našem případe kurikulámi dokumenty. 23 2.3.2 K problematice konstantní komparace Gavora považuje konstantní komparaci za jeden z možných postupů v kvalitativním výzkumu (2010. s. 182-183). Hovorí o tom. že výzkumník v tomto postupu (na rozdíl od analytické indukce) nestanovuje hypotézu na začátku výzkumu, ale sbírá údaje o všech případech, třídí je a hledá mezi nimi společné pivky. Svou hypotézu a teorii postavenou na jejím základě pak buduje pomocí významových kategorii, kterými nazývá třídy jevů se společnými pivky. Postup konstantní komparace autor shrnuje v pěti bodech. (1) Volba výzkumného problému a zkoumaných osob.1? (2) Sběr dat. (3) Hledání společných a rozdílných prvků v údajích, syntetizace. Hledání významových kategorií.16 (4) Další sbíraní údajů zaměřené na zpřesnění významových kategorií. Nevhodné významové kategorie se vylučují, přijímají se nové kategorie. (5) Další zpřesňování pohledu - nacházení společných rysů a pravidelností. Formulováni teorie. Název konstantní komparace se odvíjí od výzkumného úsilí provádět ryto kroky současně. Výzkumník byměl neustále srovnávat svá data a kategorie, dokud nedospěje k uspokojivému výsledku (Gavora, 2010, s. 183). Očekáváme, že při uplatňování konstantní komparace ve studii, pro kterou je nástroj vyvíjen, dojde k redukci některých kategoiii. jejich změně, anebo naopak k doplnění o kategorie nové. Kódování Kódováni, které je označováno jako operace, pomocí níž jsou údaje rozebrány, konceptnálizovány a opět složeny novým způsobem, bylo navrženo jako základní analytická metoda zakotvené teorie (Strauss & Corbinová. 1999, s. 39). V našem případě předpokládáme využití především otevřeného kódování dle Strausse a Corbinové (1999. s. 42-52). které pro nastíněni stučně charakterizujeme. Naším cílem však není tvorba zakotvené teorie, ale redukce dat a nález klíčových obsahových jednotek. Otevřené kódování je analytickým postupem zakotvené teorie. Podle Strausse a Corbinové (1999. s. 43) je otevřené kódování část analýzy, která se zabývá „označováním a kategorizací pojmů pomocí pečlivého studia údajů". Jde o metodu, při které výzkumník kategorizuje a konceptualizuje nasbíraná data pomocí dvou V našem výzkumu se nebude jednat o osoby, ale o kiirikulámí dokumenty. Domníváme se. že pojem osoba i hiríkulární dokument můžeme zahrnout pod pojem případ. Postupy při jejich hledáni a tvorbě uvádíme níže. 24 analytických postupů - porovnáváni a kladení otázek. Díky těmto postupům dostávají pojmy ve vytvářené teorii přesnost a specifičnost. Autoři dále hovoří o axiálním a selektivním kódováni. Ačkoliv se tyto přístupy v naší práci neuplatňují, nevylučujeme jejich využití v budoucí práci. Proto jejich stručnou charakterištiku uvádíme rovněž: Axiálni kódovom' se soustředí na „bližší určení kategorie (jevu) pomoci podmínek, které jej zapříčiňují, kontextu, v němž je zasazen, strategií jednání a interakce, pomocí kterých je zvládán, ovládán, vykonáván, a následků těchto strategii" (Strauss & Corbinová. 1999. s. 71). Kategorie jsou tak pomocí těchto blíže určujících charakteristik upřesňovány, a proto nazývány subkategonemi. Selekthi?i kódoi cmije proces. píi kterém dochází k výbérujedné centrální kategorie1 . která se pak systematicky uvádí do vztahů s dalšími kategoriemi. Tyto vztahy se dále ověřují a kategorie, u nichž je to třeba, se dále zdokonalují a rozvíjejí. Podkladem pro selektivní kódování je axiální kódování. Ve své podstatě jde o integraci kategorií kolem kategorie centrální. Autoři ve spojitosti s používáním různých způsobů kódování zdůrazňují, že tyto tři postupy nemusejí nutně probíhat chronologicky. Dále ovšem uvádějí, že zatímco badatel při kódování během svého výzkumu zpravidla rovnoměrné přechází mezi otevřeným a axiálním kódováním (srov. Strauss & Corbinová. 1999, s. 71), selektivní kódování obvykle využívá až v závěru svých badatelských snah. Navrhování kategóriaInich systémů Hendl (2005, s. 211) uvádí, že „konstrukcí kategórialnich systémů se myslí návrh popisného systému kategorií pro systematickou klasifikaci a roztřídění dat. přičemž se silněji nebo slaběji vychází přímo z nashromážděných dať: . Autor dále uvádí, že kategóriami systémy jsou buď předem dané5 , nebo se utvářejí nahodile ze získaných dat pro potřeby probíhajícího výzkumu. V naší práci budeme vzhledem k východiskům naší studie oba postupy kombinovat. Některé kategorie proto budou vznikat v návaznosti na Naulův systém koncepcí tělesné výchovy v Evropě (Naul, 2003), další se pak budou vyvíjet nahodile v návaznosti na zkoumané texty. Hendl (2005, s. 211) dále uvádí, že základním principem tvorby kategoriálního systému je redukce dat - tedy. že by deskriptívni systém měl být abstraktnější, než klasifikovaný materiál. Z toho vyplývá, že kategorie představují zobecnění, která vycházejí z úrovně konkrétních věcných vztahů. Centrální kategorie je ústřední jev. kolem kterého äe ..integruji všechny ostatní kategorie" (Strauss & Corbinová. 1999. s. 86). Někdy j i též nazýváme kostrou příběhu. Např. teoretické systémy kategorií nebo taxonomií v kvantitativnim výzkumu. 25 Podle Hendla (2005, s. 212) se průběh konstrukce deskriptívnich systémů řídí dvěma pravidly: (1) Je nutné přesně vymezit předmět, který se bude systémem klasifikovat. V dalším kroku se pomocí teorie určuje dimenzionalita klasifikačního systému. Stanovují se dimenze, pro něž později vytvoříme klasifikační třídy. (2) Druhý bod spočívá v přizpůsobování kategórialniho systému při jeho aplikaci na konkrétní materiál. Pokud se ukáže, že nebyl dobře navržen, je nutné ho přepracovat. Tím se startuje iterační kruh. který vede k teoreticky i empiricky zajištěnému deskriptivnímu systému. Podle autora je nutné definovat kategórialni systém tak. aby šlo „provést jednoznačné rozhodnutí o přiřazení do kategorií" (Hendl. 2005. s. 212). V rámci potřeb naší studie ovšem pracuj eme s Textem nekvantitavně (srov. Gavora. 2010, s. 142). jde nám o obsah sděleni jednotlivých slov či větších slovních a větných celků. Proto nevylučujeme, že některé části textu se mohou vyjadřovat k více kategoriím současně. 2.4 Tvorba výzkumného nástroje V následující části stměné charakterizujeme kurikulámí dokument, na kterém je nástroj vyvíjen, a poté nastíníme samotný kategóriami systém. 2.4.1 Stručná charakteristika výzkumného souboru Empirickým materiálem, tedy dokumentem, na kterém kategoriálm systém Tvoříme, je RYP ZV (2013). přesněji vzdělávací obor Tělesná výchova, který je součástí vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. TenTo dokument prošel řadou úprav7 (srov7 . Tupý. 2014. s. 64-77). V našem bádání jsme se zaměřili na verzi platnou ke dm 1. 9. 2013. tvořící Přílohu č. 2 k Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění RVP ZV. č. j. MSMT-2647/2013-210. Protože se ve studii, pro kterou je nástroj vyvíjen, budeme zabývat komparací dokumentů platných pro úroveň ISCED 1. bude nás zajímat část věnovaná této úrovni. 2.4.2 Kategoriálm' systém Jako východisko pro utvářeni kategorii jsme přijali hodnotová východiska Naulova koncepčního dělení tělesné výchovy tak. jak je uvádějí Vlček a Mužik (2012. s. 34): • Sportovní koncepce. Hodnotovým východiskem je sportovní výkon. tj. sportovní úspěch, zážitek, seberealizace, vyhledávání sportovních talentů apod. 26 • Pohybová koncepce. Hodnotovým východiskem je pohybová gramotnost tj. účelnost a „krása" tělesného pohybu, dovednost kultivovaně se pohybovat, orientovat se v benefitech pohybu, využít pohybové dovednosti v běžném životě aj. • Kondiční koncepce}9 Hodnotovým východiskem je tzv. výkonově orientovaná zdatnost, tj. zdatnost podmiňující pracovní, vojenskou či sportovní zdatnost, schopnost tělesně pracovat, bránit se. bojovat apod. • Zdi r/i ot}ríkoi icepce. Hodnotovým východiskem je podpora zdraví, tj. zejména tzv. zdravotně orientovaná zdatnost, psychosociální rovnováha, využití pohybových dovedností a vědomostí k pohybově aktivnímu životnímu stylu, Jednotlivé kategorie jsou na základě otevřeného kódování vymezovány a pojmenovávány ve vztahu ke zkoumané problematice, která vychází z projektované formy kurikula. Inspirací pro nás byly rovněž srovnávací studie Richterové (2006), Vlčka a Janíka (2010) a Habrdlové (2014). Při vymezovánikategoriíjsmejako výchozíjednotkutextu stanovili kombinacivětných celků a slovních spojeni. Během kódování jsme skupinám obsahově podobných jednotek přiřazovali čísla, která jsme se následně pokusili nahradit názvy, které by nejlépe vystihovaly věcný obsah skupin jednotek. Hledání názvů se ovšem ukázalo být jako velmi problematické z důvodu neujasněné terminologie v kinantropologii (na což upozorňuji i další autoři, srov, Jirásek. 2005. s. 21; Vlček & Janík. 2010. s. 13; Mužík & Vlček, et al., 2010, s. 15: aj.) Jsme si proto vědomi, že by názvy kategorií uvedené kurzívou nemusely být z výše uvedených důvodů terminologicky zcela přesné, proto ke každé kategorii uvádíme krátké vymezeni toho. jak ji chápeme a za každou kategorii rovněž uvádíme konkrétní příklad z RVP ZV (2013). který do ní spadá. Vymezování kategorií tak proběhlo v souladu s požadavkem na disjunktnost jednotlivých kategorií. Jak se ukazuje níže. první čtyři kategorie, které vznikly během kódování, odkazují na hodnotová východiska vyplývající z Naulova koncepčního systému (Naul. 2003), Zbývající kategorie jsou naplněny významovými celky, které se vztahují k dalším tématům zahrnutým ve sledovaném dokumentu. Pro očekávané výstupy a učivo vznikl induktivně systém s následujícími kategoriemi: (1) Problematika pohybových her v tělesné výchově (2) Problematika sportovních her v tělesné výchově (3) Problematika zdraví v tělesné výchově (4) Problematika fyzické zdatnosti v tělesně výchově (5) ROZAVJ celoživotní pohybově aktivnosti (6) Problematika duše\>ní výchovy v tělesné výchově (7) Hodil ocení kvalitativních změn v tělesně yýchově (S) Problematika znalosti v tělesně výchově Autoři ve své práci uvádějí pojem tělesná koncepce, vNaulove originále Physical Educauon (viz Naul. 2003). 2" (1) Kategorie Problematika pohybových her v tělesné výchově sleduje ty významové jednotky, které hovoří o pohybových činnostech s herním charakterem, o využiti netradičních pohybových her a aktivit, či využití netradičního náčiní při organizovaných pohybových aktivitách. Pohybové hry zde chápeme jako prostředek k dosažení radosti z pohybu, proto naplnění jejich cíle není omezeno zvládnutím technických dovednosti. V tomto ohledu se naše pojetí přiklání k vymezení Mazala a Chlopkové (1994. s. 5). který pohybovou hru definuje jako „cílenou, záměrnou, výchovně zaměřenou a uvědomělou organizovanou činnost20 v prostoru a čase;' Naše chápání pojmu pohybová lira je tak širší než například vymezení Tomajka a Dobrého (2004. odst. 1). kteří pohybovou hru pojímají jako „pohybovou aktivitu, v niž se dají identifikovat dvě soupeřící strany a jeden společný předmět". Podle Tomajka a Dobrého (2004. odst. 1) je pohybová lira „současná činnost dvou soupeřících stran používajících jeden společný předmět. Cílem soupeřících stran je získat podle pravidel lepším ovládáním společného předmětu větší počet branek nebo bodů." Příklad významovéjednotky: Pohybově hry s růziiýn i zaměřením; netradiční pohybově hry a aktivity. (2) Úzce s kategorií Problematikapohybových her v tělesné výchově souvisí kategorie Problematika sportovních her v tělesně výchově. Ta se od výše jmenované kategorie vymezuje sledováním významů takových jednotek, které pojednávají o pohybových činnostech vedoucích ke zvládnutí herních činností jednotlivce jako je manipulace míčem, manipulace pálkou a dalším náčiním či průpravné lny vedoucí ke zvládnutí sportovních her. Adjektivum sportovní zde chápeme v užším pojetí tak. jak jej vymezuje Jirásek (2005. s. 140). Podle něj je smyslem, cílem a účelem sportu dosalmout co nejvyššího výkonu a vítězství v soutěži, což mj. vyžaduje zvládnuti určité herní techniky, Proto tato kategorie neodpovídá výše uvedené kategorii pohybové by. neboť ta sleduje činnosti vedoucí k radosti z pohybu samotného. Přiklad významové jednotky: Základ}' sportovních her mat úpí úoce s míčkem, pálko n či jiným herní))} náčiním odpovídající velikosti a hmotnosti. (3) Kategorie Problematika zdraví v tělesné výchově sleduje jednak ty významové jednotky, které pojednávají o pohybových aktivitách v souvislosti se zdravotním zaměřením ajejichž cílemje přímé posíleni zdraví,jednak obecné zásady zdravého chování, bezpečnosti, hygieny, prvky sebezáchrany a dopomoci tonoucímu nebo pomoci při úrazu, které přímo ovlivňují zdraví žáků nejen ve známých prostorách školy, ale i v běžném sportovním prostředí. Důležitou součásti této kategorie je rovněž sledování těch významových celků, jejichž cílem je zařazení aktivit vedoucích ke zvýšení anebo udržení zdravotně orientované zdatnosti. Tu vymezuje Corbina a Pangraziho (1992. cit. podle Mužík & Vlček, et al.. 2010. s. 16) jako „zdatnost ovlivňující zdravotní stav. nebo také vztahující se k dobrému zdravotnímu stavil a působící preventivně na zdravotní problémy vzniklé v důsledku hypokinézy. tj. nedostatku pohybu.'" Problematika zdatnostije ve svém Pro naše potřeby tuto činnost bliže specifikujeme jako pohybovou. 2S širokém pojetí poměrně obsáhlé téma. které si v kategóriamim systému zaslouží své samostatné místo. Proto vedle toho. že zařazujeme zdravotně orientovanou zdatnost do kategorie Problematika zdrcni v tělesné výchově* vymezujeme samostatně i kategorii Problematika fyzické zdatnosti v tělesné výchově. Příklad významové jednotky: Příprava organismu - příprava před pohybovou Činností, uklidnění po zátěži. (4) Kategorie Problematika fyzické zdatnosti v tělesné výchově sleduje významové jednotky o takových organizovaných pohybových činnostech, které vedou např. k rozvoji různých forem rychlosti, vytrvalosti, síly, pohyblivosti a koordinace pohybu. Řadíme sem např. plavecké dovednosti a techniky, základní teclmiky pohybu na lyžích a na bruslích či další pohybové aktivity podle podmínek školy a zájmu žáků. Oproti zdravotně orientované zdatnosti se vyčleňuje tím. že je orientována na rozvoj maximálniho výkonu a dovedností, nikoliv zdravotních benefitů. Z toho důvodu k ni patři i ty části textu, které se vztahují k základům gymnastiky a atletiky a činnostem rozvíjejícím kondici. Spolu s kategoriemi Problematika zdrcm v tělesně výchově. Problematika pohybových her v tělesně -výchově a Problematika sportovních her v těl es?ié výchově nám umožni přesněji specifikovat postaveni projektového kurikula tělesné výchovy v Naulové koncepčním diagramu21 (Naul. 2003. s. 49). Příklad významové jednotky: Lyzo\ án í, bruslení (podle podmínek sko ly). (5) Kategorie Rozvoj celoživotní pohybové aktivnosti sleduje,jakým způsobem si žáci dokáží sami zorganizovat soutěže (nebojak jsou k tomu dle projektového kurikula vedeni), podílet se na realizaci pohybového režimu, využívat nabízené příležitosti pro pohyb nebo vytvářet modifikace již osvojených pohybových her. Dovednosti sdružené pod touto kategorii by měly žákům pomoci k vybudování kladného vztahu k celoživotní pohybové aktivnosti. Příklad významové jednotky: Podílí se na realizaci prcni dělného pohybového režimu. (6) Kategorie Problematika psychosociální výchovy v tělesné výchově sdružuje ty významové jednotky textu, které pojednávají o výchově žáka ve smyslu morální, etické a sociální výchovy. Tyto celky zakotvují jednání v duchu fair play. dodržování pravidel her a soutěží, rozeznání zjevných přestupků vůči pravidlům, ale i adekvátní reagování při jejich odhalení či projev tolerance vůči opačnému pohlaví. Do této kategoriejsou rovněž řazeny ty části, které pojednávají o spolupráci mezi žáky. Příklad významové jednotky: Jedná v duchufair plav. (7) Kategorie Hodnocení kvalitativních změn sdružuje ty významové jednotky dokumentu, které poj ednávaji o schopnostech žáků hodnotitjednak ostatní, jednak sebe. resp. své výkony či úroveň dovednosti vůči starším výkonům. Tato kategorie nepojednává o hodnocení hodiny jako celku žákem. Příklad významov-é jednotky: Jednoduše zhodnotí kvalitu pohybové Činnosti spolužáka. 2 1 Platí pouze pro úroveň ISCED 1. 29 (8) Kategorie Problematika znalostí v tělesně výchově sleduje ty významovéjednotky, které zakotvTiji učivo teoretických poznatků v oblasti tělesné výchovy. Mohou jnm být pravidla her. základní názvosloví cviků, náčiní, smluvené povely, signály, způsoby měření dovedností nebo olympijské ideály a symboly. Tato kategorie nezamiluje teoretické poznatky v oblasti zdraví (viz kategorie Problematika zdraví v telesné výchově?). Příklad významové jednotky: Komunikace v TV - základní tělocvičné názvosloví osvojovaných činností Vedie kategórialniho systému vytvoreného z hlediska věcného obsahu uvádíme rovněž kategorie pro formální charakteristiky dokumentu. Těmi jsou formát dokumentu, grafika dokumentu, jeho začlenění v rámci širšího kurikula, struktura a rozsah (srov. Lupač, 2013, s. 59). Takto vzniklý kategórialni systém bude východiskem pro analýzu zahraničních dokumentů, v* rámci které se ještě může měnit. 2.5 Shrnutí a diskuse V naší kapitole jsme se pokusili nastínit teoretická a metodologická východiska pro tvorbu kategoriálního systému, dále přehled prací, které pro nás byly během tvorby inspirativní a konečně, kategórialni systém samotný. Ten nám poslouží pro komparaci projektovaného kurikula tělesné výchovy ve vybraných státech Evropy na úrovni ISCED 1. Během rešerše odborné literatury se ukázalo, že neexistuje konsenzus ohledně univerzálně použitelné metody pro komparaci projektovaného kurikula v rámci tělesné výchovy (viz podkapitola 2.2, v rámci které bylo odhaleno i rozdílné použití metod v komparativním výzkumu projektovaného kurikula tělesné výchovy). To může být způsobeno jednak opomíjením předmětu tělesná výchova ze strany pedagogických komparatistů a jednak nižší etablovaností komparatištiky ve vědách o tělesné kultuře. V rámci naší práce se pokoušíme na základě nižných metodologických přístupů, které mapujeme, postupně vymezovat a upřesňovat výzkumný nástroj, který použijeme v plánovaném výzkumu. Kategoriální systém budeme po jeho ověřeni aplikovat i na dokumenty dalších sledovaných států, čímž ověříme jeho validitu při analýzách zahraničních dokumentů, a v případě potřeby jej budeme upravovat tak. aby byl v co největší míře použitelný při analýzách napříč všemi sledovanými dokumenty. Tvorbu nástroje, který je univerzální jen částečně, vnímáme jako jeden z limitů naší práce. Jako problematickou rovněž vidíme dynamiku změn v dokumentech sledovaných států, zejména v České republice (Tupý. 2014. s. 107-110). Pracovat budeme taktéž na přesnějším vymezení kategorií, které vlivem terminologické nestability na poli kinantropologie může být stále chápáno nejednoznačne, což dokazují značnérozporyv definicích pojmů od různých autorů (srov. Mazal & Chlopková, 1994: Tomajko & Dobrý, 2004; aj.). 30 8 Stať B - Nizozemsko Nizozemsko se stalo prvním zahraničním státem, na nějž byla při analýzách zahraničních dokumentů obrácena pozornost. Důvodem byla tříměsíční studijní stáž v nizozemském Utrechtu1 1 3 , která proběhla na počátku mého studia. Text vznikal s podporou informací nastřádaných během studijního pobytu. Při studiu nizozemského systému vzdělávacích dokumentů poprvé během bádání vyvstala potřeba vydefinovat problémová témata, neboť se nezávazný Základní dokument (viz článek) ukázal jako velmi podrobný a návodný a bylo potřeba se s tímto faktem vypořádat. Těmito tématy se proto staly návodnost a (tehdy nepřesně) vnitřní kongruence, jež byla později upřesněna na vnitřní koherenci. Výzkumný nástroj, který byl v předložené stati použit pro analýzu dokumentů, vychází ještě z výzkumného nástroje, jež byl rozvíjen ve studii A. Proto je mezi statěmi o Nizozemsku a Švédsku roční prodleva, jež je dána právě časem věnovaným revizi výzkumného nástroje. V textuje zmíněno třináct učebních linií, které tvoří kostru učiva TV. Upozorňuji, že ve stati je užit zavádějící překlad slova climbing, které je v textu překládáno jako lezení, ačkoliv je jím myšlen šplh (tedy lezení do výšky, nikoliv po zemi). 1 1 3 Stáž proběhla na poměrně malé univerzitě Marnix Academie, která se však zabývá pouze oborem Učitelství pro 1. stupeň - z tohoto hlediska je největší v Nizozemsku. -124- Sociálněvědní sekce STUDIA SPORTIVA/roč. 10II. 1 Obsahová analýza kurikulárních dokumentů tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktorů kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV The content analysis of Dutch PE projected curricula from perspective of chosen curricula factors of quality: comparison with Czech PE projected curricula Michal Lupač Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno Abstrakt Školská reforma, která mimojiné vyústila vreviziškolských dokumentů, na našem územíprobíhá jizvíce než deset let. Za tu dobu byla podrobena mnoha studiím, kteréjejí dosavadní výsledek hodnotí různé kriticky. Dalšívýzkum kurikula, který bymohlpřispětkjehozkvalitnění, proto považujemeza relevantní. Předkládaná studie analyzuje projektované kurikulum tělesné výchovy v Nizozemsku, které následně srovnává s projektovaným kurikulem tělesné výchovy v České republice se zaměřením na vybrané faktory kvality kurikula, kterýmijsou návodnost a vnitřní kongruence. Nizozemské dokumenty byly podrobeny obsahové analýze textu a následně srovnány s českými dokumentypomocí komparativní metody, přičemžjako výchozí vědecký přístup byla pro naši studiizvolena případová studie a problémový přístup s problémovými tématy vnitřníkongruence a návodnost. Výsledky studie naznačují, že vnitřní kongruence a návodnostje v nizozemských dokumentech v porovnání s českými dokumenty dosahována ve vyšší míře. Vzávěrečné diskusi rovněž zmiňujeme obsahovou stránku nizozemského dokumentu a vybrané rozdíly s českým dokumentem. Klíčová slova Tělesná výchova v Nizozemsku, tělesná výchova v České republice, projektované kurikulum, komparace, vnitřníkongruence, návodnost. Abstract The study analyses the Dutch PE curricula documents and compares them with the Czech PE curriculum. Our research focuses mainly on the selected quality factors - internal congruence and instructional quality. The methodology is based on the qualitative (case oriented) problem approach and the comparison of the analysed documents. We present the educational content comparison of the selected curricula papers and highlight their similarities and differences. The study results indicate higherrate of the instructional quality and internal congruence of the Dutch documents compared to the Czech ones. Key words Physical education in the Netherlands, physical education in the Czech Republic, curriculum, comparison, internal congruence, instructional quality. Článek vznikl za podpory projektu KUME 2015 Kurikulum základní školy: metodologické přístupy a empirická zjištění (MUNI/A/1360/2014). Děkuji rovněž Charlotte Iványi za laskavou pomoc s překladem nizozemských dokumentů. 15 Michal Lupač Úvod Pohyb tvoří nedílnou součást lidského života. Avšakjak naznačují některé výzkumy, v České republice klesá počet lidí, kteří se pravidelně účastní sportovních či pohybových aktivit (Eurydice, 2014, s. 8). S 35 % pravidelně pohybově aktivních lidí zaostáváme v rámci Evropské unie o 7%. Mezi lety 2009 a 2013 u nás vzrostl počet lidí, kteří se pohybují jen občas nebo vůbec, o 8 %. Klademe si proto otázku, zda jednou z příčin poklesu pohybově aktivních občanů může být způsob, jakým se náš vzdělávací systém (resp. výuka tělesné výchovy) snaží vést žáky k dlouhodobé pohybové aktivnosti. Jednou ze zemí, které se daří počet pohybově aktivních lidí zvyšovat, je Nizozemsko. Podle studie 0 tělesné výchově a sportu ve školách v Evropě (Eurydice, 2013), která je podle autorů stručným pokusem o zmapování situace a poskytnutí komparativních informací ze třiceti zemí zapojených do sítě Eurydice, neposkytlo Nizozemí (spolu s Lucemburskem a Švýcarskem) pro tuto studii žádné údaje, které by mohly pozitivní nárůst pohybově aktivních lidí způsobený výukou ve školách vysvětlit. 1 z tohoto důvodujsme se rozhodli zaměřit na analýzu projektovaného kurikula tělesné výchovy (TY) tohoto státu a podrobit jej komparaci s kurikulem TY v našem státě z hlediska vybraných faktorů kvality. Výzkumný problém a cíle studie Předkládaná studie se odkazuje a částečně navazuje na dřívější práce autorů, kteří se výzkumem projektované formy kurikula TY zabývali v zahraničí i u nás (srov. Vlček, 2009; Vlček & Janík, 2010; Púhse & Gerber, 2005; Richterová, 2006; Liu, 2008; Habrdlová, 2013; Lupač, 2013, 2014). Nejčastěji autoři ve svých výzkumech využívali obsahovou analýzu, kterou provedli pomocí systému témat nebo kategoriálního systému. Někteří rovněž pro rigoróznost svých prací využili postup triangulace, anebo zvolili pro sběr dat dotazníky určené zástupcům jednotlivých zemí, kteří se problematikou TV zabývali. Kromě studie Púhseho a Gerbera (2005) se autoři zabývali dvěma či maximálně třemi státy, proto tyto studie můžeme označit za případové. V hledáčku zájmu autorů byla většinou obsahová stránka dokumentů a vlastní srovnání vzdělávacího obsahu TV. Některé vědecké přístupy a metodologické postupy předkládané studie částečně vycházejí z metodologie, kterou zmínění autoři použili ve své práci. V návaznosti na fakta zmíněná v úvodu této studie a pochyby ohledně úspěšnosti proběhlých reforem projektovaného kurikula, které panují napřič odbornou veřejností (srov. Janík et al., 2010b; Hrubý, 2011; Kuhn, 2011; Janík etal, 2013; Dvořák, Starý & Urbánek, 2015 aj.), definujeme cíle naší studie. Ty vycházejí z vymezení faktorů kvality kurikula, které můžeme rozdělit do kategorií vstupů, procesů a výstupů (srov. Buhren, 2004, s. 10-11; Janík et al, 2010, s. 40; Vlček & Mužík, 2012, s. 35). Problematika projektovaného kurikula spadá do kategorie vstupy, přičemž pro účel naší studie jsme vybrali faktory návodnost a vnitřní kongruence, které jsme se v naší studii rozhodli postihnout a ze kterých vyplývají konkrétní cíle studie. V odborné literatuře najdeme mnoho autorů vymezujících pojem kongruence (např. Stake, 1972, s. 104-106; Egger et al., 2002, s. 44; Buhren, 2004, s. 151; s. 44; Janík et al, 2010, s. 40; Janík et al., 2011, s. 39; Vlček & Mužík, 2012, s. 36; Janík et al., 2013, s. 32 aj.). Pedagogové se více méně shodují, že kongruence je shoda mezi projektovaným a realizovaným kurikulem. Aby tedy bylo dosaženo co nejvyšší možné míry kongruence, musí být plánované předpoklady, cíle a procesy ve shodě s realizovaným vzděláváním. Přidáním adjektiva vnitřní se snažíme o užší vymezení pojmu. V rámci naší studie proto vnitřní kongruenci vnímáme jako obsahový soulad mezi cíli, vzdělávacím obsahem (učivo a přip. očekávané výstupy) a standardy v projektovaném kurikulu. Faktor kvality kurikula návodnost (instructional) považujeme za vlastnost dokumentu, která zájemci usnadňuje jeho použití v praxi. Čím více je dokument návodný, tím menší je riziko, že během realizace jeho vzdělávacího obsahu dojde k nežádoucím odchylkám. Faktor návodnost můžeme vnímatjako faktor ovlivňující kritéria kvality kurikula, v tomto případě kritériajasnost a srozumitelnost (srov. Janík etal., 2011, s. 40). Přílišná návodnost dokumentu (stejně jako nedostatek návodnosti) však 16 Obsahová analýza kurikulárních dokumentu tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktoru kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV The content analysis of Dutch PE projected curricula from perspective of chosen curricula factors ofquality: comparison with Czech PE projected curricula může být pedagogy vnímána negativně (srov. Vollstädt et al, 1999, s. 91). Potřebu tvorby dostatečně návodných kurikulárních dokumentů zmiňuje např. Schiro (2008, s. 8). V návaznosti na výzkumný problém definujeme cíle studie: Cíl 1: Analyzovat obsahovou a formální stránku nizozemského projektovaného kurikula TY. Cíl 2: Porovnat analyzované nizozemské projektované kurikulum TV s českým projektovaným kurikulem TV z hlediska vnitřní kongruence a návodnosti. Domníváme se, že sledované faktory mohou pomoci odhalit některá úskalí našich dokumentů a věříme, že bychom v zahraničních dokumentech mohli nalézt inspiraci pro případné další revize národního kurikula. Abychom dostáli principu kontextuality, jehož naplnění je jedním z předpokladů vypracování srovnávacích studií (srov. Liu, 2008, s. 26-27; Vlček, 2015, s. 401), kladou si následující odstavce za cíl čtenáře stručně seznámit se současným vzdělávacím systémem v Nizozemsku. Stručná deskripce vzdělávacího systému v Nizozemsku Vzdělávací systém v Nizozemsku se od českého systému školství liší v mnoha aspektech. Hlavním informačním zdrojem pro následující podkapitolu se stal evropský portál zaměřený na vzdělávání Eurydice a publikace KeyFigures 2009-2013, kterou vydalo nizozemské Ministerstvo školství, kultury a vědy. Čerpali jsme rovněž ze zkušeností nasbíraných během tříměsíčního studijního pobytu autora v této zemi. Pro děti v Nizozemsku je školní docházka povinná od pěti do šestnácti let. Do svých čtyř let mohou děti navštěvovat školky nebo jesle, které spadají pod zodpovědnost místních samospráv. Rodiče mají rovněž možnost posílat své děti do předškolních zařízení, kde je kladen větší důraz na vzdělávací aspekty. Tato zařízení jsou zaměřena na dvou až pětileté děti, u kterých hrozí rozvinutí vzdělávacích poruch (Eurydice, 2015, s. 1; Wooning, 2004, s. 62). Primární vzdělávání v Nizozemsku trvá osm let a většina žákůjej absolvuje od čtvrtého do dvanáctého roku života na běžné základní škole pro primární vzdělávání (BAO). Děti, které mají specifické poruchy učení, výchovné problémy nebo (byť dočasně) vyžadují asistenty nebo speciálně vybavené prostory kvůli tělesnému postižení, navštěvují speciální základní školu pro primární vzdělávání (SBAO) nebo speciální základní školu jak pro primární, tak pro sekundární vzdělávání (SO nebo VSO), které mohou navštěvovat až do svých 14. narozenin. Poté mohou pokračovat na pre-odborné vzdělávání, na školy učňovského typu nebo další běžné školy druhého stupně. Na druhém stupni většina dětí pokračuje sekundárním vzděláváním (VO), které se větví na základní vzdělávání (HAVO), praktické vzdělávání (PRO), pre-univerzitní vzdělávání (VWO) a pre-odborné vzdělávání (VMBO). Pre-odborné vzdělávání zahrnuje další čtyři směry, kterými se žáci mohou vydat. Jsou jimi základní volitelné programy (BL), volitelné programy pro střední management (KL), kombinované programy (GL) a teoretické programy (TL). Všechny zmíněné cesty směřují k střednímu odbornému vzdělávání (MBO). Po zvládnutí kombinovaného a teoretického programu mohou žáci rovněž jít do základního vzdělávání (HAVO), které spolu s pre-univerzitním vzděláváním (VWO) připravuje studenty na programy v rámci terciálního vzdělávání. V rámci terciálního vzdělávání následuje odborné vzdělávání (MBO) nebo vyšší vzdělávání (HO). MBO se dělí na odborné praktické vzdělávání (BOL) a blokové vzdělávání (BBL) a sestává ze čtyř kvalifikačních stupňů: 1. asistentská úroveň, 2. základní volitelný výcvik, 3. odborný výcvik a 4. specializovaný výcvik nebo výcvik pro střední management. Těchto stupňů mohou dosáhnout ve čtyřech sektorech: 1. personální a sociální služby a péče o zdraví, 2. inženýrství a technologie, 3. obchod a 4. zemědělství a životní prostředí, které je dotováno Ministerstvem pro hospodářské záležitosti. Vyšší vzdělávání (HO) zahrnuje vyšší profesní (HBO) a univerzitní (WO) vzdělávání. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami navštěvují kromě výše zmíněných běžných typů škol ještě oddělení podporující učení (LWOO), speciální sekundární školy (VSO) nebo praktické vzdělávání (PRO). Dospělí mohou navštěvovat kurzy pro dospělé. V následujícím diagramu je zobrazena struktura nizozemského vzdělávacího systému (Missler & Groeneveld, 2014). 17 Michal Lupač o '4—I (Ti ZD T3 CD >^í O l/l r; CL E o A g e o I Prostupnost mezi jednotlivými typy škol znázorňuje následující diagram (Missler & Groeneveld, 2014, s. 8). Čísla u jednotlivých šipek uvádějí transfer žáků v procentech. Basic qualification % t M f — * J MB0-4 15 U7 HAVO/VWO course years 3 to 6 ^ 4 4 1^ VMBO course years 3+4 VO course years 1+2 Primary education including 5BAO and 50) _ ^ Qualified outflow _ ^ Direct and indirect trai between school types —^ Unqualified outflow Jak je patrné z uvedeného textu, systém vzdělávání v Nizozemsku se v mnohém podobá českému systému, ačkoliv mezi oběma systémy existuje i několik rozdílů. Patrně nej důležitější odlišností je 18 Obsahová analýza kurikulárních dokumentu tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktoru kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV The content analysis of Dutch PE projected curricula from perspective of chosen curricula factors ofquality: comparison with Czech PE projected curricula v kontextu naší studie fakt, že základní vzdělávání na úrovni ISCED 1 začíná v Nizozemsku dříve a končí později než u nás, což se promítá i do sledovaných kurikulárních dokumentů. Analýza projektovaného kurikula tělesné výchovy V následující části pojednáme o zkoumaných dokumentech a použité metodě, pomocí které jsme dokumenty analyzovali. 1) Použité metodologické postupy Výzkumný design naší práce vychází z konceptu případové studie a problémového přístupu (srov. Vlček, 2015, 2016, vtisku). Hendl (2005, s. 104) uvádí, že případová studie je empirický výzkumný design, jehož smyslem je „velmi podrobné zkoumání a porozumění jednomu nebo několika málu případů." (srov. Svaříček, Seďová et al., 2007, s. 97). Jak se shodují někteří autoři, hodnotná komparativní studie musí být prováděna s předem jasně definovaným problémem (Holmes, 1981, s. 61; 1991, s. 25; Gavora, 2010, s. 182). Jak uvádí Vlček (2015, s. 403; 2016, v tisku), snahou badatele je v tomto úvodním kroku definovat výzkumné pole, ve kterém problém existuje. Noah a Eckstein (1969, s. 127, in Vlček, 2015, s. 403) uvádějí, že zásadní výhodou stanovení výzkumného problému jako východiska pro další výzkum je možnost výběru dat, která jsou pro daný výzkum relevantní. Jako problémová tématajsme zvolili faktory návodnost a vnitřní kongruence (viz výše). Domníváme se, že zvolený výzkumný design odpovídá charakteru a formě zkoumaného jevu, kterým jsou kurikulární dokumenty. Základním výzkumným souborem pro analýzu kurikulárních dokumentů TV v Nizozemsku se staly dokumenty z primárních zdrojů, které spolu úzce souvisí a které nemohou být chápány odděleně. Zkoumanými dokumenty jsou: • Kerndoelen Primair Onderwijs - Klíčové cíle pro primární a nižší sekundární vzdělávání (National Institute for Curriculum Development, 2006); • Basisdocument Bewegingsonderwijs voor het Basisonderwijs - Základní dokument TV pro základní vzdělávání (National Institute for Curriculum Development, 2011). Oba dokumenty jsou vydány Národním institutem pro kurikulární vývoj (SLO) a zahrnují úroveň prvního stupně základní školy (ISCED 1), kteráje v hledáčku našeho zájmu. Pro upřesnění dodejme, že dokument Klíčové cíle pro primární a nižší sekundární základní vzdělávání (dále jen Klíčové cíle) je pro školy závazný, zatímco dokument Základní dokument tělesné výchovy pro základní vzdělávání (dále jen Základní dokument) nikoliv. Jako základní výzkumná metoda studie byla zvolena obsahová analýza písemných dokumentů, která byla provedena nekvantitativním způsobem (srov. Gavora, 2010, s. 142). Tento způsob cílí na zjišťování obsahu sdělení slov či větších slovních a větných celků, nikoliv primárně na jejich kvantifikaci v rámci kategorií, ačkoliv jak uvádí Váňová (1998, s. 64), ke kvantifikaci může dojít i v kvalitativním výzkumu. Obsah obou dokumentů jsme analyzovali pomocí formálních charakteristik a systému témat, který prochází neustálým vývojem. Dokumenty byly jednotlivě studovány a „rozbity" na dílčí významové jednotky, které byly shlukovány do jednotlivých kategorií. Z hlediska pedagogické a kinantropologické terminologie však bylo obtížné tyto kategorie korektně pojmenovat, proto byly slučovány a přetvářeny do témat. Tato témata slouží k obsahové deskripci dokumentů a usnadňují systematizaci získaných dat (Hendl, 2005, s. 211). Můžeme tedy říci, že témata vznikala induktivně prostřednictvím metody otevřeného kódování (srov. Strauss & Corbinová, 1999, s. 42-52; Hendl, 2005, s. 211; Svaříček & Seďová, 2007,s.211 -222 aj.). Některá témata (srov. Lupač, 2014, s. 20-21) byla přejata deduktivní metodou z prací, které se již dříve analýzami projektovaného kurikula TV zabývaly (Richterová, 2006; Vlček, 2009; Vlček & Janík, 2010; Habrdlová, 2013; Lupač, 2014). Obsahová vymezení témat byla během 19 Michal Lupač studia dokumentu nadále precizována1 . Systém témat2 v aktuální podobě obsahuje následující témata: problematika pohybových her v TV, problematika sportovních her v TV, problematika zdraví v TV, problematika fyzické zdatnosti v TV, rozvoj celoživotní pohybové aktivnosti, hodnocení kvalitativních změn v TV, problematika znalostí v T V a problematika časové dotace v TV. Prostřednictvím témat je popsána obsahová dimenze dokumentů, na jejímž základě byla zjišťována jejich návodnost, zatím co na základě struktury dokumentů byla posuzována jejich vnitřní kongruence. Abychom mohli posouzení vnitřní kongruence provést rigorózním způsobem, rozhodli jsme se opřít o strukturu českého R V P Z V (2013)3 a zkoumané dokumenty jsme proto sledovali v linii cíle = > obsah (učivo a očekávané výstupy) = > standardy4 . Ve výsledkové části upozorňujeme, zda dokumenty danou linii drží (a zdaje obsahově sourodá) či nikoliv. Jak uvádí Janík a kol. (2011, s. 41), Jednou z možností, jak usuzovat na kvalitu kurikulárního dokumentu, je porovnat ho s jiným kurikulárním dokumentem." Naše práce proto nemá ambici vyjádřit míry vnitřní kongruence a návodnosti v číslech, nýbrž v porovnání s jinými kurikulárními dokumenty. Výsledky Následující řádky si kladou za cíl seznámit čtenáře s výsledky analýzy dokumentů a jejich komparace s českými dokumenty v rámci zmíněných problémových témat. Nejprve je věnována pozornost formálním charakteristikám, kterými jsou formát dokumentu, grafika dokumentu, jeho začlenění v rámci širšího kurikula, struktura a rozsah (srov. Lupač, 2013, s. 58; 2014, s. 30), a následně jsou dokumenty popsány po obsahové stránce. Porovnání nizozemských dokumentů s českým R V P Z V a určení jejich návodnosti a vnitřní kongruence uvádíme v závěru podkapitoly. Formální charakteristiky dokumentů Naše studie popisuje a analyzuje dva dokumenty. Jak uvádíme v části Stručná deskripce vzdělávacího systému v Nizozemsku, děti navštěvují školu již od čtyř let a primární vzdělávání trvá přibližně do dvanácti let. Proto oba dokumenty, ačkoliv jsou určeny pro první stupeň základní školy, pokrývají alespoň částečně rovněž úrovně ISCED 0 a 2. Závazný dokument Klíčové cíle byl vydán nizozemským Ministerstvem školství, kultury a vědy v roce 2006. Dokument obsahuje krátký úvod, který souhrnně popisuje účel dokumentu, a následně krátké charakteristiky obecných cílů všech oblastí vzdělávání, které jsou obsahem nizozemského vzdělávání. U charakteristiky každého předmětu jsou následně jmenovány klíčové cíle, které jsou očíslované3 . Dokument má celkem 73 stran, svým grafickým zpracováním připomíná brožuru a na webových stránkách S L O je dostupný rovněž v anglickém jazyce6 . Charakteristika předmětu tělesná výchova (Bewegingsonderwijs) zaujímá v dokumentu šest stran, avšak vzhledem ke grafickému zpracování je část pojednávající o T V velmi stručná (na necelé dvě strany). V rámci systému předmětů je T V zařazena až na poslední místo a zahrnuje pouze dva klí- 1 Pro bližší seznámení s dosavadním vývojem systému témat se odkazujeme na dřívější práce autora (Lupač, 2013, 2014). V těchto pracích se hovoří o kategoriálním systému, avšak jsme si vědomi jeho limitů v oblasti požadavků kladených na parametry kategoriálních systémů, proto jej nadále používáme jako nástroj pro systematizovaní dat na obecnější úrovni systému témat. 2 Původní systém témat vznikal na základě analýzy RVP ZV. Proto je v části Výsledky zmíněno téma Problematika fyzické zdatnosti v TV, ačkoliv v případě nizozemských dokumentů zůstalo nenaplněno. Naopak během analýzy vniklo nové téma Problematika časové dotace v TV. 3 Míněn vzdělávací obor Tělesná výchova vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. 4 Standardy nejsou součástí RVP ZV, nicméně patří do systému platných kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v ČR. Uveďme rovněž, že standardy pro obor T V jsou nezávazné. 5 V celém dokumentu jde o 58 klíčových cílů pro všech sedm vyučovacích předmětů. 6 Přesná adresa je http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelen_English_version.doc. Tato verze dokumentuje ovšem graficky zpracována jinak. Nevyznačuje se žádnými speciálními grafickými zvláštnostmi a působí jako strohý text. Rovněž je spojena s charakteristikami a klíčovými cíli předmětů pro sekundární vzdělávání. 20 Obsahová analýza kurikulárních dokumentu tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktoru kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV The content analysis of Dutch PE projected curricula from perspective of chosen curricula factors ofquality: comparison with Czech PE projected curricula čové cíle, které jsou označeny čísly 57 a 58. Pro srovnání: předmět holandština jich má 12, prvouka (personál and world orientation) jich má 20, výtvarná výchova tři. V některých dalších předmětech jsou klíčové cíle navíc dále strukturovány do oblastí7 . Protože klíčové cíle pro TV začínají vazbou „Žáci se naučí" (The pupils learn to...), můžeme část dokumentu určenou pro TV označit za orientovanou na žáka (outcome based). Druhým dokumentem, který jsme podrobili našemu zkoumání, je nezávazný Základní dokument, který byl vydán SLO poprvé v roce 2004. Dále byl aktualizován přibližně v ročních až dvouletých intervalech. Aktuální (a námi studovaná) verze pochází z roku 2011 a stejně jako všechny předchozí je napsána v nizozemštině. Dokument je tištěn na křídovém papíře a vydáván ve formě knihy v tvrdých deskách. Nadpisy a některé odstavce jsou vyvedeny modrou barvou. Dokument je oproti závaznému dokumentu popsanému výše mnohem obsáhlejší (432 stran) a rovněž více strukturovaný. Z hlediska struktury se dokument věnuje postupně následujícím kapitolám: 1. Pojetí TV v základním vzdělávání (4 strany); 2. Učební linie8 a mezicíle (10 stran); 3. Řízení činností v TV (7 stran); 4. Učební plán (12 stran); 5. Úloha učitele (6 stran); 6. Příklady (cca 380 stran); 7. Doporučený seznam základních pomůcek. Vzhledem ke struktuře RVP ZV můžeme říci, že v systému nizozemských dokumentů rovněž nalézáme linii cíle (dokument Klíčové cíle) = > učivo (část Učební plán a Příklady) = > standardy (mezicíle). Jak se tedy ukazuje, nizozemský systém kurikulárních dokumentů nepracuje s očekávanými výstupy - ty jsou významově sloučeny se standardy. To, do jaké míryjsou zmíněné části obsahově sourodé, popisujeme v následující části studie. Obsahová stránka analyzovaných dokumentů Na následujících stránkách nejprve popíšeme dokument Klíčové cíle a poté rozebereme Základní dokument. Vzhledem k rozsahu dokumentů proběhne způsob analýzy pomocí systému témat pouze u Základního dokumentu, u nějž zmíníme i obsahové vymezení jeho kapitol. V části o TV, která v dokumentu Klíčové cíle zaujímá poměrně málo místa, najdeme krátkou charakteristiku vzdělávací oblasti (Karakteristiek) a dva hlavní cíle TV (Kerndoelen bewegingsonderwijs), které jsou vyústěním zmíněné charakteristiky. Z konkrétního učiva j sou v úvodní charakteristice uvedeny pouze pohybové činnosti balancování, skákání, lezení, houpání, kotouly, běhání a pohyb na hudbu; dále dokument zmiňuje honičky, brankové hry9 , házecí hry10 , žonglování11 a úpolové hry, které souhrnně označuje jako sporty a hry. První klíčový cíl je zaměřen zejména na snahu docílit trvalého zapojení žáků do celoživotní pohybové aktivnosti (bewegingscultuur)12 . Toho má 7 Např. v případě již zmíněné prvouky se jedná o oblasti společenská studia, příroda a technologie, prostor (zeměpis) a čas (dějepis). 8 Protože jsou v textu učební linie zmíněny vícekrát, uveďme jejich seznam již nyní. Jsou jimi: balancování, šplhání, houpání, kotouly, skákání, běhání, házení na cíl, žonglování, míčové hry, honičky, úpolové hry a pohyb na hudbu. 9 V originále slovo mikken, které holandsky znamená mířit, avšak v anglické verzi dokumentuje přeloženo jako goal games. 1 0 V originále doelspelen, což bychom volněji přeložili jako hry, ve kterých jde o odrážení nebo házení předmětů na co největší vzdálenost nebo přesnost. 11 Nejde o žonglování v pravém slova smyslu. Ačkoliv z popisovaného dokumentu nemůžeme vyčíst, co konkrétně se tím myslí, z druhého analyzovaného dokumentu vyplývá, že jde především o různé formy manipulace s předměty - házení předmětu tak, aby jej bylo možné chytit, udržet předmět ťukavým pohybem ve vzduchu apod. 12 Uveďme rovněž anglický překlad pojmu exercise culture, který poukazuje na problém možné desinterpretace některých pojmů způsobené jejich nepřesným překladem. Ačkoliv bychom snadno mohli pojem 21 Michal Lupač být dosaženo prostřednictvím naučení se hlavním principům nej důležitějších sportů a forem cvičení. Druhý klíčový cíl klade důraz na účast na pohybových aktivitách s ostatními žáky, a to s respektem, v souladu s domluvenými pravidly a s přihlédnutím k vlastním pohybovým možnostem. Druhým dokumentem, na který jsme se zaměřili, je mnohem obsáhlejší Základní dokument. Ten velmi zevrubně rozvádí to, co je nastíněno v dokumentu Klíčové cíle v části pojednávající o TV. Vedle toho, že je v knize začleněn i závazný dokument, ve kterém jsou uvedeny dva hlavní cíle, můžeme tyto cíle nalézt i v samotném textu. V kapitole Pojetí TV v základním vzdělávání je například uvedeno, že „Cílem TV je dosáhnout u žáků celoživotní pohybové aktivnosti." (SLO, 2011, s. 11). V části Plánování v souvislosti s hlavními pohybovými problémy se uvádí, že je nezbytné, aby si „žáci zažili a naučili se realizovat reprezentativní pohybové činnosti vhodné pro školní věk." (SLO, 2011, s. 11). Tato úvodní kapitola rovněž uvádí, že obsahem výuky jsou mezicíle, které jsou vypracovány pro všechny učební linie a věkové skupiny. Tyto mezicíle slouží mj. k evaluaci žáků v rámci konkrétní aktivity, kterou žák aktuálně provádí. Dokument se zabývá také pozicí TV v systému ostatních školních předmětů. Obsah této části ale spíše obhajuje, proč by měla školní TV zůstatjedním ze základních vyučovacích předmětů: škola je místo, kde se pohybové cíle nejlépe realizují, protože „skrze školu jsou ovlivněny všechny děti a ve škole může být po dobu mnoha let sledován jejich vývoj." (SLO, 2011, s. 12). Dokument rovněž uvádí, že používání metod explorativního a spolupracujícího vyučování zabraňuje vzájemnému srovnávání žáků a jejich vyčerpání, čímž upozorňuje na sociální význam pohybu. Text dokumentu dále říká, že je důležitý intenzivní kontakt mezi školou a dalšími skupinami (zejména sportovními kluby), protože další pohyb má přispívat k vedení dětí k celoživotní pohybové aktivnosti, a proto není izolace ve škole ideální. Část úvodu nazvaná Evaluace tělovýchovných učebních situací uvádí čtenáře do problematiky, pravidel a zásad hodnocení žáků. Například zmiňuje, že naučit se vidět souvislosti je důležitější než naučit se standardním řešením13 . Dokument zdůrazňuje hodnotu těchto principů, které vyvyšuje nad zvládnutí specifických pohybových činností. V kapitole Učební linie a mezicíle je uvedena přehledná tabulka všech učebních linií, jejich pohybových témat a pohybových problémů. Tabulka 1 ukazuje jejich vzájemnou hierarchii na příkladu učební linie skákání. Tabulka č. 1: Vzájemná hierarchie učebních linií, pohybových témat a pohybových problémů. Uč. linie Pohybové téma Pohybový problém Skákání Volné skoky Odrazit se k dlouho trvajícímu skokuSkákání Skoky s podporou Odrazit se k dlouho trvajícímu skoku před anebo po umístění rukou na podpůrnou plochu Skákání Skoky v kontinuálním pohybu Umět v běhu překonat překážku Skákání Skoky přes švihadlo Odrážet se pro opakované skákání přes točící se lano Skákání Skok do dálky a výšky Odrazit se pro překonání co největší výšky nebo dálky Autoři dokumentu se v této kapitole rovněž zabývají charakteristikou klíčových aktivit, které jsou rozděleny do čtyř věkových skupin. V kapitole je dopodrobna vysvětleno, jaké aspekty musí klíčová aktivita splňovat, aby plnila svou roli. Jako nejdůležitější je zmíněna charakteristika zvládnutelnosti alespoň 90 % dětí musí aktivitu zvládnout, aby ji učitel mohl považovat za účelnou. Vedle klíčových aktivit se dokument zabývá i vedlejšími aktivitami a uvádí některé jejich příklady. Například v učební linii balancování může být vedlejší aktivitou k chůzi po stabilní ploše chůze po „slackline" kousek bewegingscultuur přeložitjako pohybová kultura, v kinantropologické terminologii tento pojem odpovídá jinému vymezení, než jak jej chápou sledované dokumenty. Z jejich kontextu vyplývá, že je pojmem exercise culture míněna celoživotní pohybová aktivnost, proto se tohoto překladu budeme nadále držet. 13 Jako příkladje uvedeno, že ..Žáci musí vědět, že uvolnit se ve fotbale se principiálně neliší od uvolnění se v basketbale." (SLO, 2011, s. 13). 22 Obsahová analýza kurikulárních dokumentu tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktoru kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV The content analysis of Dutch PE projected curricula from perspective of chosen curricula factors ofquality: comparison with Czech PE projected curricula nad zemí. Kapitola se též zabývá modifikacemi aktivit ajejich třemi způsoby provedení. Aktivitu je podle autorů dokumentu možno modifikovat pomocí změny rozestavění pomůcek, pomocí změny provedení aktivity (např. při skoku dopad do dřepu místo do stoje), nebo pomocí změny v řízení žáků. V dokumentu jsou pohybové situace uspořádány do učebních linií, kterými jsou balancování, šplhání, houpání, kotouly, skákání, běhání, házení na cíl, žonglování, míčové hry, honičky, úpolové hry a pohyb na hudbu. Učební linii tvoří na sebe navazující mezicíle v okruhu podobných pohybových situací pro různé věkové kategorie a vedle nich také příslušná pohybová témata a hlavní aktivity, které jsou zvoleny tak, aby se žáci naučili adekvátně vyřešit pohybové problémy. Mezicíle jsou v dokumentu rozděleny do různých úrovní podle míry participace žáků na činnostech, od elementárních po komplexnější (např. princip bránění přihrávky v míčových sportech). Seřazení těchto úrovní se používá jako princip uspořádání pro po sobě následující učební situace, ze kterých se vytváří metodická řada. Sledovaný dokument se rovněž velmi podrobně zabývá tzv. Řízením činností v TV. Citujme z dokumentu: „Aby se mohli žáci správně účastnit celoživotní pohybové aktivnosti, je důležité, aby věděli, že existují podmínky a pravidla pohybových situací, které jsou proměnné a spoluurčují kvalitu pohybových aktivit. Proto se musí naučit, jak mohou aplikovatjednoduché změny. Žáci se také musí naučit udržet aktivitu v chodu. Musí umět zacházet s problémy, které se mohou objevit." (SLO, 2011, s. 11-12). V této kapitole je rozlišeno celkem devět pravidel, pomocí kterých může učitel řídit míru a způsob participace žáků na průběhu hodiny. Tyto úrovně jsou u každého pravidla čtyři a v dokumentu jsou popsány i s příklady. Jak autoři uvádí, cílem učitele by mělo být každému žákovi přidělit takovou roli na řízení společné aktivity, aby ji byl schopen zodpovědně naplnit. Kapitola pojednávající o ČTčebním plánu poukazuje na krajní podmínky při jeho sestavování a jak s nimi pracovat. Těmito podmínkami jsou např. čas, který má učitel během roku k dispozici (více viz níže téma Problematika časové dotace v TV), různá vývojová stadia dětí, kteráje předurčují k rozvoji určitých schopností a dovedností, vybavenost tělocvičen apod. Kapitolaje zakončena tabulkou, která nabízí jasné průběžné mezicíle, které by děti měly zvládnout v určitém věku. To, jak tabulka vypadá, pro přehlednost ukazuje popis učební linie balancování. 23 Tabulka č. 2: Učební linie balancování. učební linie pohybové téma počet učebních dílů 1/2 (640) hlavní aktivity 1/2 počet uč. dílů 3/4 (320) hlavní aktivity 3/4 počet uč. dílů 5/6 (320) hlavní aktivity 5/6 počet uč. dílů 7/8 (320) hlavní aktivity 7/8 1 Balancování Balancování 25 Jít po rovné balanční ploše Jít po rovné b. p. s překážkou 12 Jít po šikmé b.p. Jít po šikmé b. p. s překážkou 9 Jít po napůl nestabilní b. p. Navzájem se míjet na dvou b.p. Pohybovat se po kutálející se ploše 9 Jít po nestabilní b.p. Míjet se na jedné b. p. Pohybovat se po kutálející se ploše šikmo nahoru Ježdění 20 Jízda na kole s bočními kolečky Jízda na koloběžce 6 Jízda 4 Jízda 4 Jízda Klouzání 20 Klouzat se po široké skluzavce 6 Klouzat se po úzké skluzavce 4 Klouzat se po vyvýšené skluzavce 4 Klouzat se vestoje Akrobacie 75 10 "Skútřík" (jeden žák na čtyřech, druhý na něm sedí) 36 12 "Platforma" (jeden žák na čtyřech, druhý na něm stojí) Kůň a jezdec Stojka u zdi (s pomocí) 29 12 Židlička vsedě Sed na ramenou Malá pyramida Stojka ve trojici 27 10 Židlička vestoje Stoj na ramenou Velká pyramida Stojka (trik) ve trojici V kapitole Příklady obsahuje každá podkapitola na úrovni pohybových tématjednu hlavní aktivitu, kteráje zvýrazněna tučně a kteráje rozepsána znovu Obsahová analýza kurikulárních dokumentu tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktoru kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV The content analysis of Dutch PE projected curricula from perspective of chosen curricula factors ofquality: comparison with Czech PE projected curricula a ještě podrobněji, než ostatní aktivity (cca na 6 stran). Strukturou těchto aktivit se zabývá kapitola dokumentu Úloha učitele. Každá taková aktivita obsahuje následující části: • popis aktivity; • způsob zahájení aktivity; • mezicíle a dopomoc učitele; • regulace aktivit dětmi; • navazující a vedlejší aktivity. Kapitola Příklady tvoří zásobník konkrétních příkladů a námětů, které učitelé mohou využít k dosažení jednotlivých cílů a mezícílů. Kapitolaje rozdělena na 12 podkapitol podle učebních linií. Každá podkapitola obsahuje úvod, ve kterém je napsáno, proč je daná učební linie v knize zařazena, dále hlavní znaky aktivit a pohybová témata s pohybovými problémy. Následně je podkapitola rozčleněna na pohybová témata. V rámci každé podkapitoly na úrovni pohybových tématje nejprve uveden pohybový problém, dále hlavní aktivity pro jednotlivé věkové skupiny (jedna z nich vždy tučně; viz výše), vedlejší aktivity pro každou věkovou skupinu a výčet rozšiřujících faktorů14 . Následují popisy hlavních aktivit a výčet mezicílů pro každou věkovou skupinu (tedy čtyř úrovní, kterých žáci mohou dosáhnout). Součástí každé aktivity je navíc výčet pomůcek, jasně zadaný úkol aktivity, černobílý kreslený obrázek, kde je aktivita zobrazena a regulační cíle (ty vycházejí z kap. Řízení činností v TV). Příklad struktury aktivit ukazuje obrázek 3. Mezicíle Skupina 1/2 Hlavní aktivita Jít po rovné balanční ploše Úroveň Způsob výkonu Péče Umí jít po balanční plose jen s neustálou podporou 1 Po balanční ploše chodí bez pomoci 2 Za chůze balancuje po balanční ploše ("noha za nohu") 3 V půlce se otočí a jde zpátky Regulační cíle - udržet uspořádání překážky s přihlédnutím k jejímu účelu: počkat, dokud není vstup na lavičku nebo lavička volná pro dalšího - poskytovat podporu dalším, kteří balancují Výše uvedený popis jednotlivých kapitol slouží pro ilustraci míry návodnosti. Nyní uvedeme analýzu 1 4 U pohybového tématu balancování jsou rozšiřujícími faktory např. přechod z široké lavičky na úzkou, z krátké na dlouhou apod. Více viz kapitola dokumentu 2.5 Různé modifikace. 25 Michal Lupač pomocí témat, která nám umožní odhalit nejen obsah, kterým učitelé hodiny TV naplňují, ale rovněž obsahový soulad mezi cíli a učivem. Průběh tvorby systému témat zmiňujeme v části Použitá metodologie. (1) Problematika pohybových her v TV Studovaný dokument ve většině učebních linií nenabízí samotné pohybové hry, ale mnoho pohybových činností, které pro ně mohou sloužit jako východisko. Příkladem je např. učební linie honičky15 , v rámci které jsou rozlišena tři pohybová témata: honičky, odrážecí hry a pálkovači hry. Pohybové hry jsou přitom zmíněny pouze v pohybovém tématu honičky. (2) Problematika sportovních her v TV Sportovní hry v TV jsou v dokumentu pokryty několika učebními liniemi. V rámci linie míčové hry dokument rozlišuje tři pohybová témata: střelbu, kličkování a kombinaci střelby a kličkování. Úkolem žáků je vyzkoušet si a naučit se různé způsoby překonání brankáře, který brání náš cíl, nebo obehrát soupeře, který se jim snaží míč sebrat, nebo kombinace výše zmíněných činností. Prostřednictvím učební linie honičky a jejích pohybových témat odrážecí a pálkovači hry dokument nabízí další hry, jako je např. vybíjená. V dokumentu jsou zmíněny i některé hry, které jsou modifikované a využívají herních dovedností ze známějších sportovních her. Těmito hrami jsou např. cricketbal, hakobal nebo pilonbal16 . (3) Problematika zdraví v TV Dokument přímo o zdraví pojednává jen ve velmi omezeném rozsahu. Hned v úvodu zmiňuje, že „sport v důležité míře přispívá zdraví obyvatelstva." (SLO, 2011, s. 11). Explicitně o zdraví se dokument již nikde dál nezmiňuje. Můžeme ovšem nalézt místa, kde autoři dokumentu zmiňují bezpečnost. Zásadně o ní pojednává kapitola, která se věnuje řízení činností. Je na učiteli, aby zvolil vhodnou participaci žáků na přípravě a průběhu aktivit tak, aby byla aktivita bezpečná (i když zvolí maximální míru participace, zůstává odpovědnost za bezpečnost na něm). (4) Problematika fyzické zdatnosti v TV Toto téma není v dokumentu žádným způsobem zastoupeno (viz výše). (5) Rozvoj celoživotní pohybové aktivnosti Téma celoživotní pohybové aktivnosti je důležitou složkou první části dokumentu, která pojednává o pojetí TV. Autoři dokumentu zdůrazňují nutnost vedení žáků k pohybově aktivnímu životnímu stylu, což je klíčovým cílem celé TV. (6) Problematika psychosociální výchovy v TV Autoři dokumentu kladou důraz na to, aby se žáci vzájemně nesrovnávali. Výchova ve smyslu spolupráce, pochopení potřeb a možností druhých směřuje k naplnění cíle dosažení pohybově aktivního životního stylu s respektem k ostatním. Z hlediska sociální výchovy dokument poukazuje na význam pohybu v sociálním životě a TV chápe jako prostředek pro sebeurčení. Dokument přímo říká, že „cítit se doma v pohybových situacích je spoluurčující pro důležité sociální vztahy, v rámci kterých jsou děti vnímány svým okolím." (SLO, 2011, s. 12). (7) Hodnocení kvalitativních změn v TV Dokument disponuje velmi jasným, srozumitelným a podrobným manuálem pro zjišťování pokroku dětí. Systém hodnocení postavený na mezicílech dovoluje učiteli sledovat i velmi malé pokroky, které žák učinil, a to u všech aktivit zmíněných v části Příklady. To, jakým způsobem jsou v učebních liniích podle obtížnosti uspořádány jednotlivé mezicíle, proto slouží jako základ pro evaluaci. Míra zlepšení skupiny nebo žáků se tedy vyjadřuje podle úrovně, ve které se žáci mohou účastnit daného typu pohybové situace. Jak dokument dále zmiňuje, na základě učebních linií a mezicílů je vytvořen digitální systém pro sledování rozvoje žáků, který se nazývá Beleyes a díky kterému mohou být 1 5 V originále tikspelen. Tik znamená plácnutí, klepnutí nebo cvaknutí, spelen znamená hra. Upozorňujeme, že pod názvem honičky dokument zmiňuje poněkud širší škálu her, než jaká se v českém prostředí pod tímto termínem obvykle skrývá. 1 6 Zájemce o bližší popis těchto her odkazujeme na samotný dokument (SLO, 2011, s. 320-321, 362-364). 26 Obsahová analýza kurikulárních dokumentu tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktoru kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV The content analysis of Dutch PE projected curricula from perspective of chosen curricula factors ofquality: comparison with Czech PE projected curricula žáci během celé své školní docházky sledováni (a tedy i hodnoceni) ve svém pohybovém vývoji. Z dokumentu dále vyplývá, že učitel by neměl klást důraz na vzájemné hodnocení žáků. (8) Problematika znalostí v TY Žáci by podle dokumentu měli být vedeni k získávání znalostí v oblasti pravidel sportovních i pohybových her a dále v oblasti taktických individuálních i skupinových činností (např. princip obrany nebo útoku). Dokument též zdůrazňuje, že hodnota znalostí těchto principů by měla být vyvyšována nad hodnotu praktických dovedností. Autoři dokumentu také hovoří o potřebě znalosti teorie pohybu, aby jej žáci uměli aplikovat při naplňování svých pohybových potřeb. Znalosti se po žácích (i když nepřímo) vyžadují rovněž při řízení činností. Dokument předpokládá, že žáci musí vědět a umět, jakým způsobem poskytnout svým spolužákům dopomoc, jakým způsobem nachystat aktivitu nebo jakým způsobem modifikovat činnost tak, aby i nadále byla pro žáky srozumitelná, zábavná, a aby se jich mohlo na činnosti podílet co nejvíce. To úzce souvisí s participací na pohybově aktivním životním stylu, které by se podle dokumentu měli žáci naučit v různých rolích17 (SLO, 2011, s. 11). (9) Problematika časové dotace v TV Dokument se rozvržení času věnuje velmi podrobně v kapitole Učebníplán. Časovému rozvržení aktivit (nejen kdy, ale také jak dlouho) přikládají autoři velkou roli, což se projevilo v tabulce shrnující hlavní aktivity a doporučení, co dělat v různých věkových skupinách. Tyto skupiny se označují 1/2, 3/4, 5/6 a 7/8, přičemž skupina 1/2 odpovídá věku 4-5 let, tedy vzdělávání na úrovni ISCED 0. Dokument vychází z předpokladu, že skupina 1/2 má ve svém rozvrhu 4 hodiny TV1 8 týdně, zatímco skupiny 3/4, 5/6 a 7/8 mají dvě hodiny týdně. Dokument každou hodinu rozděluje na čtyři více méně stejně díly. Těchto dílů je tedy pro první věkovou skupinu během roku k dispozici 640, pro ostatní věkové skupiny 320. Autoři s těmito díly dopodrobna pracují u každé klíčové aktivity, jak ukazuje tabulka 2, a dokument rovněž obsahuje přehlednou tabulku s doporučenou procentuální distribucí času jednotlivým učebním liniím (tabulka 3), kterou uvádíme níže. Tabulka č. 3: Doporučená procentuální distribuce času jednotlivým učebním liniím. Učební linie Skupina 1/2 Skupina 3/4 Skupina 5/6 Skupina 7/8 Balancování 12% 11% 9% 8% Šplhání 8% 5% 4% 4% Houpání 5% 8% 7% 7% Kotouly 3% 3% 3% 3% Skákání 11% 11% 14% 13% Běhání 0% 3% 3% 3% Házení na cíl 7% 10% 12% 11% Žonglování 9% 8% 6% 6% Míčové hry 3% 6% 10% 14% Honičky 9% 13% 12% 12% Úpolové hry 2% 3% 3% 3% Pohyb na hudbu 9% 9% 8% 8% Ztráty při zaokrouhlení 22% 10% 9% 8% Ztráty jsou dány zaokrouhlením procentuálních dotací jednotlivým liniím a uvádíme je přímo z dokumentu, ač si jsme vědomi jejich matematicky nelogických hodnot. 1 7 Tím je myšleno nejen to, zda žák hraje v obraně nebo v útoku, ale rovněž to, zda zrovna neplní funkci časomíry nebo počitadla apod. 1 8 V tomto věku se do TV zahrnuje i pobyt venku. 27 Michal Lupač Komparace nizozemských dokumentů s RVP Z V Srovnání formálních charakteristik nizozemských kurikulárních dokumentů TV s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání19 přehledně shrnuje tabulka 4. Tabulka č. 4: Srovnání formálních charakteristik dokumentů. Formální charakteristiky RVPZV(Z) Standardy(N) Klíčové cíle (Z) Základní dokument (N) Formát Elektronický dokument Elektronický dokument Brožura Kniha Rozsah 4/142 16/36 6 (z toho 2 strany textu)/73 432/432 Grafika Volný text, očekávané výstupy v tabulce, učivo v odrážkách Text v tabulkách, 2 obrázky (jeden barevný, jeden šedý) Volný text, klíčové cíle očíslovány v bodech a na fialovém pozadí Volný text, tabulky s učebními liniemi a učebním plánem, černobílé obrázky u příkladů Začlenění TV jako vzdělávací obor vzdělávací oblasti Člověk a zdraví Samostatný dokument pro TV, nezačleněn TV jako jeden z předmětů kurikula Samostatná kniha pro TV, nezačleněno Struktura -Volný text charakterizující vzdělávací oblast Člověk a zdraví (TV v samostatných odstavcích) -Cíle oblasti -Očekávané výstupy pro 1. a 2. období -Učivo-činnosti ovlivňující zdraví, úroveň pohybových dovedností a podporující pohybové učení -Volný text sloužící jako klíč pro použití dokumentu -Tabulky obsahující indikátory (standardy) pro očekávané výstupy pro 2. období -Volný text charakterizující TV jako vyučovací předmět -Očíslované klíčové cíle TV - 55 stran rozdělených na kapitoly popisující pojetí TV, učební linie a mezicíle, řízení činností v TV, učební plán a úlohu učitele - 377 stran s příklady činností v TV - 1 strana s doporučeným seznamem pomůcek pro vybavení tělocvičny U každého dokumentu pro přehlednost uvádíme, zdaje závazný (Z) nebo nezávazný (N). Upozorňujeme, že názvy jednotlivých dokumentů byly v tabulce z úsporných důvodů zkráceny. U charakteristiky rozsah je uveden počet stran věnujících se oboru TV na úrovni ISCED 1 z celkového počtu stran dokumentu. V porovnání s RVP ZV jsou v dokumentu Klíčové cíle uvedeny cíle, ale nenajdeme téměř žádné učivo, očekávané výstupy nebo standardy. Jak jsme zmínili v analýze obsahu dokumentů, dokument obsahuje výčet učebních linií, ale ty nejsou nijak dále rozvedeny. Základní dokument zahrnuje cíle, které vycházejí z dokumentu Klíčové cíle, dále učivo, které je vyjádřeno formou několika tabulek a velmi rozsáhlou kapitolou Příklady. Kniha rovněž obsahuje Dokumentem RVP ZV je míněna část o vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, obor Tělesná výchova. 28 Obsahová analýza kurikulárních dokumentu tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktoru kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV The content analysis of Dutch PE projected curricula from perspective of chosen curricula factors ofquality: comparison with Czech PE projected curricula standardy, které jsou však nazvány mezicíle. Jak zmiňujeme výše, nizozemský systém kurikulárních dokumentů nepracuje s očekávanými výstupy, které jsou významově sloučeny se standardy, resp. mezicíli. Ty jsou tvořeny hlavními aktivitami, pro které jsou vypracovány vždy čtyři úrovně20 , na kterých mohou žáci aktivitu zvládnout. V porovnání s RVP ZV je tedy patrné, že nizozemské dokumenty disponují propracovanějším systémem standardů, který je zaměřen na všechny věkové skupiny a který je víceúrovňový z hlediska zvládnutí/nezvládnutí pohybové aktivity. Tento systém standardů je stejně jako v České republice nezávazný. Z analýzy obsahové dimenze dokumentů vyplývá, že prostřednictvím popsaného vzdělávacího obsahu je možné naplnit cíle TV v Nizozemsku a to i přes jejich široké vymezení. Nahlížíme-li na oba nizozemské dokumenty jako na ucelený systém, najdeme jasnou obsahově sourodou linii mezi cíli, vzdělávacím obsahem a standardy, ačkoliv z hlediska struktury nizozemské dokumenty nepracují s pojmem očekávané výstupy, který je významově sloučen se standardy (resp. mezicíli). Vzdělávací obsah je v Základním dokumentu velmi podrobně popsán a definován, nechybí rozvržení časové dotace jednotlivým činnostem ani postupy, které mohou učitelé ve své výuce využívat pro její zefektivnění. Základní dokument proto tvoři ucelenou a logicky systematizovanou podrobnou příručku, pomocí které mohou učitelé snáze naplnit obsah hodin TV, řídit jejich průběh a evaluovat úroveň schopností a dovedností žáků. Vzdělávací oblast RVP ZV Člověk a zdraví nabízí charakteristiku oblasti a dále cíle, které jsou zaměřeny především na zdraví21 . Z dokumentu ovšem nevyplývá, zda mají být naplněny prostřednictvím vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví nebo Tělesná výchova. Vzdělávací obsah oboru Tělesná vychovaje pak kompilátem očekávaných výstupů a učiva, které ovšem z větší části nemají přímou souvislost s cíli uvedenými v dokumentu. V porovnání se Základním dokumentem můžeme konstatovat, že český dokument se nijak nevěnuje dalším činnostem učitele, jako je plánování a příprava hodiny TV či způsoby řízení samotných aktivit během TV. Dokument nezmiňuje způsoby, jakými se mohou žáci zapojit do příprav či kontroly jednotlivých aktivit, evaluaci žáků, pravidla pro vymýšlení smysluplných a vhodných aktivit atp. RVP ZV působí spíše jako seznam okruhů činností a očekávaných výstupů, se kterými může učitel naložit různým způsobem, a v rámci kterých může hledat konkrétní činnosti. Domníváme se, že z výše uvedených důvodů dosahují analyzované dokumenty v porovnání s českými dokumenty vyšší míry vnitřní kongruence anávodnosti. Vyšší mím kongruence v nizozemských dokumentech spatřujeme v obsahovém souladu na strukturální linii cíle = > vzdělávací obsah = > standardy. Vyšší míra vnitřní kongruence rovněž zvyšuje i přehlednost a srozumitelnost dokumentu. Vyšší návodnostje patrná z propracovanosti Základního dokumentu, jak dokládají výsledky analýzy formálních charakteristik a obsahové dimenze dokumentu. Shrnutí a diskuse Předkládaná stať si klade za cíl přispět do diskuse o kvalitě kurikula. Identifikuje kritéria návodnost a vnitřní kongruence jako faktory kvality kurikula, v rámci kterých porovnává české a nizozemské projektované kurikulum TV. Z analýzy vyplynulo, že české projektované kurikulum dosahuje v porovnání se sledovanými nizozemskými dokumenty nižší míry vnitřní kongruence a návodnosti. Z hlediska obsahové dimenze dokument RVP ZV předkládá různé skupiny pohybových činností22 , které dále nespecifikuje a je proto na učitelích, jakým způsobem je do své výuky zařadí. Ještě úspornějším způsobem přistupuje 2 0 Na úroveň péče, na které žák aktivitu de facto nezvládne, by mělo připadat 10% dětí. Na zbylé tři (očíslované) úrovně by mělo dosáhnout postupně 90%, 50% a 20% žáků (od nejnižší úrovně po nejvyšší). 2 1 Z devíti cílů jsou jen dva, kde zdraví není zmíněno. Tyto cíle hovoří o poznávání člověka jako jedince a dále o chápání zdatnosti, dobrého vzhledu a duševní pohody jako předpokladu pro výběr profesní dráhy, partnerů, společenských činností apod. 2 2 Např. cvičení s náčiním, využití hraček a netradičního náčiní při cvičení, ale i organizace a bezpečnost cvičebního prostoru, chůze v terénu, měření výkonů aj. (RVP ZV, 2013, s. 79). 29 Michal Lupač k závaznému vzdělávacímu obsahu nizozemský dokument Klíčové cíle, který zmiňuje pouze dvanáct učebních linií a sám o sobě je nijak dále nerozvádí. Je proto opět na učitelích, jakým způsobem s nabízeným učivem naloží. Ze zmíněných faktů usuzujeme, že české i nizozemské projektované kurikulum TV nabízí pedagogům relativní volnost ve výběru konkrétního vzdělávacího obsahu, která je však u nás o něco menší. V obou případech ovšem platí, že realizace vzdělávacího obsahu by měla být podmíněna vzdělávacími cíli, které jsou v dokumentech definovány, a učitelé by se jimi ve své výuce TV měli řídit. Zde narážíme na zásadní rozdíl mezi českým a nizozemským projektovaným kurikulem TV. Upozorňujeme na fakt, že výhradně zdravotně zaměřené cíle vzdělávací oblasti Člověk a zdraví není možné prostřednictvím některých nabízených činností naplnit. Z hlediska cílů se totiž pojetí TV v České republice jeví jako zdravotní (srov. Naul, 2003; RVPZV, 2013, s. 75), avšakjak upozorňují někteří autoři (Vlček & Mužík, 2012, s. 40) a potvrzuje to i naše studie, vzdělávací obsah inklinuje spíše k pohybovému pojetí23 . Podle Cruma (1991, s. 92) v devadesátých letech minulého století diskusi odborné veřejnosti v Nizozemsku jasně dominovalo kriticko-konstruktivní pojetí (srov. Crum, 1991, 1993). V realizované formě kurikula však převládalo pojetí učení pohybem a sportovní pojetí. Zároveň Crum (1991, s. 92) zaznamenal vzrůstající vliv ostatních pojetí na realizované kurikulum. Můžeme tedy říci, že nálada byla v této době jasně nakloněna směřování kurikula ke kriticko-konstruktivnímu pojetí a dle naší analýzy usuzujeme, že si tento směr drží i nadále24 . Pokud bychom na pojetí TV nahlíželi Naulovou (2003) optikou, označili bychom pojetí TV v Nizozemsku jako pohybové, a to jak z hlediska cílů, tak z hlediska vzdělávacího obsahu, potažmo standardů (mezicílů). Jak uvádíme výše, ačkoliv je volnost ve volbě konkrétního učiva v Nizozemsku vyšší než u nás, pro oba státy platí, že je relativně vysoká. V Nizozemsku je vyvážena Základním dokumentem, který je velmi podrobný a návodný. Jeho obsah i struktura umožňují velmi rychle naplánovat adekvátní hodinu TV, která bude odpovídat jak závaznému vzdělávacímu obsahu, tak celkovému pojetí TV v Nizozemsku25 . Podobný metodický materiál, který by poskytoval širší metodickou podporu a konkrétní návody pro uchopení nabízených činností, v České republice chybí. Poukazujeme proto na potřebu vzniku použitelného metodického materiálu, který by učitelé mohli využít ve své praxi. Protože ale cíle a vzdělávací obsah v českých dokumentech nejsou ve vzájemné kongruenci, měla by vzniku tohoto materiálu předcházet širší debata o obecných cílech TV v akademickém diskurzu a v případě revize pojetí a cílů TV by měly být rovněž reflektovány názory a preference veřejnosti. Literatura Buhren, C. (2004). Schulqualitätsentwicklung - Referenzpunkte für den Schulsport? In Qualitätsentwicklung im Schulsport, 3. Europäisches Schulsportforum. Retrieved from http://eads.de/cms/upload/downloads/schriften/akademie- schrift24s.1-192.pdf Crum, B. (1991). Competing orientations for PE curriculum development: the trend towards a consensus in the Netherlands and an international comparison. ln:T. Williams, L. Almond & A. Sparks (Eds.), Sportandphysicalactivity:Moving towards excellence (s. 85-93). London: E & FN Spon. Crum, B. (1993). A critical review of competing physical education concepts. In J. Mester (Ed.), Currentandfutureperspectives (s. 516-533). Aachen: Meyer & Meyer. 2 3 Friedrich Nietzsche kdysi prohlásil, že kdo ví proč, dokáže jakékoliv jak. Český dokument sice nabízí proč (vzdělávací cíle) i jak (učivo), nicméně tyto dvě části dokumentu nejsou kongruentní, proto nemohou fungovat. Standardy jsou pak navíc vázány na očekávané výstupy, takže rovněž neodrážejí cíle. Je to, jako by cílem bylo „naučit žáky sesttojit letadlo, učivem konstrukce automobilů a standardem dovednost žáků zkonstruovat vozidlo," což ale není cílem. 24 Základní dokument se např. jasně vyhraňuje vůči biologickému pojetí TV tvrzením, že pokud by učivo (tedy 12 učebních linií) mělo splňovat cíle této koncepce, musely by být učební linie jinak strukturovány (SLO, 2011,s. 11). 2 5 „Cílem je postavit letadlo, učivem velmi jednoduchý nákres konstrukce letadel a standardem funkční letadlo. Kdo však chce (anebo potřebuje), pro toho nizozemské kurikulum nabízí podrobný návod včetně nákresů a schémat." 30 Obsahová analýza kurikulárních dokumentu tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktoru kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV The content analysis of Dutch PE projected curricula from perspective of chosen curricula factors ofquality: comparison with Czech PE projected curricula Dvořák, D., Starý, K., & Urbánek, P. (2015). Malá škola po pěti letech: proměny školy v době reformy. Pedagogická orientace, 25(1), 9-31. Egger, K., KühnisJ. B., Nussbaum, P.,&von Däniken, P. (2002). Qualität des Sportunterrichts: Projektbericht. Bern: Schriftenreihe des Instituts für Sport und Sportwissenschaft der Universität Bern. Eurydice (2013). Tělesná výchova a sport ve školách v Evropě. Retrieved from https://8e6083c5e5b47fbfcf90c1 b6bab6fa03d- fd2cc1a.googledrive.com/host/0B3x8X77RaMBPdGxkNEc0SHZBc00/CS/EC3113672CSN_002.pdf Eurydice. (2014). Special Eurobarometr412: Sport and PhysicalActivity. Retrieved from http://ec.europa.eu/public_opinion/ archives/ebs/ebs_412_en.pdf Eurydice (2015). Overview Netherlands. Eurydice. Retrieved from https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/ index.php/Netherlands:Redirect Gavora, P. (2010). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Habrdlová, M. (2013). Projektované kurikulum tělesné výchovy pro primární vzdělávání v Irsku: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita. Hendl, J. (2005). Kvalitativnívýzkum:základní metody a aplikace. Praha: Portál. Holmes, B. (1981). Comparative education: Some consideration of method. London: Unwin Hyman. Holmes, B. (1991). Comparative Education Methodology and Physical Education. In Standeven, J., Hardman, K. & Fisher, D. (Eds.), Sport for all: Into the 90s (s. 19-32). Aachen: Meyer & Meyer. Hrubý, D. (2011). Kurikulární reforma přišla pozdě. Pedagogická orientace, 27(4), 47'4-480. Janík, T., Knecht, P., Najvar, P., Doskočilová, M., Ducháčková, G., Janko, T., Zlatníček, P. (2010). Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula. Brno: Paido. Janík, T., Knecht, P., & Kubiatko, M. (2011). Kvalita školy a kurikula: od expertního šetřeníke standardu kvality. Praha: Výzkum ný ústav pedagogický. Janík, T., Maňák, J., Knecht, P, & Němec, J. (2010b). Proměny kurikula současné české školy: vize a realita. Orbis scholae, 4(3), 9-35. Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajícková, V., Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita. Kuhn, J. (2011). Kurikulární reforma v poločase. Pedagogická orientace, 21(A), 480-486. Liu, B. (2008J. Zeitgenössische deutsche und chinesische Sportpädagogik im Vergleich: Ausgewählte Beispiele. (Dissertation Theses, Deutsche Sporthochschule Köln, Köln, Germany). Retrieved from http://drum.lib.umd.edu/bitstream/handle/1903/13278/Liu_umd_0117E_13491 .pdf;jsessionid=C4102558DB925E3CEDAC6FAE3DA11290?sequence=1 Lupač, M. (2013). Východiska pro tvorbu výzkumného nástroje pro komparativní výzkum kurikulárních dokumentů tělesné výchovy. In T. Janík & K. Pešková, et al., Školní vzdělávání: od podmínek k výsledkům (s. 47-58). Brno: Masarykova univerzita. Lupač, M. (2014). Kategoriální systém jako nástroj pro komparaci kurikulárních dokumentů tělesné výchovy. In K. Pešková. Kurikulum základní školy: metodologické přístupy a empirická zjištění (s. 13-23). Brno: Masarykova univerzita. Missler, R., & Groenveld, R. (2014). Key Figures 2009-2013: Education, Culture and Science. The Hague: Dutch Ministry od Education, Culture and Science. MŠMT. (2013). Rámcový vzdělávacíprogram pro základní vzdělávání. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Naul, R. (2003). Koncepce školní tělesné výchovy v Evropě. Česká kinantropologie, 7(1), 39-53. Pühse, U., & Gerber, M. (Eds.). (2005). International Comparation ofPhysical Education. New York: Mayer & Mayer. Richter, CH. (2006). Konzepte für den Schulsport in Europa: Bewegung, Sport und Gesundheit. Aachen: Meyer & Meyer. Schiro, M. (2008). Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns. Los Angeles: Sage. SLO. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Delta Hage. Retrieved from http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/ Kerndoelenboekje.pdf/download SLO. (2011). Basisdocument Bewegingsonderwijsvoorhet Basisonderwijs. Den Haag: Delta Hage. Stake, R. E. (1972). Verschienede Aspekte pädagogischer Evaluation. In Wulf, Ch., Evaluation. Beschreibung und Bewertung von Unterricht, Curricula und Schulversuchen (pp. 92-112). München: R. Piper & Co. Verlag. Retrieved from http://www. pedocs.de/volltexte/2009/1513/pdf/evaluation_D_A.pdf Strauss, A., & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metodyzakotvené teorie. Brno: Albert. Švaříček, R., & Šed'ová, K., et al. (2007J. Kvalitativnívýzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. Váňová, M. (1998). Teoretické a metodologické otázky srovnávacípedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta UKv Praze. Vlček, P. (2009). Komparativní kinantropologie. Česká kinantropologie, 13(1), 82-95. Vlček, R, & Janík, T. (2010). Školské reformy a tvorba kurikula tělesné výchovy v České republice, Spolkové republice Německo a Spojených státech amerických: Pedagogický výzkum v teorii a praxi. Brno: Paido. Vlček, R, & Mužík, V. (2012). Soulad mezi projektovaným a realizovaným kurikulem jako faktor kvality vzdělávání v tělesné výchově. Česká kinantropologie, 16(1), 31-45. Vlček, P. (2015). Srovnávací výzkum v pedagogice: některé úvahy o metodologii problémového přístupu. Pedagogická orientace, 25(3), 394-412. 31 Michal Lupač Vlček, P. (2016). Comparative physical education - some methodological considerations from socialsciences perspective. Sborník z 10. mezinárodní kinantropologické konference (v tisku). Vollstädt, W., Tillmann, K. J., Rauin, U., Höhmann, K., &Tebrügge, A. (1999). Lehrpläne im Schulalltag. Eine empirische Studie zur Akzeptanz und Wirkung von Lehrplänen in der Sekundarstufe I. Opladen: Leske + Budrich. Wooning, Ch. (2004). The Education System in the Netherlands2003. Dutch Eurydice Unit, Netherlands Ministry of Education, Culture and Science. Retrieved from http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2004/netherlands.pdf 32 9 Stať C - Švédsko Článek zabývající se analýzou švédského dokumentu a následně jeho komparací s českým RVP Z V byl prvním, ve kterém byl využit revidovaný výzkumný nástroj založený na (tehdy) pěti tématech. Na textu je již patrný posun v „řemeslném zpracování", které je dáno přibývajícími zkušenostmi. Poprvé se objevuje užití upraveného pojmu vnitřní koherence. Při srovnání švédského a českého vzdělávacího dokumentu začaly více vystupovat neduhy RVP ZV, které se objevily zejména v návaznosti na úroveň vnitřní koherence. Zároveň však díky opětovnému studiu českých dokumentů, jež byly nahlédnuty optikou srovnatelnosti s jiným zahraničním vzdělávacím dokumentem, vyvstávalo zjištění, že české vzdělávací dokumenty jsou v mnoha ohledech zpracovány kvalitně (například z hlediska učebního obsahu a odhlédneme-li od vnitřní koherence, je poměrně precizně zpracována rovněž charakteristika vzdělávacího oboru). -142- Tělesná kultura, ročník 41, číslo 1,2018,25-41 doi: 10.5507/tk.2018.003 Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s RVP ZV Michal Lupač* Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, Česká republika Copyright: © 2018 M . Lupač. Toto je open access článek vydaný pod Creative Commons Attribution License (http:// creativecommons.org/licenses/by/4.0/) Východiska: Předložená stať svým charakterem doplňuje řadu studií, které ústí v analýzy projektovaného kurikula tělesné výchovy (TV) v některých evropských státech. Jejich společnou snahou je analyzovat pojetí a obsah T V a poukázat na rozdíly mezi nimi a Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (RVP ZV), jež by mohly být inspirací pro budoucí revize českého kurikula. Cíl: Analyzovat projektované kurikulum tělesné výchovy ve Švédsku a následně jej srovnat s projektovaným kurikulem tělesné výchovy v České republice se zaměřením na vybrané faktory kvality kurikula, kterými jsou návodnost a vnitřní koherence. V hledáčku našeho zájmu bylo rovněž zjištění aktuálního směřování pojetí dokumentů dle vymezení Naula (2003, 2011). Metodika: Výběr dokumentů byl realizován na základě jejich platnosti ve Švédsku a v České republice. Výzkumná metoda vychází z problémového přístupu a kvalitativní případově orientované metodologie. Pro analýzu kurikulárních dokumentů byl (a stále je) vyvíjen kategoriální systém, který je zastřešen pěti hlavními tématy - problematika dovedností, schopností, vědomostí, postojů a jednání. Na základě těchto témat bylo zjišťováno pojetí dokumentů. Míra návodnosti a vnitřní koherence je předložena ve vzájemném srovnání dokumentů. Výsledky: Švédský kurikulární dokument směřuje ke zdravotnímu a pohybovému pojetí, která chápe jako úzce propojené neoddělitelné koncepce TV. V porovnání s českým kurikulárním dokumentem dosahuje vyšší míry vnitřní koherence, avšak obdobné míry návodnosti. Závěry: Práce poukazuje na problematické uchopení pojetí T V v RVP Z V v jeho jednotlivých složkách, čímž je sníženajeho vnitřní koherence. Švédský kurikulární dokument může vzhledem ke svému koherentnímu obsahu být vhodným zdrojem inspirace pro revize RVP Z V Klíčová slova: tělesná výchova, Švédsko, kurikulum, komparace, vnitřní koherence, návodnost Úvod Pohyb tvoří nedílnou součást lidského života a pravidelná pohybová aktivita je i jedním z faktorů pozitivně ovlivňujících zdraví (WHO, 2018a). Přetrvávajícím stavem v naší společnosti je kladení důrazu na zdravý životní styl, který se projevuje též v mnoha politických rozhodnutích (uzákoněný zákaz kouření v restauracích, platná „pamlsková vyhláška" aj.). Z dlouhodobého hlediska se však podle dat z let 2000-2010 v celonárodním měřítku nedaří zvyšovat pohybovou aktivitu obyvatel na zdravotně doporučovanou úroveň ani redukovat podíl obézních obyvatel (Sigmundová, Sigmund, & Šnoblová, 2012). Novější výzkum z let 2009-2013 však naznačuje, že počet lidí, kteří v České republice s jistou pravidelností provozují sportovní či pohybové aktivity, v daném období stoupal (Eurydice, 2014) a s 65 % pravidelně pohybově aktivních obyvatel patříme v rámci * Korespondenční adresa: Michal Lupač, Katedra tělesné výchovy a výchovy ke zdraví, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Poříčí 31, 603 00 Brno. E-mail: lupac@mail.muni.cz Evropské unie k pohybově aktivnějším státům (o 7% nad celoevropským průměrem). Za Švédskem však zaostáváme o 26%, a ačkoliv ve Švédsku počet pohybově aktivních lidí na přelomu první dekády mírně klesl, stále dle dostupných dat patří co do počtu pravidelně pohybově aktivních obyvatel na vrchol evropské špičky. Tato skutečnost vede k zamyšlení nad příčinami zmíněného rozdílu v pohybové aktivnosti českých a švédských obyvatel. Podle studie o tělesné výchově a sportu ve školách v Evropě nedisponuje Švédsko národní strategií ani rozsáhlou iniciativou na podporu tělesné výchovy a pohybových činností v primárním a nižším sekundárním vzdělávání (Eurydice, 2013). Přesto je Švédsko jedním ze států, který z dlouhodobé perspektivy vykazuje vysoké procento alespoň občas pohybově aktivních obyvatel i přesto, že podle W H O byl podle dat z r. 20151 podíl adolescentů i dospělých, kteří nesplňují doporučenou denní dávku pohybu, ve Švédsku o několik 1 Datajsou původně z r. 2010, avšak jejich poslední aktualizace proběhla v r. 2015. M. Lupač procent vyšší než v Česku (WHO, 2018b). Podle Naula (2011) navíc koncepce školní tělesné výchovy ve Švédsku směřuje stejně jako v ČR ke zdravotnímu pojetí, v čemž nacházíme paralelu s českou školní tělesnou výchovou. Naše analýza proto směřuje i k aktualizaci identifikace pojetí v analyzovaném Švédském kurikulárním dokumentu tělesné výchovy. Východiska a cíle Předkládaná studie je dílčím výzkumným závěrem disertační práce, ve které se autor pokouší o analýzu T V ve vybraných evropských státech na úrovni ISCED 1. Původním cílem práce byla revize chápání pojetí T V ve sledovaných státech podle Naulova vektorového diagramu (2003; 2011), a to s ohledem na aktuální kurikulární dokumenty j ednotlivých států. Naulovy studie se staly stěžejním determinantem pro výběr případů těmi se na základě různého pojetí T V staly kurikulární dokumenty Anglie (sportovní pojetí, dosud nepublikováno), Nizozemska (pohybové pojetí, (Lupač, 2016)) a Švédska (směřující od sportovního ke zdravotnímu pojetí). Podle Naulova diagramu směřovala koncepce T V v ČR od kondičního ke zdravotnímu pojetí a dostala se tak na pomezí dvou ze čtyř hlavních vektorů. Během rešerše výzkumných prací, které se kurikulární problematikou zabývaly (Liu, 2008; Naul, 2003,2011; Púhse & Gerber, 2005; Richter, 2006; Vlček, 2009; Vlček & Janík, 2010) a rovněž prací, které se zabývaly problematikou metodologie srovnávacího výzkumu ve společenskovědních oborech (Bray, Adamson, & Mason, 2007; Dvořák, 2012; Glaser, 2004; Hendl, 2005; Ishikawa, 1968; Kudlorz, 1989; Manzon, 2007; Rabušicová & Záleská, 2016; Standeven, 1991; Strauss & Corbinová, 1999; Vlček, 2015)2 postupně docházelo k potřebě posunout studii o krok dále a zvolit si problémové téma (Gavora, 2010; Holmes, 1981,1991; Noah & Eckstein, 1969), v rámci kterého budou jednotlivé dokumenty studovány. Po prostudování závěrů některých výzkumů, které poukazovaly např. na nesoulad mezi projektovanou a realizovanou formou kurikula (Mužík, 2008), byla jako problémové téma zvolena vnitřní kongruence3 . Toto téma bylo později doplněno problémovým tématem návodnost. S tímto problémovým zaměřením vznikaly studie (Habrdlová, Lupač, & Vlček, 2017; Lupač, 2016), jejichž použitá výzkumná metoda se inspirovala ve výše jmenovaných pracích. V nich autoři nejčastěji využívali obsahovou analýzu4 , kterou provedli pomocí systému 2 Uvedené výčty si nečiní nárok na úplnost. Uvedení autoři v prvním výčtu se zabývali kurikulární problematikou v tělesné výchově, ale z hlediska použité metodologie byly studovány i texty zabývající se jinými kurikuly, např. Bloudková a Dvořák (2005). 3 K termínu vnitřní kongruence viz níže. 4 Mužík (2008, p. 60) uvádí, že je to nejčastěji používaná metoda pro výzkum projektové formy kurikula, při níž výzkumník provádí interpretativní analýzu textu. témat nebo kategoriálního systému. Tyto systémy se liší svou hloubkou, šíří (Dvořák, 2012) i vymezením jednotlivých kategorií. N a základě těchto studií můžeme konstatovat, že doposud neexistuje jeden univerzální systém, který by byl funkční pro analýzu všech kurikulárních dokumentů TV. Proto je i systém, který v předložené práci využíváme, v neustálém procesu vývoje, cizelovaní jednotlivých pojmů a zpřesňování vymezených kategorií. Vymezení cílů naší studie je motivováno několika faktory - reforma českých vzdělávacích programů nebyla většinou učitelů ani odborné veřejnosti přijata (Hrubý, 2011; Janík et al., 2013; Janík, Maňák, Knecht, & Němec, 2010; Kuhn, 2011). Kromě nedostatečné diskuze s učiteli během zavádění Rámcových vzdělávacích programů (RVP) a srozumitelné obhajoby nedostatečnosti původních dokumentů5 (Šíp, 2014) může být jedním z důvodů rovněž kvalita RVP, které v r. 2005 nahradily do té doby platné vzdělávací dokumenty. V cílech řady studií, které částečně vycházejí z průběžné práce autora na disertační práci (Habrdlová, Lupač, & Vlček, 2017; Lupač, 2016), jsme se proto rozhodli zohlednit nejen obsahovou stránku sledovaných dokumentů a podobnosti, odlišnosti a shody s českým Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (RVPZV) na úrovni ISCED 1, ale i vybrané faktory kvality sledovaných vzdělávacích dokumentů, které podle Buhrena (2004) z hlediska vzdělávání spadají do kategorie vstupů (Dvořák, 2012; Janík et al., 2010; Vlček & Mužík, 2012). V rámci našeho textu jsme se rozhodli postihnout faktory kvality kurikula návodnost a vnitřní koherenci. Faktor kvality kurikula návodnost (instructional quality) byl identifikován na základě studia nizozemských dokumentů, které vykazovaly vysokou míru podrobnosti popisu nezávazného učiva (Lupač, 2016). Tento faktor je do značné míry ovlivněn kritérii jasnost a srozumitelnost (Janík, Knecht, & Kubiatko, 2011). Dvořák (2012) hovoří o jasnosti (clarity) jako míře podrobnosti a preciznosti „vedoucí ke srozumitelnosti pro učitele, rodiče popř. žáky". Z našeho pohledu je návodnost vlastností dokumentu, která učitelům usnadňuje jeho použití v praxi - nejedná se tedy o srozumitelnost vzhledem k laické, ale odborné veřejnosti, pro kterou jsou vzdělávací dokumenty primárně určeny. Čím více je dokument návodný, tím menší je riziko, že během realizace jeho vzdělávacího obsahu dojde k odchylkám, které jsou pro učební proces (potažmo jeho výsledky) nežádoucí. Nejde tedy jen o dostatečnou hloubku kurikula, neboť takto popsaná témata by měla být doplněna např. o postupy, jak s dostatečně hlubokým obsahem pracovat. Jak ale upozorňujeme v naší předchozí práci, „přílišná návodnost dokumentu (stejně jako nedostatek 5 Navzdory úzu při národních vzdělávacích reformách, kdy „starší" je považováno za „horší" (Janík et al., 2013, p. 136). Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s RVP ZV návodnosti) však může být pedagogy vnímána negativně" (Vbllstädt, Tillmann, Rauin, Hôhmann, & Tebriigge 1999, p. 91 in Lupač, 2016, p. 17). Ve vztahu k tvůrcům kurikula (curriculum developers) zmiňuje potřebu tvorby dostatečně návodných kurikulárních dokumentů např. Schiro (2008). Jako stěžejní ideje uvádí právě návodnost a použitelnost pro ostatní (for others to use). Mezi výzkumníky najdeme mnoho autorů, kteří ve svých pracích vymezují pojem kongruence j ako shodu mezi projektovaným a realizovaným kurikulem (např. Janík et al, 2011). Pro naši práci jsme se v předchozích studiích (Lupač, 2016) pokusili zúžit pojem kongruence přidáním adjektiva vnitřní, kterým jsme chtěli vymezit provázanost mezi jednotlivými komponenty kurikulárního dokumentu. Jak se ale ukázalo, námi vytvořený pojem vnitřní kongruence nebyl terminologicky zcela správný vzhledem k tomu, co jsme jím chtěli pojmenovat. Proto jsme se rozhodli pro již etablovaný pojem vnitřní koherence, který budeme používat i ve zbytku textu. Dvořák (2012) vnitřní koherencí (provázáním) rozumí konzistenci mezi jednotlivými složkami dokumentu. Vnitřní koherenci proto chápeme jako obsahové provázání cílů, vzdělávacích obsahů (učiva a příp. očekávaných výstupů) a standardů v projektovaném kurikulu. V návaznosti na fakta zmíněná v úvodu statě a východiska práce uvádíme cíle studie: • Cíl 1: Analyzovat obsahovou a formální stránku švédského projektovaného kurikula TV. • Cíl 2: Porovnat analyzované švédské projektované kurikulum T V s českým projektovaným kurikulem T V z hlediska obsahu, formálních charakteristik, návodnosti a vnitřní koherence. Vzhledem k omezenému rozsahu časopisecké studie není možné, abychom j i zasadili do širšího geopolitického, kulturního a historického kontextu. Z hlediska principu kontextuality však vzhledem k zaměření statě považujeme za důležité uvést alespoň vzdělávací kontext. Stručná deskripce vzdělávacího systému ve Švédsku Vzdělávací systém ve Švédsku má s českým systémem školství mnoho společného. Hlavním informačním zdrojem pro následující podkapitolu se stal evropský portál zaměřený na vzdělávání Eurydice, kniha Školní vzdělávání ve Švédsku (Ježková, Dvořák, Greger, & Daun, 2011) a publikace Organisation of the education systém in Sweden (Eurybase, 2010) z řady publikací databáze Eurybase, která poskytuje detailní informace o vzdělávacích systémech států zapojených do sítě Eurydice. Školní rok ve Švédsku začíná v druhé polovině srpna a končí v první polovině června, přičemž vánoční prázdniny jej rozdělují na dvě pololetí. Pro děti je školní docházka povinná od sedmi do šestnácti let, avšak rodiče se rovněž mohou rozhodnout pro začátek školní docházky již v šesti letech dítěte. Již od jednoho roku mohou děti navštěvovat jesle a školky (fôrskolan) a v posledním roce před nástupem na povinnou školní docházku přípravnou třídu (fôrskoleklass), ve které jsou kombinovány vzdělávací metody předškolního vzdělávání s metodami používanými v primárním vzdělávání ulehčující start dětí ve škole. Stejně jako v České republice i ve Švédsku existují instituce, které poskytují povinnou a nepovinnou školní docházku. Období povinné školní docházky trvá 9 let, avšak pro většinu obyvatel je podstatně delší jak směrem dolů, tak směrem nahoru (viz dále). Devítileté období je vzdělávacími standardy (viz níže) rozděleno na 1. a 2. stupeň, přičemž 1. stupeň trvá šest let. Povinné vzdělávání je zajišťováno běžnými základními školami (grundskolan), dále školami pro občany hlásící se k Laponské národnosti (sameskolan), speciálními školami (specialskolan) a školami pro žáky s těžkým mentálním postižením (särskolan). Vedle těchto typů škol existují rovněž tzv. charterové školy (friskolan), které jsou nezávislé na místních samosprávách (musejí však být prověřeny školní inspekcí a dodržovat sylaby a cíle národního kurikula). Počet těchto škol od r. 1992 díky zavedení jejich financování z veřejného rozpočtu roste. V r. 2014 je navštěvovalo 14 % žáků ve věku povinné školní docházky. Nepovinnou školní docházku zajišťují přípravné třídy (fôrskoleklass), do kterých chodí téměř všechny šestileté děti, dále střední školy (gymnasieskolan), střední školy pro žáky se specifickými poruchami učení, municipální univerzity (hôgskolan) a municipální školy pro dospělé se specifickými poruchami učení. Vedle municipálních škol, kterých je však převážná většina, existují rovněž autonomní školy, které jsou všeobecně nazývány „nezávislé školy". Ty se mohou odlišovat svým zaměřením, např. různou náboženskou orientací. Musejí však dodržovat národní vzdělávací cíle a jejich provoz musí být schválen Švédskou národní agenturou pro vzděláv ání (Skolverket). Všechny typy škol jsou financovány z veřejného rozpočtu, na úrovni povinného vzděláv ání ve Švédsku téměř neexistují soukromé placené školy. Žáci proto mají zaplaceny veškeré náklady spojené s materiálem, učebními pomůckami, stravou poskytovanou institucemi a dopravu, pokud využívají školní autobus. Zatímco vláda určuje standardy, obce (municipality) zodpovídají za kvalitu vzdělávání, k čemuž mohou využívat rozsáhlých pravomocí. Obce například odpovídají za činnost škol na úrovni základního a středního vzdělávání a vzdělávání dospělých, vytvářejí plán školy, který musí obsahovat informace o rozvoji a utváření místního školství atd. Můžeme proto konstatovat, že způsob řízení škol ve Švédsku je silně decentralizován na úroveň místních samospráv. M. Lupač Povinné základní vzdělávání (grundskolan) je obsahově rozděleno na primární a nižší sekundárni stupeň, avšak institucionálně se jedná o jeden celek, který má mj. společné kurikulum6 . Přesto jsou ve Švédsku školy převážně samostatné pro 1. stupeň a 2. stupeň. V posledních letech však místní samosprávy zřizují školy, které zajišťují vzdělávání v celku od 1. až do 9. třídy podobně, jako je tomu na mnoha školách v České republice. Vzhledem k nízké hustotě obyvatel navštěvuje více než jednu třetinu škol méně než sto žáků, v některých školách jsou žáci umístěni v jedné třídě i přes rozdílný věk a to buď cíleně (jako vzdělávací metoda), nebo za účelem ochrany školy před uzavřením kvůli nedostatku žáků. Velikost tříd není centrálně stanovena. Jak uvádí Ježková et al. (2011), cílem vzdělávání v povinné jednotné škole je poskytnout žákům vědomosti a dovednosti a vše, co potřebují pro život ve společnosti. Vyučovacími předměty jsou švédština, matematika, společenské vědy, náboženství a společnost, přírodní vědy, angličtina, technika, volitelný jazyk, umělecká výchova a řemesla, tělesná výchova a zdravotní výchova. Švédské školy mají značnou autonomii pro využívání volných hodin ke své profilaci. Volné hodiny rovněž mohou žáci využívat k prohloubení svých zájmů7 . Obyvatelé, kteří se hlásí k laponské menšině, mohou prvních šest let posílat své děti do základní školy pro Laponce (sameskolan). Poté musí tito žáci navštěvovat běžnou základní školu. Základní školy pro Laponce jsou povinny dodržovat cíle vzdělávání a kurikulum, které je určeno pro vzdělávání v jednotné povinné škole. Současné směřování základní školy v posledních letech určují dva faktory - všeobecný pokles počtu obyvatelstva a zájem rodičů o alternativní možnosti jak své děti vzdělávat. V posledních letech došlo k vzrůstu počtu charterových škol na úkor počtu veřejných základních škol. Klesá rovněž počet komunálních škol, zatímco pozvolna roste počet alternativních nabídek. Po zvládnutí základní školy děti přecházejí na vyšší střední školy (gymnasieskolan), jejichž studium trvá tři roky a je určeno pro žáky ve věku 16-19 let. Podmínkou pro přijetí je vysvědčení o ukončení základní školy. Vyšší střední školy předmětovou skladbou navazují na základní školy. Většina z národních programů, kterými se vyšší střední školy řídí, ve druhém ročníku nabízí určitou specializaci, která v některých případech zahrnuje pětitýdenní praxi na pracovišti. Tyto programy jsou zaměřeny převážně profesně a slouží k získání všeobecné vysokoškolské zralosti pro studium na vysoké škole nebo univerzitě (Ježková et al., 2011). 6 To je společné rovněž pro přípravnou třídu a volnočasová cen­ tra. 7 Volné hodiny se např. mohou stát součástí plánu rozvoje žáka, který musí učitel ve spolupráci s rodiči pro žáky utvářet. Plán vychází z žákových schopností, zájmů a jeho silných stránek a slouží jako nástroj pro podporu jeho učení. V r. 2011 vyšší střední školu navštěvovalo více než 90% všech žáků. Tento přístup je však v posledních letech podrobován kritice a dochází ke změnám, které mají zvýšit prestiž vyšších středních škol (např. zpřísnění volby studijního programu, přísnější hodnocení, přísnější podmínky pro přijetí aj.). Systém terciárního vzdělávání prošel v posledních deseti letech významným vývojem. Po reformě r. 2007 byl zaveden nový systém, ve kterém je terciární vzdělávání rozděleno na tři stupně - bakalářský, magisterský a doktorský. Tyto stupně svou dobou trvání odpovídají systému v České republice. Na tyto stupně mohou studenti dosáhnout na vysokých školách nebo univerzitách. Ve švédském vzdělávacím systému existuje poměrně podrobně rozpracovaný systém hodnocení žáků. To probíhá prostřednictvím písmen (známek) A - F , kde známky A , B, C, D a E odpovídají hodnocení prospěl a známka F neprospěl. Kurikulární dokumenty definují konkrétní standardy (knowledge requirements), kterých žáci musejí dosáhnout, aby byli hodnoceni určitou známkou. Tyto standardyjsou v každém předmětu definovány pro známky A , C a E. Známka A znamená, že žák dosáhl všech požadavků k dosažení známky A. Známka B znamená, že žák dosáhl všech požadavků k dosažení známky C a některých požadavků k dosažení známky A. Podle tohoto systému jsou přiřazovány rovněž známky C, D a E. Známka F znamená, že žák nesplnil některé nebo všechny požadavky pro známku E. Standardy jsou definovány pro žáky na konci šesté a deváté třídy (tedy žáky kolem třinácti, resp. šestnácti let) v každém předmětu. Pro ilustraci uveďme příklad požadavků pro žáky na konci 6. třídy, které jsou v T V definovány pro hodnocení známkou A : „Žáci se v různých prostředích účastní her a sportů zahrnujících sekvence základních pohybů, které dokáží v rámci aktivit dobře měnit a přizpůsobovat. Při tanci a pohybu na hudbu se žáci dobře dokáží přizpůsobit tempu a rytmu. Žáci rovněž uplavou 200 m, z nichž 50m je v pozici na zádech. Žáci umějí hovořit o svých zkušenostech z pohybových aktivit a dokáží vést dobře rozvinutou a dobře informovanou diskusi o tom, jak tyto aktivity mohou ovlivnit jejich zdraví a fyzickou zdatnost. Žáci zvládají provádět různé aktivity v přírodě a venkovním prostředí s dobrým přizpůsobením různým podmínkám a pravidlům pro přístup veřejnosti na volná prostranství. Žáci se navíc ve známém prostředí dokáží bezpečně orientovat pomocí map. Žáci umějí podat dobře rozvinuté popisy toho, jak předcházet zraněním spojeným s hrami a sporty. Žáci navíc během různých ročních období dokáží zvládat krizové situace ve vodě za použití různého vybavení" (Skolverket, 2011, 54). Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s RVP ZV Jak je patrné z uvedeného textu, systém vzdělávání ve Švédsku se v mnohém podobá českému systému, ačkoliv mezi oběma systémy existuje i několik rozdílů. Patrně nejvýznamnější odlišností je způsob hodnocení, které je oproti českému systému striktně vymezeno včetně uvedené známky, která je žákovi na základě dosažených výsledků přidělena. Systém švédského školství přehledně znázorňuje Obrázek 1, který je pro srovnání doplněn Obrázkem 2 znázorňujícím systém českého školství. Metodika Pro analýzu a srovnání kurikulárních dokumentů jsme vycházeli z Beredayova modelu (1964) srovnávání, který sestává ze čtyř stupňů - deskripce, interpretace, juxtapozice a vlastního srovnání. V hledáčku našeho zájmu byly z hlediska samotné analýzy švédského kurikula první dva stupně. V naší práci vycházíme z konceptu případové studie a problémového přístupu (Vlček, 2015,2016). Základním výzkumným souborem pro analýzu kurikulárních dokumentů T V ve Švédsku se stal dokument z primárních zdrojů, kterým je: • Läroplan fôr grundsärskolan 20118 (Vzdělávací program pro základní školu, /Skolverket, 2011/). Jako problémová témata byla zvolena vnitřní koherence a návodnost dokumentů. Při deskripci a následné analýze jsme jako základní výzkumnou metodu využili obsahovou analýzu písemných dokumentů, kterou jsme provedli nekvantitativním způsobem (Gavora, 2010) pomocí kategoriálního systému, který prochází neustálým vývojem s rozšiřujícím se okruhem analyzovaných dokumentů. Kategoriální systém se proto může (a pravděpodobně bude) v budoucnosti měnit. Stručně k výzkumnému nástroji Kategoriální systém sestává z kategorií s úzkým obsahovým vymezením, které terminologicky vycházejí ze vzdělávacího obsahu vzdělávací oblasti Člověk a zdraví RVP Z V (2016)9 , konkrétně z části pojednávající o očekávaných výstupech a učivu prvního stupně. Tyto kategorie byly následně hierarchizovány do pěti témat. Těmito „nadtématy" jsou: • problematika dovedností; • problematika pohybových schopností; • problematika vědomostí; • problematika postojů; • problematika jednání. 8 Curriculum for the compulsory school, preschool class and the leisure-time centre 2011 (Kurikulum pro povinné vzdělávání, předškolní třídy a volnočasová centra 2011). V naší práci analyzujeme anglickou verzi dokumentu. 9 Aktuální verze dokumentu pochází z března 2017 (MSMT, 2017), avšak v této verzi se ve sledované vzdělávací oblasti žádné změny neprojevily. Kategoriální systém byl nadále precizován a doplňován na základě studia dalších dokumentů (viz kap. Východiska a cíle). Protože je poměrně obsáhlý a rozsah časopisecké studie neumožňuje jeho plné citování, odkazujeme zájemce o jeho bližší studium z hlediska vývoje a přesnějšího vymezení kategorií na naši předchozí práci (Lupač, 2017). Obsahová dimenze dokumentů a jejich návodnost byla posuzována prostřednictvím výše zmíněných témat, vnitřní koherence byla sledována na základě struktury dokumentů. Při jejím zjišťování jsme se opřeli o strukturu českého RVP Z V (2016)1 0 a zkoumané dokumenty jsme proto sledovali v linii charakteristika vzdělávacího oboru —> cíle —> vzdělávací obsah (učivo a očekávané výstupy) —> standardy11 . Míru návodnosti a vnitřní koherence uvádíme v porovnání s RVP Z V (2016), nemáme ambici vyjádřit jejich hodnoty v číslech (Janík etal., 2011). Výsledky Švédský kurikulární dokument Läroplan fôr grundsärskolan 2011, jehož část pojednávající o T V v naší práci analyzujeme, byl poprvé vydán v r. 1994. Aktuální revidovaná verze dokumentu pochází z roku 2015 a je vydána Švédskou národní agenturou pro vzdělávání. Z hlediska věkového zaměření pokrývá úrovně ISCED 1 a ISCED 2. Pro úplnost dodejme, že dokument je pro školy závazný. Revidovaný dokument vychází z dokumentu vydaného v r. 2011. Protože se revize netýkala částí, na které je zaměřena naše pozornost12 a vzhledem k faktu, že revidovaná verze je dostupná pouze ve švédském j azyce (na rozdíl od verze z r. 2011), rozhodli jsme se podrobit studiu právě anglickou verzi dokumentu z r. 2011. Formální charakteristiky analyzovaného dokumentu Jako formální charakteristiky dokumentů byly zvoleny formát dokumentu, grafika dokumentu, jeho začlenění v rámci širšího kurikula, struktura a rozsah. Sledovaný dokument má celkem 263 stran a je rozdělen na dvě stěžejní části. V první, úvodní části, která je věnována obecné charakteristice školství, pojednává o: 1 0 Míněn vzdělávací obor Tělesná výchova vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. 1 1 Standardy nejsou součástí RVP Z V, nicméně patří do systému platných kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v ČR. Uveďme rovněž, že standardy pro obor T V jsou nezá­ vazné. 1 2 V rámci zjišťování validity sledovaného dokumentu proběhla komunikace se Švédskou národní agenturou pro vzdělávání. Na konkrétní dotaz ohledně revizí dokumentu bylo 24. 2. 2016 odpovězeno, že se revize dokumentu týkala pouze rozšíření částí týkajících se jazyků. Nově přibyly sylaby pro výuku moderní čínštiny a mateřského jazyka některých menšin, konkrétně finština, jidiš, tornedalská finština a romština. M. Lupač • základních hodnotách a úkolech školy (5 stran); • obecných cílech (goals), které j sou zaměřeny na žáka („Úkolem školy je, aby každý žák..."); • obecných požadavcích (guidelines) na veškeré pracovníky školy, učitele a v jednom případě i na odborné studie a poradce (spolu s obecnými cíli školy 7 stran). Druhá část dokumentu (zbylých 242 stran) je věnována vzdělávacím obsahům jednotlivých předmětů. Část pojednávající o T V 1 3 má celkem 9 stran. Ostatním předmětům je většinou věnováno mezi 12 až 15 stranami, proto můžeme konstatovat, že v porovnání s jinými předměty v kurikulu je kapitola pojednávající o T V spíše méně obsáhlá. V rámci sylabů jednotlivých vyučovacích předmětů je kapitola o T V zařazena na čtvrté místo1 4 . Sledovaná kapitola se strukturálně nijak neliší od dalších částí dokumentu, které pojednávají o dalších vyučovacích předmětech švédského projektovaného kurikula. Po krátkém úvodu následuje část pojmenovaná Cíl, která je tvořena souvislým textem a v závěru čtyřmi odrážkami. Část pojednávající o Klíčovém učivn (core content) je strukturována v odrážkách. Následující část pojmenovaná Vědomostní požadavky (knowledge requirements) je rozčleněna podle věkových skupin a stupně hodnocení do odstavců. Tuto část vzhledem k její struktuře, formulacím a obsahu můžeme považovat za ekvivalent českých standardů, proto se pro přehlednost tohoto termínu budeme nadále držet. N a konci kapitoly jsou standardy uvedeny ve stejném znění ještě jednou, avšak jsou strukturovány v tabulce. Dokument neobsahuje žádné obrázky. Obvyklou syntaktickou vazbou, kterou začínají věty v části Cíl, je „Žáci by skrze vyučování měli...," (Through teaching, pupils should...). Typickou syntaktickou vazbou pro část zabývající se standardy je „Žáci umí...," (Pupils can...). Protože jsou tyto vazby typické pro všechny cíle i standardy, které jsou v dokumentu zmíněny i v ostatních předmětech, můžeme konstatovat, že nejen kapitola pojednávající o TV, ale celý dokument je jak orientovaný na učitele ajeho výuku (content based curriculum), tak orientovaný na žáka (outcome based curriculum). Obsahová stránka analyzovaného dokumentu Z obsahového hlediska nemůže být část dokumentu věnovaná T V chápána odděleně od jeho úvodní části, kte- 1 3 V originále idrott och halsa (sport a zdraví), anglicky physical education and health (tělesná výchova a zdraví). Pro větší přehlednost se nadále budeme držet českého ekvivalentu tělesná výchova. 1 4 Předměty jsou v dokumentu z hlediska vnějšího pozorovatele seřazeny spíše chaoticky - na prvním místě je sylabus pro výtvarnou výchovu, dokument pak uzavírají sylaby pro švédštinu a technologie. Část pojednávající o T V je zařazena například i před sylabus matematiky. rá uvádí problematiku T V ve švédském projektovaném kurikulu do kontextu s jeho obecnými tezemi. Proto se, jak uvádíme výše, nejprve zaměříme na deskripci obsahu úvodní obecné části1 5 dokumentu nazvané Základní hodnoty a úkoly školy (Fundamental values and tasks of the school) a následně navážeme analýzou kapitoly zabývající se TV. Deskripce kapitoly Základní hodnoty a úkoly školy Dokument uvádí, že základním smyslem švédského vzdělávání by mělo být získávání, rozvíjení a osvojování znalostí a hodnot. Mezi klíčové hodnoty jsou zařazeny lidská práva, vnitřní hodnota každého člověka, životní prostředí, svoboda jedince, genderová rovnost, solidarita se slabými, ale i smysl pro spravedlnost, velkorysost ducha, toleranci a odpovědnost. Dokument avizuje, že každý žák by měl být vzděláván v duchu západních demokratických hodnot, které vycházejí z hodnot křesťanských. Zároveň však uvádí, že by žáci měli být vyučováni sekulárně. Vlastní odstavec dokument věnuje problematice kulturního soužití, chápání vlastní kulturní identity a příslušnosti, nebo toleranci vůči různým sociálním, etnickým či náboženským skupinám. Školu dokument vnímá jako prostředí, ve kterém může prostřednictvím znalostí a otevřené diskuze docházet k porozumění a empatii k hodnotám jiných kultur. Švédské projektované kurikulum zdůrazňuje objektivitu vzdělávání, která je založena na různých vyučovacích přístupech a vyloučení tendenční výuky. Rovněž uvádí, že by žákům mělo být umožněno utvářet a rozvíjet vlastní názory a stanoviska. Zdůrazňuje, že vzhledem k dosaženým zkušenostem jednotlivých žáků, ale i k jejich potřebám, možnostem jednotlivých škol a jejich zdrojům, které mají, nemohou být poskytovaná vzdělání najednotlivých školách shodná. Podle dokumentu by škola měla prostřednictvím hodnocení a kladení vhodných požadavků na chlapce a dívky aktivně podporovat rovná práva a příležitosti mužů a žen. Škola má povinnost působit proti tradičním genderovým vzorcům, což má mít za následek rozvoj schopností a zájmů žáků nezávisle na pohlaví. Dokument rovněž uvádí potřebu jasného seznámení rodičů i žáků s výukovými formami, cíli a obsahy vzdělávání a jejich právy i povinnostmi, důsledkem čehož se mohou žáci ve své školní práci jasně a odpovědně rozhodovat. Tento přístup, ve kterém demokratické pracovní normy nejsou vyučovány pouze teoreticky, ale zmíněnou nenásilnou formou i prakticky, vnímá švédský dokument jako velmi důležitý pro budoucí uplatnění žáků ve společnosti a budoucím pracovním životě. 1 5 Tato část se týká povinného vzdělávání, povinného vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, speciálního vzdělávání a rovněž vzdělávání v sámských školách. Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s EVP ZV 31 I Nejdelší oddíl obecné části dokumentu pojednává o úkolech školy. Tyto úkoly se týkají stimulace jedince k získávání a rozvoji vědomostí a základních hodnot a všestranného rozvoje osobností žáků, kteří se tak mohou stát aktivními, kompetentními, kreativními a odpovědnými občany. Vedle toho však dokument hovoří rovněž o předávání kulturního dědictví - hodnot, tradic, jazyka či znalostí - z jedné generace na druhou. Jedním z úkolů školy je i podpora rodin ve výchově a rozvoji jejich dětí. Škola by dle dokumentu měla žáky rozvíjet v kritickém myšlení a schopnosti fungovat ve zrychleném a dynamickém světě, pro nějž je typická informační přesycenost. Velký význam dokument přikládá hře a tvůrčím aktivitám, které by měly být součástí aktivního učení, a to především v prvních letech školní docházky. Důležitý z hlediska naší studie je fakt, že se dokument zmiňuje i o nutnosti poskytnout všem žákům každodenní pohybovou aktivitu v rámci celého školního dne. Dalším úkolem školy je stimulovat žákovskou tvořivost, zvídavost a sebevědomí, stejně jako jejich touhu po vědění a hledání řešení problémů - a to jak v samostatné, tak skupinové práci. Dokument se dále věnuje historické, environmentálni, mezinárodní a etické perspektivě a uv ádí důležitost jejich vnímání ve vzdělávání žáků. Vědění (knowledge) pak chápe jako komplexní koncept, který je vyjádřen různými formami - fakty, vědomostmi, dovednostmi, znalostmi nebo nashromážděnými zkušenostmi. Součástí tohoto vědění by prostřednictvím školních aktivit měly být rovněž tanec, hudba, rytmus, drama či kreativní design, psaní, nebo tvorba. Tvůrčí schopnosti dokument avizuje jako součást toho, čeho by žáci měli ve škole dosáhnout. V úvodní části je vymezeno také vhodné prostředí pro rozvoj a vzdělávání žáků. Dokument uvádí, že ačkoliv by žáci měli pocit bezpečí a sebevědomí nabyv at především doma, hraje důležitou roli rovněž školní prostředí. To by podle dokumentu mělo utvářet co nejlepší podmínky pro všestranný rozvoj žáků, jejich myšlení a získávání znalostí. Závěr úvodní části je věnován rozvoji škol. Dokument zdůrazňuje potřebu vedení školních aktivit takovým způsobem, aby ústily do národních cílů, které jsou v dokumentu definovány. Každodenní pedagogické vedení stejně jako vysoká profesní zodpovědnost učitelů jsou nezbytnými podmínkami pro kvalitativní rozvoj školy, kterého je dosahováno prostřednictvím neustálé kontroly, sledování a vyhodnocování výsledků či prostřednictvím hodnocení a rozvoje nových metod v aktivní spolupráci mezi zaměstnanci školy, žáky, rodiči a místní komunitou. Za kapitolou Základní hodnoty a úkoly školy je zařazena kapitola Obecné cíle a požadavky školy. Ty dokument uvádí pro následující oblasti: • normy a hodnoty; • vědomosti; • vliv a zodpovědnost žáků; • škola a domov; • přenos a kooperace; • škola a okolní svět; • hodnocení a známkování; • zodpovědnost ředitele školy. Jak jsme zmínili v úvodu formálních charakteristik švédského dokumentu, jsou obecné cíle definovány pro žáky a požadavky na pracovníky školy. Protože však jsou tyto cíle a požadavky poměrně rozsáhlé a nejsou předmětem naší studie, nebudeme se jimi hlouběji zabývat. Analýza kapitoly Tělesná výchova Úvodní část kapitoly o T V hovoří o pohybové aktivitě a zdravém životním stylu jako o fundamentálních podmínkách lidského zdraví. Dále zmiňuje význam pozitivní pohybové zkušenosti během dětství a dospívání pro celoživotní pohybovou aktivitu. V další části kapitoly nazvané Cíl jsou v několika odstavcích rozepsány cíle předmětu, jejichž výčet uvádíme níže: • rozvoj pohybových schopností a dovedností; • rozvoj zájmu o aktivní životní styl a trávení času v přírodě; • T V a duševní zdraví a pohoda; • T V a fyzické zdraví a pohoda; • seznámení s různými druhy aktivit; • znalosti faktorů ovlivňujících fyzickou zdatnost a ochranu zdraví; • dát žákům příležitost rozvinout zdravý životní styl; • znalosti plánování, aplikace a hodnocení různých druhů pohybových aktivit (PA) podporujících fyzický pohyb; • znalosti konceptů PA a určování jejich vlivu na problematiku sportu, zdraví a životního stylu; • rozvoj interpersonálních dovedností a respektu k ostatním; • vytvoření podmínek pro aktivní zapojení v šech žáků do PA; • přispět k dobrému povědomí o PA; • přispět ke zvýšení sebevědomí žáků z hlediska jejich fyzických schopností a dovedností; • rozvoj schopnosti trávit čas v různých venkovních podmínkách a přírodě během celého roku; • osvojení a pochopení hodnoty času stráveného ven­ ku; • přispět k vědomostem o rizikových a bezpečnostních faktorech PA a řešení krizových situací. Výše uvedené cíle jsou následně shrnuty do čtyř bodů, které jsou již v dokumentu uvedeny samostatně. Podle M. Lupač dokumentu by výuka v T V 1 6 měla dát žákům príležitosti k rozvoji jejich schopnosti k: • pohybu bez omezení v různých pohybových kon­ textech; • plánování, implementaci a hodnocení sportů a ostatních pohybových aktivit založených na různých pohledech na zdraví, pohyb a životní styl; • zvládnutí a přizpůsobení volného času tráveného venku různým podmínkám a prostředím; • prevenci rizik během pohybových aktivit a zvládnutí krizových situací na zemi i ve vodě. Následující část kapitoly pojednávající o T V s názvem Klíčové učivo (Core content) je systematizovaná podle času stráveného školní docházkou na skupiny 1-3, 4-6 a 7-9 let. Skupina 1-3 proto odpovídá cca 7-101etým dětem atd. Protože jsou v hledáčku našeho zájmu dokumenty na úrovni ISCED 1, budeme se v naší studii věnovat pouze skupinám 1-3 a 4-6, které do této úrovně spadají. V rámci každé věkové skupiny jsou odrážky rozděleny do tří tematických celků, a sice pohyb, dále zdraví a životní styl a aktivity a život v přírodě11 . To, jaké učivo je v dokumentech obsaženo, nám pomůže odhalit kategoriální systém, který nám rovněž poslouží pro odhalení obsahového souladu mezi cíli a učivem. V následující části proto uvádíme i případnou provázanost s cíli. Průběh tvorby výzkumného nástroje zmiňujeme v části Použitá metodika. Problematika dovedností Jak zmiňujeme výše, je učivo ve švédském dokumentu v rámci každé věkové skupiny členěno do tří oblastí, přičemž oblastpohyb z naprosté většiny spadá do Problematiky dovedností. Ač učivo v dokumentu nezaujímá mnoho místa, jeho definování je natolik široké, že pokrývá širokou škálu dovedností. Dokument například zmiňuje, že do části Pohyb patří „základní pohyby jako běhání, skákání a lezení"1 8 (Skolverket, 2011, 51). Dokument tyto dovednosti dále nespecifikuje, avšak uvádí, že obsahem má být kombinace zmíněných dovedností při cvičení za využití různého vybavení, her, tance a pohybů na hudbu, a to jak ve vnitřních prostorách, tak venku. Jak uvádíme výše, je v učivu hojně zmiňováno slovo hra, a to mj. v souvislosti s dovednostmi, které mají být prostřednictvím her rozvíjeny. 1 6 Na tomto místě anglická verze dokumentu uvádí oproti jiným místům sports and health místo physical education and health. Vzhledem k originálu, kde se hovoří o idrott och hálsa, se však domníváme, žejde pouze o chybu v překladu terminologie. Proto ji v našem překladu ignorujeme. 1 7 V anglickém překladu movement, health and lifestyle a outdoor life and activities. 1 8 Climbing - v našem překladu je tím myšleno lezení do výšky, nikoliv po zemi. Dovednosti jsou rovněž hojně zmiňovány ve standardech. Uvádí například vzdálenosti, které by žáci měli uplavat v pozici na břiše či na zádech. Dosažená známka se pak liší podle konkrétní uplavané vzdálenosti. Standardy rozpracovávají učivo i v jiných dovednostních disciplínách. Zmiňují například, že by žáci do různých her a sportů měli zahrnovat sekvence základních pohybů, které dokáží dobře měnit a přizpůsobovat aktuální situaci. Dovednost změnit a přizpůsobit se tempu a rytmu by měli žáci mít při tanci a pohybu na hudbu. Problematika pohybových schopností Pohybové schopnosti a jejich rozvoj jsou ve švédském kurikulu řešeny pouze na pozadí ostatních aktivit. Dokument ve vzdělávacích cílech T V sice uvádí, že vyučování by se mělo zaměřit na všestranný rozvoj pohybových schopností1 9 , avšak hlouběji se jimi nezabývá ani v charakteristice vzdělávacího cíle, ani v učivu. Problematika vědomostí Vědomosti tvoří podstatnou část švédského projektovaného kurikula TV. Z hlediska cílů T V dokument obsahuje znalosti faktorů ovlivňujících fyzickou zdatnost20 a ochranu zdraví, dále znalosti v plánování, aplikaci a hodnocení různých druhů PA podporujících fyzický pohyb nebo znalosti konceptů PA a určování jejich vlivu na problematiku sportu, zdraví a životního stylu. Dokument dále zmiňuje osvojení a pochopení hodnoty času stráveného venku a přispění k vědomostem o rizikových a bezpečnostních faktorech PA a řešení nouzových situací. K problematice znalostí v T V se vztahuje rovněž utváření povědomí o PA a seznámení s jejich různými druhy. V klíčovém učivu se znalosti vztahují k pravidlům her a sportů nebo k mapám ajejich základní struktuře a symbolům. K důležitým znalostem autoři dokumentu řadí i kulturní a geografické podmínky okolního prostředí, které mají dopad na výběr vhodné PA, stejně jako znalost okolí z hlediska zákona o právu na přístup na veřejná prostranství a pravidel, jak se na nich chovat. Autoři dokumentu rovněž zmiňují zvládání krizových situací ve vodě s různým vybavením2 1 . Dominantním tématem z hlediska vědomostí je problematika zdraví, která je v klíčovém učivu projektovaného kurikula pokryta oblastí zdraví a životní styl. Autoři dokumentu se v části věnované skupině 1-3 snaží hledat pojmenování a teoretické rámce pro diskusi o hrách, zdraví a čase tráveném venkovními aktivitami. Pro skupinu 4-6 je již učivo obsáhlejší a diskusi z nižší skupiny rozvádí. Obsahově se však stále jedná 1 9 V anglickém překladu allround movement capacity. 2 0 Dokument nenabízí žádné učivo, kterým by se fyzická zdatnost primárně rozvíjela. 2 1 Předpokládáme, že např. pro poskytnutí záchrany tonoucímu jsou znalosti nezbytným předpokladem pro smysluplné zvládnutí této dovednosti. Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s RVP ZV především o teoretické poznatky, které žákům umožňují předcházet zraněním, vybírat vhodné pohybové aktivity vzhledem k okolnímu prostředí, hovořit o různých pohybových aktivitách a formách tréninku, životním stylu, chápat lidské tělo a význam vzhledu atp. Z hlediska cílů se v dokumentu často hovoří o zdravém životním stylu, který by žáci prostřednictvím T V měli rozvíjet, zmíněno je rovněž duševní a fyzické zdraví a pohoda (well-being). K podpoře zdraví pak bezesporu vede i předávání znalostí faktorů ovhvňujících fyzickou zdatnost a ochranu zdraví. Problematika postojů Z hlediska postojů je dokument nejvíce zaměřen na kladný přístup k celoživotní pohybové aktivitě a zdravému životnímu stylu, což se odráží i na vědomostech, které by děti měly během výuky T V získat (viz výše). Rozvoj kladného postoje k celoživotní pohybové aktivitě je v dokumentu zastoupen jak v cílech, tak v klíčovém učivu. V cílech je explicitně vyjádřena snaha vzbudit a rozvinout v žácích zájem o aktivní životní styl a trávení času v přírodě, stejně jako můžeme nalézt i cíle, které dílčím způsobem k rozvoji kladného postoje k celoživotní pohybové aktivitě přispívají. Patří mezi ně např. přispění k dobrému povědomí o PA, rozvoj schopnosti trávit čas v různých venkovních podmínkách a přírodě během různých ročních období, nebo též seznámení s různými druhy aktivit, kterými pak žáci mohou naplňovat svůj volný čas. Z hlediska klíčového učívaje rozvoj kladného postoje k celoživotní pohybové aktivitě podpořen povědomím o různých veřejných sportovních zařízeních a rovněž povědomím o právech a povinnostech při vstupu na veřejně přístupná prostranství2 2 . V klíčovém učivu švédského projektovaného kurikula pro obor T V má své místo rovněž orientace v prostoru a znalost map, která může být základem pro turistiku jako součást celoživotní pohybové aktivity. Problematika jednání Autoři dokumentu uvádějí, že jedním z dílčích cílů T V by měl být rozvoj interpersonálních dovedností a respektu k ostatním. Tento cíl může být naplňován množstvím činností, které klíčové učivo nabízí - uveďme například hry nebo tanec. Na dalších místech kapitoly zabývající se T V není problematika jednání explicitně řešena ani rozvíjena. Při studiu dokumentů jsme se zaměřili rovněž na problematiku hodnocení, avšak jak se ukázalo, není tato problematika v cílech ani klíčovém učivu řešena, a to ani na úrovni vzájemného hodnocení žáků, 2 2 Právo na vstup na veřejná prostranství je ve Švédsku vymezeno zákonem. Ten zjednodušeně hovoří o tom, že každý může využívat louky, lesy atd., ačkoliv mu nepatří, a to všemi možnými způsoby - jízdou na kole, turistikou, ale třeba i neomezeným stanováním. To však s sebou nese odpovědnost za využívané místo, o které musí být řádně pečováno dle hesla „neruš a nenič". ani na úrovni hodnocení žáků učitelem. Hodnocení je zmíněno pouze v souvislosti s hodnocením vlivu konkrétních PA na zdraví (viz Problematika vědomostí). Komparace švédských dokumentů s RVP ZV Srovnání formálních charakteristik švédských kurikulárních dokumentů T V s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (2016)23 a Standardy pro základní vzdělávání (2013) proběhlo formou juxtapozice a přehledně jej uvádíme v Tabulce 1. Zatímco T V je v českém kurikulu zahrnuta ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví a o obecnou charakteristiku a cíle vzdělávací oblasti se dělí se vzdělávacím oborem Výchova ke zdraví, švédské kurikulum poskytuje prostor pro T V v samostatné kapitole na úrovni ostatních vzdělávacích oborů s vlastní charakteristikou oboru a vzdělávacími cíli. Švédské kurikulum nedisponuje samostatným vzdělávacím oborem věnujícím se výchově ke zdraví, jeho aspekty jsou však zahrnuty přímo v oboru TV. Stejně jako v českém kurikulu švédský dokument uvádí charakteristiku vzdělávacího oboru i jeho cíle společně pro úrovně ISCED 1 a 2. Spolu s učivem a standardy tato část ve švédském kurikulu zaujímá devět stran. Po vyselektovaní pasáží, které se týkají úrovně ISCED 2, a pasáží, které se v dokumentu doslova opakují (standardy na konci 6. a 9. třídy systematizované do tabulky), však rozsah námi zkoumané části klesne na čtyři strany. Charakteristiku oboru a jeho vzdělávací cíle vnímáme jako plnohodnotnou součást úrovně ISCED 1, ačkoliv jsou společné i pro úroveň ISCED 2. České kurikulum navíc disponuje vzdělávacími standardy v samostatném dokumentu, jeho celkový rozsah je proto výrazně vyšší než rozsah švédského kurikula2 4 . Z hlediska formálních charakteristik dokumentů konstatujeme, že splňují podmínku srovnatelnosti. Charakteristika vzdělávacího oboru ve švédském dokumentu implicitně obsahuje i jeho cíle, které jsou shrnuty rovněž do bodů. V českém dokumentu cíle následují v bodech po charakteristice vzdělávacího oboru. Švédský dokument obsahuje čtyři vzdělávací cíle, český devět. Jejich přehled nabízí Tabulka 2. Jak je z uvedených vzdělávacích cílů patrné, drží si švédský dokument linii mezi charakteristikou vzdělávacího oboru, vzdělávacími cíli a učivem, které společně směřují k vyvážené koncepci založené na úzkém a neoddělitelném propojení pohybu a zdraví vedoucích k celoživotní PA. V českých dokumentech nalézáme určitý nesoulad mezi vzdělávacími cíli (silně zdravotní zaměření) a učivem (převážně pohybové zaměření). V dosažení vyšší míry vnitřní koherence ve švédském 2 3 Dokumentem RVP Z V je míněna část o vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, obor Tělesná výchova. 2 4 A to i přesto, že jsou standardy „naroubovány" na očekávané výstupy, se kterými se z jejich podstaty v mnoha ohledech kryjí. M. Lupač dokumentu bychom mohli hledat inspiraci pro případné další revize českých vzdělávacích dokumentů. Učivo j e v českém i švédském kurikulu členěno na několik částí - švédský dokument jej člení na pohyb, zdraví a životní styl a aktivity a život v přírodě. České pojetí učívaje oproti tomu činnostní, když jej dokument dělí na činnosti ovlivňující zdraví, činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností a činnosti podporující pohybové učení. V rámci švédského dokumentu je navíc učivo rozděleno na dvě části pro skupinu 1-3 (věk cca 7-10 let) a 4-6 (věk dětí 10-13 let). Učivo ve skupině 4-6 rozvádí učivo pro skupinu 1-3. V českém dokumentuje učivo spojeno pro první i druhé období, avšak rozděleny jsou očekávané výstupy. Švédský dokument tedy určuje, do jaké míry má být v kterém období co učeno, ale standard pro zvládnutí vztahuje až ke konci druhého období. Český dokument proti tomu (v případě prvního období orientačně) určuje, co má žák kdy zvládnout (očekávané výstupy pro první a druhé období), ale nepředepisuje, co má být kdy do jaké míry učeno. Dodejme, že očekávané výstupy v českém dokumentu jsou závazné až pro druhé vzdělávací období a učivo,je doporučeno školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků" (MŠMT, 2017, p. 15). Závazným se stává až na úrovni školního vzdělávacího programu. Z hlediska problematiky dovedností můžeme zkonstatovat, že švédský dokument je oproti českému daleko méně konkrétní a zdánlivě méně návodný. Český dokument nabízí širokou škálu konkrétních činností, kterými může vyučující své hodiny naplnit. Švédský dokument proti tomu nabízí činností méně (proto se může na první pohled jevit jako méně návodný), avšak ty tvoří nadmnožinu velmi široké škály činností vedoucích ke zvýšení úrovně pohybových dovedností. Návodnost tedy nespočívá v možnostech, které dokument učitelům nabízí, ale ve způsobu, jakým je předkládá. Rozvoj pohybových schopností je explicitně zmíněn pouze v českém dokumentu, který přímo zmiňuje rozvoj rychlosti, vytrvalosti, síly, pohyblivosti, koordinace pohybu. Švédský dokument se rozvojem pohybových schopností explicitně nezabývá. Oproti T V v českém dokumentu, jehož učivo je zaměřeno převážně činnostné, švédský dokument nabízí vyrovnaně učivo věnující se činnostem vedoucím k rozvoji dovedností a vědomostem. Hovoří např. o znalosti map, pravidel pro přístup na veřejná prostranství nebo o hledání pojmenování a teoretických rámců pro diskusi o hrách, zdraví a čase tráveném venkovními aktivitami. Zdraví je ve švédském dokumentu zmiňováno především z hlediska pochopení jeho hodnoty a z hlediska vědomostí, jak jej podporovat např. formou znalosti faktorů, které ovlivňují bezpečnost ve spojení s hrami, sporty a časem stráveným venku. V učivu pro skupinu 4-6 je tato problematika propracována podrobněji (jde tedy o překryv, viz Dvořák, 2012). Zahrnuje vědomosti týkající se prevence zranění formou např. zahřívacích cvičení před pohybovou aktivitou, ale rovněž prevenci před úrazy, které mohou vzniknout ve vodě ať už během koupání, nebo např. v zimě během bruslení. Vědomosti v českém dokumentu se týkají rovněž zdraví a jeho ochrany a učivo obsahuje především činnosti, které vedou k jeho prevenci, udržení a podpoře, jako je např. příprava před pohybovou činností, uklidnění po zátěži, napínací a protahovací cvičení apod. Český dokument navíc zmiňuje znalost základního tělocvičného názvosloví a smluvených povelů. Z hlediska cílů český dokument předpokládá u žáků širší okruh vědomostí (Tabulka 2), jež jsou však učivem vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví, které je spolu s očekávanými výstupy vymezeno pro úroveň ISCED 2. Oba dokumenty shodně zmiňují prvky záchrany tonoucího. Švédský i český dokument mají poměrně podrobně propracovanou postojovou složku. Podle obou dokumentů by si žáci měli vybudovat kladný postoj k celoživotní pohybové aktivitě a zároveň kladný postoj ke zdraví jako základní životní hodnotě, v obou dokumentech je rovněž zmiňován kladný postoj ke zdravému životnímu stylu jako celku. Z českého dokumentu ovšem nevyplývá, zda jej má být dosahováno prostřednictvím T V nebo výchovy ke zdraví. Problematikou jednání se dokumenty zabývají spíše okrajově. Stěžejními myšlenkami je idea respektu k ostatním, český dokument navíc zmiňuje vzájemnou komunikaci, myšlenku fair play a olympijské ideály. Implicitně se v obou dokumentech objevuje rozvoj interpersonálních dovedností, kterého může být dosahováno prostřednictvím široké škály činností. Srovnání dokumentů z hlediska témat kategoriálního systému pro přehlednost uvádíme v Tabulce 3. Systém českých dokumentů se s hodnocením žáků vypořádává prostřednictvím samostatného dokumentu Standardy pro základní vzdělávání (tělesná výchova), který je nezávazný. Hodnocení ve švédském dokumentuje uvedeno v části Vědomostní požadavky, která však svým charakterem odpovídá standardům. České standardy jsou rozpracovány pro očekávané výstupy z druhého období a míra jejich zvládnutí je definována pomocí indikátorů, kterých žák buď dosáhne, nebo nedosáhne. Indikátory jsou doplněny o ilustrativní úlohy, pomocí kterých lze jejich zvládnutí testovat, a případně další poznámky. Indikátory však nejsou definovány tak, aby bylo možno jasně určit, zda k jejich zvládnutí došlo či ne. Jako příklad uveďme indikátory pro očekávaný výstup: „TV-5-1-02: Žák zařazuje do pohybového režimu korektivní cvičení, především v souvislosti s jednostrannou zátěží nebo vlastním svalovým oslabením: Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s RVP ZV Indikátory: 1. žák vyjmenuje hlavní znaky vadného držení těla; 2. žák pojmenuje (ukáže na obrázku, na spolužákovi, na sobě) hlavní svalové skupiny, které je třeba posilovat a které protahovat; 3. žák ve svém pohybovém režimu uplatňuje protahovací, posilovači a relaxační cvičení" (MSMT, 2013b, 5). Z dokumentu tak např. nevyplývá, kolik hlavních znaků vadného držení těla (a které to vlastně jsou) musí žák vyjmenovat, nebo kolik protahovacích, posilovačích a relaxačních cvičení musí zvládnout, aby mohl učitel indikátory považovat za splněné. Dokument jej ani nijak nevede k tomu, jakou známkou by měl učitel žáka hodnotit. Švédský systém hodnocení rozpracovává standardy zvlášť pro první a zvlášť pro druhé vzdělávací období. Jejich dosažení je vytvořeno víceúrovňově - v praxi to znamená, že na základě konkrétních dosažených výsledků učitel poměrně přesně ví, jakou známku žákovi udělit a rozhodnout se může mezi třemi stupni zv ládnutí. I zde však dochází k jeho subjektivnímu hodnocení. Dokument například ve standardech na konci 6. ročníku uvádí, že: „Pupils can give simple descriptions of how to prevent injuries associated with games and sports (grade E). Pupils can give developed descriptions of how to prevent injuries associated with games and sports (grade C). Pupils can give well developed descriptions of how to prevent injuries associated with games and sports (grade A ) " (Skolverket, 2011, 56). Je tedy na učiteli, aby rozhodl, kdy došlo k jednoduchému, kdy k rozvinutému a kdy k velmi rozvinutému popisu způsobů prevence zranění spojených s hrami a sporty. Vedle toho jsou však některé standardy naprosto striktní, když např. dokument definuje, že „žáci umí uplavat 200m, z toho 50m v pozici na zádech (známka E)" (Skolverket, 2011, 56). Švédský dokument žádným způsobem nepracuje s časovou dotací hodin pro TV. Stejně jako české dokumenty nepracuje ani s časovou dotací pro jednotlivé činnosti v rámci TV. Jak uvádíme v našich dřívějších pracích, které porovnávaly české kurikulum s jinými zahraničními vzdělávacími dokumenty (Habrdlová, Lupač, & Vlček, 2017; Lupač, 2016), „vzdělávací oblast R V P Z V Člověk a zdraví nabízí charakteristiku oblasti a dále cíle, které jsou zaměřeny především na zdraví2 5 . Z dokumentu ovšem nevyplývá, zda mají být naplněny prostřednictvím vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví nebo Tělesná 2 5 Z devíti cílů jsou jen dva, kde zdraví není zmíněno. Tyto cíle hovoří o poznávání člověka j ako jedince a dále o chápání zdatnosti, dobrého vzhledu a duševní pohody jako předpokladu pro výběr profesní dráhy, partnerů, společenských činností apod. výchova. Vzdělávací obsah oboru Tělesná vychovaje pak kompilátem očekávaných výstupů a učiva, které ovšem z větší části nemají přímou souvislost s cíli uvedenými v dokumentu" (Lupač, 2016, 29). Švédský dokument proti tomu nabízí cílů méně (Skolverket, 2011). Ty směřují k pohybovému a zdravotnímu pojetí, které chápe jako úzce provázané koncepce. S ohledem na stanovené cíle a pojetí T V popsané v charakteristice vzdělávacího oboru je vymezeno i učivo a následné standardy, které celkovému pojetí ve švédském dokumentu odpovídají. Ačkoliv švédský dokument obsahuje méně učiva než dokument český, nemůžeme jej označit jako méně návodný. Z hlediska rozpracovanosti učívaje totiž na stejné úrovni jako český dokument - učivo jmenuje, už ale nenabízí konkrétní návody a postupy, jak s učivem pracovat, kdy přesně jej zařadit2 6 atp. I proto konstatujeme, že v porovnání s českým dokumentem dosahuje stejné míry návodnosti. Z hlediska vnitřní koherence je ovšem z provázanosti a shody na strukturální linii charakteristika oboru —> vzdělávací cíle —» učivo —»standardy patrné, že dosahuje její vyšší míry. Vyšší míra vnitřní koherence rovněž zvyšuje i přehlednost a jasnost (Janík et al., 2011) dokumentu. Diskuze Výsledky práce přispívají do diskuze nejen o kvalitě kurikula, ale též poukazují na problematické propojení projektové a realizační formy kurikula (Janík et al., 2013). Je vhodné klást si otázku, jaký podíl má na problematickém přenosu projektové do realizační formy kurikula jeho kvalita, jaký nevhodně zvolená zaváděcí politika (Šíp, 2014), či zda jde o jejich rovnoměrnou kombinaci. Pro zasazení do širší problematiky se můžeme ptát, jaké další faktory se na současném stavu podílejí. Tímto směrem směřují naše úvahy z hlediska obou zkoumaných faktorů kvality. České a švédské kurikulum vykazují podobnou míru návodnosti, avšak z hlediska vnitřní koherence český systém dokumentů za švédským dokumentem zaostává. Znamená to, že vazba mezi programovým pojetím kurikulárních dokumentů a reálnou výukou ve Švédsku je zřetelnější než v České republice? Mají návodnost a vnitřní koherence jakožto kvality kurikula vliv na přijímání dokumentů učitelskou komunitou, nebo vhodná míra návodnosti a vysoká míra vnitřní koherence mají sice pozitivní vliv na kvalitu kurikula, avšak v důsledku se dostatečně zřetelně nepromítají do realizační formy kurikula? 2 6 Švédský dokument sice má rozděleno učivo na první a druhé období, avšak ve druhém období jde „pouze" o rozpracování učiva pro první období a není např. řečeno, ve kterém ročníku je vhodné zařazovat jakou činnost. Nejde tedy o nové učivo, ale rozpracování již vymezeného učiva. M. Lupač Některé dřívější výzkumy (Habrdlová, Lupač, & V l ček, 2017; Habrdlová & Vlček, 2015; Lupač, 2016) rovněž hovoří o vybraných kvalitách projektovaného kurikula, avšak neuvádějí vliv jejich naplnění na realizační formu kurikula. Jak jsme zmínili výše, přílišná návodnost dokumentů (stejně jako její nedostatek) může být pedagogy vnímán negativně. Zůstává tedy otázkou, kde se nalézá ona hranice mezi příliš nízkou, vhodnou, a nebo vysokou (přílišnou) mírou návodnosti. Naše úvahy nás vedou k přesvědčení, že pro exaktní výzkum návodnosti z hlediska její přesné míry2 7 by bylo ke zmíněným účelům třeba vymezit určitou škálu, na které bychom návodnost mohli posuzovat. Současné posouzení návodnosti je navíc limitováno osobou výzkumníka, který nemá na švédské dokumenty emický náhled, jaký by měl výzkumník ze švédského prostředí. Tato teze i předchozí výše uvedené otázky jsou pro nás závazkem do dalších výzkumů v oblasti analýzy projektovaného kurikula T V Závěr Autoři předložené studie si vymezili za cíl analyzovat švédské projektované kurikulum T V a porovnat jej s projektovanou T V v RVP Z V (2016) z hlediska jejich obsahu, formálních charakteristik a vybraných problémových témat, kterými jsou návodnost dokumentů a jejich vnitřní koherence. Dosažení míry návodnosti a vnitřní koherence předkládají ve vzájemném srovnání dokumentů. Při srovnání vzdělávacích obsahuje patrné, že švédské dokumenty se od RVP Z V z hlediska učiva nijak zvlášť neliší svým obsahem. Kurikula T V obou států se zaměřují na rozvoj základních pohybových dovedností, jako je běhání, skákání atp. Oba dokumenty svým učivem podporují vedení ke zdravému životnímu stylu (švédský dokument zejména vedomostne zaměřeným učivem oproti činnostnímu učivu v českém dokumentu), patrný je pak větší důraz švédského dokumentu na podporu pohybu ve volném čase prostřednictvím znalosti map, pravidel chování a faktorů týkajících se bezpečnosti ve venkovních prostorách. Oba dokumenty shodně zmiňují plavání a prvky bezpečnosti ve vodě. V českém i švédském kurikulu je zařazeno lyžování a bruslení (byť ve švédském jen nepřímo). Z formální stránky můžeme zkonstatovat, že budeme-li uvažovat srovnání švédského a obou českých dokumentuje systém českého kurikula díky standardům obsáhlejší, ačkoliv si uvědomujeme limity použitého srovnání, které není v některých ohledech zcela exaktní - např. rozsah byl zkoumán na základě počtu stran, avšak bylo zanedbáno řádkování, font a velikost písma a další faktory, které mohly porovnání rozsahu dokumentů ovlivnit. Struktura dokumentuje velmi 2 7 Nikoliv založené na vzájemném srovnání, jak tento přístup uplatňujeme v našem výzkumu (srov. Janík et al., 2011, p. 41). podobná, švédské dokumenty však dvojmo uvádějí standardy. Pokud je tedy v českém systému kurikula dokument Standardy pro základní vzdělávání: tělesná výchova (zdravotní tělesná výchova) rozpracováním očekávaných výstupů z RVP ZV, ve švédském kurikulu jde pouze o jejich doslovnou rekapitulaci. Ze srovnání dále vyplynulo, že oba sledované dokumenty předkládají různé skupiny pohybových činností, které dále nespecifikují, a proto jsou z hlediska učiva stejně hluboké (Dvořák, 2012, 32), a to i přesto, že je vzhledem k počtu témat v nabídce učiva i definovaných cílů (Tabulka 2) české kurikulum širší2 8 . Protože je pro návodnost dokumentů z uvedených dvou kvalit kurikula stěžejní jeho hloubka, konstatujeme, že české projektované kurikulum dosahuje v porovnání se sledovaným švédským dokumentem přibližně stejné míry návodnosti (ani jeden z dokumentů neuvádí konkrétní postupy, jak s učivem pracovat). Vnitřní koherence dokumentů byla porovnávána na základě provázanosti charakteristiky vzdělávacího oboru, cílů, učiva a standardů. Podle Naula (2003; 2011) se švédské pojetí kurikula T V posouvá od sportovního ke zdravotně zaměřenému pojetí. Naul však ve své studii pracuje s dokumenty vydanými v r. 199429 . Pojetí zachycené v aktuálních dokumentech směřuje spíše ke kombinaci zdravotního a pohybového pojetí - pohyb a zdravý životní styl jsou chápány jako fundamentální předpoklad pro lidské zdraví nejen z fyzického, ale rovněž duševního hlediska. Toto koncepční směřování se odráží rovněž v charakteristice vzdělávacího oboru, ve vzdělávacích cílech, kterým odpovídá učivo a následně standardech30 . Jak někteří uvádějí (Habrdlová, Lupač, & Vlček, 2017; Lupač, 2016; Mužík, 2008), je v českých dokumentech dosaženo nízké míry vnitřní koherence z důvodu nesouladu pojetí T V v cílech (zdravotní pojetí) a učivu (spíše pohybové pojetí), a proto můžeme zkonstatovat, že švédské dokumenty dosahují v porovnání s českými dokumenty vyšší míry vnitřní koherence. Pro případné úpravy projektované formy kurikula T V s cílem zvýšení vnitřní koherence je nutné stanovit vzdělávací cíle, které má vzdělávací obor Tělesná výchova plnit. Z dosavadních analýz vyplývá, že hlavním důvodem nízké vnitřní koherence v českých dokumentech je nesoulad mezi učivem T V a cíli, které jsou společné pro vzdělávací obory Tělesná výchova a Výchova ke zdraví a nemohou být proto naplněny pouze učivem TV. Pokládáme si proto otázku, zda by zvýšení vnitřní koherence a tím srozumitelnosti dokumentu pomohlo jasnější vymezení vzdělávacích cílů a jejich rozdělení 2 8 Jak uvádí Dvořák (2012, p. 32), není pravdou, že kurikulum je buď široké, anebo hluboké. 2 9 A to i ve svém revidovaném textu z r. 2011. 3 0 Jistou výjimku v předloženém koncepčním směřování tvoří požadavek na uplavání 200 m, který zapadá spíše do kondiční koncepce. Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s EVP ZV pro jednotlivé vzdělávací obory vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, tedy zvlášť pro vzdělávací obor Tělesná výchova a Výchova ke zdraví. Právě v jasném vymezení cílů TV, které jsou v souladu s jejím vzdělávacím obsahem a standardy, se můžeme ve Švédsku inspirovat. Zastáváme názor, že formulace vzdělávacích cílů by měla zohledňovat kromě dostatečné akademické diskuze rovněž názory veřejnosti (Mužík & Vlček, 2016). Zvýšení míry návodnosti by po jasném vymezení cílů mohlo být podpořeno vytvořením podpůrného metodického materiálu, který by zohledňoval jednotné pojetí všech složek projektovaného kurikula. Referenční seznam Bereday, G. Z. (1964). Comparative method in education. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston. Bloudková-Dvořáková, M . , & Dvořák, D. (2005). Společenskovědní vzdělávání. In V. Spilková et al. (Eds.), Proměny primárního vzdělávání v ČR (pp. 209-223). Praha: Portál. Buhren, C. (2004). Schulqualitätsintwicklung - Referenzpunkte für den Schulsport? In Qualitätsentwicklung im Schulsport, 3. Europäisches Schulsportforum. Staženo z http://eads.de/ cms/upload/ dovvnloads/schriften/akademieschrift24s. 1-192. pdf Bray, M . , Adamson, B., & Mason, M . (2007). Comparative education research: Approaches and methods. Hong Kong: Comparatie education research centre, The University of Hong Kong. Dvořák, D. (2012). Od osnov ke standardům: Proměny kurikulárni teorie apraxe. Praha: Pedagogická fakulta U K v Praze. Eurybase. (2010). Organisation of the education system in Sweden. Eurybase. Eury dice. (2013). Tělesná výchova a sport ve školách v Evropě. Staženo z https://8e6083c5e5b47fbfcf90clb6bab6fa03d- fd2ccla.googledrive.com/host/0B3x8X77RaMBPdGxk- NEc0SHZBc00/CS/EC3113672CSN_002.pdf Eurydice. (2014). Special eurobarometr 412: Sport and physical activity. Staženo z http://ec.europa.eu/public_opinion/archi- ves/ebs/ebs_412_en.pdf Euridyce. (2014). The Structure of the European Education Systems 2014/15: Schematic Diagrams. Retrieved from https:// publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/ 3192e51b-f7el-4885-9e0e-974f418ac7d3/language-en Gavora, P. (2010). Uvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Glaser, B. G. (2004). Remodeling grounded theory. Forum: Qualitative Social Research, (5)2, 4. Habrdlová, M., & Vlček, P. (2015). Srovnání kurikula tělesné výchovy pro primární vzdělávání v Irsku a České republice. Česká kinantropologie, 19(4), 34-48. Habrdlová, M., Lupač, M., & Vlček, P. (2017). Srovnání obsahu vybraných kurikulárních dokumentů tělesné výchovy pro primární vzdělávání v Irsku, Nizozemsku a České republice. Pedagogická orientace, (27)3, 449—472. Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. Holmes, B. (1981). Comparative education: Some consideration of method. London: Unwin Hyman. Holmes, B. (1991). Comparative education methodology and physical education. In J. Standeven, K. Hardman, & D. Fisher (Eds.), Sportfor all: Into the 90s (pp. 19-32). Aachen: Meyer & Meyer. Hrubý, D. (2011). Kurikulární reforma přišla pozdě. Pedagogická orientace, 21(4), 474-480. Ishikawa, N . (1968). A methodology of comparative physical education. Research Journal of Physical Education, (12)3, 207-219. Janík, T., Knecht, P., Najvar, P., Doskočilová, M., Ducháčková, G., Janko, T, ... Zlatníček, P. (2010). Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula. Brno: Paido. Janík, T., Knecht, P., & Kubiatko, M . (2011). Kvalita školy a kurikula: od expertního šetření ke standardu kvality. Praha: Výzkumný ústav pedagogický'. Janík, T., Maňák, J., Knecht, P, & Němec, J. (2010). Proměny kurikula současné české školy: vize a realita. Orbis scholae, 4(3), 9-35. Janík, T., Slavík, J., Mužík, V , Trna, J., Janko, T, Lokajíčková, V , ... Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve) vzděláváni: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita. Ježková, V , Dvořák, D., Greger, D., & Daun, H. (2011). Školní vzdělávání ve Švédsku. Praha: Karolinum. Kudlorz, P. (1989). Comparative physical education - A n international scientific approach. International Review of Education, (35)1, 65-72. Kuhn, J. (2011). Kurikulární reforma v poločase. Pedagogická orientace, 21(4), 480-486. Liu, B. (2008). Zeitgenössische deutsche und chinesische Sportpädagogik im Vergleich: Ausgewählte Beispiele. (Dissertation Theses). Deutsche Sporthochschule Köln, Köln, Germany. Staženo z http://drum.lib.umd.edu/bitstream/handle/1903/13278/Liu_umd_0117E 13491 .pdf;jsessionid=C410 2558DB925E3CEDAC6FAE3DA11290?sequence=l Lupač, M . (2016). Obsahová analýza kurikulárních dokumentů tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktorů kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV. Studia Sportiva, 10(1), 15-32. Lupač, M . (2017). Vývoj výzkumného nástroje pro komparaci kurikulárních dokumentů tělesné výchovy. In P. Fořterová-Matoušková & J. Chrudimský (Eds.), Fórum kinantropologie 2017 (pp. 71-83). Praha: Univerzita Karlova. Manzon, M . (2007). Comparing places. InM. Bray, B. Adamson, & M . Mason (Eds.), Comparative education research: Approaches and methods (pp. 85-123). Comparative Education Research Centre: The University of Hong Kong. MŠMT. (2013b). Standardypro základní vzdělávání. Tělesná výchova (zdravotní tělesná výchova). Staženo z http://digifolio. rvp.cz/artefacťfile/download.php?file=67504&view=9832 MŠMT. (2017). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT. Mužík, V. (2008). Relationship between project and realization form of curriculum in physical education at primary school. In E. Rehulka (Ed.), Contemporary school practice and health education (pp. 59-75). Brno: MSD. Mužík, V , & Vlček, P. (2016). Proměny tělovýchovných koncepcí a jejich vliv na realizaci obsahu vzdělávání v tělesné výchově. Orbis Scholae, 10(2), 131-143. Naul, R. (2003). Koncepce školní tělesné výchovy v Evropě. Česká kinantropologie, 7(1), 39-53. Naul, R. (2011). Conceptual diversity and future directions of physical education in the global context. Japanese Journal of Sport Education Studies, 30(2), 39-50. Staženo z http:// www.wgi.de/fileadmin/user_upload/wgi/Downloads/Vor- traege/4_Checkedfinal_version_Japan-VortragOkade_CB- gekuerzt_644768.pdf Noah H , & Eckstein M . (1969). Towards a science of comparative education. London: Macmilan. M. Lupač Piihse, U., & Gerber, M . (Eds.). (2005). International comparation of physical education. New York, NY: Mayer & Mayer. Rabušicová, M., & Záleská, K. (2016). Metodologické otázky srovnávací pedagogiky: podněty pro koncipování komparativních studií. Pedagogická orientace, 26(3), 346-378. Richter, Ch. (2006). Konzepte fůr den Schulsport in Europa: Bewegung, Sport und Gesundheit. Aachen: Meyer & Meyer. Schiro, M . (2008). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. Los Angeles: Sage. Sigmundová, D., Sigmund, E., & Šnoblová, R. (2012). Návrh doporučení k provádění pohybové aktivity pro podporu pohybově aktivního a zdravého životního stylu českých dětí. Tělesná kultura, 55(1), 9-27. Skolverket. (2011). Curriculum for the compulsory school, preschool class and the leisure-time centre 2011. Stockholm: Skolverket. Standeven, J. (1991). Education for leasure: A research model for conducting multi-national comparative studies. In J. Standeven, K. Hardman, & D. Fisher (Eds.), Sportfor all: Into the 90s (pp. 58-72). Aachen: Meyer & Meyer. Strauss, A., & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Brno: Albert. Šíp, R. (2014). Problematické aspekty současné pedagogiky z pohledu pedagogické filozofie: vztah praxe a teorie a potlačení somatické dimenze pedagogických procesů (Habilitační práce). Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, Brno. Vlček, P. (2009). Komparativní kinantropologie. Česká kinantropologie, 13(1), 82-95. Vlček, P, & Janík, T. (2010). Školské reformy a tvorba kurikula tělesné výchovy v České republice, Spolkové republice Německo a Spojených státech amerických: Pedagogický výzkum v teorii a praxi. Brno: Paido. Vlček, P, & Mužík, V (2012). Soulad mezi projektovaným a realizovaným kurikulem jako faktor kvality vzdělávání v tělesné výchově. Česká kinantropologie, 16(1), 31-45. Vlček, P. (2015). Srovnávací výzkum v pedagogice: některé úvahy o metodologii problémového přístupu. Pedagogická orientace, 25(3), 394-412. Vlček, P. (2016). Comparative physical education - some methodological considerations from social sciences perspective. In M . Zvonař & Z. Sajdlová (Eds.), 10th International Conference on Kinanthropology: Sport and Quality of Life (pp. 13-22). Brno: Masarykova Univerzita. Vollstädt, W., Tillman,n, K. J., Rauin, U., Höhmann, K., & Tebrügge, A. (1999). Lehrpläne im Schulalltag. Eine empirische Studie zur Akzeptanz und Wirkung von Lehrplänen in der Sekundarstufe I. Opladen: Leske + Büdlich. WHO. (2018a). Physical activity. Staženo z http://www.who.int/ topics/physical_activity/en/ WHO. (2018b). Prevalence of insufficientphysical activity among schoolgoing adolescents. Staženo z http://apps.who.int/gho/ data/view.main.2463ADO?lang=en Tabulka 1 Formální charakteristiky švédského dokumentu v porovnání s českými dokumenty Formální Česká republika Švédsko charakteristiky RVP Z V (Z) Standardy (N) Švédské kurikulum (Z) Formát Elektronický dokument Elektronický dokument Elektronický dokument Rozsah 5/164 16/36 4/263 Grafika Volný text, očekávané výstupy v tabulce, učivo v odrážkách Text v tabulkách, 2 obrázky (jeden barevný, jeden šedý) Volný text, cíle v odstavci a odrážkách, klíčové učivo v odrážkách; standardy souvisle i v tabulce Začlenění TV jako vzdělávací obor vzdělávací oblasti Člověk a zdraví Samostatný dokument pro TV, nezačleněn TV jako jeden z předmětů kurikula Struktura - Volný text charakterizující vzdělávací oblast Člověk a zdraví (TY v samostatných odstavcích; v rámci nich cíle?) - Cíle vzdělávací oblasti - Očekávané výstupy pro 1. a 2. období - Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření - Učivo - činnosti ovlivňující zdraví, úroveň pohybových dovedností a podporující pohybové učení - Volný text sloužící jako klíč pro použití dokumentu - Tabulky obsahující indikátory (standardy) pro očekávané výstupy pro 2. období - Volný text obhajující TV jako vyučovací předmět - Cíle T V - Klíčové učivo pro tři věkové skupiny rozdělené na pohyb, zdraví a životní styl a aktivity a život v přírodě - Klíčové požadavky pro jednotlivé věkové skupiny - hodnocení - Klíčové požadavky v tabulce (obsahově stejné) Vysvětlivky. (Z) = závazné dokumenty, (N) = nezávazné dokumenty, rozsah = počet stran věnujících se oboru T V na úrovni ISCED 1 z celkového počtu stran dokumentu; názvy jednotlivých dokumentů byly v tabulce z úsporných důvodů zkráceny. Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s RVP ZV 39 Tabulka 2 Vzdělávací cíle TV v českém a švédském dokumentu Cíle RVP Z V - žáci jsou prostřednictvím vzdělávání vedeni k: - poznávání zdraví jako hodnoty v kontextu životních hodnot - pochopení zdraví jako vyváženého stavu tělesné, duševní a sociální pohody, vnímání radostných prožitků z pohybových činností v příznivé atmosféře - poznávání člověka jako jedince závislého na vlastním rozhodování, na vztazích s ostatními a životním prostředí - získání orientace v tom, co je zdravé a co škodlivé - využívání postupů pro pozitivní ovlivňování zdraví v každé životní situaci i poznávání a využívání míst, která souvisí s preventivní ochranou zdraví - propojování činností souvisejících s podporou zdraví se základními etickými a morálními postoji - chápání zdatnosti i fyzického vzhledu jako faktoru ovlivňujícího výběr profesní dráhy, životního partnera apod. - ochrana zdraví při každodenních rizikových situacích i mimořádných událostech - aktivní zapojování do činností podporujících zdraví ve škole i v obci Vysvětivky. (PA) = pohybová aktivita Cíle švédského dokumentu učení v T V nabízí žákům příležitosti k rozvoji schopnosti: - neomezeného pohybu v různých pohybových kontextech - plánovat, implementovat a hodnotit sportovní a další PA založené na různých pohledech na zdraví, pohyb a životní styl - využít a přizpůsobit čas rekreaci a venkovnímu životu v různých podmínkách a prostředích - předcházet rizikům během PA a zvládat krizové situace na zemi i ve vodě Tabulka 3 Srovnání dokumentů z hlediska kategoriálního systému a jeho pěti hlavních témat Obsah dokumentů R V P Z V Švédské kurikulum Problematika dovedností Více učiva vymezeného úžeji a hlouběji obsahujícího činnosti vedoucí k rozvoji pohybových dovedností Méně učiva vymezeného široce a méně hluboko, takže v důsledku zahrnuje širokou škálu činností vedoucích k rozvoji pohybových dovedností Problematika pohybových schopností Zmiňuje rozvoj rychlosti, vytrvalosti, síly, pohyblivosti a koordinace pohybu Nezmiňuje Problematika vědomostí Znalosti vedoucí k prevenci, udržení a podpory zdraví (příprava před pohybovou aktivitou, uklidnění po zátěži), komunikace v TV (povely, základní tělocvičné názvosloví); prvky záchrany tonoucího Znalosti faktorů ovlivňujících bezpečnost v souvislosti se sporty, pohybovou aktivitou a časem stráveným venku, prevence zranění, znalosti usnadňující pohyb venku - mapy, pravidla pro přístup na veřejná prostranství; teoretické rámce pro diskusi o hrách, zdraví a čase tráveném venkovními aktivitami; prvky záchrany tonoucího Problematika postojů Kladný postoj k celoživotní pohybové aktivitě, ke zdraví jako základní životní hodnotě a ke zdravému životnímu stylu jako celku (v rámci celé vzdělávací oblasti Člověk a zdraví) Kladný postoj k celoživotní pohybové aktivitě, ke zdraví jako základní životní hodnotě a ke zdravému životnímu stylu jako celku Problematika jednání Respekt k ostatním, myšlenka fair play, olympijské ideály a symboly, implicitně jev dokumentu patrná snaha o rozvoj interpersonálních dovedností Respekt k ostatním, implicitně je v dokumentu patrná snaha o rozvoj interpersonálních dovedností 40 M. Lupač Švédsko Věk žáku 0 í 2 3 i 5 6 7 ^ ^ ^ ^ ^ 10 U 12 13 14 15 16 17 IB 19 20 21 22 Doba trvaní programu (v letech) 0 1 2 3 4 5 6 7 C Jesle a školka P n- Základní škola právna tří­ da Strední škola . . J 1 univerzityMunicipální univerzity l.,,l,,.Ľ,l T e c h n i c k é vysoké školy Vzdělávání dospělých Předškolní vzdělávání a péče (za kterou není zodpovědné Ministerstva školství": Předškolní vzdělávání a péče (za kterou je zodpovědné Ministerstvo školství) Primární vzdělávání Jednotný celek Sekundární vzdělávání ; i • • • i ISCED příslušnost: mu ISCEDfl mu ISCED1 • Povinné prezenční vzdělávání ["."."! Rok navíc fy. Vzdělávání kombinované s oraxí Povinné kombinované vzdělávání '--H Zahraniční studium -/ni- Povinná praxe + iejí trvání Sekundární volitelné vzdělávání Postsekundární neterciární vzdělávání Terciární vzdělávání f full-time) ISCED 5 rm~m | S C E D & TTTTTI ISCED 7 —H Roky Obrázek 1 Švédský vzdělávací systém (Euridyce, 2014) Česká republika Věk žáku O 1 2 3 4 5 6 7 3 9 3D 11 1Z 13 14 15 15 17 18 19 20 21 22 I První stupeň I Druhý stupeň Zaríseni p-m péči Mateřská Škola Základni škola o děd do tri let xStřední škola; Gymnázium Nástavbové studium 7 k r ^ f H i i ŕ -phniji,!m Programme duration [years: 0 1 2 3 4 5 5 7 vysoká Skula Vyšší odborná škola Konzervatoř Předškolní vzdělávání a páče (za kterou není zodpovědné Ministerstvo školství) Sekundární volitelná vzdělávání Předškolní vzdělávání a páče (za kterou je zodpovědná Ministerstvo školství) Postsekundární neterciární vzdělávání Primární vzdělávání Jednotný celek Sekundární vzdělávání Terciární vzdělávání (full-time) ISCED příslušnost: | | | | ISCEDO C E D ] ISCED 1 I IKŽD2 J J J J 50 ŽD 2 i i i 11 ISCžD- | i 3C~D5 m a ISCED S m i m ISCED 7 Povinná prezenční vzdělávání L..I Rok navíc 'S, Vzdělávání kombinovaná s praxí Povinná kombinovaná vzdělávání ^ Zahraniční studium -Inh Povinná praxe + jeií trvání +l Roky Obrázek 2 Český vzdělávací systém (Euridyce, 2014) Analysis of the Swedish PE curricula: A comparison with the Czech curricula documents Background: This paper follows number of studies dealing with the analysis of the projected physical education (PE) curriculum in select European countries. Their joint effort is to analyse the concept and educational content of PE and to point out their differences and similarities with the Czech Framework educational programmes. The results could serve as an inspiration for the future revision of the Czech curriculum. Objective: The objective is to analyse the projected curriculum of physical education in Sweden and to compare it with the PE educational program in the Czech Republic. We focus on selected factors of the curriculum quality: instructional quality and internal coherence. We also concentrate on the current conceptual direction of the analysed documents according to Naul's concept description (2003, 2011). Methods: The selected documents were chosen according to their current validity in Sweden and the Czech Republic. The research method is based on the problem approach and qualitative case-oriented methodology. For the analysis of the curriculum documents, a categorical system has been developed. It covers five main themes - skills, abilities, knowledge, attitudes and actions. Based on these themes the concepts of the documents were identified. The degree of the instructional quality and internal coherence is presented in a mutual comparison of the documents. Results: The Swedish curriculum is aimed at the health and movement concept as closely related inseparable concepts of PE. Compared to the Czech curriculum, it achieves higher degrees of internal coherence, but similar level of instructional quality. Conclusions: The paper highlights some problems concerning Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s EVP ZV different conceptual approaches toward projecting specific components of the Czech curriculum resulting in lower quality of internal coherence. Given its coherent content, the Swedish curriculum document may be a good inspiration source for the revision of Czech educational programmes. Keywords: physical education, Sweden, the Czech Republic, educational programmes, comparison, internal coherence, instructional quality 10 Stať D - Anglie Posledním textem, ve kterém byl analyzován kurikulární dokument zahraničního státu, byla stať věnovaná Anglii. Ve srovnání s předchozími texty bylo k analýze přistoupeno s propracovaným (a navíc již jednou použitým) výzkumným nástrojem, čímž byla opětovně ověřena jeho reliabilita. Úskalím práce byl samotný materiál, který byl analyzován, neboť byl v porovnání s ostatními vzdělávacími dokumenty malého rozsahu. Přesto se nástroj pro jeho analýzu ukázal jako funkční. -160- STUDIE Pedagogická orientace, 2019, roč. 29, č. 3, s. 261-289 261 Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV1 Michal Lupač Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra tělesné výchovy a výchovy ke zdraví Redakci zasláno 16. 3. 2019 / upravená verze obdržena 12. 5. 2019 / / k uveřejnění přijato 29. 6. 2019 Abstrakt: Příspěvek je zaměřen na analýzu projektovaného kurikula tělesné výchovy (TV) v Anglii a jeho porovnání s RVP ZV z hlediska koncepce TV, cílů, vzdělávacího obsahu a vybraných kvalit kurikulárních dokumentů, kterými jsou návodnost a vnitřní koherence. Pro zasazení problematiky do širšího kontextu nabízí příspěvek stručný exkurz do vzdělávacího systému v Anglii. Výběr státu se opírá o Naulovo vymezení koncepcí TV (2011, s. 9), podle kterého koncepce TV v Anglii inklinuje ke sportovní koncepci. Naul však pracuje s daty z 90. let, proto je jedním z cílů ověřit, zda je toto koncepční směřování nadále platné. Výzkum byl designován na základě problémového přístupu s využitím metody komparace. Pro sběr dat byla využita obsahová analýza textů. Výsledky naznačují, že vzdělávací obsah anglického kurikula vykazuje silné směřování ke sportovní koncepci TV. To je však v mírném rozporu s cíli TV, které sice rovněž částečně směřují ke sportovní koncepci, ale jsou značně postojové a ještě výrazněji směřují k celoživotní pohybové aktivitě. Tato nesourodost ovlivňuje míru vnitřní koherence. Cíle jsou v anglickém kurikulu TV definovány velmi obecně, dále jsou jen velmi málo rozpracovány a některé z nich nejsou podpořeny adekvátním vzdělávacím obsahem. Z hlediska návodnosti proto můžeme konstatovat, že anglické kurikulum TV je na nižší úrovni než RVP ZV. Při porovnání vzdělávacího obsahu vyplynulo, že učivo v českém kurikulu je širší a hlubší. Klíčová slova: Anglie, kurikulum, tělesná výchova, návodnost, vnitřní koherence, komparace Ke zdraví obyvatelstva se ve vyspělých státech s narůstajícím výskytem civilizačních chorob obrací stále větší pozornost nejen odborníků, ale též politiků. Jednou z těchto nemocí je obezita, která je negativním faktorem ovlivňujícím vznik dalších chronických onemocnění, jako jsou kardiovaskulární choroby, cukrovka nebo rakovina (WHO, 2018). Obezita je definována pomocí ukazatele BMI, který je zjišťován na základě poměru tělesné váhy v kilogramech 1 Tento příspěvek vznikl s podporou projektu specifického výzkumu MUN1/A/0877/2017 Výzkum kurikula tělesné výchovy a výchovy ke zdraví realizovaného na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. https://doi.org/10.5817/Ped0r2019-3-261 262 Michal Lupač a výšky v metrech na druhou. Zatímco dříve byla obezita identifikována jako zdravotní problém vyspělých států, v současnosti se čím dál více objevuje rovněž ve státech s nízkými a průměrnými příjmy obyvatelstva. Podle Světové zdravotnické organizace mělo v roce 2014 každé třetí jedenáctileté dítě v Evropě nadváhu nebo bylo obézní (WHO, 2014), podle dat z r. 2013 mělo více než 50 % Evropanů nadváhu, z toho více než 20 % bylo obézních (WHO, 2013, 2016, 2017). Zaměříme-li se na obyvatele Anglie, dojdeme k podobným číslům. Podle statistik NHS Digital (2018) se od r. 1993 zvýšil počet obézních dospělých z 15 % na 26 %, obézních dětí ve věku šesti let je pak 20 %. Zpráva dále uvádí, že počet obézních dospělých se ustálil na 25-27 % již od roku 2010, což je však stále nad průměrem zemí OECD, který se drží lehce pod 20 %. Dalších 35 % obyvatel má nadváhu. Z tohoto důvodu nejen Anglie, ale také další vyspělé státy častěji hledají způsoby, jak s obezitou a nadváhou bojovat. V Anglii r. 2011 publikovala CMO2 směrnice, ve kterých udává doporučené denní dávky pohybu pro všechny věkové kategorie. V r. 2015 vydala britská vláda strategický dokument Sporting future s podtitulem A new stratégy for an active nation (HM Government, 2015). Tento dokument zaměřuje svou pozornost především na benefity, které sport přináší společnosti a státu. Ty měří pomocí míry dopadu na konkrétní výstupy: fyzickou pohodu3 , psychickou pohodu, individuální rozvoj, sociální a společenský rozvoj a ekonomický rozvoj. Vedle toho tento dokument v menší míře uznává hodnotu získávání olympijských a paralympijských medailí (HM Government, 2015, s. 16), což odkazuje na silnou sportovní tradici britské společnosti.4 Mezi další způsoby, jakými mohou státy bojovat s nadváhou, obezitou a jejich nežádoucími vlivy, patří pochopení aktivního životního stylu jako jednoho z prostředků pro podporu tělesného zdraví obyvatelstva. Toho se politické elity a odborníci snaží docílit mj. v rámci kurikula školní tělesné výchovy (TV) začleňováním cílů a vzdělávacích obsahů vedoucích k celoživotní pohybové aktivitě. Naul (2003, s. 49; 2011, s. 9) uvádí, že v kurikulárních dokumentech Velké Británie 2 Chief Medical Office. Jedná se o britskou obdobu České lékařské komory. 3 Na jiném místě se však hovoří o tělesném a psychickém zdraví (srov. H M Government, 2015, s. 9); na podporu a důležitost zdraví je odkazováno též na mnoha dalších místech (HM Government, 2015, s. 14, s. 27, aj.). 4 Která se, jak ukazujeme níže, silně promítá i do anglického kurikula tělesné výchovy. Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 263 vydaných v 90. letech minulého století byla v rámci TV zachycena sportovní koncepce TV. Na to částečně odkazuje i výše zmíněný strategický dokument, avšak jeho další části i směrnice CMO naznačují, že si je britská společnost vedle důležitosti sportovních výsledků na mezinárodních kláních vědoma také důležitosti dopadu pohybové aktivity na zdraví obyvatelstva. Otázkou zůstává, zda se toto uvědomění promítá i do vzdělávání, které hraje zásadní roli v každé snaze o dlouhodobou změnu postojů a hodnot ve společnosti. Abychom ověřili aktuální konceptuálni směřování kurikulárního dokumentu TV v Anglii a rovněž jeho přínos pro inspiraci při současných revizích RVP ZV, rozhodli jsme se pro jeho analýzu na úrovni ISCED 1. 1 K vybraným výzkumům řešené problematiky a cíli příspěvku Předložená studie je součástí disertačního výzkumu autora. Svou strukturou a částečně i použitou metodikou výzkumu navazuje na dřívější práce dalších autorů (srov. Habrdlová, Lupač, & Vlček, 2017; Habrdlová & Vlček, 2015; Lupač, 2016, 2018; Vlček & Janík, 2010) a doplňuje analýzy kurikulárních dokumentů TV dalších evropských států, které Naul zahrnul do svého vektorového diagramu koncepcí TV (2011, s. 9). Část, která se věnuje relevantním výzkumům, zahrnuje práce, které jsme již rozebrali v našem předchozím textu (Habrdlová et al., 2017, s. 450-451), a proto jejich výsledky shrneme jen stručně. Do rešerše rovněž přidáváme studii Hoffmanna, Brixiusové a Vogta (2018), která byla vydána později. Pro úplnost dodejme, že relativně úzkými kritérii pro výběr studií bylo „zaměření prací na kurikulum TV, alespoň částečná orientace na primární vzdělávání, publikování výzkumů v uplynulé dekádě a dostatek informací o použité metodologii výzkumu" (Habrdlová et al.,2017, s. 450). 1.1 Shrnutí vybraných výzkumů řešené problematiky Studie, které jsme do přehledu dle kritérií zařadili, docházejí k závěrům, jež jsou do značné míry podobné a které můžeme zasadit do vzájemných souvislostí. Dochází tak k logickému sledu jevů a jejich důsledků, které můžeme na určitých místech celého procesu vzdělávání ovlivnit. Implementací pálkových her do výuky na 1. stupni v Německu se zabývali Hoffmann a kol. (2018). Do jejich výzkumu se zapojilo 498 učitelů, kterým 264 Michal Lupač byl zaslán standardizovaný dotazník s uzavřenými i otevřenými otázkami. Autoři mj. zjistili, že míru zařazování pálkových her do výuky ovlivňuje skladba volnočasových aktivit učitelů TV, jejich pracovní zkušenosti a dosažený stupeň vzdělání. Jin (2013) zjistil rozpory mezi kurikulem projektovaným a realizovaným. Mezi zamýšleným a realizovaným kurikulem zjistil nesoulad i Annerstedt (2008). Zhu, Ennis a Chen (2011) došli k závěru, že míru propojení projektované a realizované formy kurikula ovlivňují kontextuální faktory konkrétní školy a preference a hodnotový systém učitele. Rossi a kol. (2009) pak přidávají další z důvodů, které za nesouladem mezi projektovanou a realizovanou formou kurikula mohou stát. Zjišťují, že zamýšlené významy a rétorika projektovaného kurikula se promítají do míry jeho (ne)pochopení, což opět může ovlivnit jeho realizaci ve školní praxi. Kougioumtzis (2014) pak mj. zjistil, že konkrétně ve švédském kurikulu existuje koncepční nesoulad mezi projektovanou a efektovou formou kurikula. Ve výše uvedeném přehledu jsme záměrně neuvedli státy, jejichž projektovaných kurikul se zmíněná zjištění týkají. Snažíme se tím nezastínit skutečnost, že transfer (tedy určitý proces) zamýšleného obsahu a původní ideje mezi jednotlivými formami kurikula není nikdy bezchybný5 a během své cesty přes jednotlivé formy kurikula se stále více zkresluje. Z uvedených studií můžeme soudit, že míra zkreslení přenosu je ovlivněna určitými faktory, které do procesu vstupují (srov. Egger et al., 2002, s. 13-16). Z hlediska přenosu z projektované do realizované formy jsme uvedli kontextuální faktory školy, hodnotový systém učitele, jeho vlastní zájmové preference a zmínili jsme rovněž zamýšlené významy a rétoriku projektovaného kurikula. Docházíme proto k závěru, že kvalitu transferu mezi zmíněnými dvěma formami kurikula ovlivňuje kvalita vstupů, které se na transferu podílejí. Mezi ně můžeme bezesporu zařadit kurikulární dokumenty, které se z tohoto důvodu ocitly ve středu naší pozornosti. Uvědomujeme si fatálnost užití slova „nikdy" a skutečnost, že ve vědeckém diskurzu jej v této souvislosti můžeme použít až po erudovaném výzkumu všech světových kurikul a kvality transferu mezi jeho jednotlivými formami. Přesto zastáváme názor, že z důvodu vstupu vysokého množství faktorů a individuálních přístupů jednotlivých aktérů vzdělávání je prakticky nemožné, aby se zamýšlené kurikulum přesně v jeho původní podobě přeneslo až do efektové formy. Na nesoulad mezi projektovanou a realizovanou formou upozorňuje ve své stati o neutěšeném postavení TVvmnoha evropských státech např. Crum (2017, s. 239). Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 265 1.2 Cíl příspěvku Smyslem analýzy je podrobit projektované kurikulum TV zkoumání z hlediska cílů avzdělávacího obsahu s přihlédnutím k problémovým tématům vnitřní koherence a návodnosti dokumentu, která ovlivňují jeho kvalitu. Vnitřní koherenci chápeme jako „obsahové provázání cílů, vzdělávacích obsahů (učiva a příp. očekávaných výstupů) a standardů v projektovaném kurikulu" (Lupač, 2018, s. 27). Návodnost vymezujeme jako vlastnost dokumentu, která „učitelům usnadňuje jeho použití v praxi - nejedná se tedy o srozumitelnost vzhledem k laické, ale odborné veřejnosti, pro kterou jsou vzdělávací dokumenty primárně určeny" (Lupač, 2018, s. 26). Pro bližší vymezení témat odkazujeme čtenáře na výše citovanou práci. Zaměření na kvalitativní témata souvisí s problematickou implementací českého RVP ZV (srov. např. Janík et al., 2010; Janík, Mužík, & Vlček, 2016), jehož zavedení v r. 2005 nebylo již v počátcích reformy, jejímž dílčím výsledkem dokument byl, dostatečně prodiskutováno a zdůvodněno (Šíp, 2014, s. 4). Kladli jsme si otázku, zda jedním z důvodů vlažného přijetí RVP ZV může být i jeho kvalita.6 Zaměření na koncepci TV se v hledáčku našeho zájmu objevilo především z důvodu nízké úrovně kongruence mezi zamýšleným, projektovaným a realizovaným kurikulem TV v Česku, která plyne z problematické vnitřní koherence projektovaného kurikula (srov. Lupač, 2016, 2018; Habrdlová et al., 2017), které má za následek nejasnou koncepci TV v českém projektovaném kurikulu. Zajímalo nás proto, jakým způsobem ovlivňuje míra vnitřní koherence dokumentu celkové pojetí TV v Anglii. Pojetí obsahů vzdělávacích dokumentů v daném státě je ovlivněno mnoha faktory. Patří mezi ně např. historický vývoj vzdělávacího systému, jeho aktuální podoba, politicko-kulturní pozadí, geopolitická situace aj. Pro naši práci se jako zásadní jeví právě současný vzdělávací systém a historický vývoj vzdělávání a školní TV. Z hlediska kontextuality by proto bylo vhodné doplnit naši studii o patřičné deskripce zmíněných oblastí. Vhledem k omezenému rozsahu časopisecké studie jsme se však rozhodli zaměřit pouze na stručnou deskripci vzdělávacího systému v Anglii, již předkládáme níže. Zájemce o problematiku vývoje vzdělávání a TV v Anglii odkazujeme na relevantní 6 Uvědomujeme si však, že pouze z analýzy vzdělávacího oboru TV nemůžeme posuzovat kvalitu celého dokumentu. Stejně tak konstatujeme, že vzdělávací obor TV je součástí RVP ZV, a proto je jeho analyzování relevantní. 266 Michal Lupač autory (např. Seeley 1904; Ignas et al., 1981; Kelly 1987; Kirk, 1992; Fisher, 2005; Ježková et al., 2010; Hardman & Parry, 2015 aj.). Těžiště příspěvku leží v analýze kurikula TV v Anglii a jeho srovnání s podobou TV projektovanou v RVP ZV z hlediska zmíněných problémových témat, obsahu, formálních charakteristik a koncepce TV Podle Naulova vektorového modelu (2011, s. 9) spadá koncepce TV v Anglii do směru reprezentujícího sportovní koncepci. 2 Metodologie výzkumného šetření Jak jsme zmínili výše, použitá metodika byla částečně využita již v předchozích pracích; přesto se s každým dalším analyzovaným kurikulem TV vyvíjí. Na následujících řádcích proto stručně popíšeme podstatu použitých metod a hlavní změny, kterými výzkumný nástroj prošel. V analýze vycházíme ze čtyřstupňového modelu srovnávání, který sestává z deskripce, interpretace, juxtapozice a vlastního srovnání (Bereday 1966; Holmes, 1965, 1981; Manzon, 2007; Noah & Eckstein, 1969). Tento model předpokládá předem formulovaný problém, který v našem případě reprezentují zmíněná problémová témata vnitřní koherence a návodnosti. Protože se soustředíme na jeden vzdělávací dokument7 , kombinujeme při jeho analýze problémový přístup a koncept případové studie. Sledovaným dokumentem je: The national curriculum in England: Key stages 1 and 2 framework document (DfE, 2013). V textu tento dokument (i jeho předchozí verze) pro přehlednost označujeme jako Národní kurikulum (NC). Pro analýzu dokumentu jsme využili kategoriální systém (srov. Lupač, 2017), který prochází neustálým vývojem. Úzce vymezené kategorie byly definovány na základě vzdělávacího obsahu TV v RVP ZV (2017) s cílem dosažení maximální možné míry srovnatelnosti z české perspektivy Kategorie jsou v rámci systému sjednoceny do pěti témat: Webové stránky ministerstva školství nabízí ještě jeden dokument, a sice National Curriculum: Physical Education, Analysis of Progression Across the Key Stages (Department for Education, 2013), který by se dal považovat za standardy. Jak se ale při jeho analyzování ukázalo, obsahově dokument kopíruje to, co je již uvedeno v Národním kurikulu. Obsah Národního kurikula je v něm pouze přepsán do tabulky. Z toho důvodu nebyl tento dokument do analýzy zařazen. Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 267 • problematika pohybových dovedností; • problematika pohybových schopností; • problematika vědomostí; • problematika postojů; • problematika jednání. V souladu s tímto vymezením témat strukturujeme i část výsledků práce. Při zjišťování vnitřní koherence sledujeme paralelu ke struktuře RVP ZV (2017)8 , návodnost a obsahovou dimenzi dokumentu porovnáváme na základě výše zmíněných témat. Zjištěné obsahové rozdíly, podobnosti a shody uvádíme ve výsledcích v částí 3.3 [Komparace NC s RVP ZV). Odtud plyne i naše první výzkumná otázka: VO 1: Jaké jsou obsahové rozdíly, podobnosti a shody NC s RVP ZV? Hledání dosažené míry vnitřní koherence ani návodnosti si neklademe za cíl vyjádřit v číslech, ale v porovnání s českým RVP ZV (Janík, Knecht, & Kubiatko, 2011, s. 41), z čehož vyplývají i naše další dvě výzkumné otázky: VO 2: Je více vnitřně koherentní anglické, nebo české kurikulum TV? VO 3: Je více návodné anglické, nebo české kurikulum TV? Výše popsané srovnání obsahové dimenze doplňujeme též deskripcí formálních charakteristik. Těmi jsou: • formát; • grafika; • začlenění v rámci širšího kurikula; • struktura; • rozsah. Odtud plyne i formulace další výzkumné otázky: VO 4: Jaké jsou formální rozdíly, podobnosti a shody NC a RVP ZV? Pro úplnost dodejme, že ačkoliv u RVP ZV uvádíme rok 2017, tento dokument vznikl již v roce 2004. Od té doby prošel řadou úprav, které však kromě přidání dvou očekávaných výstupů zaměřených na plavání neměly na podobu dokumentu v rámci vzdělávacího oboru TV žádný vliv. 268 Michal Lupač Poslední výzkumná otázka je věnována overení Naulova diagramu (2011, s. 9): VO 5: Jaká je koncepce TV v kurikulárních dokumentech Anglie? Patrně nejzásadnější změnou v použité metodologii bylo zavržení systému témat, která jsme využili v analýze nizozemského kurikula (Lupač, 2016), a to pro jejich nekonzistentnost a problematickou hierarchii9 , a jejich nahrazení novými tématy, která jmenujeme i v této části textu (tento nový výzkumný nástroj jsme využili i v předchozí práci, srov. Lupač, 2018). 3 Výsledky Dříve než přikročíme k samotné analýze kurikulárního dokumentu TV, uvedeme avizovanou stručnou deskripci anglického vzdělávacího systému. Informace pro tuto část byly čerpány z webových stránek anglického Ministerstva školství [Department for Education)10 , dále z publikace Organisation ofthe education systém in the United Kingdom - England, Wales and Northern Ireland (Eurybase, 2010) a rovněž z evropského portálu Eurydice. Neméně významným výchozím informačním zdrojem se stala publikace Školní vzdělávání ve Velké Británii (Ježková et al., 2010), a to mj. z důvodu terminologického uchopení překládaných pojmů, a Physical Education in England (Hardman & Parry 2015). Protože se v anglickém vzdělávacím systému i kurikulu vyskytují některé termíny, jejichž význam bychom z hlediska v Česku etablované pedagogické i kinantropologické terminologie mohli prostým překladem zkreslit, doplňujeme jejich překlad o originální znění v závorkách (vždy pouze při prvním výskytu). 3.1 Vzdělávací systém Anglie se zaměřením na úroveň ISCED 1 Současný britský vzdělávací systém je v porovnání s kontinentální Evropou poznamenán svým specifickým vývojem. Významným prvkem je dualita soukromého a státního školství (viz níže), která vznikla následkem absence státem řízeného školství v 19. století. V současnosti navštěvuje soukromé školy Velmi problematicky bylo vnímáno např. uvedení problematiky zdraví a problematiky fyzické zdatnosti na stejné úrovni. Nevedou činnosti vedoucí ke zvýšení fyzické zdatnosti rovněž k podpoře zdraví? Docházelo tak k častému překryvu, který by měl být v kategoriálním (potažmo tematickém] systému ideálně nulový (srov. např. Hendl, 2005]. https://www.gov.uk/government/organisations/department-for-education Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 269 přibližně 7 % žáků v rámci povinné školní docházky, avšak ve věku 16 let je to již 18 %. Přibližně 50 % studentů elitních škol Oxfordu a Cambridge přitom běžně přichází právě ze soukromých škol. Velký rozdíl mezi kvalitou a výsledky soukromých a státních škol proto přetrvává navzdory snahám britských úřadů o jeho eliminaci (Ježková et al., 2010, s. 43). Druhou významnou charakteristikou je dualismus náboženských a sekulárních škol. V r. 2007 mělo náboženský charakter přibližně 30 % státních škol a 40 % soukromých škol, školství v Anglii je rovněž poznamenáno výrazným multikulturalismem (srov. ONS, 2012). S reformou školství v 80. letech minulého století a vznikem Národního kurikula (1988)11 byl zaveden systém tzv. klíčových období (key stages) definovaných „nejen věkem žáků, ale i znalostmi a dovednostmi, které si žák má v jejich průběhu osvojit a jejichž zvládnutí bude na konci klíčových období zevrubně testováno" (Ježková et al., 2010, s. 46). V Anglii, Walesu a Skotsku je povinná (a bezplatná) školní docházka určena dětem ve věku 5-16 let.12 Preprimární vzdělávání (ISCED 0) je pro děti ve věku 3-5 let a v Národním kurikulu nemá vymezeno žádné klíčové období. Primární vzdělávání (ISCED 1) zahrnuje děti ve věku 5-7 let a 7-11 let, tedy děti v prvním a druhém klíčovém období. Třetí klíčové období poskytuje dětem ve věku 11-14 let nižší sekundární všeobecné vzdělání (ISCED 2). Čtvrté klíčové období (věk 15-16 let) pokrývá spolu s neoficiálním pátým klíčovým obdobím, které představuje vyšší střední školu či alternativně instituce odborného vzdělávání, vyšší sekundární vzdělávání (ISCED 3). Jak vyplývá z výkladového slovníku (Wallace, 2015), státní (veřejné) školy jsou v anglické odborné literatuře označovány jakostate schools nebo (častěji) maintained schools, soukromé školy jsou označovány jako priváte schools, independent schools nebo public schools. Je proto nutné poznamenat, že termín public school má v Británii zásadně jiný význam, než jaký bychom mu mohli na základě běžného překladu (doslova „veřejné školy") přisuzovat, neboť označuje školy soukromé (Wallace, 2015, s. 243). Soukromé školy nejsou Jednalo se o vůbec první kurikulum, které v Anglii vzniklo. Ježková a kol. (2010, s. 46) uvádějí, že v roce 2013 má (resp. mělo) podle zákonné úpravy z roku 2008 dojít k navýšení věku pro horní hranici povinné školní docházky na 17 let a v roce 2015 na 18 let. Podle webových stránek Ministerstva školství je však věk povinné školní docházky doposud vymezen na 5-16 let (cit. 30. 11. 2018). Jak však ukážeme níže, alespoň částečně se musí žáci vzdělávat až do 18/19 let. 270 Michal Lupač finančně podporovány státem a nemusí se na rozdíl od většiny státních škol řídit NC. Nejběžnější typy škol popisuje oficiální vládní portál GOV.UK (2018), který v rámci veřejného sektoru rozlišuje: • Obecní školy (community schools) - jsou kontrolovány místními samosprávami, bez vlivu soukromých subjektů a církví. • Nadační a dobrovolné školy [foundation schools a voluntary schools) mají větší svobodu ve způsobu vzdělávání než obecní školy • Akademie [academies] - státem financované školy nezávislé na místních samosprávách - nemusejí se řídit NC, většina z nich jsou školy sekundárního vzdělávání. • Gymnázia [grammar schools) - výběrové školy, které většinu nebo všechny žáky vybírají na základě jejich akademických schopností. Velmi často je vyžadována přijímací zkouška. • Speciální školy (speciál schools) - jsou určeny dětem starším 11 let a zaměřují se na jednu z následujících oblastí: komunikace a interakce; kognice a učení; sociální, emoční a psychické zdraví; senzorické a tělesné potřeby Vedle uvedeného rozdělení státních škol nabízí vládní portál i další dělení: • náboženské školy (faith schools); • bezplatné školy (free schools); • městské průmyslové školy (city technology colleges); • státní internátní školy (state boarding schools). • soukromé školy (priváte schools). Typy škol nejsou výlučné a mohou se různě kombinovat (existují soukromé speciální školy atp.), proto je poměrně obtížné organizaci škol v Anglii popsat. Na následujících řádcích se jí proto budeme věnovat z pohledu věku žáků. Nejčastějším označením institucí poskytujících vzdělání dětem, které dosáhly věku tří let, je mateřská škola (nursery school). Předškolní vzdělání je ve většině Spojeného království poskytováno dětem do pěti let, avšak Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 271 metodická a studijní literatura pro učitele často pokrývá věkové období 3-7 let, což zdůrazňuje kontinuitu edukačního působení mezi preprimárním a primárním vzděláváním. Ta je ukotvena též v organizační praxi, neboť druhý ročník preprimárního vzdělávání [reception class) je součástí tzv. první části primárního vzdělávání [infant school nebo first school). Naproti tomu se nejnovější pojetí snaží prosadit jednotnou výchovu rovněž pro děti ve věku 0-5 let. V Británii je tento věk označován novým termínem zakládající období mladšího dětství [Early Years Foundation Stage, EYFS), se kterým pracuje i ministerstvo školství. Od r. 2000 se pro preprimární vzdělávání objevují rámcové dokumenty, jejichž poslední verze pochází z r. 2017.13 První stupeň základní školy [primáry school] navštěvují děti ve věku 5-11 let a z hlediska Národního kurikula je vymezen prvním a druhým klíčovým obdobím. Původní základní škola [elementary school) byla na primární a sekundární školu rozdělena definitivně až v r. 1944 Butlerovým zákonem, avšak úvahy o charakteru vzdělávání na primárním stupni můžeme nalézt již ve dvacátých letech 20. století. Pojetí primárního vzdělávání bylo směřováno v duchu progresivní reformní výchovy a při vyučování kladlo „do popředí procesy a méně se soustřeďovalo na poznatky" (Ježková et al., 2010, s. 53). V intencích tohoto pojetí se charakter primárního stupně formoval i nadále ještě v šedesátých letech se dbalo na to, aby se žák vyvíjel vlastním tempem prostřednictvím individuálního objevování a vlastních bezprostředních zkušeností, též se upouštělo od frontální výuky. Způsob vzdělávání, ve kterém bylo dítě postaveno do centra zájmu, však byl dle některých kritiků důvodem významného zhoršení výkonu žáků. Současné snahy ve vzdělávání v rámci primární školy usilují o zajištění vysoké efektivity a kvality vzdělávání pro všechny žáky při zachování radosti z objevování, neméně významné je rovněž téma vyváženosti hloubky a šíře kurikula. Sekundární vzdělávání zahrnuje třetí a čtvrté klíčové období a absolvují jej žáci ve věku 11-16 let. Žáci jej mohou absolvovat na třech typech škol (tripartitní systém sekundárních škol): gymnaziální školy [grammar school), nižší technické školy [junior technical school) a moderní sekundární školy (praktická orientace, secondary modem school). V praxi vzniklo velmi málo technických škol - většina úřadů integrovala dva typy škol nebo vytvářela jednotné školy (komprehenzivní školy, comprehensive school), které v současnosti navštěvuje přibližně 90 % žáků. Statutory frameworkfor the early years foundation stage: Setting the standards for learning, development and carefor children from birth to five (DfE, 2017]. 272 Michal Lupač Ačkoliv se jako věk pro povinnou školní docházku uvádí 5-16 let, žáci ve věku 16-18/19 let musejí navštěvovat prezenční nebo kombinované vzdělávání či praktickou přípravu [full-time nebo part-time education, training). Toho dosahují prostřednictvím všeobecně zaměřeného studia v rámci vyššího sekundárního vzdělávání, tzv. sixthform,jež nabízí většina sekundárních škol a které se rovněž neoficiálně označuje jako páté klíčové období (Eurydice, 2018). Vysokoškolské vzdělání [higher education] studenti získávají na univerzitách. Studium sestává z obvykle tříletého undergraduate course, na jehož konci studenti získají bakalářský titul [Bacheloťs degree). Nejvyšší formou je postgraduate course, jehož výstupem je magisterský [Master's degree), příp. doktorský titul [Doctor of Philosophy, Ph.D.). Jak z uvedené deskripce vyplývá, organizace škol v Anglii je značně rozmanitá a i přes některé podobnosti se celkově českému systému příliš nepodobá. Současný stav patrně nastal v důsledku vývoje, jehož nejdůležitějšími mezníky byly pozdní převzetí odpovědnosti za vzdělávání státem v druhé polovině 19. století14 a reforma školství v 80. letech minulého století, která v Anglii započala překotný vývoj, jenž dodnes neskončil (srov. Dvořák, Holec, & Dvořáková, 2018). 3.2 Analýza kurikula TV První verzi NC vydalo ministerstvo školství roku 1988 (s účinností od roku 1989), avšak TV se v něm poprvé objevila až po úpravě z roku 1992 (Hardman & Parry 2015, s. 157). Současná verze dokumentu z roku 2013 je oficiálně pouze elektronická, nicméně nakladatelství Scholastic dokument vydalo pod názvem The National Curriculum in England, Key Stages 1 & 2: Handbook for Primáry Teachers rovněž jako knihu v měkkých deskách se zachováním obsahu, avšak pozměněním některých formálních charakteristik V přehledové tabulce 1 v kapitole 3.3 [Komparace NC s RVP ZV) proto zmiňujeme elektronickou i tištěnou verzi a poukazujeme na jejich formální odlišnosti. Pro deskripci formálních charakteristik, kterou uvádíme na následujících řádcích, jsme využili oficiální elektronickou verzi. Povinná školní docházka byla v Anglii zavedena v roce 1880, přesto stát až do 70. let 20. století zasahoval do vedení škol a jejich kurikula velmi málo. Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 273 Formální charakteristiky analyzovaného dokumentu Sledovaný dokument má celkem 201 stran. NC kombinuje černou a modrou barvu, kterými zpřehledňuje nadpisy a tabulky. Dokument neobsahuje žádné obrázky. Z hlediska struktury je NC rozděleno do několika kapitol. Jsou jimi: • Obsah - 2 strany; • Úvod - 1 strana; • Školní kurikulum v Anglii (obdoba českého ŠVP) - 1 strana; • Národní kurikulum v Anglii - zahrnuje obecné vzdělávací cíle a strukturu anglického kurikula včetně distribuce předmětů v jednotlivých věkových skupinách, 2 strany; • Inkluze - 1 strana; • Počítání a matematika - 1 strana; • Jazyk a jazyková gramotnost [Language and literacy) - 1 strana; • Vzdělávací obory a očekávané výstupy [Programmes of study and attainment targeť) - 189 stran. Jednotlivým vzdělávacím oborům je v dokumentu věnováno různé množství textu. Největší důraz je kladen na anglický jazyk (85 stran), matematiku (45 stran) a přírodní vědy {Science, 32 stran). Ostatním oborům jsou věnovány 2-4 strany. TV zaujímá v dokumentu 3 strany a je v něm zařazena na poslední místo. Z hlediska struktury se nijak neliší od ostatních předmětů. Po krátkém odstavci, který odůvodňuje zařazení TV do kurikula [Purpose of study), následují čtyři cíle TV [Aims), které jsou vymezeny v odrážkách. Za nimi je zařazen očekávanývýstup a vzdělávací obsah [Subject contenť), který je definován pro každou klíčovou úroveň zvlášť. V něm se nachází krátká charakteristika pokroku, kterého by žáci měli na dané úrovni dosáhnout. Protože se v této charakteristice často objevuje syntaktická vazba „Žáci by měli [...]" nebo „Žáci by měli být schopni [...]" [Pupilsshould nebo Pupilsshould be able), tuto část můžeme z české perspektivy označit za očekávané výstupy. Následuje výčet činností, kterým by měli být žáci vyučováni [Pupils should be tought to...). Z toho důvodu můžeme dokument označit jako content based curriculum. Mimo 274 Michal Lupač vzdělávací obsah definovaný pro obě klíčové úrovně je vymezeno plavání, jehož výuku škola může poskytnout buď na první, nebo druhé klíčové úrovni. Poznamenejme, že výše naznačená struktura vzdělávacího oboru je v NC společná všem vzdělávacím oborům vyjma angličtiny, matematiky a přírodních věd. Obsahová dimenze analyzovaného dokumentu Stejně jako všechny ostatní vzdělávací obory má i kapitola věnující se TV v NC jasnou strukturu. Krátký úvodní odstavec se věnuje významu TV v anglickém kurikulu. Uvádí, že: Vysoce kvalitní kurikulum TV inspiruje žáky, aby uspěli a vynikali ve výkonnostních sportech {competitive sport) a dalších fyzicky náročných aktivitách. Mělo by žákům poskytnout příležitosti k tomu, aby byli pevně přesvědčeni o benefitech pohybové aktivity {physically confident] pro zdraví a zdatnost. Příležitosti ke sportování a dalším aktivitám budují charakter a pomáhají ukotvit hodnoty jako férovost a respekt (DfE, 2013, s. 198). Část Cíle není doplněna doprovodným textem jako v některých jiných dokumentech (např. RVP ZV nebo švédské projektované kurikulum15 ). Z cílů je patrné zaměření TV na vysokou kvalitu zvládání pohybu, soutěživost a snahu udržet vysokou úroveň pohybové aktivity žáků i mimo školu. Jejich přehled nabízíme v tabulce 2, ve které je stavíme do juxtapozice se vzdělávacími cíli RVP ZV. V části o TV dále NC předkládá jediný, poměrně vágně formulovaný očekávaný výstup {Attainment targets), který se opakuje ve všech vzdělávacích oborech, a proto jej můžeme vztáhnout na celývzdělávací obsah v NC. Ve výstupu je uvedeno, že „se od žáků na konci každé klíčové úrovně očekává, že budou rozumět obsahům, dovednostem a procesům specifikovaným v příslušném vzdělávacím oboru a zároveň je uplatňovat"16 (DfE, 2013, s. 198). Curriculum for the compulsory school, preschool class and the leisure-time centre 2011 (2011, s. 50). „By the end of each key stage, pupils are expected to know, apply and understand the matters, skills and processes specified in the relevant programme of study." (DfE, 2013, s. 198). Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 275 Část věnovaná vzdělávacímu obsahu je rozdělena na klíčové úrovně 1 a 2. Každou úroveň uvádí krátký odstavec, který svým charakterem připomíná očekávané výstupy, které jsou však formulovány v podmiňovacím způsobu17 a které svým obsahem cílům ve značné míře neodpovídají (viz výsledky). Vzdělávací obsah (a rovněž další relevantní části dokumentu) rozebíráme na následujících řádcích z hlediska témat, která uvádíme v použité metodologii. Problematika dovedností Dokument uvádí, že na první klíčové úrovni by žáci měli rozvinout základní pohybové dovednosti. V samotném učivu jmenuje konkrétně běhání, skákání, házení a chytání. Dále by měli být schopni v tanci využívat jednoduché pohybové prvky [movement patterns). V rámci druhé klíčové úrovně by žáci zmíněné základní pohybové dovednosti měli rozšiřovat a rozvíjet a měli by být schopni je používat izolovaně i v různých kombinacích. Přidává se rozvoj různých technik. V tanci by žáci měli rozšířit zásobu pohybových prvků. V plavání by žáci měli být schopni efektivně používat některé plavecké styly (nezávazně je doporučen kraul, znak a prsa). Problematika pohybových schopností Na první klíčové úrovni anglický dokument v učivu uvádí, že by žáci měli mít příležitost ke zlepšování hbitosti, koordinace a rovnováhy, ať už individuálně nebo společně s dalšími žáky. Spolu s výše uvedenými dovednostmi by tyto schopnosti měli začít uplatňovat v širokém okruhu aktivit. Ačkoliv se v charakteristice druhé klíčové úrovně již o pohybových schopnostech nehovoří, jsou zahrnuty v jejím učivu. Žáci by tak nadále měli být vedeni k rozvoji ohebnosti, síly, kontroly a rovnováhy (nezávazně je doporučeno rozvíjet tyto schopnosti prostřednictvím atletiky a gymnastiky). Problematika vědomostí Vědomosti jsou v první klíčové úrovni obsaženy spíše v menší míře. Vztahují se převážně ke kooperaci a rozvoji jednoduchých obranných a útočných taktik. „Žáci by měli..." 276 Michal Lupač V druhé klíčové úrovni jsou vědomosti využity především na zefektivnění dovedností. Dokument uvádí, že žáci by se měli učit, jak naučené dovednosti využívat různými způsoby a propojovat je do různých akcí nebo sekvencí pohybů. Měli by též rozvíjet porozumění tomu, jak se zlepšit v různých pohybových aktivitách a sportech (physical activities and sports) a jak vyhodnocovat a rozpoznávat svůj vlastní úspěch. Měli by umět srovnat své aktuální výkony s těmi předchozími. Žáci by na druhé klíčové úrovni měli být vyučováni soutěžním sportovním hrám18 (competitive games) modifikovaným tam, kde je to vhodné, což implikuje znalost jejich pravidel (nezávazně je doporučen badminton, košíková, kriket, fotbal, pozemní hokej, netball, rounders19 a tenis). Stejným způsobem jsou implicitně obsaženy vědomosti o bezpečnosti ve vodě (water safety), když dokument uvádí, že žáci by měli umět předvést bezpečnou sebezáchranu v různých situacích, do kterých se mohou ve/na vodě dostat (water-based situations). Problematika postojů Postojová složka je v anglickém kurikulu TV velmi silně zastoupena. Již v charakteristice vzdělávacího oboru je implicitně zahrnut kladný postoj k výkonnostnímu sportu a pohybovým výzvám. Explicitně je dále uvedeno přesvědčení o benefitech pohybu pro zdraví a zdatnost. Postoje se promítají rovněž do cílů kurikula. Zaměřeny jsou mj. na kladný postoj k celoživotní pohybové aktivitě. Již méně se o postojích hovoří v učivu. Implicitně můžeme vyčíst snahu tvůrců kurikula o rozvoj jisté odvahy, která je zmíněna na první klíčové úrovní v podobě zapojování žáků do soutěžních i kooperativních aktivit, které pro ně mají být zvyšující se výzvou. Jasněji se o postojích hovoří až na druhé klíčové úrovni, kde se uvádí, že by se žáci měli bavit komunikací, spoluprací a soutěžením s ostatními. Evropská charta sportu uvádí, že sportem se rozumí „všechny formy tělesné činnosti, které, ať již prostřednictvím organizované účasti či nikoli, si kladou za cíl projevení či zdokonalení tělesné i psychické kondice, rozvoj společenských vztahů nebo dosažení výsledků v soutěžích na všech úrovních" (Rada Evropy, 1992, s. 2). Z toho důvodu si dovolujeme na tomto místě upřesnit pojem sport adjektivem soutěžní, neboť dle jiných definic by tak měl být sport chápán pokaždé. Netball je obdoba korfbalu, rounders je pálkovači hra podobající se softballu nebo baseballu. Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 277 Problematika jednání Konativní složka kurikula je v úzkém propojení s postoji, které by si měl žák během školní docházky osvojit. V anglickém kurikulu je zahrnuta především ve dvou cílech: vedení zdravého a aktivního života a zapojování do výkonnostních sportů a aktivit. Učivo pak tyto konativní cíle naplňuje - nejsou definovány jako nějaký obsah, se kterým může učitel libovolně zacházet, ale formulace zní: „Žáci by měli být vyučováni: ... (DeF, 2013)" a následuje za ní plnovýznamové sloveso, které odkazuje na to, že teprve určitou činností dojde k naplnění konkrétních cílů. Zmíněnyjsou základní hodnoty jako férovost a respekt, které mohou ovlivňovat a utvářet jednání žáků. Přiřazení anglického kurikula k jedné z koncepcí TV, jak je definuje Naul (2011, s. 9), není vzhledem ke snížené vnitřní koherenci vnitřních částí dokumentu jednoznačné. Charakteristika vzdělávacího oboru umisťuje dokument na pomezí sportovní a zdravotní koncepce TV s příklonem ke sportovní koncepci. Čtyři vzdělávací cíle jsou rovnoměrně rozloženy mezi sportovní a zdravotní koncepci a učivo spadá jasně do sportovní koncepce. Proto můžeme celkovou koncepci TV v NC označit spíše za sportovní. 3.3 Komparace NC s RVP ZV V samotném srovnání anglického kurikula TV s českým se nejprve zaměříme na formální charakteristiky a poté se budeme věnovat obsahové dimenzi. Formální charakteristiky přehledně shrnujeme níže (tabulka 1). Tabulka 1 Srovnání formálních charakteristik NC a RVP ZV - juxtapozice. Formální charakteristiky Česko Anglie RVP ZV [Z] Standardy2 0 (N) Národní kurikulum (Z) Formát elektronický dokument elektronický dokument elektronický dokument kniha Rozsah 5/164 (5 stran věnujících se TV z celkových 164 stran dokumentu) 16/36 3/201 3/1602 1 Grafika volný text, očekávané výstupy v tabulce, učivo v odrážkách text v tabulkách, dva obrázky (jeden barevný, jeden šedý) volný text, cíle v odrážkách, klíčové učivo ve volném textu a odrážkách, kombinace modré a černé barvy volný text, cíle v odrážkách, klíčové učivo ve volném textu a odrážkách, kombinace modré a černé barvy Začlenění TV jako vzdělávací obor vzdělávací oblasti Člověk samostatný dokument pro TV, nezačleněn TV jako jeden z předmětů kurikula TV jako jeden z předmětů kurikula a zdraví 2 0 Ke standardům byl v r. 2016 vydán metodický materiál Metodické komentáře a úlohy ke Standardům pro základní vzdělávání: Tělesná výchova, který standardy doplňuje řadou evaluačních úloh, množstvím barevných obrázků a rovněž vymezuje minimální, optimální a excelentní úroveň jejich zvládnutí. Přesto jsme se rozhodli tento dokument do naší studie nezahrnout, protože opomíjí některé očekávané výstupy, zejména ty v praxi těžko měřitelné a hodnotitelné. Jako příklad můžeme uvést např. hned první očekávaný výstup TV-5-1-01 (MSMT, 2017, s. 96): „(žák) podílí se na realizaci pravidelného pohybového režimu; uplatňuje kondičně zaměřené činnosti; projevuje přiměřenou samostatnost a vůli po zlepšení úrovně své zdatnosti." 2 1 Pro úplnost dodejme, že dalších 13 stran z celkového obsahu je věnováno průvodnímu slovu, edičním informacím a z největší části reklamě na další podpůrné publikace. Formální charakteristiky Česko Anglie Struktura - volný text - volný text sloužící - volný text vysvětlující - volný text vysvětlující charakterizující jako klíč pro použití účel TV v kurikulu účel TV v kurikulu vzdělávací oblast dokumentu - cíle TV - cíle TV Člověk a zdraví - tabulky obsahující - obecný klíčový výstup - obecný klíčový výstup (TV v samostatných indikátory (standardy) - obsah předmětu - obsah předmětu odstavcích; v rámci nich pro očekávané výstupy rozdělen na klíčovou rozdělen na klíčovou cíle) pro 2.období úroveň 1 a 2 úroveň 1 a 2 - cíle vzdělávací oblasti - v nich vždy ve volném - v nich vždy ve volném - očekávané výstupy textu očekávané výstupy textu očekávané výstupy pro 1. a 2. období a konkrétní učivo a konkrétní učivo - minimální doporučená - plavání a bezpečnost - plavání a bezpečnost úroveň pro úpravy ve vodě (učivo ve vodě (učivo očekávaných výstupů nepřiřazené ke klíčovým nepřiřazené ke klíčovým v rámci podpůrných úrovním) úrovním) opatření - učivo - činnosti ovlivňující zdraví, úroveň pohybových dovedností a podporující pohybové učení Pozn.: Názvy dokumentů byly z úsporných důvodů zkráceny. Písmena uvedená za názvy v závorkách uvádějí jejich závaznost (Z) či nezávaznost (N). CD 280 Michal Lupač Z hlediska formálních charakteristik můžeme říci, že dokumenty jsou vzájemně srovnatelné - RVP ZV i NC disponuje společnou charakteristikou vzdělávacího oboru pro 1. a 2. vzdělávací období (obdobně klíčové úrovně 1 a 2 v NC). Zatímco RVP ZV má učivo společné pro obě vzdělávací období a rozděleny jsou jen očekávané výstupy, anglické kurikulum uvádí očekávané výstupy i učivo rozdělené na 1. a 2. klíčovou úroveň. Významným rozdílem je faktická absence standardů v systému anglického kurikula, které český systém kurikulárních dokumentů nabízí nezávazně mimo RVP ZV. Podívámeli se tak na celkový rozsah dokumentů, zjistíme, že české kurikulum TV je obsáhlejší než anglické. To je dáno společnou charakteristikou vzdělávacích oborů TV a Výchova ke zdraví (VkZ) v rámci vzdělávací oblasti Člověk a zdraví a větším množstvím očekávaných výstupů a učiva (které je v RVP ZV pouze doporučeno). Půjdeme-li v dokumentech o úroveň výš, zjistíme, že TV je v NC vymezena jako samostatný vzdělávací obor se svými cíli a očekávanými výstupy, zatímco TV v českém kurikulu spadá do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. VkZ není oproti RVP ZV v NC věnována samostatná část, avšak problematika zdraví se dílčím způsobem objevuje v cílech TV. Z hlediska struktury je české i anglické kurikulum jasně členěno. Zatímco učivo v NC je strukturováno pouze podle věku žáků na klíčové úrovně, v RVP ZV se objevuje i další členění, konkrétně na Činnosti ovlivňující zdraví, Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností a Činnosti podporující pohybové učení.22 Mírně problematicky vnímáme lehce duplicitní uvedení cílů TV v RVP ZV, které jsou implicitně rozvedeny v charakteristice vzdělávací oblasti, dále jsou shrnuty do podoby Cílového zaměření vzdělávací oblasti (tedy nikoliv pouze TV) a opětovně rozpracovávány do očekávaných výstupů23 . NC i RVP ZV shodně uvádějí rozvoj základních pohybových dovedností jako běhání, skákání, házení a chytání, avšak RVP ZV je dává do souvislosti 2 2 Činnosti ovlivňující zdraví postihují to nejpodstatnější, co TV vzhledem k podpoře zdraví nabízí, učivo v Činnostech ovlivňujících úroveň pohybových dovedností směřuje k rozvoji těch pohybových dovedností, které u žáků zajišťují oblibu TV a jejich socializaci, a Činnosti podporující pohybové učení jsou zaměřeny na podpůrné činnosti. 2 3 Ty jsou sice rozpracovány odděleně pro TV a VkZ, avšak VkZ je v RVP ZV definována jen pro druhý stupeň (problematice zdraví se na úrovni 1. stupně věnuje vzdělávací obor stejnojmenné vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět v části Člověk a jeho zdraví, avšak převážně v rámci oblastí života, které nejsou spojeny s aktivním pohybem, viz MSMT, 2017, s. 49-50). Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 281 s atletikou, zatímco NC je (spolu s pohybovými schopnostmi) vnímá jako základní předpoklad ke zvládání dalších pohybových činností - jejich zvládnutí je tak chápáno více jako prostředek než samotný cíl. NC uvádí konkrétní sportovní hry a klade důraz na kooperaci, útočné a obranné taktiky, RVP ZV místo toho v rámci sportovních her uvádí dovednosti, které je potřeba obecně zvládnout, jako je manipulace s míčem, pálkou či jiným náčiním atp. V rámci dovedností navíc uvádí průpravné úpoly bruslení a lyžování. Oba dokumenty předepisují tanec a plavání. Pohybové schopnosti, které NC doporučuje rozvíjet prostřednictvím atletiky a gymnastiky, české kurikulum uvádí v Činnostech ovlivňujících zdraví. NC i RVP ZV zmiňují jejich využití nejen v individuálních činnostech, ale také společně s ostatními žáky, a zdůrazňují tak kooperativní zaměření vzdělávacího obsahu24 i smysl rozvoje schopností teprve až při jejich využití v dalších pohybových činnostech (viz výše). Vědomosti jsou ve vzdělávacím obsahu českého i anglického kurikula obsaženy převážně implicitně jako předpoklad pro zvládnutí určitých dovedností. Avšak zatímco v NC hrají důležitou roli především znalosti pravidel různých sportovních a týmových her (i modifikovaných) a dále jim v dokumentu není věnována přílišná pozornost, RVP ZV je uvádí rovněž na jiných místech. V části Činnosti ovlivňující zdraví jsou zahrnuty v podobě znalostí z hygieny při TV, prevence a péče o zdraví. Vědomosti jsou hojně zastoupeny i v části Činnosti podporující pohybové učení, ve které se hovoří o komunikaci v TV, organizaci při TV nebo měření a posuzování pohybových dovedností (což je však obsaženo i v NC v rámci posuzování vlastního výkonu). V obou dokumentech jsou zahrnuty vědomosti týkající se bezpečnosti na/ve vodě. Postojová složka zaujímá pevné místo v obou srovnávaných dokumentech, avšak liší se ve svém zaměření. NC zmiňuje kladný postoj k výkonnostnímu sportu a pohybovým výzvám, který se prolíná všemi částmi dokumentu. RVP ZV zdůrazňuje především kladný postoj ke zdraví, který je ukotven hlavně v cílech, mnohem méně pak v očekávaných výstupech a učivu.25 NC přímo uvádí přesvědčení o benefitech pohybové aktivity pro zdraví a zdatnost. 2 4 Ačkoli je v obou dokumentech zmíněno v očekávaných výstupech pro 1. období (resp. v NC v učivu pro 1. klíčové období) a později již ne. 2 5 V sedmi z devíti vzdělávacích cílů se hovoří o zdraví, avšak ze dvanácti očekávaných výstupů pro 2. vzdělávací období jsou pouze tři zaměřeny na problematiku zdraví. 282 Michal Lupač Výrazným prvkem v NC je implicitní snaha o rozvoj jisté odvahy prostřednictvím zvyšujících se výzev a soutěžení a s tím související snaha o to, aby se žáci pohybem bavili. V RVP ZV je v jednom z cílů explicitně uvedeno, že vzdělávání v TV vede žáky „k vnímání radostných prožitků z činností podpořených pohybem" (MŠMT, 2017, s. 92) a v očekávaných výstupech i učivu je soutěžení zmíněno, avšak soutěživost jako postojová složka není v dokumentu nijak explicitně zdůrazňována. Z hlediska konativní složky kurikula oba sledované dokumenty zmiňují férovost jako základní hodnotu (NC již v úvodu vzdělávacího oboru, RVP ZV v cílech a v učivu), RVP ZV navíc nabízí prostor pro rozvoj jednání v duchu olympijských ideálů a symbolů. Cíle v NC vyváženě směřují dokument ke sportovní a zdravotní koncepci TV, cíle v českém dokumentu silně směřují ke zdravotní koncepci TV. Některé části RVP ZV, které se problematiky zdraví dotýkají, bychom navíc mohli rovněž zahrnout do vzdělávání v oboru TV. Konkrétně se jedná o jeden z obecně vymezených cílů základního vzdělávání, kterým je „učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný" (MŠMT, 2017, s. 9) nebo některé očekávané výstupy ze vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět s podnázvem Člověk a jeho zdraví, např. očekávaný výstup ČJS-5-5-06 „(žák) uplatňuje základní dovednosti a návyky související s podporou zdraví a jeho preventivní ochranou" (MŠMT, 2017, s. 49). Vzdělávací cíle TV obou dokumentů přehledně shrnuje tabulka 2. Tabulka 2 Přehled vzdělávacích cílů TVv českém a anglickém kurikulu RVP ZV Národní kurikulum Vzdělávání v této vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení Cílem TV v národním klíčových kompetencí žáků tím, že vede žáky k: kurikulu je ujistit se, že všichni žáci: poznávání zdraví jako důležité hodnoty v kontextu dalších rozvíjí kompetence životních hodnot k excelentnímu zvládnutí širokého spektra pohybových aktivit pochopení zdraví jako vyváženého stavu tělesné, duševní jsou dlouhodobě i sociální pohody a k vnímání radostných prožitků z činností pohybově aktivní podpořených pohybem, příjemným prostředím a atmosférou příznivých vztahů Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 283 RVPZV Národní kurikulum poznávání člověka jako jedince závislého v jednotlivých etapách se zapojují do života na způsobu vlastního jednání a rozhodování, na úrovni výkonnostních sportů mezilidských vztahů i na kvalitě prostředí a aktivit získávání základní orientace v názorech na to, co je zdravé a co vedou zdravé, aktivní může zdraví prospět, i na to, co zdraví ohrožuje a poškozuje životy využívání osvojených preventivních postupů pro ovlivňování zdraví v denním režimu, k upevňování způsobů rozhodování a jednání v souladu s aktivní podporou zdraví v každé životní situaci i k poznávání a využívání míst souvisejících s preventivní ochranou zdraví propojování činností a jednání souvisejících se zdravím a zdravými mezilidskými vztahy, se základními etickými a morálními postoji, s volním úsilím atd. chápání zdatnosti, dobrého fyzického vzhledu i duševní pohody jako významného předpokladu výběru profesní dráhy, partnerů, společenských činností atd. ochraně zdraví a životů při každodenních rizikových situacích i mimořádných událostech a k využívání osvojených postupů spojených s řešením jednotlivých mimořádných událostí aktivnímu zapojování do činností podporujících zdraví a do propagace zdravotně prospěšných činností ve škole i v obci Zdroj: MŠMT [2017, s. 92] a DfE [2013, s. 198]. Vzájemné srovnání vnitřní koherence dokumentů vychází z koncepce TV, které jejich jednotlivé části prezentují. Linii charakteristika => vzdělávací cíle => učivo dodržuje NC jen částečně, neboť předepsané učivo odpovídá čistě sportovní koncepci TV a nerozvíjí některé cíle26 . Protože stejný nesoulad tíží i RVP ZV (srov. Lupač, 2016, s. 29), můžeme konstatovat, že jsou oba dokumenty z hlediska vnitřní koherence (nekoherence) srovnatelné. NC navíc postrádá měřitelné standardy, které by míru dosažení vzdělávacích cílů objektivně hodnotily Zaměříme-li se na druhý sledovaný faktor, kvalitu, můžeme konstatovat, že český systém dokumentů je návodnější než anglický Český dokument obsahuje více učiva, které je (byť v malé míře) hlouběji rozpracováno, a podobná je situace i v případě vzdělávacích cílů. Ty české kurikulum konkretizuje do 2 6 Jmenujme např. cíl „[...] žáci vedou zdravé, aktivní životy" [DfE, 2013, s. 198), který je na hranici rozporu s výkonnostním a sportovním pojetím učiva, které v žádné své části přímo podporu zdraví nerozvíjí. 284 Michal Lupač očekávaných výstupů27 , jež jsou měřitelné pomocí standardů. NC též uvádí očekávané výstupy (ač je tak nepojmenovává), ale ty rozpracovávají jen některé cíle a jsou více spjaty s učivem. Pro úplnost dodejme, že české kurikulum je širší nejen v rámci učiva, ale rovněž charakteristiky vzdělávacího oboru, cílů a standardů. 3.4 Diskuze Dřívější práce autorů zahrnovaly studie kurikula TV v dalších evropských státech (Lupač, 2016, 2018), kde se objevují kurikula s pohybově a zdravotně pojatou TV. Odhlédneme-li od obsahových odlišností a zaměříme-li se na sledované faktory kvality, musíme konstatovat, že švédské a nizozemské kurikulum vykazuje vyšší míry návodnosti (v případě Nizozemska) a vnitřní koherence (v případě Nizozemska i Švédska) než kurikulum v Anglii a České republice. Jedním z důvodů naznačeného stavu může být (nezkušenost s tvorbou kurikula, která byla v Anglii i České republice zapříčiněna některými politickými a historicko-kulturními faktory. V Anglii je to především na evropské poměry krátký historický vývoj kurikulárních dokumentů a vůbec řízení celého školství na státní úrovni (až od r. 1988, resp. 70. let 20. stol.), v Česku pak dlouhý vliv komunistického režimu a v novém tisíciletí snaha o vytvoření revolučního kurikula, která však byla uspěchána (srov. Šíp, 2014; Tupý, 2018, aj.). V úvodu práce se zmiňujeme o civilizačních chorobách, které Anglii sužují. Uvedli jsme, že jedním ze způsobů jejich řešení může být i vzdělávání budoucích generací v oblasti pohybu a s tím spojené pojetí realizace TV, které by mělo tíhnout ke zdravotně orientované koncepci. TV Současná tělesná výchova a školní sport (physical education and school sport) je prezentována jako předmět, ve kterém by se žáci měli celoživotně vzdělávat, který by je měl vybavit pohybovou gramotností a vychovat z nich pohybově vzdělané jedince. Zároveň by je měl připravit na boj proti nemocem způsobeným sedavým stylem života, proti antisociálnímu chování, zvyšující se úrovni obezity a inaktivity a zároveň produkovat „zástupy talentovaných lidí schopných uspět a získat medaile na mezinárodních kláních" (Hardman & Parry, 2015, s. 175). Současná podoba TV v anglickém kurikulu tak bezesporu souvisí s dlouhou sportovní tradicí spojenou s různými sportovními kluby a asociacemi, které se zasazovaly o zahrnutí TV do kurikula a které jeho podobu 2 7 Byť tato konkretizace v některých případech působí spíše jako duplicita. Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 285 ovlivňovaly už v době, kdy stát nedržel vzdělávací (a kurikulární) politiku pevně ve svých rukou. Zároveň se však snaží reflektovat potřeby dnešní společnosti. Jak autoři dále uvádí, v současnosti prezentovaná koncepce je ideální variantou. Skutečností ale zůstává, že realizovaná forma kurikula TV stále vychází ze sportovní tradice, která se v Anglii etablovala v 19. století, ačkoliv (alespoň v cílech) prezentovaná koncepce se snaží odchýlit od sportovního pojetí spíše ke zdravotnímu. Současné projektované cíle TV totiž sice částečně směřují ke sportovní koncepci, ale jsou také značně postojové a ještě výrazněji směřují k celoživotní pohybové aktivitě coby fundamentální klíčové kompetenci (řečeno terminologií českých dokumentů), kterou by si žáci měli odnést do života. 4 Závěr Předložená stať se snaží zmapovat současný stav projektovaného kurikula TV v Anglii s přihlédnutím k problémovým tématům vnitřní koherence a návodnosti. Pro doplnění kontextu stručně popisuje anglickývzdělávací systém. Ve výsledkové části analyzujeme NC z hlediska jeho obsahu i formální podoby a naše zjištění srovnáváme s českým RVP ZV Z uvedených dat vyplývá, že anglické kurikulum je méně návodné a úroveň vnitřní koherence je obdobně problematická skrze koncepční nesoulad mezi některými částmi dokumentu, jako je tomu i v RVP ZV V případě NC jsou v souladu očekávané výstupy a učivo (sportovní koncepce TV), avšak ty společně příliš neodpovídají cílům (vyvážená sportovní a zdravotní koncepce TV). V českém kurikulu spolu též korespondují očekávané výstupy a učivo (inklinace k pohybové koncepci TV), avšak společně zcela nekorespondují s cíli (silná tendence ke zdravotní koncepci TV). Zároveň je NC méně široké, neboť nabízí užší okruh aktivit (absentují např. činnosti ovlivňující zdraví, úpoly, lyžování nebo bruslení), a o něco méně hluboké. Naše studie navazuje na dřívější práce autora (Lupač, 2016, 2018), ve kterých se pokoušíme analyzovat kurikulární dokumenty TV ve vybraných evropských státech s cílem nalézt v nich inspiraci pro probíhající revize RVP ZV Nizozemské kurikulum vykazuje v porovnání s RVP ZV vyšší míru vnitřní koherence i návodnosti, švédské kurikulum vykazuje vyšší míru vnitřní koherence a obdobnou míru návodnosti. I přes nižší míry obou sledovaných faktorů kvality, které NC v porovnání s výše zmíněnými dokumenty vykazuje, může být zdrojem pro poučení při revizích RVP ZV 286 Michal Lupač Literatura Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: A comparative perspective. Journal Physical Education and Sport Pedagogy, 13(4), 303-318. Bereday, G. Z. (1966). Comparative method in education. New York: Holt, Rinehart and Winston. CMO. (2011). UK physical activity guidelines. Dostupné z https://www.gov.uk/government/ publications/uk-physical-activity-guidelines Crum, B. (2017). How to win the battle for survival as a school subject? Reflections on justification, objectives, methods and organization of PE in schools of the 21st century. In Retos: Nuevas tendencias en educación física, deportesy recreación, 3i(2017), 238-244. DfE. (2013). The national curriculum in England: Key stages 1 and 2 framework document. Dostupné z https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/ uploads/attachment_data/file/425601/PRIMARY_national_curriculum.pdf DfE. (2017). Statutory framework for the early years foundation stage Setting the standards for learning, development and care for children from birth to five. Dostupné z https://assets. publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/ file/59 662 9/EYFS_STATUT0RY_FRAMEW0RK_2 017.pdf DfE. (2017). National curriculum: Phisical education: Analysis of progression across the Key Stages. Dostupné z http://www.afpe.org.uk/physical-education/wp-content/uploads/ NCfinalprogressionmapoverview-l.pdf Dvořák, D., Holec, J., & Dvořáková, M. (2018). Kurikulum školního vzdělávání: zahraniční reformy v 21. století. Praha: Univerzita Karlova. Egger, K., J., Khnis, B., Nussbaum, P., & Dniken, P. (2002). Qualität des Sportunterrichts: Projektbericht Bern: Schriftenreihe des Instituts für Sport und Sportwissenschaft der Universität Bern. Eurybase. (2010). Organisation of the education system in the United Kingdom - England, Wales and Northern Ireland. Dostupné z https://www.exeter.ac.uk/media/universityofexeter/ collegeofsocialsciencesandinternationalstudies/education/pgce/pre-coursedocuments/ pre-coursedocuments2017-18/Secondary_MFL_-_Eurydice_explanation_of_the_English_ education_system.pdf Eurydice. (2018). United Kingdom - England overview. Dostupné z https://eacea.ec.europa.eu/ national-policies/eurydice/content/united-kingdom-england_en Fisher, R. (2005). Physical education in England. In U. Pühse & M. Gerber (Eds.), International comparison of physical education: concepts, problems, prospects (s. 460-471). Oxford: Meyer & Meyer Sport. GOV.UK. (2018). Types of school. Dostupné z https://www.gov.uk/rypes-of-school Habrdlová, M., & Vlček, P. (2015). Srovnání kurikula tělesné výchovy pro primární vzdělávání v Irsku a České republice. Česká kinantropologie, 19(4), 34-48. Habrdlová, M., Lupač, M., & Vlček, P. (2017). Srovnání obsahu vybraných kurikulárních dokumentů tělesné výchovy pro primární vzdělávání v Irsku, Nizozemsku a České republice. Pedagogická orientace, 27(3), 449-472. Hardman, K., & Parry, G. (2015). Physical education in England. In P. D. Pavlovic, N. Zivanovic, B. Antala, &K. M. Pantelic Babic (Eds.), History ofphysical education in Europe II (s. 144-179). Leposavic: University of Pristina, FIEP Europe. Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 287 HM Government. (2015). Sportingfuture: A new strategyfor an active nation. Dostupné z https:// assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_ data/file/486622/Sporting_Future_ACCESSIBLE.pdf Hoffmann, D., Brixius, K., & Vogt, T. (2018). Racket sports teaching implementations in physical education - a status quo analysis of German primary schools. Journal of Physical Education and Sport, 18(2), 867-873. Holmes, B. (1965). Problems in education. A comparative approach. London: Routledge and Kegan Paul. Holmes, B. (1981). Comparative education: Some consideration of method. London: Unwin Hyman. Ignas, E., Corsini, R. J., Anderson, R. S., Estrada, L. J., Hawkins, J. N., Holmes, B., ... & Taylor, P. H. (1981). Comparative education systems. Itasca: Peacock Publishers. Janík, T, Maňák, J., Knecht, P., & Němec, J. (2010). Proměny kurikula současné české školy: vize a realita. OrbisScholae, 4(3), 9-35. Janík, T, Knecht, P., & Kubiatko, M. (2011). Kvalita školy a kurikula: od expertního šetření ke standardu kvality. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Janík, T, Mužík, V, & Vlček, P. (2016). Implementace kurikulární reformy v České republice: obecné problémy konkretizované pohledem na kurikulum tělesné výchovy. In S. Porubský et al. (Eds.), Premeny školského kurikula: slovenská a česká skúsenosť (s. 131-141). Banská Bystrica: Belianum. Ježková, V, Dvořák, D., Chapman, Ch., Boyle, B., Gunter, H., & Dyson, A. (2010). Školní vzdělávání ve Velké Británii. Praha: Karolinum. Jin, A. (2013). Physical education curriculum reform in China: A perspective from physical education teachers. Physical Education and Sport Pedagogy, 18[1), 15-27. Kelly, A. V (1987). Education. London: Heinemann. Kirk, D. (1992). Defining physical education: The social construction of a school subject in postwar Britain. London: Falmer Press. Kougioumtzis, K. (2014). The experienced physical education curriculum: A comparative study of primary and lower secondary school pupils in Sweden and South Africa. Goteborg: University of Gothenburg. Lupač, M. (2016). Obsahová analýza kurikulárních dokumentů tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktorů kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV Studia Sportiva, 10{1), 15-32. Lupač, M. (2017). Vývoj výzkumného nástroje pro komparaci kurikulárních dokumentů tělesné výchovy. In P. Fořterová-Matoušková & J. Chrudimský (Eds.), Fórum kinantropologie 2017 (s. 71-83). Praha: Univerzita Karlova. Lupač, M. (2018). Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s RVP ZV Tělesná kultura, 4l[ľ), 25-41. Manzon, M. (2007). Comparing places. In M. Bray, B. Adamson & M. Mason (Eds.), Comparative education research: approaches and methods (s. 85-123). Hong Kong: Comparative education research centre, The University of Hong Kong. MSMT. (2017). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Dostupné z http://www. msmt.cz/file/43 792_1_1/ Naul, R. (2003). Koncepce školní tělesné výchovy v Evropě. Česká kinantropologie, 7(1), 39-53. 288 Michal Lupač Naul, R. (2011). Conceptual diversity and future directions of physical education in the global context. JapaneseJournal of Sport Education Studies, 30(2), 39-50. NHS Digital. (2018). Statistics on obesity, physical activity and diet: England: 2018. Dostupné z https://files.digital.nhs.Uk/publication/0/0/obes-phys-acti-diet-eng-2018-rep.pdf Noah, H., & Eckstein, M. (1969). Towards a science of comparative education. London: Macmillan. 0NS. (2012). 2011 Census: Key statistics for local authorities in England and Wales. Dostupné z http://www.ons.gov.uk/ons/rel/census/2011-census/key-statistics-for-local-authorities- in-england-and-wales/rft-table-ks209ew.xls Polívka, P. (Ed.). (2016). Metodické komentáře a úlohy ke Standardům pro základní vzdělávání: Tělesná výchova. Praha: NUV. Rada Evropy. (1992). Evropská charta sportu. Dostupné z http://www.cuscz.cz/files/291NjZ.pdf Rossi, T., Tinning, R., McCuaig, L., Sirna, K., & Hunter, L. (2009). With the best of intentions: A critical discourse analysis of physical education curriculum materials. Journal ofTeaching in Physical Education, 28(1), 75-89. Seeley, L. (1904). History of education. Dostupné z http://www.gutenberg.org/ files/27963/27963-h/27963-h.htm Skolverket. (2011). Curriculumfor the compulsoryschool, preschool class and the leisure-time centre 2011. Dostupné z http://malmo.se/download/18.29c3b78al32728ecb52800034181/ pdf2687.pdf Šíp, R. (2014). Problematické aspekty současné pedagogiky z pohledu pedagogické filozofie: vztah praxe a teorie a potlačení somatické dimenze pedagogických procesů (Habilitační práce). Dostupné z https://is.muni.cz/do/rect/habilitace/1441/Sip/habilitace/Sip_Habilitacni_ prace_FIN.pdf Tupý, J (2018). Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice: Historicko-analytický pohled na prípravu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v letech 1989-2017. Brno: Masarykova univerzita. Vlček, P., & Janík, T. (2010). Školské reformy a tvorba kurikula tělesné výchovy v České republice, Spolkové republice Německo a Spojených státech amerických: Pedagogický výzkum v teorii a praxi. Brno: Paido. Wallace, S. (2015]. Dictionary of education. Oxford: Oxford University Press. WHO. (2013). Infographic. Dostupné z http://www.euro.who.int/_data/assets/pdf_ file/0011/2 56295/infographic-people-overweight-obese-Eng.pdf?ua=l WHO. (2014). Infographic. Dostupné z http://www.euro.who.int/_data/assets/pdf_ file/0005/254993/Infographic-l-in-3-children-overweight-Eng.pdf?ua=l WHO. (2016). Photo gallery - world statistics day 2016. Dostupné z http://www.euro.who.int/ en/health-topics/noncommunicable-diseases/obesity/data-and-statistics/photo-galleryworld-statistics-day-2 016 WHO. (2017). Health surveyfor England 2016: Adult overweight and obesity. Dostupné z https:// files, digital.nhs.uk/publication/m/6/hse2 016-adult-obe.pdf WHO. (2018). Obesity. Dostupné z http://www.who.int/topics/obesiry/en/ Zhu, X., Ennis, C. D., & Chen, A. (2011). Implementation challenges for a constructivist physical education curriculum. Physical Education and Sport Pedagogy, 16(1), 83-99. Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV 289 Autor Mgr. Michal Lupač, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra tělesné výchovy a výchovy ke zdraví, Poříčí 31, 603 00 Brno, e-mail: lupac@mail.muni.cz Physical Education in England: The Comparison with the Czech Curriculum Abstract: The paper focuses on the analysis of the designed PE curriculum in England and its comparison with the Czech curriculum in terms of PE conception, aims, educational content and chosen qualitative factors - instructional quality and internal coherence. To address the issue in a wider context, the text offers a brief excursion into the educational system in England. Selection of the states was based on the Naul's PE concepts definition (2011, p. 9), according to which the PE conception in England tends to the sport conception. Naul, however, uses the data from the 1990s, so it is one of the goals of the study to verify whether this conceptual direction remains valid. The study was designed according to the problem approach and the comparative method. For the data collection we used the content text analysis. The results indicate that the English designed PE content tends towards the sport conception. This is, however, in a modest contradiction with the aims, which are also partly aimed towards the sport conception. The life-long physical activity as the goal of English PE is also strongly pronounced. This inconsistency partly affects the internal coherence of the document. The aims are also designed very broadly but some of them are not supported by adequate educational content. From the instructional quality point of view, we can state that the English PE document is not as instructive as the Czech Framework educational programs. The Czech designed PE content is wider and deeper. Key words: England, curriculum, physical education, instructional quality, internal coherence, comparison CAST 3 -189- 11 Komparace vzdělávacích dokumentů Hlavní myšlenkou celé práce je přispět do debaty o kvalitě českých vzdělávacích dokumentů a možnostech jejich změn v dalších případných revizích z hlediska vzdělávacího oboru Tělesná výchova. Proto se v následujícím srovnání pokusím svá zjištění vztáhnout především k českým vzdělávacím dokumentům, přičemž vycházím z již dříve publikovaného textu Komparace kurikulárních dokumentů tělesné výchovy v Nizozemsku, Švédsku a Anglii - stručné shrnutí výsledků (Lupač, 2019). Připomínám, že pojmem vzdělávací dokument je v této kapitole míněna ta část vzdělávacích dokumentů, jež je zaměřena na vzdělávací obor TV. Je-li uvedeno sousloví systém vzdělávacích dokumentů (v případě České republiky a Nizozemska), jsou jím vždy míněny oba vzdělávací dokumenty se zaměřením na TV, kterými tyto státy disponují. Přehled vzdělávacích dokumentů a způsob jejich označení v práci připomíná tabulka 11.1. Tabulka 11.1 Přehled oficiálních názvů a označení vzdělávacích dokumentů v textu. Stát Oficiálni název vzdělávacího dokumentu Označení v textu Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP ZV Česká republika Standardy pro základní vzdělávání: Tělesná výchova (zdravotní tělesná výchova) Standardy Kerndoelen primair onderwijs Klíčové cíle Nizozemsko Basisdocument Bewegingsonderwijs voor het Basison- derwijs Základní dokument Švédsko Läroplan fôr grundsärskolan 201 f Švédské kurikulum Anglie The national curriculum in England: Key stages 1 and 2 Národní kurikulumAnglie framework document Národní kurikulum Pozn.: V kapitole 2.5 je uvedeno, že Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je označován jako RVP Z V (2017). Protože je ale v této kapitole pracováno již pouze s aktuálně platnou verzí, je dokument označován pouze jako RVP Z V (stejně jako v kapitole 6, viz výše). Po komparaci formálních charakteristik je pozornost obrácena na obsah vzdělávacích dokumentů z hlediska čtyř definovaných témat, jehož komparace je zaměřena na hlavní shody, podobnosti a rozdíly. Zbývající podkapitoly se věnují problémovým tématům vnitřní koherence a návodnost a hledání koncepcí TV, které jsou ve vzdělávacích dokumentech zachyceny. Pro zevrubnější dílčí výsledky čtenáře odkazuji na Statě B, C a D uvedené v Části 2. 11.1 Formální charakteristiky V analýzách vzdělávacích dokumentů bylo sledováno pět formálních charakteristik, jejichž juxtapozice je shrnuta v tabulce č. 11.2. V položce rozsah je vždy uveden počet stran věnujících se TV z celkového počtu stran sledovaného vzdělávacího dokumentu. Z a N v závorkách u vzdělávacích dokumentů označují jejich závaznost či nezávaznost. U anglického Národního kurikula jsou rozlišeny formální charakteristiky tištěné a elektronické verze. Při pohledu napříč vzdělávacími dokumenty lze z hlediska formálních charakteristik nalézt vysokou míru diverzity. Nápadné je to například na rozsahu vzdělávacích dokumentů: nejkratší anglické Národní kurikulum sestává pouze ze dvou stran, zatímco Švédské kurikulum a RVP ZV z pěti stran, Standardy z 16 stran. Extrémem je nizozem- -190- ský Základní dokument, jehož rozsah je 432 stran. Rozsah stran koresponduje i s mírou hloubky a šíře vzdělávacích dokumentů. Jako vzdělávací dokumenty s nej širším obsahem byl vyhodnocen systém českých vzdělávacích dokumentů a Švédské kurikulum následované Národním kurikulem. Jako nejméně široký byl vyhodnocen nizozemský systém vzdělávacích dokumentů, který obsahuje nejméně položek vzdělávacího obsahu. Naproti tomu byl nizozemský systém vzdělávacích dokumentů vyhodnocen jako nejvíce propracovaný do hloubky, následován českým systémem vzdělávacích dokumentů a Švédským kurikulem, což značí vysokou míru jeho rozpracovanosti. Jako nejméně hluboké bylo vyhodnoceno anglické Národní kurikulum, což poukazuje na nízkou míru jeho rozpracovanosti. Všechny závazné vzdělávací dokumenty jsou vydávány v elektronické podobě. Kromě elektronické podoby je v tištěné verzi k dispozici Národní kurikulum, které se po formální stránce od elektronické verze mírně liší, proto je v tabulce č. 11.2 uvedeno samostatně. Rozsah části věnované vzdělávacímu oboru TV je ve všech vzdělávacích dokumentech v porovnání s prostorem věnovaným jiným vzdělávacím oborům menší. Grafické zpracování se v žádném ze vzdělávacích dokumentů nevymyká běžně užívaným grafickým prvkům. Ve vzdělávacích dokumentech je obvykle shodně kombinován volný text s odrážkami a tabulkami, v některých případech j sou obsaženy rovněž obrázky (Základní dokument, Standardy). Všechny závazné vzdělávací dokumenty jsou součástí vzdělávacích dokumentů pro úroveň ISCED 1, které kromě TV specifikují i jiné vzdělávací obory. Pouze v RVP ZV je TV součástí širší vzdělávací oblasti (Člověk a zdraví), což snižuje orientaci v cílech vzdělávacího oboru, jež jsou definovány společně pro celou vzdělávací ob­ last. Z hlediska struktury všechny vzdělávací dokumenty obsahují charakteristiku vzdělávacího oboru (v RVP Z V celé vzdělávací oblasti, viz výše), vzdělávací cíle i učivo. Všechny tyto komponenty se však ve vzdělávacích dokumentech objevují v různém rozsahu114 . Nizozemské Klíčové cíle se například omezují pouze na výčet třinácti základních učebních linií (pohybových témat), které jsou precizně rozvedeny až v nezávazném Základním dokumentu, zatímco závazné RVP Z V nebo Švédské kurikulum se vzdělávacímu obsahu věnují obšírněji a více podrobně (byť učivo v RVP ZV má na národní úrovni doporučující charakter). Obdobné výrazné rozdíly jsou i v počtu vzdělávacích cílů - nizozemský vzdělávací dokument Klíčové cíle má jen dva, zatímco Švédské kurikulum a anglické Národní kurikulum mají čtyři. RVP ZV jich má devět. Tyto rozdíly poukazují na různou hloubku i šíři vzdělávacích dokumentů. Vzdělávací dokumenty dále obvykle disponují standardy nebo výstupy, kterých by žáci za určité vzdělávací období měli dosáhnout. Český a anglický systém vzdělávacích dokumentů přitom disponuje samostatnými dokumenty, které se standardy zabývají. V českém případě jsou to Standardy, v anglickém případě je to dokument, který však obsahově doslova kopíruje Národní kurikulum a nepřináší nic nového, proto nebyl do analýzy zařazen (viz výše). Nizozemský Základní dokument a Švédské kurikulum části, jež je možné za standardy nebo jejich obdobu označit, v sobě přímo zahrnují. Potvrzuje se tak Vlčkovo a Janíkovo (2010) zjištění. -191- Tabulka 11.2 Formální charakteristiky vzdělávacích dokumentů TV—juxtapozice. Formální charak­ teristiky Česká republika Nizozemsko Švédsko Anglie RVP ZV (Z) Standardy (N) Klíčové cíle (Z) Základní dokument (N) Švédské kurikulum Národní kurikulum (Z) Formát Rozsah Grafické zpraco­ vání Začlenění Struktura El. dokument 5/164 Volný text, očekávané výstupy v tabulce, učivo v od­ rážkách TV jako vzdělávací obor vzdělávací oblasti Člověk a zdraví - charakteristika vzdělávací oblasti Člověk a zdraví (volný text, T V v samostatných od­ stavcích) - Cíle vzdělávací oblasti - Očekávané výstupy pro 1. a 2. obdo­ bí - Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatře­ ní - Učivo - činnosti ovlivňující zdraví, úroveň pohybových dovedností a podporující pohybové učení El. dokument 16/36 Text v tabulkách 2 obrázky (jeden barevný, jeden šedý) Samostatný dokument pro TV, nezačleněn - Volný text sloužící jako klíč pro použití dokumentu - Tabulky obsahující indikátory (standardy) pro očekávané výstupy pro 2. ob­ dobí Brožura 6 (z toho 2 strany textu)/73 Volný text, klíčové cíle očíslovány v bodech a na fialovém pozadí TV jako samostatný nezačleněný vzdělávací obor - Volný text charakterizující TV jako vyučovací předmět - Očíslované klíčové cíle T V Kniha 432/432 Volný text, tabulky s učebními liniemi a učebním plánem, v části Příklady názorné obrázky aktivit Samostatná kniha pro TV, nezačleněno - 55 stran rozdělených na kapitoly popisující koncepci TV, učební linie a mezicíle (obdoba standardů), řízení činností v TV, učební plán a úlohu učitele - 377 stran s příklady činností v T V (učivo) včetně víceúrovňových mezicílů - 1 strana s doporučeným seznamem pomůcek pro vybavení tělocvičny El. dokument 9 (z toho 4 strany jsou duplicitní)/263 Volný text, cíle v odstavci a odrážkách klíčové učivo v odrážkách; vědomostní požadavky souvisle i v tabulce TV jako samostatný nezačleněný vzdělávací obor - Volný text obhajující TV jako vyučovací předmět - Cíle T V - Klíčové učivo pro tri věkové skupiny rozdělené na pohyb, zdraví a životní styl a aktivity a život v přírodě - Klíčové požadavky pro jednotlivé věkové skupiny - hodnocení - Klíčové požadavky v tabulce (obsahově stejné) El. dokument 3/201 Volný text, cíle v odrážkách klíčové učivo ve volném textu a odrážkách kombinace modré a černé barvy TV jako samostatný nezačleněný vzdělávací obor - Volný text vysvětlující účel T V v kuriku­ lu - cíle T V - obecný klíčový vý­ stup - obsah předmětu rozdělen na klíčovou úroveň 1 a 2 - v nich vždy ve volném textu očekávané výstupy a konkrétní učivo - plavání a bezpečnost ve vodě (učivo nepřiřazené ke klíčovým úrovním) Kniha 2/160 Volný text, cíle v odrážkách, klíčové učivo ve volném textu a odrážkách, odstíny šedé TV jako samostatný nezačleněný vzdělávací obor - Volný text vysvětlující účel T V v kuriku­ lu - cíle T V - obecný klíčový vý­ stup - obsah předmětu rozdělen na klíčovou úroveň 1 a 2 - v nich vždy ve volném textu očekávané výstupy a konkrétní učivo - plavání a bezpečnost ve vodě (učivo nepřiřazené ke klíčovým úrovním) -192- 11.2 Obsah vzdělávacích dokumentů Pro větší přehlednost je komparace obsahu vzdělávacích dokumentů rozdělena do čtyř témat identifikovaných při vývoji kategoriálního systému. V úvodu každého tématu je uvedena tabulka, jež přehledně ukazuje, zda jsou kategorie ve vzdělávacích dokumentech naplněny. Následně je uveden doplňující text, který upřesňuje obsah kategorií. Problematika pohybových dovedností Zastoupení kategorií vztahujících se k problematice pohybových dovedností přehledně znázorňuje tabulka č. 11.3. Pohybové dovednosti jsou ve vzdělávacích dokumentech rozvíjeny prostřednictvím pohybových činností, jež jsou jejich zvládnutím na určité úrovni podmíněny. Tabulka 11.3 Zastoupení kategorií vztahujících se k problematice pohybových dovedností ve vzdělávacích dokumentech. Kategorie Česká republika Nizozemsko Švédsko Anglie Pohybové hry ano ano ano ano Sportovní hry ano ano ano ano Atletika ano ano ano ano Gymnastika ano ano ano ano Tanec ano ano ano ano Kondiční činnosti ano ano ano Úpoly ano ano Turistika ano ano Plavání ano ano ano Lyžování ano Bruslení ano Další pohybové činnosti ano ano ano ano Rozvojem pohybových dovedností se v různé míře zabývají všechny vzdělávací dokumenty. Nejhlubším obsahem zabývajícím se činnostmi, jež rozvíjejí pohybové dovednosti, disponuje nizozemský systém vzdělávacích dokumentů, který nabízí celkem třináct učebních linií. Ty naplňují kategorie pohybové hry, sportovní hry, atletika, gymnastika, tanec a úpoly. Konkrétně se jedná o balancování, skákání, šplhání, houpání, kotouly, běhání, žonglování, brankové hry, házecí hry, úpolové hry, další pohybové dovednosti spojedné s pohybem na hudbu a sportovní hry jako hakobal, pilonbal nebo cricketbal. V rámci sportovních a pohybových her se věnuje rovněž herním strategiím. Metodika pro rozvoj pohybových dovedností potřebných v těchto aktivitách je navíc podrobně rozepsána ve vzdělávacím obsahu Základního dokumentu, což poukazuje na vysokou míru hloubky nizozemského systému vzdělávacích dokumentů. Švédské kurikulum nabízí vzdělávací obsah, jenž je vymezen méně do hloubky a v porovnání s ostatními vzdělávacími dokumenty poměrně široce. Z toho důvodu je velká část učiva ve vzdělávacím dokumentu zahrnuta implicitně, neboť jsou zmíněny „základní pohyby jako běhání, skákání a šplhání" (Skolverket, 2011, s. 51). Nelze tedy s určitostí zjistit, co vše se pod pojmem základní pohyby skrývá a jak je tato položka široká. Stejně jako v RVP ZV, Základním dokumentu a Národním kurikulu je i ve Švédském kurikulu pracováno se vzdělávacím obsahem zaměřeným na pohyb na hudbu a rozvoj základních pohybových patentů spojených s hudbou. Vzhledem k požadavku -193- na uplavání 200 m, jenž je uveden v části pojednávající o standardech, lze usuzovat i na částečně kondiční uplatnění pohybových dovedností. V užším rozsahu se rozvoji některých výše zmíněných pohybových dovedností věnuje anglické Národní kurikulum, jehož vzdělávací obsah zahrnuje běhání, skákání, házení a chytání a dále se věnuje jednoduchému pohybu na hudbu. Tyto pohybové dovednosti by dle charakteristiky vzdělávacího oboru měly být pojímány ve zdravotním a kondičním duchu1 1 5 . Ve vzdělávacím obsahu Národního kurikula je rovněž uveden rozvoj taktických dovedností, které směřují k úspěchu nejen v týmových sportovních hrách, ale rovněž při týmovém překonávání překážek. Vedle toho je ve vzdělávacím obsahu samostatně vyčleněno plavání. Jak vyplývá z tabulky č. 11.3, další kategorie jsou v případě Národního kurikula nenaplněny, ačkoliv stejně jako všechny ostatní vzdělávací dokumenty nevylučuje zařazení dalších pohybových činností. RVP Z V nabízí učivo věnované pohybovým dovednostem v části Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností. Podobně jako v zahraničních vzdělávacích dokumentech je i ve vzdělávacím obsahu RVP Z V operováno se základními pohybovými dovednostmi, jako je běh, hod, skok a pohyb na hudbu, navíc se zde objevují úpoly a akrobacie. Tyto pohybové dovednosti jsou oproti vzdělávacímu obsahu Národního kurikula přesněji specifikovány, v porovnání se Švédským kurikulem jsou na obdobné úrovni. Vzhledem k nezávaznosti učiva však takto koncipované učivo neomezuje pedagoga v jeho tvořivosti a svobodě volby učiva. Taktické dovednosti j sou ve vzdělávacím obsahu RVP ZV zastoupeny položkou spolupráce ve hře, jež se vztahuje ke sportovním hrám. Z analýz vyplývá, že ve všech vzdělávacích dokumentech i jejich systémech je učivo směřující k rozvoji pohybových dovedností poměrně široce formulované, což dává velký prostor pro výběr konkrétního učiva pedagogem a rozvoj těch pohybových dovedností, které pedagog sám uzná za vhodné pro naplnění cílů TV. Vzdělávací obsahy všech vzdělávacích dokumentů vyjma nizozemského systému vzdělávacích dokumentů explicitně zahrnují rovněž plavání, naopak zimní sporty explicitně obsahuje pouze vzdělávací obsah RVP ZV. Ve vzdělávacím obsahu Švédského kurikula je pro ně však prostor v kategorii další pohybové činnosti, která je naplněna položkou „další pohybové činnosti v měnících se podmínkách během různých ročních období" (Skolverket, 2011, s. 52). Problematika pohybových schopností Zastoupení kategorií vztahujících se k problematice pohybových schopností je přehledně uvedeno v tabulce č. 11.4. Jejich výskyt je podmíněn explicitním uvedením ve vzdělávacích dokumentech (viz text dále). Tabulka 11.4. Zastoupení kategorií vztahujících se k problematice pohybových schopností. Kategorie Česká republika Nizozemsko Švédsko Anglie Rychlost ano Síla ano ano Vytrvalost ano Koordinace ano ano ano Pohyblivost ano 1 1 5 „It should provide opportunities for pupils to become physically confident in a way which supports their health and fitness" (DfE, 2013a, s. 198). -194- Pohybové schopnosti jsou obsaženy ve všech vzdělávacích dokumentech, ačkoliv ve Švédském kurikulu se objevují pouze implicitně. V anglickém Národním kurikulu je uveden rozvoj obratnostních schopností1 1 6 a síly a z dalšího obsahu je implicitně patrná snaha o rozvoj dalších pohybových schopností, které jsou nezbytným předpokladem pro naplnění cílů TV, jež jsou mj. zaměřeny na soutěživost a podávání co nejlepšího výko­ nu. Ve Švédském kurikulu jsou pohybové schopnosti rozvíjeny na pozadí nabízených pohybových aktivit. Všestranný rozvoj pohybových schopností je uveden jako jeden z dílčích vzdělávacích cílů TV, avšak ani v charakteristice vzdělávacího oboru, ani v učivu již pohybovým schopnostem není věnována pozornost. V systému nizozemských vzdělávacích dokumentů je cílenému rozvoji pohybových schopností věnována vzdělávací linie balancování, která v rámci kategoriálního systému spadá pod kategorii koordinace, a vzhledem k dalšímu učivu (stejně jako ve Švédském kurikulu) je jisté, že na pozadí některých pohybových činností dochází k rozvoji dalších pohybových schopností. V RVP ZV je rozvoj pohybových schopností uveden v části Činnosti ovlivňující zdraví. V rámci učívaje uveden „rozvoj různých forem rychlosti, vytrvalosti, síly, pohyblivosti, koordinace pohybu" (MŠMT, 2017, s. 97). Všechny vzdělávací dokumenty obsahují cílený rozvoj pohybových schopností, ať už v rámci vzdělávacích cílů nebo učiva. V anglickém Národním kurikulu je doporučeno samotný rozvoj realizovat prostřednictvím atletických nebo gymnastických pohybových činností, v nizozemském Základním dokumentuje uvedena celá škála pohybových aktivit, prostřednictvím kterých by k rozvoji koordinace mělo docházet. Ostatní vzdělávací dokumenty konkrétní pohybové činnosti určené k rozvoji pohybových schopností přímo nejmenují. Problematika vědomostí Zastoupení kategorií vztahujících se k problematice vědomostí přehledně ukazuje tabulka č. 11.5. Tabulka 11.5 Zastoupení kategorií vztahujících se k problematice vědomostí. Kategorie Česká republika Nizozemsko Švédsko Anglie Příprava organismu a prevence zranění ano ano Bezpečnost ano ano ano ano Hygiena ano Organizace v TV ano ano Komunikace v TV ano Pravidla ano ano ano ano Hodnocení rozvoje ano ano ano ano Hodnocení úspěchu ano ano Zdroje informací o P A ano Diskuze nad zkušenostmi ano Orientace, znalost map a okolí ano ano Účinky tréninku ano Olympijské symboly ano Vědomosti tvoři významnou část všech komponent vzdělávacích dokumentů. Konkrétně jde o rovnováhu {balance) a hbitost nebo mrštnost (agility). -195- Velkou skupinu tvoří vědomosti, jež směřují k bezpečnosti či prevenci před zraněním žáků během pohybových aktivit i při činnostech, které tyto pohybové aktivity doprovázejí, jako je například příprava cvičebního prostoru nebo příprava organizmu na pohybovou aktivitu. Tyto položky se objevují ve vzdělávacích dokumentech všech států, avšak v rozdílné míře a v různých komponentech. Zatímco bezpečnost z hlediska přípravy organizmu na pohybovou aktivitu je obsažena pouze v RVP Z V a Švédském kurikulu a bezpečnost při organizaci cvičebního prostoru jen v RVP Z V a Základním dokumentu, záchrana tonoucího je zastoupena ve všech vzdělávacích dokumentech vyjma nizozemského systému vzdělávacích dokumentů (z důvodu absence plavání v těchto vzdělávacích dokumentech). V Základním dokumentu se ohled na bezpečnost odráží rovněž ve správné dopomoci při zvládání pohybových úkolů tak, aby se žák nezranil. Do této skupiny je zařazena rovněž hygiena (správný oděv a obuv, cvičební prostředí), která je však uvedena pouze v českém systému vzdělávacích dokumentů. Organizace v rámci TV je poměrně podrobně řešena v Základním dokumentu, ve kterém jsou podrobně popsány regulační cíle vztahující se k přípravě cvičebního prostoru a jeho úpravám v průběhu hodiny, organizaci družstev a rozdělování funkcí a úkolů mezi žáky. Základní organizace prostoru a činností ve známém prostředí je zmíněna rovněž v českém systému vzdělávacích dokumentů, avšak v daleko menším rozsahu. Z hlediska kategorie komunikace v TV, která se týká používaného názvosloví osvojovaných činností, povelů a signálů, došlo k naplnění pouze v českém systému vzdělávacích dokumentů. Všechny vzdělávací dokumenty obsahují vědomosti, jež se vztahují ke znalosti pravidel sportovních a pohybových her. Tyto vědomosti jsou v případě českého systému vzdělávacích dokumentů a Základního dokumentu doplněny o vědomost, jak tyto hry pro potřeby účastníků modifikovat. V anglickém Národním kurikulu je rovněž zmíněna potřeba modifikace her, avšak nikoliv jako vědomost, kterou by žáci měli získat, ale prostředek pro pedagoga, aby mohl sportovní hry vhodněji uchopit. Hodnocením rozvoje pohybových dovedností a schopností se zabývají všechny vzdělávací dokumenty. Zatímco v českém systému vzdělávacích dokumentů a Národním kurikulu je zmíněno sebehodnocení žáků, kteří by měli být schopni porovnat své starší výkony s těmi současnými, ve Švédském kurikulu je tento rozvoj hodnocen především prostřednictvím sumativního hodnocení - Švédské kurikulum poměrně přesně vymezuje, co musí žák na konci 6., resp. 9. třídy zvládnout, aby byl hodnocen konkrétní známkou (viz Stať C, s. 28). Nizozemský Základní dokument disponuje podrobným nástrojem pro formativní hodnocení (viz Stať B, s. 26-27). Hodnocení (a rozpoznávání) úspěchu obsahuje Národní kurikulum a rovněž Základní dokument, jež se úspěchem zabývá poměrně dopodrobna. V Národním kurikulu není způsob rozpoznávání a hodnocení úspěchu nijak rozveden, ani není vymezeno, co by tím úspěchem mělo být. V Základním dokumentu se oproti tomu pracuje nejen s rozpoznáním vlastního úspěchu (nejen ve formě výhry ve sportovní nebo pohybové hře, ale rovněž ve formě správného provedení nebo úspěšného zvládnutí pohybového úkolu), ale též se snahou hodnotit pozitivně úspěch jiných žáků. V českém systému vzdělávacích dokumentů ani Švédském kurikulu se s úspěchem nepracuje. RVP Z V a Standardy jsou jedinými sledovanými vzdělávacími dokumenty, jež pracují se zdroji informací, které se týkají pohybových činností či sportovního dění ve škole nebo v místě bydliště. Diskuze o zkušenostech s různými pohybovými činnostmi, formami tréninku, životním stylem, chápáním lidského těla a sebepojetím je obsažena ve Švédském kurikulu, které je uvádí ve svém učivu. V ostatních vzdělávacích dokumentech se diskuze o dosažených zkušenostech neobjevuje. -196- Pobyt v přírodě má ve svých vzdělávacích dokumentech Česká republika a Švédsko. V České republice je důvodem dlouholetá tradice turistiky, která sahá až do 19. století1 1 7 , ve Švédsku geografický charakter krajiny ve spojení s nízkou hustotou zalidnění. V RVP ZV je zmíněna přímo turistika, přesuny do terénu, táboření a ochrana přírody1 1 8 , ve Švédském kurikulu je navíc zahrnuta i orientace a znalost map. Ve Švédském kurikulu je rovněž zakotvena znalost legislativy, která upravuje práva a povinnosti při pohybu ve volné přírodě. Tento obsah zcela absentuje v Klíčových cílech, Základním dokumentu i Národním kurikulu. V rámci vědomostí byly identifikovány též vědomosti týkající se psychických a fyzických vlivů různých forem tréninku, a to konkrétně ve Švédském kurikulu. RVP Z V v učivu uvádí olympijské symboly. Tato kategorie zůstala v ostatních vzdělávacích dokumentech nenaplněna. Z tabulky č. 11.5 a výše uvedeného doplňujícího textu vyplývá, že vědomostmi se ve svých vzdělávacích dokumentech nejvíce zabývají Česká republika a Švédsko. Problematika postojů a jednání Zastoupení kategorií vztahujících se k problematice postojů a jednání ve vzdělávacích dokumentech přehledně uvádí tabulka č. 11.6. Většina kategorií začíná slovním spojením kladný postoj k .... Jestliže je v některém ze vzdělávacích dokumentů tato kategorie nenaplněna, neznamená to, že by měl dle vzdělávacího dokumentu žák v rámci dané kategorie zaujímat negativní postoj, ale ukazuje to na to, že taková kategorie není v daném vzdělávacím dokumentu explicitně naplněna. Tabulka 11.6 Kategorie vztahující se kproblematice postojů a jednání. Kategorie Česká republika Nizozemsko Švédsko Anglie ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano Pozn.: PA - pohybová aktivita. Všechny vzdělávací dokumenty proklamují kladný postoj k celoživotní pohybové aktivitě, avšak vždy s jiným cílovým zaměřením. V Národním kurikulu je kladen důraz na kladný postoj k celoživotní pohybové aktivitě s ohledem na výkon a soutěživost, v českém systému vzdělávacích dokumentů a Švédském kurikulu je patrný kladný postoj k celoživotní pohybové aktivitě s důrazem na zdraví. V nizozemském systému vzdělávacích dokumentů je zdůrazněna radost z pohybu. ano Kladný postoj k PA ano Kladný postoj ke zdraví ano Kladný postoj k soutěžení Kladný postoj ke komuni­ kaci Kladný postoj ke spolupráci ano Kladný postoj k maximálnímu výkonu Fair play ano Olympijské ideály ano Zdravý životní styl ano 1 1 7 V r. 1888 byl založen Svaz československých turistů (dnes Svaz českých turistů), který v České republice dodnes udržuje hustou síť turistických stezek. 1 1 8 Tento obsah je v dílčí míře součástí též Standardů, ale některé jeho části jsou určeny pro výstupy v 9. ročníku. -197- Kladný postoj ke zdraví je proklamován ve všech vzdělávacích dokumentech vyjma nizozemského systému vzdělávacích dokumentů (v těch až od sekundárního vzdělávání), ať už formou přímého zájmu o zdraví (jen systém českých vzdělávacích dokumentů a Švédské kurikulum), nebo formou snahy o vedení aktivního životního stylu (i anglické Národní kurikulum). Ve všech vzdělávacích dokumentech j sou alespoň dílčím způsobem zmíněny různé sporty, avšak na soutěživost v rámci nich se zaměřuje pouze Národní kurikulum. V ostatních vzdělávacích dokumentech je soutěživost spíše potlačována, důraz je kladen naopak na oceňování soupeře a v individuálních sportech snahu o hodnocení sebe sama a srovnávání se svými předchozími výsledky, nikoliv s ostatními žáky. V RVP Z V a Národním kurikulu je uvedeno, že žáci by měli mít prožitek z komunikace při pohybu a měli by se jí bavit. V nizozemském systému vzdělávacích dokumentů ani Švédském kurikulu se o komunikaci autoři nezmiňují. Kladný postoj ke spolupráci je zahrnut ve všech vzdělávacích dokumentech vyjma Švédského kurikula. V českém systému vzdělávacích dokumentů a Národním kurikulu je spolupráce zmíněna v souvislosti se spoluprací ve hře a při pohybových činnostech, v Základním dokumentuje hojně zmiňována při organizaci vyučovací jednotky - spolupráce při rozdělování do družstev a spravedlivém rozdělení funkcí a jejich výměně v rámci vyučovací jednotky TV. Maximální výkon je uveden pouze v obsahu Národního kurikula, v ostatních vzdělávacích dokumentech zmíněn není. Ve všech vzdělávacích dokumentech (vyjma Standardů) je v charakteristice vzdělávacího oboru uveden rozvoj interpersonálních dovedností a respektu k ostatním, jenž může být naplňován množstvím činností, které vzdělávací dokumenty nabízí. Implicitně (v českém systému vzdělávacích dokumentů a Národním kurikulu explicitně) je uvedeno jednání v duchu fair play. V RVP ZV jsou navíc obsaženy i olympijské ideály. Ve všech vzdělávacích dokumentech (vyjma Standardů) je shodně uvedeno, že realizovaná forma TV by měla mít dopad na efektovou formu kurikula TV tak, aby žáci po ukončení školní docházky (ale už i během ní) jednali v duchu zdravého životního stylu. Při pohledu na tabulku č. 11.6 je patrné, že ze všech sledovaných vzdělávacích dokumentuje více postojově zaměřen český systém vzdělávacích dokumentů a Národní kurikulum. 11.3 Faktor kvality vnitřní koherence Jak je uvedeno v kapitole 2.5, byl faktor kvality vnitřní koherence sledován na základě koncepčního souladu komponent vzdělávacích dokumentů. Z hlediska linie charakteristika => cíle => učivo => očekávané výstupy => standardy je tato hierarchie plně naplněna pouze v českém systému vzdělávacích dokumentů, neboť v dalších vzdělávacích dokumentech očekávané výstupy splývají se standardy. V RVP Z V jsou očekávané výstupy uvedeny samostatně a obsahově příliš nenavazují na charakteristiku ani cíle vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, neboť jsou zaměřeny spíše pohybově, zatímco charakteristika i cíle jsou zaměřeny převážně zdravotně (v charakteristice vzdělávacího oboru je uvedeno, že TV je chápána jako součást komplexnějšího vzdělávání žáků v oblasti zdraví; z devíti cílů je sedm zaměřeno na zdraví, zbylé dva jsou zaměřeny na chápání sebe sama). Samotné učivo vzdělávacího oboru TV je vzhledem k objemu učiva v části Činnosti ovlivňující zdraví oproti částem Činnosti -198- ovlivňující úroveň pohybových dovedností a Činnosti podporující pohybové učení pojato více pohybově. Nizozemský systém vzdělávacích dokumentů obsahuje charakteristiku vzdělávacího oboru TV a následně dva široce formulované cíle, které jsou na charakteristiku obsahově přímo navázány. Vzdělávací obsah, jenž tvoří jádro Základního dokumentu, je rozčleněn do učebních linií, které rozvíjejí pohybová témata uvedená v charakteristice vzdělávacího oboru. V každé linii je přímo zahrnuta i hodnotící část ekvivalentní ke standardům, tedy lze říci, že obsahová linie charakteristika => cíle => učivo => očekávané výstupy => standardy je naplněna a nizozemský systém vzdělávacích dokumentů vykazuje vysokou míru vnitřní koherence. Ve Švédském kurikulu je uvedena charakteristika vzdělávacího oboru a následně jsou vymezeny čtyři široce formulované cíle, jež jsou na charakteristiku obsahově navázány. Přímo na ně navazuje učivo, jež je s nimi v obsahovém souladu, a následně standardy (knowledge requirements), které j sou j asně definovány, ačkoliv nechávají prostor rovněž pro subjektivní hodnocení učitele. Vzhledem k obsahovému naplnění linie charakteristika => cíle => učivo => očekávané výstupy => standardy dosahuje Švédské kurikulum vysoké míry vnitřní koherence. V anglickém Národním kurikulu je uvedena stručná charakteristika vzdělávacího oboru, na niž jsou navázány čtyři vzdělávací cíle. Na ně navazuje učivo pro první a druhé vzdělávací období, jež je zaměřeno výkonově a sportovně a nerozvíjí tak některé cíle1 1 9 . Národní kurikulum je dále doplněno o další separátní dokument, jenž však vzhledem ke svému obsahu a absenci měřitelnosti nelze považovat za standardy120 a do studie z toho důvodu nebyl zařazen. Linie charakteristika => cíle => učivo => očekávané výstupy => standardy je naplněna jen částečně, protože jeden z cílů není v rámci učiva rozvíjen. Při vzájemné komparaci vzdělávacích dokumentů z hlediska vnitřní koherence lze za nejvíce vnitřně koherentní vzdělávací dokumenty označit Švédské kurikulum a nizozemský systém vzdělávacích dokumentů, jež jsou na vzájemně srovnatelné úrovni. Vzhledem k problematickému obsahovému provázání cílů (očekávaných výstupů) a učiva v RVP Z V a Národním kurikulu je český systém vzdělávacích dokumentů a Národní kurikulum z hlediska vnitřní koherence na celkově nižší úrovni. Při jejich vzájemném srovnání RVP ZV dosahuje nižší míry vnitřní koherence než Národní kurikulum z důvodu většího nesouladu mezi cíli a učivem (sedm z devíti cílů RVP ZV je zaměřeno zdravotně, avšak většina učiva je zaměřena činnostné a dovednostně; v anglickém Národním kurikulu jde „jen" o jeden cíl ze čtyř, jež není prostřednictvím učiva rozvíjen). 11.4 Faktor kvality návodnost Faktor kvality návodnost byl posuzován na základě hloubky vzdělávacích dokumentů, současně bylo sledováno jejich zaměření z hlediska cílové skupiny. Bylo rovněž sledováno, zda dokument vedle učiva uvádí metodiku, jak s učivem pracovat, a vyhodnocovány byly též formální charakteristiky dokumentů (například přítomnost obrázků). Jako nejnávodnější byl vyhodnocen nizozemský systém vzdělávacích dokumentů, a to díky Základnímu dokumentu, ve kterém je na 362 stranách nabídnuto dopodrobna 1 1 9 .. .žáci vedou zdravé a aktivní životy (i po zbytek života). 120 National Curriculum: Physical Education, Analysis of Progression across the Key Stages (DfE, 2013b). Dokument uvádí obsah jenž je do značné míry totožný s Národním kurikulem. Obsah, který je v dokumentu navíc uvedenjako stupeň, na nějž by měli žáci dosáhnout, není měřitelný. -199- rozpracované učivo včetně metodiky, názorných obrázku a způsobu vyhodnocování jeho dosažení. Jako méně návodný byl vyhodnocen český systém vzdělávacích dokumentů a Švédské kurikulum, které nabízejí stejné komponenty vzdělávacích programů (srov. Průcha, 2002, s. 250) a učivo vymezují, avšak nenabízejí konkrétní metodické postupy, jak s ním pracovat, kdy jej zařadit apod. Oproti nizozemskému systému vzdělávacích dokumentů Švédské kurikulum nenabízí žádné obrázky. V českém systému vzdělávacích dokumentů se obrázky objevují pouze ve Standardech121 . Český systém vzdělávacích dokumentů a Švédské kurikulum jsou proto stejně hluboké a vzájemně obdobně návodné. Za nejméně návodný vzdělávací dokument bylo vyhodnoceno anglické Národní kurikulum, které vykazuje nižší hloubku zpracování učiva než český systém vzdělávacích dokumentů a Švédské kurikulum a stejně jako oni neobsahuje metodické postupy, jak s učivem pracovat. Důvodem je rovněž nízká hloubka rozpracovanosti charakteristiky, cílů a očekávaných výstupů v Národním kurikulu (ač se tak v dokumentu přímo nejmenují), jež jsou více spjaty s učivem a nereflektují některé cíle, jichž prostřednictvím učiva v plné míře nemůže být dosaženo. Stejně jako RVP Z V a Švédské kurikulum ani anglické Národní kurikulum nedisponuje žádnými obrázky. Při srovnání vzdělávacích dokumentů z hlediska zaměření na cílovou skupinu nelze říci, zda jsou jednoznačně zaměřeny jen na výstupy na straně žáka (outcome based curriculum) nebo na učivo (content based curriculum). Český systém vzdělávacích dokumentů vzhledem k přítomnosti očekávaných výstupů i poměrně širokého učiva kombinuje oba přístupy. Stejně tak je tomu v nizozemském systému vzdělávacích dokumentů, který disponuje méně širokým, ale za to hlubším učivem, stejně jako poměrně podrobným systémem pro hodnocení žákových výstupů. Stejně jako český systém vzdělávacích dokumentů je uchopeno Švédské kurikulum a Národní kurikulum, ač je jeho vzdělávací obsah užší a vymezení toho, co by měl žák umět, je stručné. Z hlediska komparace vzdělávacích dokumentů v rámci faktoru kvality návodnost je nejnávodnější nizozemský systém vzdělávacích dokumentů, nižší míru návodnosti vykazuje český systém vzdělávacích dokumentů a Švédské kurikulum a nej nižší míru návodnosti vykazuje anglické Národní kurikulum. 11.5 Koncepce TV Identifikace koncepcí TV zachycených ve vzdělávacích dokumentech vycházela z koncepčního souladu mezi jejich komponentami (viz Průcha, 2002, s. 250). Jako východisko pro jejich rozlišení posloužil Naulův vektorový diagram (2011), jenž rozlišuje sportovní, pohybovou, kondiční a zdravotní koncepci TV. Koncepce TV identifikované v komponentech vzdělávacích dokumentů přehledně ukazuje tabulka č. 11.7. Nelze však říci, že by ve všech komponentech byla určitá koncepce TV zastoupena jednoznačně, proto je v tabulce uvedena vždy ta koncepce TV, která je v dané komponentě vzdělávacího dokumentu dominantní. Výjimku tvoří švédský vzdělávací dokument, neboť u něj nelze říci, že by pohybová nebo zdravotní koncepce TV převažovala nad tou druhou. Z tabulky rovněž vyplývá, které komponenty vzdělávacích dokumentů (srov. Průcha, 2002, s. 250) ve vzdělávacích dokumentech nebo jejich systémech chybí. 1 V celém dokumentu jsou však pouze čtyři. -200- Tabulka 11.7 Koncepce TV identifikované v komponentech sledovaných systémů vzdělávacích doku- meníů. Komponenta Česká republika Nizozemsko Švédsko Anglie Charakteristika zdravotní pohybová poh/zdr sportovní Cíle zdravotní pohybová poh/zdr sportovní Očekávané výstupy pohybová Učivo pohybová pohybová poh/zdr sportovní Standardy pohybová pohybová poh/zdr Pozn.: poh/zdr = pohybová a zdravotní koncepce TV. V RVP ZV je uvedeno, že „je zdraví důležitým předpokladem pro aktivní a spokojený život a pro optimální pracovní výkonnost" (MŠMT, 2017, s. 91), a proto je jeho poznávání a praktické ovlivňování jeho podpory a ochrany jednou z priorit základního vzdělávání. Charakteristika i cíle vzdělávací oblasti Člověk a zdraví jsou zaměřeny silně zdravotně (zdraví je zmíněno v sedmi z devíti cílů). V očekávaných výstupech (na ně navazujících Standardech) a učivu byla identifikována pohybová koncepce TV, proto nelze jednoznačně určit, jaká koncepce TV se v systému českých vzdělávacích dokumentů uplatňuje. V nizozemském systému vzdělávacích dokumentů je kladen důraz na aktivní a spokojený život, který v důsledku vede ke zdraví obyvatelstva. Tento benefit je vnímán jako nej důležitější, avšak obsah směřuje právě k pohybu jako takovému. Koncepce TV v českém a nizozemském systému vzdělávacích dokumentů jsou si velmi podobné, ačkoliv v rámci cílů lze koncepci TV označit jako zdravotní (český systém vzdělávacích dokumentů) a pohybovou (nizozemský systém vzdělávacích dokumentů), ač očekávané výstupy, učivo a standardy v českém systému vzdělávacích dokumentů této koncepci neodpovídají a mohou být přiřazeny k pohybové koncepci TV. Lze se proto vymezit vůči Naulovu diagramu (2003), jehož vertikály směřují různými směry, neboť celoživotní pohybovou aktivitu a zdraví nelze chápat odděleně. Nabízí se proto otázka, zda by cílem T V 1 2 2 mělo být posilovat zdraví, aby obyvatelstvo mohlo být pohybově aktivní (jak je to vnímáno v charakteristice a cílech RVP ZV), nebo zda by cílem TV měla být podpora celoživotní pohybové aktivity, jejímž dlouhodobým výsledkem a konečným důsledkem je i pozitivní dopad na lidské zdraví (jak je to vnímáno v nizozemském systému vzdělávacích dokumentů). Ve Švédském kurikulu jsou rovněž pohyb a zdraví chápány jako dvě neoddělitelné složky TV a nelze tedy říci, zda koncepce TV jednoznačně směřuje ke zdravotní nebo pohybové koncepci TV. Oproti českému systému vzdělávacích dokumentuje však mix pohybové a zdravotní koncepce TV uplatňován ve všech komponentech vzdělávacího dokumentu (viz vyšší míra vnitřní koherence), a proto ve smyslu koncepce TV působí konzistentně. Švédské kurikulum a nizozemský systém vzdělávacích dokumentů můžeme chápat paralelně vzhledem k tomu, že směřují ke stejnému cíli, ačkoliv volí jinou cestu (pohyb jako předpoklad ke zdraví, zdraví jako předpoklad k pohybu). Obsah anglického Národního kurikula lze charakterizovat jako sportovní a tedy směřující ke sportovní koncepci TV i navzdory jednomu z cílů, jež je zaměřen zdravotně (v učivu však rozvíjen není, viz výše). Názorně přiřazení sledovaných států ke koncepcím TV ukazuje obrázek 11.1. 1 2 2 Připomeňme fakt, že se jedná o citaci z charakteristiky vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, kam ale nespadá jen TV, ale rovněž Výchova ke zdraví. -201- Zdravotní koncepce Obrázek 11.1. Koncepce TV ve vzdělávacích dokumentech sledovaných států. Vzhledem ke koncepci TV zachycené v jednotlivých komponentech systémů vzdělávacích dokumentů lze konstatovat, že koncepce TV v České republice je zdravotně pohybová, koncepce TV v Nizozemsku je pohybová (avšak j ako důležitý benefit pohybuje zmiňováno zdraví), koncepce TV ve Švédsku je zdravotně pohybová a koncepce TV v Anglii je sportovní. Koncepce TV identifikované ve vzdělávacích dokumentech vycházejí z historického vývoje a národních vzdělávacích strategií. Obsah nizozemského systému vzdělávacích dokumentů navazuje na vizi, již v r. 2012 představila Královská holandská asociace TV (Royal Dutch Association of Physical Education, KVLO). Jejím posláním je „učit děti, jak se dobře pohybovat" (Rijpstra et al., 2014, s. 328), což se odráží i v analyzovaných vzdělávacích dokumentech. Obsah Švédského kurikula je ovlivněn školskou reformou z r. 1994, která jednak upevnila pozici TV v systému vzdělávacích oborů švédského vzdělávacího dokumentu1 2 3 a která v obsahu TV kladla důraz na problematiku zdraví. Tím nastal odklon od sportovní koncepce TV. Tato změna se promítla i do nového názvu T V 1 2 4 , jenž je stejný i dnes. Zaměření na zdraví tak nejen legitimizuje TV jako vyučovací předmět, ale rovněž ovlivňuje jeho obsah (Quennerstedt, Óhman & Eriksson, 2008, s. 2). Sportovní koncepce TV zachycená v anglickém Národním kurikulu je ovlivněna dlouholetou sportovní historií a rovněž šířením sportu ze soukromých škol na přelomu 19. a 20. století, což z něj učinilo prostředek pro vzdělávání ve vzdělávacím oboru TV především po 2. sv. válce. Pozice sportu pak byla upevněna v 90. letech 20. stol., kdy se pojem sport dostal do názvu vyučovacího předmětu (Physical Education and School Sport) a kdy byly vládou vydány publikace nazvané High Quality Physical Education and School Sportfor Young People (DfES, 2004) a Learning through Physical Education and Sport (DCMS, 2004), které tuto pozici potvrdily. 1 2 3 V 80. letech byla pozice T V natolik ohrožena, že téměř vypadla ze seznamu povinných vyučovacích předmětů (srov. kapitola 4.3). 1 2 4 Nově se TV jmenovala Physical Education and Health (Idrott och hálsa). -202- 12 Souhrn poznatků a diskuze Následující kapitola je věnována shrnutí poznatků prostřednictvím odpovědí na hlavní výzkumné otázky a následné diskuzi. VOl: Jaké jsou rozdíly, podobnosti a shody ve vzdělávacích dokumentech sledovaných států? Rozdíly, podobnosti a shody je možné identifikovat v rámci formálních charakteristik a obsahu vzdělávacích dokumentů. Z hlediska formálních charakteristik lze konstatovat poměrně vysokou míru diverzity v rámci rozsahu vzdělávacích dokumentů, který má úzkou návaznost na šíři a především hloubku obsahu vzdělávacích dokumentů. Významně v tomto směru vybočuje velmi podrobně zpracovaný Základní dokument, který jako nezávazný vzdělávací dokument v nizozemském systému vzdělávacích dokumentů navazuje na Klíčové cíle, které na 430 stranách rozpracovává. V rámci dalších formálních charakteristik lze sledovat spíše podobnosti a shody všechny závazné vzdělávací dokumenty jsou k dispozici v mateřském i anglickém jazyce, a to v elektronické podobě. Všechny závazné vzdělávací dokumenty jsou součástí komplexního vzdělávacího dokumentu, který kromě oboru TV obvykle vymezuje charakteristiku a obecné cíle vzdělávání i obsah dalších vzdělávacích oborů na úrovni ISCED 1. Všechny vzdělávací dokumenty jsou strukturovány do volného textu (charakteristika vzdělávacího oboru) a odrážek nebo tabulek (cíle, očekávané výstupy). Obrázky se vyskytují pouze v Základním dokumentu a Standardech. Všechny vzdělávací dokumenty (resp. jejich systémy) obsahují základní komponenty - charakteristiku vzdělávacího oboru (u nás vzdělávací oblasti), cíle, učivo a část, kterou v českém kontextu nazýváme jako očekávané výstupy, ale jež se významně překrývá se standardy. Tato část chybí pouze v anglickém systému vzdělávacích dokumentů. Ten sice disponuje dokumentem, jenž jako standardy působí, avšak po jeho prostudování se ukázalo, že nevykazuje charakteristické znaky standardu (například neuvádí měřitelné výstupy). Z hlediska obsahu lze konstatovat, že obsah jednotlivých komponent vzdělávacích dokumentů je jednak závislý na kontextuálních faktorech, ve kterých dokumenty vznikaly a existují, jednak na koncepci TV, jež z těchto kontextuálních faktorů vychází a ke které je dokument směřován. V rámci charakteristiky vzdělávacího oboru je proto možné nalézt rozdíly v uchopení určujícího rámce TV, jenž by měl být se zbylými komponenty vzdělávacího dokumentu vnitřně koherentní (viz níže, odpověď na V03). Na charakteristiku vzdělávacího oboru ve všech vzdělávacích dokumentech (vyjma Standardů) navazují cíle vzdělávacího oboru, které se liší svým rozsahem. Platí, že čím více cílů vzdělávací dokument uvádí, tím podrobněji jsou cíle specifikovány. Na cíle obvykle navazuje učivo (u nás jsou to očekávané výstupy, pak teprve učivo), které se liší svým výběrem položek, jejich šíři (tedy počtem) a hloubkou rozpracování. Ukazuje se, že jádrovým učivem všech vzdělávacích dokumentů jsou pohybové a sportovní hry, atletika, gymnastika, tanec a v různé míře rozvoj pohybových schopností. Z hlediska vědomostí jsou jádrovým učivem pravidla her včetně dodržování fair play, bezpečnost a způsoby hodnocení v rámci TV. Rozdíly v jednotlivých položkách učiva j sou dány kontextuálními faktory j ednotlivých států. Vyjma anglického Národního kurikula obsahují všechny vzdělávací dokumenty očekávané výstupy (standardy), jejichž kvalita je různá. V RVP ZV očekávané výstupy -203- navazují na cíle, kterým však obsahově příliš neodpovídají. Zároveň jsou na jejich základě vytvořeny Standardy, které z důvodu problematického vzniku nejsou v některých případech příliš dobře měřitelné. Svými výstupy disponuje jak Základní dokument, tak Švédské kurikulum. V Základním dokumentu j sou výstupy (ve vzdělávacím dokumentu označované jako mezicíle) pro každou pohybovou činnost definovány na čtyřech úrovních. Ve Švédském kurikulu je jednotlivým výkonům přiřazeno hodnocení, na které žák může dosáhnout. Vyhodnocení míry dosažení je však v kompetenci učitele, neboť míra některých vystupuje definována poměrně vágně. V02: Do jaké míry jsou ve vzájemném srovnání sledované vzdělávací dokumenty vnitřně koherentní a návodné? Ze vzájemného srovnání vzdělávacích dokumentů vyplynulo, že nejvíce vnitřně koherentními vzdělávacími dokumenty disponuje nizozemský systém vzdělávacích dokumentů a Švédské kurikulum. O něco méně vnitřně koherentním programem je anglické Národní kurikulum následované českým systémem vzdělávacích dokumentů, který vykazuje nejnižší míru vnitřní koherence. Z hlediska vnitřní koherence proto může být pro případné revize RVP Z V inspirativní nizozemský systém vzdělávacích dokumentů, Švédské kurikulum a částečně i anglické Národní kurikulum. V rámci návodnosti byl jako nejnávodnější vyhodnocen nizozemský systém vzdělávacích dokumentů následován českým systémem vzdělávacích dokumentů a Švédským kurikulem, které jsou na obdobné úrovni. Jako nejméně návodné bylo vyhodnoceno anglické Národní kurikulum. V03: Jaká koncepce TVse ve sledovaných vzdělávacích dokumentech uplatňuje? Koncepce TV ve vzdělávacích dokumentech, jež byla určována na základě koncepce TV zachycené v jejich jednotlivých komponentech, se opírá o Naulovo rozlišení koncepcí TV (2011). V českém systému vzdělávacích dokumentů byla identifikována zdravotně pohybová koncepce TV, v nizozemském systému vzdělávacích dokumentů byla identifikována pohybová koncepce TV, ve Švédském kurikulu byla identifikována zdravotně pohybová koncepce TV a v anglickém Národním kurikulu byla identifikována sportovní koncepce TV. Upozorňuji, že zatímco ve Švédském kurikulu byla zdravotně pohybová koncepce TV identifikována na základě vnitřně koherentního obsahu (a tím sourodé koncepce TV) jeho jednotlivých komponent, v českém systému vzdělávacích dokumentů byla identifikována na základě různých koncepcí TV identifikovaných v jednotlivých komponentech systému vzdělávacích dokumentů. Pokud bychom se tedy zaměřili například pouze na cíle vzdělávacího oboru, byla by koncepce TV v českém systému vzdělávacích dokumentů zdravotní. Pokud bychom se zaměřili například na učivo, byla by koncepce TV pohybová a blížila by se tedy tomu, co Dvořáková a kol. označují za hlavní cíl praktické TV (Dvořáková et al., 2017, s. 25). Uvedené výsledky naznačují, že české vzdělávací dokumenty se ve svém obsahu příliš neliší od zahraničních vzdělávacích dokumentů, s nimiž byly srovnávány. Jsou sestaveny z komponent vzdělávacích programů (srov. Průcha, 2002, s. 250), jež odpovídají moderním evropským vzdělávacím dokumentům, a svým obsahovým ani formálním zpracováním zásadně nevybočují z jejich řady. Tato skutečnost je dána obdobným historickým vývojem, který byl do značné míry ovlivňován událostmi, jež svého času poznamenaly celou Evropu (například obě svě- -204- tové války). Důvodem pro obdobný vzdělávací obsah zachycený ve vzdělávacích dokumentech je bezesporu jistá „evropská globalizace", která v 19. a na začátku 20. století umožnila pronikání různých tělovýchovných přístupů (Ling, Spiess, Gaulhofer aj.) do vzdělávacích systémů v celé Evropě, jež se utvářely bok po boku a vzájemně se ovliv­ ňovaly. Ve vzdělávacích obsazích vzdělávacích dokumentů je však možno nalézt rovněž rozdíly dáné specifickými podmínkami, v nichž dokumenty vznikaly a existují. Příkladem může být učivo zaměřené na pobyt v přírodě, jež je zahrnuto ve Švédském kurikulu a českém systému vzdělávacích dokumentů. Takový vzdělávací obsah zcela jistě nedává příliš smysl v hustě osídleném Nizozemsku, které oproti dvěma zmíněným státům disponuje minimem vhodných oblastí pro pobyt v přírodě. Stejným způsobem může být ve vzdělávacím obsahu anglického Národního kurikula vnímána absence lyžování, jež nepatří k tradičním anglickým sportům, ani pro něj v Anglii nejsou vhodné přírodní a geografické podmínky. Nelze tedy říci, že je vhodné za každou cenu implementovat vzdělávací obsah zahraničních vzdělávacích dokumentů do českých vzdělávacích dokumentů (nebo z pohledu tvůrců kurikula v zahraničních státech - naopak), neboť jejich vzdělávací obsahy vycházejí z určitých podmínek, hodnot a tradic daného státu, jež odrážejí, a jsou důsledkem přirozeného vývoje1 2 5 . Jiná situace ovšem nastává v případě kvality zpracování jednotlivých komponent, případně vzdělávacího dokumentu jako celku. Již dřívější výzkumy ukázaly (Rossi et al., 2009; Jin, 2013; Dyson et al., 2018 aj.), že způsob, jakým je vzdělávací dokument napsán, má vliv na jeho (ne)pochopení a tím realizaci ve školní praxi. V českém prostředí přitom existují práce, které poukazují na konkrétní nedostatky českých vzdělávacích dokumentů (Vček & Janík, 2010; Habrdlová, 2014; Fialová et al., 2015; Habrdlová & Vlček, 2015; Dvořáková et al., 2017; Vlček, Kouřilová a Šeráková, 2018). Všechny tyto studie mj. poukazují na nižší míru vnitřní koherence (ke stejným zjištěním jsem došel i ve Statích B, C, a D) snižující celkovou kvalitu českých vzdělávacích dokumentů, než je tomu v jiných zahraničních vzdělávacích dokumentech. Vzdělávací dokumenty jsou v důsledku nižší úrovně vnitřní koherence nekonzistentní v koncepci TV, podle které mají učitelé TV pojmout svou výuku. V důsledku toho dochází ke snížení schopnosti vzdělávacích dokumentů přenést prostřednictvím vyučování učitele vzdělávací obsah žákům (jak dokazují i studie v předchozím odstavci), čímž je snížena rovněž jejich návodnost. Z hlediska použité metodologie mého výzkumu je na místě položit si otázku, do jaké míry by se výsledky změnily, kdyby pro jejich zjišťování byla použita perspektiva badatele z jednoho ze sledovaných států. Patrně by byl vytvořen kategoriální systém obsahující jiné položky, které by vycházely právě ze vzdělávacího dokumentu dotčeného státu. Ty by mohly být rozčleněny do jiných témat například způsobem, který je naznačen ve Stati A. Ještě více by se výzkumný nástroj lišil v případě, kdyby do výzkumu byly zařazeny jiné zahraniční státy1 2 6 . Je rovněž možné, že by jako vědecká metoda byly zvoleny rozhovory s učiteli daných států a předmětem výzkumu by se tak nestaly primárně samotné vzdělávací dokumenty, ale způsob, jakým učitel s těmito dokumenty pracuje ve 1 2 5 Ať už s ním souhlasíme, nebo ne. Příkladem může být návrat k dogmatickým praktikám po r. 1969 v důsledku intervencí komunistické strany. 1 2 6 Bylo by zajímavé sledovat, jakým způsobem by se kategorie měnily, kdyby byly do studie zařazeny státy z různých kontinentů s diamettálně rozdílným historickým vývojem TV. -205- své praxi. Teprve zpětně by pak mohlo dojít k posouzení, do jaké míry jsou dokumenty v praxi skutečně realizovány. Limit práce spatřuji v nízké úrovni triangulace jednotlivých zjištění s tvůrci kurikula a odborníky v zahraničních státech, kteří by mohli má zjištění komentovat a poskytnout tak zpětnou vazbu, případně upozornit na desinterpretaci vzniklou například nepřesným překladem (Klíčové cíle i Švédské kurikulum byly svými tvůrci přeloženy do angličtiny, teprve pro potřeby předložené práce byly přeloženy do češtiny; Základní dokument existuje pouze v holandštině). Vhodné by z tohoto důvodu bylo pro tvorbu jednotlivých studií zvolit některý ze světových jazyků (viz např. Vlček, Habrdlová & Lupač, 2018), který by obdobnou triangulaci usnadnil. Limitem předložené práce by se rovněž mohlo stát vymezení kvalit vzdělávacích dokumentů, které jsou sledovány. Jejich vymezování proběhlo na základě studia zahraničních vzdělávacích dokumentů a výsledné definice prošly řadou úprav, jež nejsou de­ finitivní127 . Určitým limitem je rovněž jejich měřitelnost, která je založena na vzájemném srovnávání dvou či více vzdělávacích dokumentů, avšak lze konstatovat, že podobným způsobem jsou kvality vymezovány i jinými autory (srov. Gandal & Vranek, 2001; Klieme et al., 2003; Bôtcher, 2006; Thijs & van den Akker, 2009; Janík et al., 2011, Vlček & Mužík, 2012 aj.). Ostatně zpřesňování teoretických i empirických poznatků je jedním ze základních principů vědy. -206- Závěr Cílem disertační práce je přínos inspirativních poznatků pro revizi RVP ZV, která má proběhnout v rámci nové Strategie 2030+. Toho je v práci dosaženo analýzami vzdělávacích dokumentů zahraničních států a jejich srovnáním s RVP ZV platným v době vzniku disertační práce. Komparace se zahraničními vzdělávacími dokumenty poodhaluje některá úskalí, která snižují kvalitu českého systému vzdělávacích dokumentů. Na prvním místě může být jmenováno vymezení cílů vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, u nichž není jasné, zda mají být naplňovány prostřednictvím vzdělávacího oboru Tělesná výchova nebo Výchova ke zdraví. Problematicky vnímám rovněž koncepci TV, která je z jednotlivých komponent vzdělávacích dokumentů jasně patrná, avšak tyto komponenty nejsou z hlediska koncepce TV vzájemně sourodé, což má za následek nízkou míru vnitřní koherence. Jistou slabinou systému vzdělávacích dokumentů jsou doposud neaktualizované Standardy, jež doposud nebyly ověřeny v praxi (srov. Fialová et al., 2015, s. 13). Autoři uvedené publikace mj. upozorňují, že tento druh výchovy a vzdělávání je společensky velmi potřebný, avšak školy nejsou v mnoha směrech na realizaci vzdělávací oblasti Člověk a zdraví připraveny. Scházejí vzdělaní odborníci pro výchovu ke zdraví, vhodné pracovní a metodické materiály, odpovídající podmínky pro výuku, potřebná podpora vedení škol a zřizovatelů škol aj. Na základě výše uvedených zjištění mohou být pro tvůrce vzdělávacích dokumentů formulována následující doporučení: • zaměřit se na jednoznačené vymezení cílů vzdělávacího oboru TV, a to s ohledem na požadavky odborné i laické veřejnosti; • zaměřit se na kvalitu vzdělávacího dokumentu z hlediska obsahového a koncepčního souladu jeho komponent (vymezení jasné koncepce TV nebo jejich kombinace); • zaměřit se na dopracování Standardů a jejich zkvalitnění z hlediska měřitelnosti a úplnosti dosažení indikátorů; • zaměřit se na tvorbu podpůrného metodického nezávazného materiálu s jasnou návazností na konkrétní obsah vzdělávacích dokumentů. I přes určité nedostatky však český systém vzdělávacích dokumentů vykazuje v porovnání s ostatními vzdělávacími dokumenty své kvality. Disponuje poměrně precizně popsanou charakteristikou vzdělávací oblasti, jež je kromě společné části specifikována pro obor Tělesná výchova i Výchova ke zdraví, jeho vzdělávací obsah je dostatečně široký a poměrně hluboký, učivo srozumitelně navazuje na očekávané výstupy, na jejichž základě je v rámci možností vypracován dokument Standardy. Nabízí se tedy otázka, čím to je, že i přesto, že je český systém vzdělávacích dokumentů v porovnání s ostatními vzdělávacími dokumenty vyspělých států poměrně dobře zpracován, není českou odbornou veřejností dostatečně přijat (srov. Šíp, 2014, aj.). Možným vysvětlením může být fakt, že při samotném uvedení RVP do praxe neproběhla dostatečná osvěta mezi pedagogy, jak se vzdělávacími dokumenty pracovat (srov. Tupý, 2018, s. 80-82), a jeho problematická implementace (srov. Dvořák, Starý & Urbánek, 2015, s. 28). Osobitým způsobem tuto skutečnost glosuje Vlček (2018), jež ve své metafoře přirovnává RVP k vozidlům. Poukazuje na fakt, že ačkoliv jsou RVP poměrně slušně zpracovanými dokumenty (slušně vybavená Octavie), učitelé (řidiči) nebyli dostatečně informováni o benefitech jejich obsahu, a protože si s nimi nevědí rady, často v praxi -207- setrvávají v minulosti podvědomým lpěním na učebních osnovách, které již dávno nejsou platné (Velorexy, Moskviče apod.)128 . Uvedené skutečnosti mě proto vedou k tomu, že skutečným důvodem vlažného přijetí RVP učitelskou komunitou není ani tak (ne?)kvalita RVP samotných, ale způsob jejich implementace, jejíž provedení zpochybňují i někteří tvůrci R V P 1 2 9 . Na základě výše uvedených zjištění mohou být pro legislativní činitele v oblasti vzdělávání formulována následující doporučení: • zaměřit se na tvorbu realizovatelného implementačního plánu revidovaných vzdělávacích dokumentů; • umožnit ve větší míře diskuzi k plánovaným změnám nejen z řad odborníků ve vzdělávání a pedagogů, ale rovněž široké veřejnosti; • zaměřit se na důraznější propagaci plánovaných změn; • neuspěchat implementační proces na úkor jeho kvality. Kromě výše uvedených doporučení pro tvůrce kurikula a legislativní činitele však práce nabízí rovněž některé další poznatky, jež mohou obohatit pedagogiku i kinantropologii jako vědecké disciplíny. Přínos spatřuji v identifikaci dvou faktorů kvality vzdělávacích dokumentů, které jsou nejen pojmenovány, ale rovněž teoreticky popsány1 3 0 . Při studiu kvalit projektovaného kurikula a faktorů, které ji určují, jsem nalezl mnoho výčtů, které ony kvality jmenují. Autoři však obvykle končí u onoho výčtu a nedochází již k definici toho, co který faktor přesně znamená, jak se měří a jaký efekt má jeho vysoká/nízká míra pro samotnou realizaci projektovaného kurikula. Míra měření faktorů kvality se ostatně stala i limitem předložené práce, která její určování nabízí pouze ve vzájemné komparaci s ostatními dokumenty, na kterou jako na jeden z možných způsobů posouzení kvality odkazuje i Janík a kol. (2011, s. 41). Otázkou tedy zůstává, zda lze vytvořit škálu, na které by jednotlivé kvality vzdělávacích dokumentů bylo možné posuzovat. Otázkou rovněž zůstává, zda je tvorba takové škály podstatná. Jestliže výzkumník analyzuje zahraniční vzdělávací dokument s cílem nalezení míry jeho kvalit, které by mohl přenést do vzdělávacího dokumentu svého státu, vždy bude zahraniční vzdělávací dokument posuzovat z perspektivy vzdělávacího dokumentu, který platí v jeho státě (stejně, jako je to popsáno v předložené práci). Můžeme se tedy ptát, zda není takový postup pro nalezení inspirativního materiálu dostačující. Můžeme si však představit situaci, ve které výzkumník bude moci z hlediska určité kvality přiřadit „svůj" vzdělávací dokument k hodnotě na určité škále, ke které by mohly „své" vzdělávací dokumenty přiřazovat též zahraniční výzkumníci. Pak by taková škála zcela jistě měla smysl pro tvůrce kurikula, kteří by na jednotlivých škálách kvalitativních faktorů mohli nalézat vzdělávací dokumenty vhodné pro inspiraci při tvorbě jejich „vlastních" vzdělávacích dokumentů. 1 2 8 Ze zkušenosti pedagoga na základní škole mi nezbývá než se s tímto příměrem plně ztotožnit. 1 2 9 V elektronické komunikaci dr. Tupý, jenž byl jedním z garantů tvorby RVP, píše: „Ještě v počátcích zavádění dokumentů byla snaha získat informace o přijetí RVP a ŠVP a na výsledky reagovat. Bohužel, stejně tak jako se shodila se stolu propagace vícestupňového kurikula, tak MŠMT nepodpořilo (nedalo peníze nebo jen minimum) na další kroky vyplývající z prvotních šetření (tj. na vzdělávání, metodické materiály, vysvětlování)" (1. 4. 2020). 1 3 0 Jak uvádí Janík a kol. (2011, s. 38), odborných publikací zabývajících se tím, co utváří kvalitu kurikulárních dokumentů, nenajdeme mnoho. -208- Prínos práce pro pedagogiku i kinantropologii spatřuji ve vytvoření přehledu koncepcí TV, které se uplatňují ve vzdělávacích dokumentech západních států. Práce upravuje Naulovo přiřazení zkoumaných států ke koncepcím TV (2003) a předkládá návrh na možné uspořádání koncepcí TV tak, aby bylo možno přesněji přiřazovat státy, jejichž vzdělávací dokumenty jednoznačně nezachycují některou z koncepcí TV. Tento revidovaný model má vedle zmíněného benefitu rovněž své limity - neumožňuje sledovat vývoj koncepcí TV ve vzdělávacích dokumentech jednotlivých států vertikálně, ale pouze horizontálně, a předkládám jej proto pouze jako návrh do další diskuze. Práce rovněž poskytuje přehled obsahů vzdělávacích dokumentů vybraných zahraničních států, který může sloužit jako východisko pro další studie. Přínos práce pro metodologii pedagogického (ale částečně též kinantropologického) výzkumu spatřuji ve vzniku kategoriálního systému sloužícího jako nástroj pro analýzu vzdělávacích dokumentů (se zaměřením na TV), který se ukázal jako funkční. Z metodologického hlediska je možné konstatovat, že vymezení jednotlivých kategorií naráželo na celou řadu terminologických nejasností vzniklých překlady zahraničních vzdělávacích dokumentů a rovněž obtížnou hierarchizací pojmů (i jejich vymezeními), které jsou v kategoriálním systému použity. Na náročný průběh vývoje kategoriálního systému odkazuje Stať A a je rovněž ilustrován výslednou podobou ve Statích B, C, D a v kapitole 11. Celospolečenský přínos práce spatřuji v podpoře TV jako oboru, jenž má potenciál přispět ke kultivaci chování veřejnosti z hlediska její odpovědnosti vůči vlastnímu zdraví a žádoucím návykům v rámci celoživotní pohybové aktivity, jež vedou k udržení přirozené tělesné zdatnosti a spolu se zdravou výživou jsou nedílnou součástí zdravého životního stylu. V návaznosti na prezentovanou studii se nabízí řada cest, kterými se mohou další badatelé v oblasti výzkumu kurikula vydat. Vzhledem k problémům s přijetím vzdělávacích dokumentů, které jsou v práci nastíněny, by bylo vhodné provést výzkum zaměřený na míru využívání vzdělávacích dokumentů pedagogy v praxi. Daný výzkum by mohl rovněž analyzovat způsob, jakým pedagogové se vzdělávacími dokumenty pracují a jak si je pro potřeby své práce interpretují, což by zpětně mohlo ovlivnit podobu nově revidovaných vzdělávacích dokumentů. Na tento výzkum by mohl navazovat obdobný výzkum v zahraničí, protože předložená práce analyzuje zahraniční vzdělávací dokumenty, ale již se nezabývá tím, do jaké míry jsou tamními pedagogy využívány. Pokud by se ukázalo, že míra využití vzdělávacích dokumentů v zahraničí je vyšší než u nás, mohly by další studie směřovat k tomu, jakým způsobem jsou v zahraničí odborné veřejnosti programy prezentovány, aby bylo dosaženo jejich maximálního využití v praxi. To by opět mohlo posloužit jako inspirace pro legislativní činitele v našem státě. Jednou z cest, kterou se mohou výzkumníci vydat, je rovněž rozšíření počtu zahraničních analyzovaných vzdělávacích dokumentů, aby mohly vznikat jejich ucelenější přehledy s příklady dobré praxe využitelnými v tvorbě, implementaci nebo realizaci českých vzdělávacích dokumentů. Věřím, že ať už se badatelé ve zkoumání kurikula TV vydají kterýmkoliv směrem, může jim předložená práce posloužit jako jedno z možných východisek. -209- Seznam tabulek • Tabulka 1: Kapitola v monografii a publikované časopisecké studie. • Tabulka 1.1: Výčet komponent kurikula a návodných otázek dle van den Akkera (2003, s. 4) • Tabulka 1.2: Formy existence obsahu vzdělávání dle Průchy (2002, s. 246). • Tabulka 1.3: Výčet tematických oblastí pro komparaci vzdělávacích dokumentů se zaměřením na TV (upraveno podle Vlčka & Janíka, 2010, s. 139-145). • Tabulka 1.4: Výčet kategorií pro komparaci projektovaného kurikula TV (upraveno podle Habrdlové, 2014, s. 66-80). • Tabulka 2.1: Kategoriální systém. • Tabulka 3.1: Shrnutí geopolitických charakteristik zkoumaných států. • Tabulka 11.1: Přehled oficiálních názvů a označení vzdělávacích dokumentů v textu. • Tabulka 11.2: Formální charakteristiky vzdělávacích dokumentů TV - juxtapozice. • Tabulka 11.3: Zastoupení kategorií vztahujících se k problematice pohybových dovedností ve vzdělávacích dokumentech. • Tabulka 11.4: Zastoupení kategorií vztahujících se k problematice pohybových schopností. • Tabulka 11.5: Zastoupení kategorií vztahujících se k problematice vědomostí. • Tabulka 11.6: Kategorie vztahující se k problematice postojů a jednání. • Tabulka 11.7: Koncepce T V identifikované v komponentech sledovaných systémů vzdělávacích dokumentů. -210- Seznam obrázků Obrázek 1.1. Rámec pro analýzy ve srovnávací pedagogice (Bray & Thomas, 1995, s. 475, překlad viz Vlček & Janík, 2010, s. 20). Obrázek 1.2. Cyklus projektování (tvorby), implementace, realizace, osvojování a revize kurikula (cit. podle Janík et al., 2010b). Obrázek 1.3. Strategické cíle a strategické linie vzdělávací politiky v ČR do roku 2030. Přejato z dokumentu Hlavní směry vzdělávací politiky v ČR do 2030+ (Veselý etal.,2019, s. 15). Obrázek 1.4. Vztah mezi základními pohledy na kurikulum a kurikulárními rozhodnutími dle Cruma (1991, s. 88; 1993, s. 520). Obrázek 1.5. Naulovo vymezení koncepcí TV v Evropě a USA (2011, s. 9). Obrázek 1.6. Vymezení koncepcí TV v Evropě a USA, data převzata dle Naula (2011, s. 9). Obrázek 2.1. Výzkumný design a časový harmonogram výzkumu. Obrázek 2.2. Oblast pro nalezení koncepce TV vzdělávacího dokumentu. Obrázek 5.1. Český vzdělávací systém (Eurydice, 2014, s. 9). Obrázek 5.2. Nizozemský vzdělávací systém (Eurydice, 2014, s. 18). Obrázek 5.3. Švédský vzdělávací systém (Eurydice, 2014, s. 21). Obrázek 5.4. Anglický vzdělávací systém (Eurydice, 2014, s. 22). Obrázek 6.1. Ukázka standardu pro TV (MŠMT, 2013b, s. 6). Obrázek 11.1. Koncepce TV ve vzdělávacích dokumentech sledovaných států. -211- Literatura Adamson, B., & P. Morris (2007). Comparing curricula. In M . Bray, B. Adamson, & M. Mason (Eds.), Comparative education research: Approaches and methods (s. 263-282). Hong Kong: Comparative Education Research Centre, University of Hong Kong. Akker, J. van den (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (s. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Annerstedt, C. (2005). Sweden. In U. Pühse, & M. Gerber (Eds.), International comparison of Physical Education: Concepts, problems, prospects (s. 604-629). Oxford: Meyer & Meyer Sport. Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a comparative perspective. Physical Education and sport pedagogy, 13(4), 303- 318. Anthony, D. W. J. (1965). Comparative physical education. London: Publisher. Bennet, B. L., Howell, M . L., & Simri, U. (1983). Comparative physical education and sport. Philadelphia: Lea & Febiger. Bereday, G. (1964). Comparative method in education. New York: Holt, Rinehart and Winston. Bloudková, M., & Dvořák, D. (2005). Společenskovědní vzdělávání. In V. Spilková (Ed.), Proměny primárního vzdělávání v ČR (s. 209-223). Praha: Portál. Böttcher, W. (2006). „Standards-Based Reform" oder: Kann man für die Schul reform von den USA lernen? In F. Eder, A. Gastager, & F. Hofmann (Eds.), Qualität durch Standards? (s. 71-84). Münster: Waxmann. Board of Education. (1904). Syllabus of physical exercises for use in public elementary schools. London: H. M . S. O. Board of Education. (1909). Syllabus of physical exercises for use in public elementary schools. London: H. M . S. O. Board of Education. (1919). Syllabus of physical training for schools. London: H. M . S.O. Board of Education. (1933). Syllabus of physical training for schools. London: H. M . S. O. Bray, M., & Thomas, M . (1995). Levels of comparison in educational studies: Different insights from different literatures and the value of multilevel analyses. Harvard Educational Review, 65(3), 472-490. Brickman, W. W. (1992). Comparative education. In Encyklopedia of Educational Research (s. 184-195). London: Macmillan. Buhren, C. (2004). Schulqualitätsentwicklung - Referenzpunkte für den Schulsport? In Qualitätsentwicklung im Schulsport. Retrieved from http://eads.de/cms/upload/downloads/schriften/akademieschrift24s.l-192.pdf Burton, A. W., & Miller, D. E. (1998). Movement skill assessment. Champaign: Human Kinetics. Capel, S. (2004). High quality Physical Education: The English experience. In Ch, Richter, R. Naul, & R. Uhle (Eds.), Qualitätsentwicklung im Schulsport (s. 84- 108). Velen: Europäische Akademie des Sports Velen. 1 3 1 Zdroje v seznamu literatury se vztahují k celé disertační práci a Stati A. Statě B, C a D disponují vlastními seznamy. -212- CBS. (2016). Helft Nederlanders is kerkelijk of religieus. Retrieved from https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2016/51/helft-nederlan religieus Corbin, C. B., & Pangrazi, R. P. (1992). Are American children and youth fit? Research quarterlyfor exercise and sport, 63(2), 96-106. Crum, B. (1991). Competing orientations for PE curriculum development: The trend towards a consensus in the Netherlands and an international comparison. In T. Williams, L. Almond, & A. Sparks (Eds), Sport and physical activity: Moving towards excellence (s. 85-93). London: E & FN Spon. Crum, B. (1993). A critical review of competing physical education concepts. In J. Mester (Ed.), Current andfuture perspectives (s. 516-533). Aachen: Meyer & Meyer. Crum, B., & Stegeman, H. (2005). Netherlands. In U. Pühse, & M . Gerber (Eds.), International comparison of Physical Education: Concepts, problems, prospects (s. 460-471). Oxford: Meyer & Meyer Sport. CSU. (2015). Retrieved from https://www.czso.cz/csu/czso/domov. DCMS. (2004). High quality PE and sportfor young people. Annesley: DfES Publicati­ ons. Department for children, schools and families. (2007). Faith in the system: The role of schools with a religious character in English education and society. Retrieved from http://www.educationengland.org.uk/documents/pdfs/2007-faith-in-system.pdf DfE. (2013). National curriculum: Physical Education, analysis of progression across the key stages. Manchester: Department for Education. DfE. (2013). The national curriculum in England: Key stages 1 and 2 framework document. Manchester: Department for Education. DfES. (2004). Learning through PE and sport. Annesley: DfES Publications. Diekstra, R. F. W. (2015). Social and emotional education, or skills for life, in the Netherlands: A review of history, policies and practices. In C. Clouder, B. Dahlin, R. F. W. Diekstra, P. B. Berrocal, B. Heys, L. Lantieri, & H. Paschen (Eds.), Social and emotional education: An international analysis (s. 119-149). Santander: Marcelino Botin Publishers. Dobrý, L. (1997). Analýza didaktické interakce v tělesné výchově. Praha: Karolinum. Dvořák, D., Starý, K , & Urbánek, P. (2015). Malá škola po pěti letech: proměny školy v době reformy. Pedagogická orientace, 25(1), 9-31. Dvořáková, H., Engelthaierová, Z., Dlouhý, M., Hájková, J., Hronzová, M., Svobodová, L, & Vojtíková, L. (2017). Tělesná výchova na 1. stupni základní školy. Praha: Karolinum. Dyson, B., Cowan, J., Gordon, B., Powell, D., & Shulruf, B. (2018). Physical education in Aotearoa New Zealand primary schools: Teachers' perceptions and policy implications. European Physical Education Review, 24(4), 467-486. Egger, K , Kühnis, J. B., Nussbaum, P., & von Däniken, P. (2002). Qualität des Sportunterrichts: Projektbericht. Bern: Schriftenreihe des Instituts für Sport und Sportwissenschaft der Universität Bern. Eisner, E., & Variance, E. (1974). Introduction - Five conceptions of curriculum: Their roots and implications for curriculum planning. In Conflicting Conceptions of Curriculum, (s. 1-18). Berkeley, CA: McCutchan. Eriksson, S. (2000). Idrotten i grundskolan. Stockholm: Riksidrottsförbundet. Eurybase. (2007). The Education System in the Netherlands. Eurybase. Eurydice. (2010). Struktura systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě: Česká republika. Eurydice. -213- Eurydice. (2014). The structure of the European education systems 2014/15: schematic diagrams. Eurydice. Fialová, L. (2010). Aktuální témata didaktiky: školní tělesná výchova. Praha: Karoli­ num. Fialová, L., Flemr, L., Marádová, E., & Mužík, V. (2015). Vzdělávací oblast Člověk a zdraví v současné škole. Praha: Karolinum. Frômel, K , Novosad, J., & Svozil, Z. (1999). Pohybová aktivita a sportovní zájmy mládeže. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Gadamer, H.-G. (2010). Pravda a metoda I: nárys filosofické hermeneutiky. Praha: Tri- áda. Gandal, M . , & Vranek, J. (2001). Standards: Here today, here tomorrow. Educational Leadership, 59(1), 6-13. Gavora, P. (2010). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Grexa, J. (2009). Přehled světových dějin sportu. Brno: Masarykova univerzita. Grexa, J., & Strachová, M . (2011). Dějiny sportu: přehled světových a českých dějin tělesné výchovy a sportu. Brno: Masarykova univerzita. Grondin, J. (1997). Úvod do hermeneutiky. Praha: Oikúmené. Habrdlová, M . (2013). Projektované kurikulum tělesné výchovy pro primární vzdělávání v Irsku (diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita. Habrdlová, M. (2014). Projektované kurikulum tělesné výchovy pro primární vzdělávání v Irsku (Diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita. Habrdlová, M . , & Vlček, P. (2015). Srovnání kurikula tělesné výchovy pro primární vzdělávání v Irsku a České republice. Česká kinantropologie, 19(A), 34-48. Hájek, J., & Novosad, J. (2012). Antropomotorika. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. Hardman, K , & Parry, G. (2015). Physical Education in England. In P. D. Pavlovic, N . Zivanovic, B. Antala, & K. M . Pantelic Babie (Eds.), History of Physical Education in Europe II (s. 144-179). Leposavic: University of Pristina, FIEP Europe. Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. Hilker, F. (1962). Vergleichende Pádagogik. Miinchen: M . Huver Verlag. Hodaň, B. (2006). Sociokulturní kinantropologie I: Úvod do problematiky. Brno: Masarykova univerzita. Hoffmann, D., Brixius, K., & Vogt, T. (2018). Racket sports teaching implementations in Physical Education - a status quo analysis of German primary schools. Journal of Physical Education and Sport, 18(2), 867-873. Holmes, B. (1981). Comparative education: Some consideration of method. London: Unwin Hyman. Holmes, B. (1991). Comparative education methodology and Physical Education. In J. Standeven, K. Hardman, & D. Fisher (Eds.), Sportfor all: Into the 90s (s. 19-32). Aachen: Meyer & Meyer. Horst, H. van den (2005). Dějiny Nizozemska. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. Hrubý, D. (2011). Kurikulární reforma přišla pozdě. Pedagogická orientace, 21(A), 474-480. Hudecová, D. (2006). Analýza dějepisných vzdělávacích programů ve vybraných státech Evropy ajejí výsledky. Praha: Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. Hurychová, A., & Vilímová, V. (1999). Didaktika tělesné výchovy. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Iconomescu, T. M . , & Alexe, D. I. (2015). Differences and similarities in curriculum and assessment in Physical Education in Eeastern European states. Science, Movement and Health, 15(1), s. 41^-6. -214- Ignas, E., Corsini, R. J., Anderson, R. S., Estrada, L. J., Hawkins, J. N., Holmes, B. ... Taylor, P. H. (1981). Comparative education systems. Itasca: Peacock Publishers. Janík, T., Knecht, P., & Najvar, P. (2010a). Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula. Brno: Paido. Janík, T., Knecht, P., Najvar, P., Pavlas, T., Slavík, J., & Solnička, D. (2010b). Kurikulární reforma na gymnáziích: v rozhovorech s koordinátory piloíních a partnerských škol. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Janík, T., Maňák, J., Knecht, P., & Němec, J. (2010c). Proměny kurikula současné české školy: vize a realita. Orbis scholae, 4(3), 9-36. Janík, T., Knecht, P., Kubiatko, M . , Pavlas, T., Slavík, J., Solnička, D., Vlček, P. (2011). Kvaliía školy a kurikula: od expertního šeíření ke síandardu kvality. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Janík, T., Najvar, P., Solnička, D. (2011). Od idejí k implementaci: kurikulární reforma v rozhovorech s řediteli (nepilotních) gymnázií. Orbis scholae, 5(3), 63-85. Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V. ... Zlatníček, P. (2013). Kvaliía (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přísíup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita. Jellinek, G. (1906). Všeobecná síáíověda. Praha: Laichter. Jewett, A. E., & Bain, L. L. (1985). The curriculum process in Physical Education. Dubuque, Iowa: W. C. Brown. Ježková, V., Dvořák, D., Greger, D., & Daun, H. (2011). Školní vzdělávání ve Švédsku. Praha: Karolinum. Ježková, V., Dvořák, D., Chapman, C , Boyle, B., Gunter, H., & Dyson, A. (2010). Školní vzdělávání ve Velké Briíánii. Praha: Karolinum. Jin, A. (2013). Physical education curriculum reform in China: A perspective from physical education teachers. Physical Education and Sport Pedagogy, 18(1), 15- 27. Jirásek, I. (2005). Filosofická kinaníropologie: seíkání filosofie, íěla a pohybu. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Johnson, P. (1992). Dějiny anglického národa. Řevnice: Rozmluvy. Jůva, V. (2007). Síručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido. Jůva, V. (2009). Pedagogika sportu. In J. Průcha (Ed.). Pedagogická encyklopedie. (s. 798-802). Praha: Portál. Jůva, V., & Valkounová, E. (2017). Studentské hodnocení sportovní výuky. Studia Sportiva, 77(1),100-117. Kalous, J. (1997). Teorie vzdělávací politiky. Praha: Ustav pro informace ve vzdělávání. Keeves, J. P., & Adams, D. (1997). Comparative methodology in education. In Keeves J. P. (Ed.), Educational research, methodology, and measurement: An international handbook (s. 31-41). Oxford: Elsevier. Kelly, A. V. (1987). Education. London: Heinemann. Kirk, D. (1992). Defining Physical Education: The social construction of a school subject in postwar Britain. London: Falmer Press. Klieme, E., Avenarius, H , Blum, W., Dôbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., ... Vollmer, H. J. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Retrieved from http://www.intranet.bbsii-kl.de/media/Unterricht/Lehr- %20und%20Lernforschung/Klieme%20u.%20a.%20Expertise%20Bildungsstanda rds.pdf Kosová, B. (2007). Koncepčné východiská pre inovačné trendy v edukačnej teórii a praxi. In L. Kasáčová (Ed.), Inovačné trendy v íeórii a praxi. Zborník z vedeckej -215- koferencie s medzinárodnou účasťou. Banská Bystrica: Centrum vzdelávania dok- torandov. Kössl, J., Stumbauer, J., & Waic, M . (1994). Vybrané kapitoly z dějin české tělesné kultury od roku 1774po současnost. Praha: L print. Kössl, J., Stumbauer, J., & Waic, M . (2006). Vybrané kapitoly z dějin tělesné kultury. Praha: Karolinum. Kougioumtzis, K. (2014). The experienced physical education curriculum: A comparative study of primary and lower secondary school pupils in Sweden and South Africa. Goteborg: University of Gothenburg. Kozáková, Z. (1994). Sokolské slety 1882-1948. Praha: Orbis. Kratochvílová, J. (2013). Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, praxe, výzkum. Brno: Masarykova univerzita. Kuhn, J. (2011). Kurikulární reforma v poločase. Pedagogická orientace, 21(4), 480- 486. Kulinna, P. H., McCaughtry, N., Cothran, D., & Martin, J. (2006). What do urban/innercity physical education teachers teach? A contextual analysis og one elementrary/primary district. Physical Education and Sport Pedagogy, 11(1), 45-68. Künzli, R., Bähr, K., Fries, A. V., Cohisla, G., Rosenmund, M . , & Seliner-Müller, G. (1999). Lehrplanarbeit: Über den Nutzen von Lehrplänen für die Schule und ihre Entwicklung. Chur: Rüegger. Lagerquist, L. O. (2001). A history of Sweden. Stockholm: Svenska Institutet. Lauterbach, U., & Mitter, W. (1998). Theory and methodology of international comparisons. In Vocational Education and Training - the European Research Field Background Report 1998II (s. 235-271). Thessaloniki: CEDEFOP. Liu, B. (2008). Zeitgenössische deutsche und chinesische Sportpädagogik im Vergleich: Ausgewählte Beispiele. (Disertační práce, Deutsche Sporthochschule Köln, Köln, Germany). Retrieved from http://drum.lib.umd.edu/bitstream/handle/1903/13278/Liu_umd_0117E_13491.pd f ;jsessionid=C4102558DB925E3CEDAC6FAE3DA11290?sequence= 1 Lupač, M . (2013). Východiska pro tvorbu výzkumného nástroje pro komparativní výzkum kurikulárních dokumentu tělesné výchovy. In T. Janík, & K. Pešková, et al., Školní vzdělávání: od podmínek k výsledkům (s. 47-58). Brno: Masarykova uni­ verzita. Lupač, M . (2014). Kategoriální systém jako nástroj pro komparaci kurikulárních dokumentu tělesné výchovy. In K. Pešková (Ed.), Kurikulum základní školy: metodologické přístupy a empirická zjištění (s. 16-30). Brno: Masarykova univerzita. Lupač, M . (2016). Obsahová analýza kurikulárních dokumentu tělesné výchovy v Nizozemsku z hlediska vybraných faktoru kvality projektovaného kurikula: komparace s RVP ZV. Studia Sportiva, 10(1), 15-32. Lupač, M . (2017). Vývoj výzkumného nástroje pro komparaci kurikulárních dokumentů tělesné výchovy. In P. Fořterová-Matošková, & J. Chrudimský (Eds.), Fórum kinantropologie 2017: Vzdělávání v kinantropologii (s. 71-83). Praha: Univerzita Karlova, Fakulta tělesné výchovy a sportu. Lupač, M . (2018). Analýza projektovaného kurikula TV ve Švédsku: komparace s RVP ZV. Tělesná kultura, 41(1), 25-41. Lupač, M . (2019). Tělesná výchova v kurikulu Anglie: komparace s RVP ZV. Pedagogická orientace, 29(3), 261-289. Lynch, T. (2015). Australian aquatic curriculum reform: Treading water carefully? International Journal of Aquatic Research and Education, 2015(9), s. 201-213. -216- Manzon, M . (2011). Comparative education: The construction of a field. Hongkong: Springer. Maňák, J. (2006). Kompetence ve struktuře kurikula. In D. Greger, & V. Ježková (Eds.), Školní vzdělávání: zahraniční trendy a inspirace (s. 87-101). Praha: Karo­ linum. Maňák, J., & Janík. T. (2009). Kurikulum. In J. Průcha (Ed.), Pedagogická encyklopedie (s. 117-121). Praha: Portál. Maňák, J., Janík, T., & Švec, V. (2008). Kurikulum v současné škole. Brno: Paido. Maňák, J., Švec, Š., & Švec, V. (Eds.). (2005). Slovník pedagogické metodologie. Brno: Paido. Maurois, A. (1993). Dějiny Anglie. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. Mayring, P. (1990). Einführung in die qualitative Sozialforschung: eine Anleitung zu qualitativem Denken. München: Psychologie-Verl.-Union. Mazal, F., & Chlopková, J. (1994). Pohybové pohádky předškoláků. Olomouc: HANEX Olomouc. Měkota, K., & Blahuš, P. (1983). Motorické testy v tělesné výchově: Příručka pro posl. stud. oboru tělesná výchova a sport. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Měkota, K., & Novosad, J. (2005). Motorické schopnosti. Olomouc: Univerzita Palac­ kého. Měkota, K., & Cuberek, R. (2007). Pohybové dovednosti, činnosti, výkony. Olomouc: Univerzita Palackého. Middleton, N . (1970). The education act of 1870 as the start of the modern concept of the child. British Journal of Educational Studies, 18(2), 166-179. Minaříková, E. (2015). Profesní vidění studentů učitelství anglického jazyka ajeho rozvíjení prostřednictvím videa. (Disertační práce, Masarykova univerzita, Brno, Česká republika). Retrieved from https://is.muni.cz/auth/th/zyoil/DisertacniPrace_Minarikova_ProfesniVideni.pdf Molnár, Z., Mildeová, S., Rezanková, H , Brixí, R., & Kalina, J. (2012). Pokročilé metody vědecké práce. Praha: Profess Consulting. Mooij, C , Berkel, M . van, Consten, A., Danes, H., Geleijnse, L, Graft, M . van der, ... Tjalsma, W. (2011). Basisdocument Bewegingsonderwijs voor het Basisonderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds. Morgan, K. (1999). Dějiny Británie. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. MOV. (2019). Olympijská charta. Retrieved from https://www.olympic.cz/upload/files/Olympijska-charta-2019.pdf MŠMT. (1995). Standard základního vzdělávání. Retrieved from http://www.atre.cz/zakony/pageO 172.htm MŠMT. (2013a). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT. MŠMT. (2013b). Standardy pro základní vzdělávání: Tělesná výchova (zdravotní tělesná výchova). Retrieved from http://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=67504&view=9832 MŠMT. (2014). Strategie vzdělávací politiky v České republice do roku 2020. Praha: MŠMT. MŠMT. (2016). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT. MŠMT. (2017). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT. MŠMT. (2018). Rozpočet kapitoly 333 MSMT na rok 2018 a rozdělení závazných ukazatelů mezijednotlivé školské úseky. Praha: MŠMT. MŠMT. (2020). Strategie vzdělávací politiky v ČR do roku 2030+. Retrieved from http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030 -217- Mužík, V., & Mužíkova, L. (2007). Physical education and health education international comparison. In Health Education and Quality of Live. České Budějovice: Jihočeská univerzita. Mužík, V., Stojaníková, H., & Sedláčková, J. (2005). Physical education in Czech Republic. In U. Pühse, & M . Gerber (Eds.), International comparison of Physical Education: Concepts, problems, prospects (s. 188-205). Oxford: Meyer & Meyer Sport. Mužík, V. (2008). Vztah mezi projektovou a realizační formou kurikula tělesné výchovy na základní škole. School and Health 21, 2008(3), 59-74. Retrieved from http://www.ped.muni.cz/z21/knihy/2008/23/23/texty/cze/muzik_cz.pdf Mužík, V. (2010). K použité terminologii. In V. Mužík, & P. Vlček (Eds.), Škola a zdraví 21: škola, pohyb a zdraví (s. 11-16). Brno: Masarykova univerzita. Mužík, V., Seráková, H., & Janošková, H. (2019). Abeceda pohybové aktivity dětí. Retrieved from https://is.muni.cz/do/rect/el/estud/pedf/jsl9/abeceda/web/index.html Mužíkova, L. (2008). Východiska k implementaci výchovy ke zdraví do školních vzdělávacích dokumentů pro základní vzdělávání (Disertační práce). Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. National Institute for Curriculum Development, (n. d.). Core objectives primary and lower secondary education. Retrieved from http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelen_English_version.doc Naul, R. (2003). Koncepce školní tělesné výchovy v Evropě. Česká kinantropologie, 7(1), 39-53. Naul, R. (2011). Conceptual diversity and future directions of physical education in the global context. Japanese Journal of Sport Education Studies, 30(2), 39-50. Noah, H., & Eckstein, M . (1969). Towards a science of comparative education. London: Macmillan. Nováček, V., Mužík, V., & Kopřivová, J. (2001). Vybrané kapitoly z teorie a didaktiky tělesné výchovy. Brno: Masarykova univerzita. OECD. (1983). Compulsory schooling in a changing world. Paříž: OECD Publishing. OECD. (2018a). Education at a glance 2018: OECD indicators. Paříž: OECD Pu­ blishing. OECD. (2018b). Czech Republic. In Education at a glance 2018: OECD indicators. Paříž: OECD Publishing. OECD. (2018c). Netherlands. In Education at a glance 2018: OECD indicators. Paříž: OECD Publishing. OECD. (2018d). Sweden. In Education at a glance 2018: OECD indicators. Paříž: OECD Publishing. OECD. (2018e). United Kingdom. In Education at a glance 2018: OECD indicators. Paříž: OECD Publishing. Office for National Statistics. (2012). 2011 Census: Key statistics for local authorities in England and Wales. Retrieved from http://www.ons.gov.uk/ons/rel/census/2011-census/key-statistics-for-local- authorities-in-england-and-wales/rft-table-ks209ew.xls Office for National Statistics. (2017). England. Retrieved from http://webarchive.nationalarchives.gov.Uk/20160105160709/http://www.ons.gov.u k/ons/guide-method/geography/beginner-s- guide/administrative/england/index.html Olecká, I., & Ivanova, K. (2010). Metodologie vědecko-výzkumné činnosti. Olomouc: Moravská vysoká škola Olomouc. -218- Paďourová, R. (2011). Komparace pojetí tělesné kultury v systému vzdělávání v Nizozemí a České republice (Bakalářská práce). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Pavlíček, V. (1998). Ustavní právo a věda, I. díl: Obecná státověda. Praha: Linde. Penney, D., & Jess, M . (2004). Physical Education and physically active lives: A lifelong approach to curriculum development. Sport, Education and Society, 9(2), 269-287. Píšová, M . , Kostková, K., Janík, T., Doulík, P., Hajdušková, L., Knecht, P., ... Vlček, P. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích: Případové studie tvorby kurikula. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Plichtová, J. (2002). Metódy sociálnej épsychológie zblízka: Kavlitatívne a kvantitatívne skúmanie sociálnych reprezentácií. Bratislava: Média. PMSU. (2006). School reform: A survey of recent international experience. Londýn: PMSU. Porubský, S., Kosová, B., Doušková, A., Trnka, M . , Poliach, V., Fridrichova, P., ... Simanová, L. (2014). Škola a kurikulum - transformácia v slovenskom kontexte. Banská Bystrica: Belianum. Posner, G. J. (1992). Analyzing the curriculum. New York: McGraw-Hill. Průcha, J. (1999). Vzdělávání a školství ve světě: Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Praha: Portál. Průcha, J. (2000). Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. Praha: Portál. Průcha, J. (2002). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Průcha, J. (2005). Česko-anglickýpedagogický slovník. Praha: ARSCI. Průcha, J. (2006). Pedagogický výzkum a evaluace. In J. Kalous, & A. Veselý (Eds.), Teorie a nástroje vzdělávací politiky (s. 159-171). Praha: Karolinum. Průcha, J. (Ed.). (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. Průcha, J. (2015). Srovnávací pedagogika: mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Praha: Portál. Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2013). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Púhse, U , & Gerber, M . (Eds.). (2005). International comparison of Physical Education. Oxford: Mayer & Mayer. Quennerstedt, M . (2010). Physical education in New Zealand and Sweden: Good or bad for students' health? Journal of Physical Education New Zeeland, 43(2), 7-11. Quennerstedt, M., Ôhman, M., & Eriksson, Ch. (2008). Physical Education in Sweden a national evaluation. Retrieved from http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/169508.pdf Rada Evropy. (1992). Evropská charta sportu. Retrieved from http://www.cuscz.cz/files/291NjZ.pdf Richter, CH. (2006). Konzepte fůr den Schulsport in Europa: Bewegung, Sport und Gesundheit. Aachen: Mayer & Mayer. Rijpstra, J. (2009). Sport and health in the Netherlands. In H. M . Westerbeek (Ed.), Using sport to advance community health: An international perspective (s. 19- 58). Nieuwegein: Arko Sports Media. Rijpstra, J., Vrieš, S. de, Slinger, J., & L'Hoir, M . (2014). Physical Education on the move in the Netherlands. In M . K. Chin, & Ch. R. Edginton (Eds.), Physical Education and Health: Global Perspectives and Best Practice (s. 325-340). Urbana: Sagamore Publishing. Rossi, T., Tinning, R., McCuaig, L., Sírna, K., & Hunter, L. (2009). With the best of intentions: A critical discourse analysis of physical education curriculum materials. Journal of Teaching in Physical Education, 28(1), 75-89. -219- Rychtecký, A., & Fialová, L. (2004). Didaktika školní tělesné výchovy. Praha: Karolinum. Rýdl, K. (2003). Inovace školských systémů. Praha: ISV. SCB. (2019). Population statistics. Retrieved from https://www.scb.se/en/finding- statistics/statistics-by-subject-area/population/population-composition/population- statistics/ Seebauer, R. (2003). Základní úvahy o plánování, realizaci a vyhodnocování vědeckých výzkumů prováděných v rámci diplomových prací a disertací. Brno: Paido. Seeley, L. (1904). History of Education. Retrieved from http://www.gutenberg.org/files/27963/27963-h/27963-h.htm Schantz, P., & Lundvall, S. (2014). Changing perspectives on Physical Education in Sweden: Implementing dimensions of public health and sustainable development. In M . K. Chin, & Ch. R. Edginton (Eds.), Physical Education and Health: Global Perspectives and Best Practice (s. 463-476). Urbana: Sagamore Publishing. SHAPE America - Society of Health and Physical Educators. (2016). Shape of the nation: Status ofphysical education in the USA. Retrieved from https://www.shapeamerica.org/advocacy/son/2016/upload/Shape-of-the-Nation- 2016_web.pdf Schiro, M . S. (2008). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. Los Angeles: Sage. Skalková, J. (2007). Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. Praha: Grada. Skolverket (2011). Curriculum for the compulsory school, preschool class and the leisure-time centre 2011. Retrieved from http://malmo.Se/download/l 8.29c3b78al 32728ecb5280003418 l/pdf2687.pdf Spurná, M . , & Knecht, P. (2018). Využívání kurikulárních dokumentů učiteli ZS: aplikace Johnsonovy typologie. Studia paedagogica, 25(1), 29-54. Sprenger, M . (2017). Pattern-based business model design for E-health services. (Disertační práce, The University of St. Gallen, St. Gallen, Switzerland). Retrieved from https://wwwl.unisg.ch/www/edis.nsf/SysLkpByIdentifier/4628/$FILE/dis4628.pd f Svěrák, Z., & Smoljak, L. (1970). Vražda v salónním kupé. Praha: Divadlo Járy Cimr­ mana. Stake, R. E. (1972). Verschienede Aspekte pädagogischer Evaluation. In Ch. Wulf (Ed.), Evaluation: Beschreibung und Bewertung von Unterricht, Curricula und Schulversuchen (s. 92-112). München: R. Piper & Co. Verlag. Retrieved from http://www.pedocs.de/volltexte/2009/! 513/pdf/evaluation_D_A.pdf Stará, J. (2011). Výzkumy v souladu záměru vzdělávacích dokumentů s jejich implementací. Pedagogika, 61(3), 290-305. Stegeman, H., & Mooij, Ch. (2004). Qualitätsentwicklungen im niederländischen Schulsport. In Ch. Richter, R. Naul, & R. Uhle (Eds.), Qualitätsentwicklung im Schulsport (s. 122-140). Velen: Europäische Akademie des Sports Velen. Stolk, V., Los, W., & Veugelers, W. (2012). Physical education for citizenship or humanity? Freethinkers and natural education in the Netherlands in the midnineteenth century. History of Education, 41(6), 733-748. Strauss, A., & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Brno: Albert. -220- Šíp, R. (2014). Problematické aspekty současné pedagogiky z pohledu pedagogické filozofie: vztah praxe a teorie a potlačení somatické dimenze pedagogických procesů (Habilitační práce, Brno, Masarykova univerzita). Retrieved from https://is.rnuni.cz/do/rect/habilitace/1441/Sip/habilitace/Sip_Habilitacni_prace_FIN. pdf Šmajs, J., & Krob, J. (2003). Evoluční ontológie. Brno: Masarykova univerzita. Štekr, V. (1999). Historie školní tělesné výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Štverák, V. (2007). Obecná a srovnávací pedagogika. Praha: Karolinum. Švankmajer, M . , Veber, V., Sládek, Z., & Moulis, V. (1995). Dějiny Ruska. Praha: Nakladatelství lidové noviny. Švařiček, R., Šeďová, K , Janík, T., Kaščák, O., Mikova, M., Nedbálková, K. ... Zounek, J. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. Švec, Š., Bajo, L, Benčo, J., Gavora, P., Kollárik, T., Kompolt, P. ... Zelina, M . (1998). Metodológia vied o výchove: Kvantitatívno-scientické a kvalitatívno-humanitné prístupy v edukačnom výskume. Bratislava: IRIS. Thijs, A., & Akker, J. van den (Eds.). (2009). Curriculum in development. Enschede: SLO-Netherlands Institute for Curriculum Development. Tomajko, D., & Dobrý, L. (2004). Pohybové hry. Praha: Česká kinantropologická společnost. Retrieved from http://www.ftvs.cuni.cz/knspolecnost/pedagogicka/pohybhra.php Tupý, J. (2014). Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice: historickoanalytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v letech 1989-2013. Brno: Masarykova univerzita. Tupý, J. (2018). Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice: Historickoanalytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v letech 1989-2017. Brno: Masarykova univerzita. Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press. Váňová, M . (1998). Teoretické a metodologické otázky srovnávací pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Vašíčková, J. (2016). Pohybová gramotnost v České republice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Veselý, A., Fischer, J., Jabůrková, M., Pospíšil, M., Prokop, D., Sáblík, R., ... Stech, S. (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+: Pracovní verze ze dne 31. 10. určená k diskuzi. Praha: MŠMT. Veverková, H. (2009). Učivo. In Z. Kalhous, O. Obst et al. Školní didaktika. Praha: Por­ tál. Vlček, P. (2009). Komparativní kinantropologie. Česká kinantropologie, 13(1), 82-95. Vlček, P., & Janík, T. (2010). Školské reformy a tvorba kurikula tělesné výchovy v České republice, Spolkové republice Německo a Spojených státech amerických: Pedagogický výzkum v teorii a praxi. Brno: Paido. Vlček, P., & Mužík, V. (2012). Soulad mezi projektovaným a realizovaným kurikulem jako faktor kvality vzdělávání v tělesné výchově. Česká kinantropologie, 16(1), 31-45. Vlček, P. (2015). Srovnávací výzkum v pedagogice: některé úvahy o metodologii problémového přístupu. Pedagogická orientace, 25(3), 394-412. Vlček, P. (2018). Pohádka Revize RVP nad zlato. Retrieved from -221- http://www.pedagogicke.info/2018/12/petr-vlcek-pohadka-revize-rvp-nad zlato_17.html Vlček, P., Habrdlová, M . , & Lupač, M . (2018). Comparison of the PE content of the chosen primary curriculum documents in the Czech Republic, the Republic of Ireland and the Netherlands. In 13th FIEP European Congress and 29th World FIEP Congress from 26th to 29th September 2018. Vlček, P., Kouřilová, L, & Šeráková, H. (2018). Evaluační kritéria a výstupové standardy tělesné výchovy ve Španělsku: vybrané kvality projektovaného kurikula. Česká kinantropologie, 22(3-4), 37-52. Vobr, R. (2013). Antropomotorika. Brno: Masarykova univerzita. Vollstädt, W., Tillmann, K. J., Rauin, U., Hôhmann, K., & Tebriigge, A. (1999). Lehrpläne im Schulalltag. Eine empirische Studie zur Akzeptanz und Wirkung von Lehrplänen in der Sekundárstufe I. Opladen: Leske + Budrich. Wallace, S. (2015). Dictionary of education. Oxford: Oxford University Press. Walterová, E. (1991). Vzdělávací inovace a pedagogický výzkum v Nizozemsku. Pedagogika, časopis pro pedagogické vědy, 41(1), 59-72. Walterová, E. (1992). Srovnávací a mezinárodní pedagogické výzkumy: zahraniční trendy a naše situace. In J. Průcha (Ed.), Proměny vzděláváni v mezinárodním kontextu (s. 21-34). Praha: Karolinum. Walterová, E. (1994). Kurikulum: proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: Masarykova univerzita. Walterová, E. (2006). Srovnávací pedagogika: vývoj a proměny v globálním kontextu. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks: Sage. Zhu, X., Ennis, C. D., & Chen, A. (2011). Implementation challenges for a constructivist physical education curriculum. Physical Education and Sport Pedagogy, 16(\), 83-99. -222-