MASARYKOVA U N I V E R Z I T A P E D A G O G I C K Á F A K U L T A Využití konceptu Snoezelen-MSE v mateřské škole speciální Bakalářská práce ANETA GANSWOHLOVÁ Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Dana Zámečníkova, Ph.D. Katedra speciální a inkluzivní pedagogiky Speciální pedagogika Brno 2024 M U N I P E D Bibliografický záznam Autor: Název práce: Studijní program: Studijní obor: Vedoucí práce: Rok: Počet stran: Klíčová slova: Aneta Ganswohlová Pedagogická fakulta Masarykova univerzita Katedra speciální a inkluzivní pedagogiky Využití konceptu Snoezelen-MSE v mateřské škole speciální bakalářský studijní program Speciální pedagogika PhDr. Mgr. Dana Zámečníkova, Ph.D. 2024 97 Snoezelen-MSE, Multismyslová místnost, Multisenzoriální přístup, Komplexní přístup, Smyslová stimulace, Porucha intelektu 2 Bibliographie record Author: Title of Thesis: Aneta Ganswohlovä Faculty of Education Masaryk University Department of Special and Inclusive Education The Application of Snoezelen Approach in Kindergarten for Children With Special Needs Degree Programme: Bachelor's degree programme Field of Study: Special Education PhDr. Mgr. Dana Zámečníkova, Ph.D. 2024 97 Supervisor: Year: Number of Pages: Keywords: Snoezelen-MSE, Multisensory room, Multisensory approach, Comprehensive approach, Sensory stimulation, Intellectual disabilities 3 Anotace Bakalářská práce je zaměřena na využití konceptu Snoezelen-MSE u dětí v mateřské škole speciální. Práce je rozdělena na teoretickou a výzkumnou část. Teoretická část se zabývá vymezením klíčových pojmů, které se týkají skupiny dětí s poruchou intelektu. Dále se práce věnuje stěžejním principům a zásadám konceptu. Výzkumná část se zaměřuje na oblast využití přístupu Snoezelen-MSE ve vybrané třídě mateřské školy. Součástí výzkumné části je vlastní tvorba strukturované hodiny, její realizace a následné sledování projevů a reakcí dětí. 4 Abstract The bachelor thesis focuses on the application of the Snoezelen-MSE concept in a kindergarten for children with special needs. The thesis is divided into a theoretical and research part. The theoretical part defines key terms related to the group of children with intellectual disabilities. Furthermore, the thesis addresses the fundamental principles of the concept. The research part focuses on the area of using the Snoezelen-MSE approach in a selected kindergarten class. Part of the research section includes the creation of a structured lesson, its implementation, and subsequent monitoring of the expressions and reactions of children. 5 Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně s využitím pouze citovaných pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb. o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně 17. dubna 2024 Aneta Ganswohlová 7 Poděkování Tímto bych chtěla poděkovat PhDr. Mgr. Daně Zámečníkové, Ph.D. za její ochotu vést mou bakalářskou práci, za cenné rady i vstřícný přístup. Dále bych chtěla poděkovat spolupracujícím pedagožkám MŠ speciální za jejich ochotu a pomoc během výzkumu. V neposlední řadě bych chtěla poděkovat své rodině za poskytnutí podmínek pro psaní i studium. Šablona DP 3.4.1-PED (2022-11-10) © 2014, 2016, 2018-2021 Masarykova univerzita 9 Obsah Seznam obrázku 13 Seznam tabulek 14 Seznam pojmů a zkratek 15 Seznam příloh 16 Úvod 17 1 Terminologické vymezení 18 1.1 Vývojová porucha intelektu 18 1.2 Děti s poruchou intelektu v mateřské škole 20 1.3 Vzdělávání a komplexní přístup u dětí s poruchou intelektu... 25 2 Snoezelen-MSE 32 2.1 Vývoj a pojetí konceptu Snoezelen 33 2.2 Zásady Snoezelen-MSE 38 2.3 Senzorické vnímání u osob s poruchou intelektu 40 3 Využití konceptu Snoezelen-MSE v MŠ speciální 46 3.1 Cíl práce a metodologie výzkumného šetření 46 3.2 Charakteristika výzkumného prostředí a výzkumné skupiny. 48 3.3 Průběh a vlastní výzkumné šetření 51 3.4 Interpretace a závěry šetření 67 3.5 Diskuse, limity výzkumu a doporučení pro praxi 72 Závěr 77 Použité zdroje 79 Příloha A Informovaný souhlas 90 11 Příloha B Formulář strukturované hodiny Příloha C Záznamový arch Příloha D Nabídka stimulů 12 Seznam obrázků Obr. 1: Snoezelen efekt 35 13 Seznam tabulek Tab. 1: Diagnóza výzkumného vzorku 50 Tab. 2: Zhodnocení sledovaných oblastí chlapce A 68 Tab. 3: Zhodnocení sledovaných oblastí chlapce B 69 Tab. 4: Zhodnocení sledovaných oblastí chlapce C 70 14 Seznam pojmů a zkratek AAIDD - American Association on Intellectual and Developmental Disabilities AAK - Alternativní a augmentativní komunikace ADD - Attention Deficit Disorder ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder DSM - Diagnostický a statistický manuál GDPR - General Data Protection Regulation IQ - Inteligenční kvocient ISNA-MSE - International Snoezelen Association Multisensory Environment MKN - Mezinárodní klasifikace nemocí MSE - Multisensory Environment MŠ - Mateřská škola NKS - Narušená komunikační schopnost OSPOD - Orgán sociálně-právní ochrany dětí PAS - Porucha autistického spektra PCHE - Poruchy chování a emocí SVP - Speciálně vzdělávací potřeby TVP - Třídní vzdělávací program VOKS - Výměnný obrázkový komunikační systém WHO - Světová zdravotnická organizace 15 Seznam příloh Přílohy v textu Příloha A Informovaný souhlas 90 Příloha B Formulář strukturované hodiny 93 Příloha C Záznamový arch 95 Příloha D Nabídka stimulů 97 16 ÚVOD Úvod V dnešní době se snaha o inkluzi a podpora diverzity vzdělávání stává stále důležitější součástí vzdělávacích systémů po celém světě. V tomto kontextu zaujímá zvláštní místo koncept Snoezelen-MSE, který přináší inovativní přístup k podpoře rozvoje jedinců se speciálními potřebami. Tento koncept nabízí prostředí stimulující smysly a podněcující k interakci, což může mít významný vliv na celkový rozvoj jedince. Jeho aplikace ve vzdělávacích institucích otevírá dveře k novým možnostem v oblasti výchovy a vzdělávání jedinců s různými typy postižení. Snoezelen má obrovskou moc zprostředkovat lidem s postižením podněty a vjemy, které by za běžných podmínek neměli možnost poznat. Teoretická část práce zahrnuje terminologické vymezení a definice klíčových pojmů, jako je vývojová porucha intelektu, vzdělávání a komplexní přístup u dětí s poruchou intelektu. Práce se zaměřuje především na vývoj a principy konceptu Snoezelen a jeho aplikaci ve vzdělávání jedinců se speciálními potřebami. Hlavním cílem výzkumné části je provést komplexní analýzu využití konceptu Snoezelen-MSE a jeho vlivu na děti s různými speciálními potřebami. K dosažení tohoto cíle je stanoveno několik dílčích cílů, které slouží k hlubšímu pochopení této problematiky a zhodnocení účinnosti tohoto přístupu. Stěžejním cílem práce je vytvořit a představit metodu strukturovaných hodin pedagožkám v konkrétní třídě a blíže je s ní seznámit, dále pak s vybranými dětmi strukturované hodiny realizovat a zhodnotit jejich projevy a reakce. V práci jsou představeny také konkrétní zkušenosti a názory pedagožek s využíváním tohoto konceptu. Následuje diskuse, stanovení limitů výzkumu a doporučení pro současnou speciálně-pedagogickou praxi. Účelem práce je přispět k lepšímu porozumění a efektivnímu využití konceptu Snoezelen v rámci vzdělávacího procesu dětí se speciálními potřebami v mateřské škole speciální. 17 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ 1 Terminologické vymezení Během více než padesáti let byl nejpoužívanějším označením pro osoby s mentálním postižením výraz „mentálně retardovaný". Tento termín nahradil starší pojmy, jako jsou slabomyslnost nebo idiocie, které získaly pejorativní charakter. Nicméně i termín mentální retardace byl z podobných důvodů postupně eliminován. V současné době je kladen důraz na používání neutrálních termínů bez stigmatizace a na respektování lidských práv (Gopalan, 2022). Aktuálním trendem je také prosazování filozofie, která staví na první místo osobu a opouští od termínů, jako je "mentálně retardovaný" (Girimaji & Pradeep, 2018). V dnešní době je termín postižení vnímán spíše jako neutrální jev. To znamená, že až postoje a hodnoty společnosti určují, zda z něj vznikne sociální znevýhodnění, tedy hendikep. Otázka, zda osoba s postižením bude nebo nebude považována za handicapovanou, závisí také na postojích společnosti k danému postižení (Lečbych, 2008) 1.1 Vývojová porucha intelektu V devadesátých letech se termín mentální retardace považoval za urážlivý a postupně byl nahrazen výrazem intelektuální postižení. Terminologie postupně přecházela od přístupu neurovývojově-klinického k přístupu bio-psycho-sociálnímu. Tento přístup definuje intelektuální postižení jako stav lidského fungování ve svém sociálním kontextu (Salvador-Carulla et al., 2018). Výzkum v oblasti vývoje mozku a identifikaci příčin mentálního postižení přinesl významné změny v terminologii, klasifikaci a především nové definice (Girimaji & Pradeep, 2018). Odborníci se také domnívají, že pokud je intelektuální postižení chápáno jako funkční stav a ne jako porucha, mělo by být odstraněno z Diagnostického a statistického manuálu (DSM) a z Mezinárodní klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů (MKN) (Salvador-Carulla etal., 2018). Tato porucha je v aktuální MKN-11 označována jako „vývojová porucha intelektu" („Disorders of Intellectual Development"), „porucha intelektu" („Intellectual Developmental Disorder") v DSM-5 a „mentálnípostižení" („Intellectual disability") v manuálu americké asociace pro intelektová a vývojová postižení (AAIDD) 12. edice. Důležité je si uvědomit, že tyto klasifikace nedosáhly shody ohledně základních otázek týkajících se poruch intelektu. V současné době tedy nenajdeme jednu společnou 18 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ definici, klasifikační systémy se ve svém pojetí mírně liší (Salvador-Carulla et al., 2018). Zmíněné systémy tedy pracují s různými definicemi. MKN-11 uplatňuje redukcionistický přístup a její definice vychází ze dvou standardních odchylek, tedy průměru IQ a testu adaptivního chování (SalvadorCarulla et al., 2018). Zvýšený důraz na adaptivní dovednosti při určování a klasifikaci mentálního postižení, místo pouhého zaměření na formální IQ testy, je významným směrem v diagnostice a v současné době také velkým trendem (Girimaji & Pradeep, 2018). DSM-5 se řídí neurovývojovým integračním přístupem a zařazuje poruchu intelektuálního vývoje do kategorie neurovývojových poruch. AAIDD definuje tento pojem jako stav lidského fungování na základě bio-psycho-sociálního přístupu (Salvador-Carulla et al., 2018). Práce se zaměřuje na pojetí MKN-11, která nabízí nový pohled na poruchy intelektu. MKN prošla v průběhu let několika revizemi, přičemž MKN-10 a aktuální MKN-11 přináší různé perspektivy na tuto specifickou oblast. Moderní přístupy se zaměřují na vývojový kontext a berou v úvahu jak intelektuální schopnosti, tak adaptivní funkce (Girimaji & Pradeep, 2018). S účinností od 1. ledna 2022 vstupuje v platnost MKN- 11 (v originále International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) publikovaná Světovou zdravotnickou organizací (WHO). Bazalová ve své publikaci uvádí, že kapitola 06 v MKN-11 obsahuje sekci Duševní, behaviorální nebo neurovývojové poruchy (Mental, behavioural or neurodevelopmental disorders), která dále obsahuje podkategorii Neurovývojové poruchy a následně subkategorie 6A00 Poruchy vývoje intelektu (Disorders of intellectual development: mild, moderate, severe, profound, provisional, unspecified) (Bazalová, 2023). Předchozí verze MKN-10 pracuje s diagnostickým termínem "mentální retardace". Tato terminologie však postupem času vzbuzovala kontroverze kvůli své negativní povaze a nedostatečnému zachycení rozmanitosti intelektových schopností. MKN-11 přináší nový koncept v podobě termínu „vývojová porucha intelektu" (WHO, ©2024). Používání termínu „intelektuální" je rovněž v souladu s moderním pojetím inteligence, které zahrnuje rozsáhlou škálu kognitivních schopností, adaptačních funkcí a schopnost učení nových věcí. Termín má obecně širší podporu jak mezi odborníky, tak mezi laickou veřejností po celém světě (Girimaji & Pradeep, 2018). Tato inovativní změna v terminologii reflektuje posun směrem k modernějšímu a respektujícímu přístupu k jednotlivcům s poruchou intelektu. Odpovídá to nejen vývoji v oblasti vědeckého 19 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ poznání, ale také vzrůstajícímu důrazu na individuální rozmanitost jednotlivých schopností a potřeb jednotlivců. Přechod od mentální retardace k vývojovým poruchám intelektu tak zastupuje nový etický a diagnostický rámec pro přesnější a respektující identifikaci potřeb a podporu těchto jednotlivců v rámci zdravotnické praxe a sociálních služeb (WHO, ©2024). Mezi hlavní změny, které MKN-11 přináší v kontextu poruch intelektu, patří také přesun od kategorií týkajících se věku k celoživotnímu pohledu na vývoj jedince. Autoři Girimaji a Pradeep uvádí, že současné klasifikační systémy berou v úvahu celoživotní perspektivu poruchy intelektu v různých vývojových fázích a zohledňují různé behaviorální a klinické ukazatele intelektuálních a adaptačních schopností, kterých lze během těchto fází dosáhnout. (Girimaji & Pradeep, 2018). MKN-11 rovněž klade větší důraz na individuální hodnocení a adaptační schopnosti než MKN-10, což lépe reflektuje složitost této problematiky. Nově přidané kategorie v MKN-11 zahrnují i podkategorie vývojových poruch učení, které mohou doprovázet poruchu intelektu. Tato inovace umožňuje podrobnější a specifičtější diagnostiku, což může vést k cílenější a účinnější podpoře jednotlivců s těmito obtížemi (WHO, ©2024). MKN- 11 rovněž nahrazuje starší přístup, který se zaměřoval na zastavený, nebo nedokončený vývoj mysli. Nový pohled na kognitivní schopnosti a inteligenci je flexibilnější a lépe odráží pokroky ve výzkumu o tom, jak je náš mozek neuvěřitelně plastický (Girimaji & Pradeep, 2018). Celkově lze konstatovat, že MKN-11 přináší významné zdokonalení v diagnostice a klasifikaci v oblasti poruch intelektu. Nová terminologie a perspektiva reflektuje nejen vývoj v oblasti vědeckého poznání, ale také posun v chápání a respektování jednotlivců s touto poruchou. 1.2 Děti s poruchou intelektu v mateřské škole Věk od tří do pěti let se nazývá Wonder Years, tedy zázračné roky (Mansur & Mutia, 2023). Podle nedávné studie z roku 2021 má neurovývojové onemocnění (kam řadíme právě poruchy intelektu) 4-5 % dětské populace a tento trend zaznamenává značný nárůst (Tarani et al., 2021). Předškolní období dětí je klíčovým obdobím rozvoje, který zahrnuje fyzické, kognitivní, sociální a emoční aspekty. Práce je zaměřena na opožděný vývoj, který má úzkou souvislost s poruchami intelektu, a jeho dopady na bio-psycho-sociální vývoj těchto dětí. Je kladen důraz na 20 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ specifika především ve věku tří až sedmi let, kdy děti prochází významnými změnami ve vývoji. Děti předškolního věku obvykle spadají do věkového rozmezí od tří do šesti let (Thorová, 2015). Podle Centra pro kontrolu a prevenci nemocí jsou předškolní děti definovány jako děti ve věku od tří do pěti let (Centers for Disease Control and Prevention, ©2021). Avšak nedávná studie publikovaná v roce 2022 naznačuje, že toto věkové rozmezí může být variabilní napříč různými zeměmi. Některé země mohou začít s předškolním vzděláváním například již od dvou let věku (Navarro et al., 2022). Thorová se přiklání k tomu, že konec předškolního období není definován věkem, ale sociálně - nástupem do školy (Thorová, 2015). V průběhu tohoto období dochází ke zpomalení fyzického růstu a zároveň k urychlení psychosociálního a kognitivního vývoje. Děti začínají projevovat svou zvídavost a zlepšují své komunikační schopnosti. Dochází také ke zpomalení a celkové harmonizaci vývoje (Thorová, 2015). Děti potřebují být stimulovány již od raného věku, aby se mohly rozvíjet v různých oblastech, jako je pohyb a vnímání, emoční a sociální dovednosti, schopnost mluvit a porozumět, myšlení, nezávislost, tvůrčí schopnosti a mnoho dalších. Poskytování takové stimulace je procesem učení, vzdělávání a tréninku, který by měl začít co nejdříve, zejména v prvních čtyřech letech života (Mansur & Mutia, 2023). Prvních několik let života je obzvláště důležitých, protože v nich dochází k životně důležitému vývoji ve všech oblastech (McGregor et al., 2007). Přibližně 39 % dětí mladších pěti let na svůj vývojový potenciál bohužel nedosáhne (Mansur & Mutia, 2023). Kolem roku 2016 mělo asi 52,9 milionů dětí zjištěné alespoň nějaké problémy ve vývoji. WHO uvádí, že 10 % populace v každé zemi trpí nějakým druhem postižení (Khan & Leventhal, 2020). Studie naznačují, že opoždění ve vývoji a porucha intelektu postihují až tři procenta dětské populace a vztahují se na děti mladší pěti let (Totsika et al., 2022). Některé zdroje však uvádějí, že je vývojové opoždění typické u dětí ve věku od tří do devíti let, ve kterém dochází k opoždění v jedné, nebo více oblastech vývoje, včetně fyzického, kognitivního, komunikačního, adaptivního a sociálně-emocionálního vývoje (Sec. 300.8 Child with a disability, ©2018). Většina typů vývojového opoždění nemá známou příčinu. Neexistuje jednoznačná diagnóza, která by odlišila jednotlivé případy. Jedná-li se o vývojové opoždění, dítě musí být o 1,5 směrodatné odchylky pod průměrem ve dvou a více vývojových oblastech. Současně má opoždění nepříznivý vliv na vzdělávací výkon dítěte (Sec. 300.8 Child with a disability, ©2018). Jiná studie uvádí, že děti 21 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ s vývojovým opožděním mají výrazné deficity při dosahování vývojových milníků v raném dětství a také zvýšené riziko následné diagnózy poruchy učení nebo poruchy intelektu (Murray et al., 2007). Opoždění ve vývoji je stav, kdy dítě nedosahuje stanovených vývojových milníků ve srovnání se svými vrstevníky. To může být způsobeno deficitem v jedné z různých oblastí, jako jsou motorické schopnosti (hrubé i jemné), řeč a jazyk, kognitivní schopnosti, sociální interakce, psychické zdraví, sexuální vývoj a schopnosti pro zvládání běžných denních aktivit. Přičemž autoři zmiňují, že se nejedná o samostatnou diagnózu, ale spíše ilustrativní termín používaný v klinické praxi (Khan & Leventhal, 2020). Autoři Bélanger a Caron uvádějí, že tyto děti ale postupně splňují diagnostická kritéria pro poruchy intelektu a pravděpodobně představují stejnou populaci (Bélanger & Caron, 2018). Podle studie z roku 2023 jsou identifikovány rozsáhlé obtíže, včetně intelektuálních, funkčních, fyzických, vzdělávacích a obtíže v oblasti sociální adaptace. Autorky studie dále dělí funkční obtíže na smyslové, motorické a řečové, které jsou způsobeny omezením funkcí sluchu, zraku, řeči, svalově-kostrčního systému a dalších (Illina & Sytniakivska, 2023). Opoždění se může projevit jako izolované (omezeno na jednu konkrétní oblast), vícečetné (postihující více oblastí zároveň), nebo může ovlivnit celkový vývoj dítěte (ovlivňující většinu vývojových oblastí) (Khan & Leventhal, 2020). Mezi deficity v oblasti fyzického vývoje patří převážně potíže v hrubé a jemné motorice a citlivost na smyslové vjemy. To se projevuje například přílišným vyhledáváním nebo odmítáním některých senzorických podnětů. Nedávný výzkum z roku 2020 se zabýval rozdíly v jemné a hrubé motorice, kognitivních a sociálně-emocionálních dovednostech mezi dětmi s postižením a bez něj. Zjištění ukázala, že největší rozdíl se projevil mezi dětmi s poruchou koordinace pohybů a dětmi bez ní právě v oblasti hrubých motorických dovedností, na rozdíl od zbývajících tří dovedností. Hrubé motorické dovednosti hrají klíčovou roli v mnoha aspektech rozvoje včetně kognitivních, sociálně-emocionálních a jemných motorických dovedností. Proto není rozvoj těchto dovedností oddělený, ale spíše vzájemně propojený a ovlivňující se (Cheung et al., 2020). Motorické deficity mohou rovněž přispět k izolaci jedince. Konkrétně jedno dítě bylo například zcela zbaveno možnosti účasti na odpoledních aktivitách v důsledku své motorické slabosti, jak uvádějí autoři Meade a O'Brien (Meade & O'Brien, 2018). WHO uvádí, že by děti s poruchou intelektu měly provozovat alespoň šedesát minut intenzivní fyzické 22 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ aktivity denně, přičemž je důležité brát v úvahu individuální schopnosti každého dítěte (Bull et al., 2020). Výsledky naznačují, že většina dětí s intelektuálním postižením se zapojuje do fyzických aktivit (jízda na kole, běhání, basketbal, fotbal apod.) po dobu alespoň dvaceti minut, jednou až čtyřikrát týdně (Durič-Zdravkovič etal., 2023). Intelektuální obtíže se projevují poruchami paměti a pozornosti, omezenou řečí nebo její absencí, charakteristickými vlastnostmi vůle a motivace a poruchami myšlení, jako je neschopnost generalizovat, produkovat myšlenky nebo vyvozovat závěry (Illina & Sytniakivska, 2023). Rané dětství představuje důležité období pro formování dětské řeči právě díky flexibilitě a vnímavosti dětské mysli k různým podnětům. Toto období tak nabízí rozsáhlé příležitosti ke změně díky psychologické a pedagogické podpoře (Abashina & Berdnikova, 2021). Opožděný vývoj řeči nastává tehdy, když proces učení neodpovídá očekávaným standardům pro jeho věk. Standardní vývojové normy zahrnují určité dovednosti a schopnosti, které jsou obvyklé u většiny dětí ve stejném věku. Je důležité rozlišovat mezi opožděným vývojem řeči a narušeným vývojem řeči. Opoždění ve vývoji řeči trvá přibližně do pátého až šestého roku života dítěte. Naznačuje, že dítě je schopno dohnat zpoždění ve svém verbálním projevu buď spontánně za pomoci kompenzačních pomůcek, nebo s pomocí terapie. Přičemž poruchy ve vývoji řeči mohou zahrnovat rozsáhlé problémy, jako jsou alalie (problémy s řečí způsobené neurologickými faktory), dysartrie (porucha plynulosti, rytmu a výslovnosti řeči) nebo malformace řeči spojené s omezeným slovním projevem (Budziňska & Kleszczewska, 2019). Děti s opožděným vývojem řeči vyžadují komplexní posouzení od několika odborníků, včetně logopéda, školního psychologa, neurologa a specialisty na ušní, nosní a krční nemoci. Potíže s řečí a komunikací obecně se projevují v rovině expresivního a receptivního jazyka. U dětí mladších tří let se opoždění ve vývoji řeči projevuje tím, že pomaleji zvládají svůj mateřský jazyk, mají nedostatečnou slovní zásobu a nedokážou adekvátně vyjadřovat své myšlenky (Abashina & Berdnikova, 2021). Ve věku čtyř měsíců u dítěte pozorujeme nedostatečné reakce na slova a gesta rodičů, často doprovázené absencí úsměvu, což může být známkou možné poruchy autistického spektra (PAS). Ve věku osmi až devíti měsíců chybí takzvané „brblání" nebo opakování stejných slabik. Dítě ve věku jednoho a půl roku by již mělo být schopno užívat jednoduchá slova a rovněž rozumět a reagovat na oslovení či na jednoduché pokyny. Dalším důležitým signálem je u dvouletého dítěte omezený slovník a absence opakování slov po 23 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ ostatních. Alarmujícím signálem může být také situace, kdy tříleté dítě není schopno samostatně skládat věty nebo nerozumí jednoduchým příběhům dospělých (Budziňska & Kleszczewska, 2019). Je patrné, že by si specialisté měli být vědomi toho, že poruchy v rozvoji řeči a mentálních procesů u malých dětí mohou později vyústit v závažné řečové a mentální poruchy, jako je například již zmiňovaná motorická alalie, dysartrie a mnoho dalších (Abashina & Berdnikova, 2021). Opoždění v sociálním a emocionálním vývoji se může začít projevovat již v období raného dětství. Poruchy spánku, vysoká úroveň úzkosti a nadměrná citlivost mohou být prvotní známky naznačující možné riziko. U předškolních dětí s vývojovým opožděním bylo zaznamenáno, že si častěji hrají samy ve srovnání s dětmi, které se vyvíjejí typickým způsobem. Tito předškoláci také projevovali menší množství pozitivních interakcí (Swain, 2023). Studie také naznačují, že se děti s mentálním postižením méně zapojují do kooperativní hry a více preferují hraní o samotě ve srovnání s intaktními dětmi (Guralnick et al., 2006). Autoři studie (Tonkin et al., 2014) se shodují s tvrzením, že účast dětí v různých aktivitách představuje příležitost k získání dovedností, které mohou pozitivně ovlivnit jejich školní úspěch, sociální vztahy a které budují osobní identitu. Také uvádějí, že děti s postižením vykazují nižší míru a variabilitu účasti na aktivitách ve srovnání s dětmi bez postižení a často preferují neformální, domácí a pasivní aktivity prováděné samostatně. Nicméně sociálně-emocionální vývoj vykazuje variabilitu mezi různými typy postižení. Například u dětí s poruchou autistického spektra a dětí s Downovým syndromem lze pozorovat odlišné vzorce rozvoje sociálněemocionálních dovedností (Cheung et al., 2020). Role hry u dětí s poruchou intelektu Výzkum (Pyle et al., 2017) naznačuje, že hra má vztah k různým aspektům učení a vývoje dětí, včetně kognitivního, jazykového a sociálního rozvoje, stejně jako k oblastem akademického učení. Podle studie publikované v roce 2021 mají učitelé různé názory na to, jakou roli by měla hrát hra v mateřské škole. Většina učitelů (62 %) vnímá hru jako prostředek, jak podpořit proces učení a výuku kurikulárního obsahu. Podle nich je hra důležitým prostředkem, jak děti mohou pochopit a naučit se to, co je součástí učebního plánu. Učitelé také vnímají značné spojení mezi hrou a sociálně emocionálním vývojem a pohodou dětí. Během hry si děti budují důležité sociální dovednosti, jako je řešení 24 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ konfliktů, emocionální odolnost, pocit příslušnosti nebo přizpůsobivost (Danniels& Pyle, 2021). Učitelé také zdůrazňují, že jejich přímá účast ve hře je klíčová, jelikož bylo zjištěno, že děti s mentálním postižením jsou často během hry sociálně vyloučeny svými vrstevníky v případě, kdy hru řídí pouze děti (Danniels & Pyle, 2021). Tento názor je rovněž potvrzen výzkumníky (Hu et al., 2016), kteří uvádějí, že děti s poruchou intelektu mohou pociťovat sociální izolaci z důvodu nepromyšlené podpory ze strany dospělých. Jedna případová studie ukázala, že v mateřské škole v Anglii učitelé aktivně podporovali zapojení studenta s poruchou autistického spektra do hry, přičemž plnili roli podporovatelů, zprostředkovatelů a aktivních herních partnerů (Theodorou & Nind, 2010). Další případová studie provedená v předškolní třídě v Norsku uvádí, že student s mentálním postižením měl nejmenší úroveň verbálních a neverbálních interakcí s vrstevníky během neorganizovaných her a nejvyšší úroveň interakcí během organizovaných hracích aktivit, kdy byl učitel aktivně přítomen (Olsen et al., 2019). Ve třídě by mělo být k dispozici několik různých herních stanovišť, jako je konstruktivní hra (stavění), smyslové aktivity (Play Sand), dramatické hry a místa určená pro výtvarné a psací činnosti (Pyle et al., 2020). 1.3 Vzdělávání a komplexní přístup u dětí s poruchou intelektu Učitelé v mateřských školách si mnohdy sami nevystačí, proto je potřeba dalších odborníků, kteří pečují a usilují o celkové blaho dítěte. Nevyhnutelnou součástí odborných týmů v mateřských školách jsou asistenti pedagoga, psychologové, speciální pedagogové, sociální pedagogové, fyzioterapeuti, případně zdravotníci. Děti s mentálním postižením vyžadují velmi podrobné instrukce a neustálé opakovaní a procvičování úkonů. Je tedy zásadní nejdříve děti naučit dovednostem a schopnostem, které budou využívat nejčastěji (Hlina & Sytniakivska, 2023). Vzdělávání dětí s poruchou intelektu První tři roky života mají na vývoj dítěte klíčový vliv. Během tohoto období jsou možnosti mozku pro pozitivní změnu tak výrazné, že umožňují efektivní rozvoj náhradních mechanismů i u dětí, které čelí vážným vývojovým obtížím. Ačkoli je mozek schopen tvořit nová nervová spojení 25 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ prakticky po celý život, nejrychlejší a nejlepší adaptace na změny probíhají právě v období raného dětství (Pro rodiče, ©2024). Raná péče je považována za významnou fázi v rozvoji dětí s postižením, která poskytuje základy pro kognitivní, sociální, emoční a fyzický rozvoj (National Education Systems, 2023). Jedná se o systém služeb poskytující podporu rodinám dětí s opožděním ve vývoji, zdravotním postižením, sociálně-emocionálními obtížemi, poruchou intelektu, nebo dětí, u nichž může dojít k opoždění v důsledku biologických či environmentálních faktorů (Vargas-Barón et al., 2019). Dle zákona č. 108/2006 Sb. O sociálních službách v aktuálním znění je raná péče terénní služba, doplněná eventuálně o ambulantní formu, poskytovaná dítěti a rodičům dítěte ve věku do sedmi let, které je zdravotně postižené, nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu (Zákon č. 108/2006 Sb., ©2010-2024). Zatímco tradiční přístupy zaměřené na deficity poskytují intervenční služby obvykle v klinickém prostředí, raná péče poskytuje své služby v co nejpřirozenějším prostředí dítěte, doma. Poskytování služeb je vedeno převážně rodinou samotnou. Rodina se v oblasti stává významným partnerem a má zásadní roli při rozhodování o záležitostech týkajících se svého dítěte a rodiny samotné (VargasBarón etal., 2019). Služby rané péče se zaměřují na podporu rozvoje dětí, jejich fyzické i psychické pohody a zapojení do komunity. Zahrnují různé složky, včetně koordinace služeb mezi sebou, návštěv v rodinách, společných konzultací s odborníky (poskytovateli péče o děti nebo učiteli v mateřských školách), intervencí v malých skupinách a podpůrných skupin pro rodiče (Sukkar, 2013). Přechod do mateřské školy může pro děti s postižením a jejich rodiče představovat zvlášť náročnou situaci kvůli změnám v prostředí, podpoře a poskytovaných službách, které s sebou tento proces přináší (Sands & Meadan, 2022). Cílem současného vzdělávání v České republice je vytvoření školního prostředí a klimatu třídy, které zajišťuje všem dětem a žákům rovnocenné podmínky a příležitosti k dosažení odpovídajícího stupně vzdělání (Thorová, 2015). Tyto děti mohou být vzdělávány buď v běžné mateřské škole, nebo v mateřské škole zřízené podle § 16 odstavce 9 školského zákona v aktuálním znění. Nicméně zahrnutí dětí s postižením do běžné mateřské školy umožňuje vytváření atmosféry přijetí a porozumění individuálním rozdílům mezi všemi dětmi už od samého začátku (Danniels & Pyle, 2021). Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami definuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, který vychází 26 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ z principu respektování individuálních potřeb každého dítěte. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je nutné upravovat obecné cíle a plány tak, aby co nejlépe odpovídaly individuálním potřebám a schopnostem těchto dětí. K tomu slouží takzvaný třídní vzdělávací program (TVP), který si připravuje každý učitel sám. Pedagog si připravuje své vlastní pracovní materiály pro TVP tak, aby vyhovovaly jeho vlastním potřebám a preferencím. Z toho plyne schopnost učitele flexibilně přizpůsobovat a upravovat obsah TVP na základě aktuálních potřeb a situací ve vzdělávání a výsledků dětí, respektující individuální potřeby a zájmy každého žáka. Je také nezbytné vytvářet co nejoptimálnější prostředí pro rozvoj každého dítěte. Cílem je poskytnout podporu pro dosažení co největší samostatnosti a plného využití vzdělávacího potenciálu každého dítěte. Klíčovým faktorem je především volba vzdělávacích metod a prostředků, které odpovídají potřebám těchto dětí. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami uplatňuje učitel tzv. interdisciplinární přístup a komunikuje s dalšími profesionály (RVP PV - Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, ©2022). Dnešní pedagogové mateřských škol mají na starosti nejen podporu raného akademického růstu, ale také vytváření příznivé sociální atmosféry ve třídách, kde jsou děti s různorodými dovednostmi a potřebami (Danniels & Pyle, 2021). Tendence k inkluzivnímu vzdělávání po celém světě způsobily, že děti s poruchou intelektu tráví v běžných třídách více času než kdy dříve (Gottfried & Kirksey, 2017). I přesto, že v současné době existuje mnoho zastánců inkluzivního vzdělávání, mezinárodní organizace někdy podceňují nejistoty a obtíže, které vznikají na všech těchto výše uvedených úrovních. Situace v oblasti inkluzivního vzdělávání tudíž představuje i kontroverzní názory, které se týkají především zranitelnosti a neefektivnosti (Morganti etal., 2023). Výzkumníci, tvůrci politik a učitelé mají odlišné názory na to, jak je inkluze definována a chápána (Kruše & Dedering 2017). Vnejzákladnější podobě se jedná o proces, který má za cíl zajistit rovnocenné podmínky pro všechny děti, včetně těch se zdravotním a sociálním znevýhodněním tak, aby se mohly plně integrovat do hlavního vzdělávacího proudu. Děti jsou začleněny do heterogenních skupin běžných tříd, kde rozvíjí svůj vzdělávací potenciál, budují sociální vazby a formují svou osobnost. Cílem inkluzivního vzdělávání je vytvořit školní prostředí a klima, které poskytuje všem žákům stejné podmínky a šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání, a zajistit jim právo na maximální rozvoj jejich individuálních předpokladů (Pellegrini & Dell'Anna, 2021). 27 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ Například takzvaná komunitní inkluze vytváří prostředí, které klade důraz na pocit sounáležitosti a respektování individuálních odlišností, kde jsou všechny děti vnímány jako důležitá součást třídního kolektivu (Góransson & Nilholm, 2014). Mnoho systémů, které podporují inkluzi ve školách, přejímá ale struktury a kompetence z oblasti speciálního vzdělávání (Pellegrini & Dell'Anna, 2021) a přiklání se k modelu, který klade důraz na lékařskoindividuální přístup. Tento model však upřednostňuje psychofyzické poruchy a rehabilitaci na úkor zahrnutí multidimenzionálního přístupu, což smysl pravé inkluze popírá (Morganti et al., 2023). Obecně se však diskuze přesunula směrem k důrazu na kvalitu vzdělávacího prostředí a úvahám o efektivní podpoře dětí s různými schopnostmi. Některé výzkumy (Peeters et al., 2017) poukazují na to, že inkluzivní proces závisí na úspěšné spolupráci všech klíčových aktérů (škol, komunit a tvůrců politik), kteří musí absolvovat vhodné školení, aby byla zajištěna inkluze jak ve školách, tak i mimo ně, a aby se předešlo jakémukoli druhu segregace nebo diskriminace. Čím více se zlepšují dovednosti, znalosti a postoje učitelů a vedoucích pracovníků ve vzdělávání směrem k inkluzivnímu přístupu, tím větší bude pozitivní efekt jejich působení na studenty a na vytváření inkluzivního prostředí (Morganti et al., 2023). Výzkumy jasně ukazují, že negativní postoje a předsudky vůči autistickým studentům a dalším osobám se zdravotním postižením jsou v procesu inkluzivního vzdělávání překážkou. Studie publikovaná v roce 2023 tvrdí, že jsou to především studenti s PAS, kteří mají omezený přístup k inkluzivnímu vzdělávání (Ahlers et al., 2023) a jsou vnímáni jako bariéra pro efektivní fungování inkluze (Lindsay etal., 2013). Podle Ainscowa (Ainscow, 2016) je inkluzivní vzdělávání považováno za nejlepší přístup a postupně k němu směřuje většina institucí. Dosud ale není plně uplatňováno, jelikož současný systém stále upřednostňuje prvky speciálního vzdělávání. Nicméně existuje snaha zajistit, aby všichni studenti se zdravotním postižením měli možnost být zahrnuti do procesu inkluze mezi své intaktní vrstevníky. To ale vyžaduje širokou nabídku alternativních přístupů od samotných škol (Ahlers et al., 2023). Komplexní přístup u dětí s poruchou intelektu V dnešní době je nezbytnou nutností přistupovat k dětem s poruchou intelektu z pohledu komplexního přístupu. Pro efektivní zvládání péče o tyto děti je nezbytný integrovaný multidisciplinární tým s flexibilním 28 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ modelem péče. Je klíčové, aby se tým zaměřoval jak na zdravotní, tak na sociální potřeby dětí (Campbell et al., 2019). Toto tvrzení podporuje i výzkum zveřejněný v roce 2017, který zdůrazňuje důležitost mezioborové spolupráce a multidisciplinárního přístupu při zlepšování výsledků v oblasti zdravotní péče a vzdělávání. Děti s poruchou intelektu vyžadují péči napříč mnoha obory, jako je psychologie, sociální práce, logopedie, ergoterapie, fyzioterapie, vzdělávání, ošetřovatelství, psychiatrie nebo například medicína. Studie rovněž ukazují, že nedostatečná komunikace mezi těmito obory vede k tomu, že odborníci pracují nezávisle násobě (Strunk et al., 2017). Jejich úkolem je společně koordinovat své úsilí, sdílet poznatky a navrhovat individuální intervenční plány, které reflektují individuální potřeby každého dítěte, s cílem zajištění celostní podpory a rozvoje. Pravidelná komunikace, vzájemný respekt a týmový přístup jsou tudíž klíčové pro efektivní spolupráci mezi těmito specialisty (Harutyunynan & Aleksanyan, 2023). Spolupráce mezi psychologickými a pedagogickými experty je rozhodující pro řešení různých aspektů učení a rozvoje studentů. Psychologové přinášejí poznatky o myšlenkových, emocionálních a behaviorálních vzorech, zatímco pedagogové tyto informace využívají k přizpůsobení výuky a podpůrných strategií podle potřeb žáků. Tato spolupráce vede k vytvoření účinných intervenčních plánů, které podporují pozitivní výsledky ve vzdělávání a studentově pohodě (Harutyunynan & Aleksanyan, 2023). Jde o sdílení znalostí, strategií a zdrojů za účelem komplexní podpory celkového rozvoje studentů (Borbolla et al., 2018). Tento přístup tedy vyzdvihuje úspěch globální léčby založené na spolupráci mezi různými experty (spojení klinických, rehabilitačních, vzdělávacích a psychosociálních aspektů). Studie z roku 2021 také dodává, že multidisciplinární tým sleduje kontrolu případných komplikací a podporuje správný psychický a fyzický vývoj. Tyto děti tedy vyžadují integrovaný a holistický přístup (Tarani et al., 2021). Podle WHO lze tuto spolupráci definovat jako spojení různých profesí, které se sdružují k dosažení společného cíle pro pacienty, rodiny, pečovatele a komunity za účelem poskytnutí nejvyšší kvality péče (WHO, 2010). Vyhláška č. 43/2006 Sb. v aktuálním znění stanovuje povinnost zajištění nezbytné speciálně pedagogické podpory pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami (Vyhláška č. 43/2006 Sb., ©2010-2024). Pediatři, kteří pracují s takovými dětmi, potřebují včas identifikovat veškeré zdravotní potřeby a předat potřebné informace všem specialistům pracujícím s dítětem (Shubayeva et al., 2023). 29 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ Nejprve jsou dětem poskytovány služby v centrech rané péče, po nichž následuje přechod do pedagogicko-psychologických poraden a speciálně-pedagogických center, které je doprovází během celého vzdělávání . Psycho-pedagogický přístup je komplexním způsobem řešení potřeb dětí, který integruje strategie z oblastí psychologie a pedagogiky. Tento přístup klade důraz na důkladné pochopení kognitivních, emočních a behaviorálních aspektů dítěte s cílem vyvinout specifické intervence odpovídající individuálním potřebám (Zohrabyan, 2023). V dnešní době je k dispozici také velké množství non-farmakologických terapií, které poskytují podporu dětem s poruchou intelektu. Jednoznačně prvním přístupem je logopedická péče, která značně přispívá k integraci dítěte do každodenního života a navazování vztahů s vrstevníky. Pokud je opožděný vývoj řeči rozpoznán včas a zahájena terapie, existuje větší pravděpodobnost úplného zotavení. Rodiče by měli tento problém sledovat a reagovat na něj co nejdříve, ideálně již ve věku dvou až tří let svých dětí (Budziňska & Kleszczewska, 2019). V tomto kontextu je důležité zmínit systém augmentativní a alternativní komunikace (AAK). Tento druh terapie zahrnuje široké spektrum technik a strategií, které jsou navrženy tak, aby usnadnily a rozšířily komunikaci u jedinců, kteří mají obtíže s běžnými formami komunikace, jako je mluvení a psaní (Danniels & Pyle, 2021). AAK nabízí širokou škálu možností, včetně podpůrných prvků, jako jsou zařízení pro generování řeči nebo obrázkové karty, a nepodpůrných přístupů, jako jsou gesta nebo například manuální znaky (Ousley & Raulston, 2023). Pro děti s poruchou autistického spektra mohou pedagogové využít například vizuální plán, výměnný obrázkový komunikační systém (VOKS), nebo jiná komunikační zařízení, jako je například tablet. Vizuální plány mohou být dětem prospěšné v lepším porozumění a dodržování systému denních rutin a třídních pravidel (Danniels & Pyle, 2021). Autoři nedávného výzkumu uvedli, že různé relevantní výsledky studií naznačují rozsáhlé využívání systému AAK. Potřeby dětí v autistickém spektru, které jsou vyjádřeny skrze symboly, vizuální materiál a zvuková zařízení, pozitivně přispívají k jejich schopnosti verbálně se vyjadřovat a komunikovat s ostatními (Fahertanessa & Budiyanto, 2021). V souladu s předchozím výzkumem autoři studie (Haifa et al., 2022) došli k závěru, že cenným způsobem, jak řešit komunikační problémy, je využití vzdělávacích materiálů ve formě slovních karet, které jsou přizpůsobeny potřebám žáků s dyslexií na základních školách, a to s cílem podpořit schopnost dětí číst. Všechny zmíněné přístupy mají za úkol vytvořit možnosti pro 30 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ autentickou komunikaci a skutečné zapojení dítěte do společenských aktivit (Tarani et al., 2021). Pokud jde o oblast motoriky, fyzioterapie by měla směřovat k tomu, aby osoba s postižením dosáhla maximální možné úrovně nezávislosti (Tarani etal., 2021). Fyzioterapie je aplikována u dětí, které trpí obtížemi v pohybu, koordinaci nebo rovnováze. Fyzioterapeuti pracují s dětmi na posílení svalového tonusu, zlepšení držení těla a rozšíření flexibility (Speciál Needs Child Guides, © 2024). Ergoterapie podporuje u dětí především aktivní začlenění a účast v každodenních činnostech. Jedná se o rozvoj samostatnosti, produktivity a účasti ve hrách nebo volnočasových aktivitách (Mandich & Rodger, 2006). Dále se ergoterapie soustředí na rozvoj jemné motoriky, na kontrolu postoje, strategie pohybu, vizuomotorickou integraci a vizuálně percepční schopnosti (Ohi et al., 2013). Ergoterapeuti využívají techniky senzorické integrace k podpoře dětí ve zpracovávání senzorických informací efektivněji (Speciál Needs Child Guides, © 2024). Tyto terapie a přístupy poskytují dětem s poruchou intelektu důležité nástroje a dovednosti, které jim pomáhají překonat překážky v jejich každodenním životě a dosáhnout svého plného potenciálu. Jejich účinnost spočívá v individualizovaném přístupu a kombinaci různých terapeutických metod, které jsou navrženy tak, aby odpovídaly specifickým potřebám každého dítěte. 31 S N O E Z E L E N - M S E 2 Snoezelen-MSE Snoezelen-MSE můžeme v dnešní době považovat za velmi funkční terapeutický nástroj, který má díky svému komplexnímu a holistickému přístupu j ednoznačný vliv na celkový zdravotní stav klienta. Jádrem metody je senzorická percepce, stimulace a vzájemné propojení všech smyslů člověka. V současné době je tato multifukční metoda využívána po celém světe a výzkumy jasně dokládají její přínos pro klienty s různým druhem znevýhodnění (Filatova, 2014). Využívání různých senzorických přístupů, jako jsou vizuální, sluchové a kinestetické, přispívá k řešení různých preferencí a výzev ve vzdělávání (Anderson & Davis, 2020). Je ale zapotřebí dalšího výzkumu, který by se zabýval dlouhodobou účinností této terapie a dopadem na různé aspekty prožívání a chování jedinců, kteří intervenci podstupují. K různorodosti efektivity této terapie v různých studiích může přispívat omezený počet studií nebo nejednotnost metodik. Je také důležité poznamenat, že účinnost terapie se může lišit v závislosti na specifických charakteristikách a potřebách jedinců, kteří terapii podstupují (Farias etal., 2022). Od svého vzniku prošel koncept mnoha definicemi. V rámci mezinárodní konference vAlabamě v USA se v roce 2012 začalo pracovat na nové definici konceptu Snoezelen-MSE. Konference se účastnilo mnoho významných a uznávaných odborníků, jako je Ad Verheul a Jan Hulsegge - zakladatelé, Maurits Eijgendaal - prezident ISNA-MSE, Paul Pagliano, Krista Mertens a Sandra Fornes (Filatova & Janků, 2010). Přední představitelé definují Snoezelen-MSE jako „dynamické prostředí intelektuálního vlastnictví postavené na citlivém propojeném vztahu mezi účastníkem, zkušeným doprovázejícím člověkem a kontrolovaným prostředím, ve kterém je nabízeno velké množství smyslových stimulů." (Filatova & Janků, 2010). Definice přijatá organizací ISNA-MSE (2012) jasně ukazuje všechny podstatné pilíře, které jsou nezbytné pro pochopení této metody. Za důležité determinanty ovlivňující kvalitu a účinnost je považováno primárně proměnlivé prostředí kontrolované zkušeným odborníkem, dále pak široká nabídka smyslových stimulů a v neposlední řadě přístup založený na sdílení (Filatova, 2014). 32 S N O E Z E L E N - M S E 2.1 Vývoj a pojetí konceptu Snoezelen Historie Snoezelenu sahá do sedmdesátých let 20. století. Za prvotní impulz k vytvoření konceptu můžeme vděčit dvěma americkým psychologům (Cleland a Clark), kteří v roce 1966 poprvé představili místnost nazvanou jako „Sensory cafeteria" (v překladu smyslová samoobsluha). Zabývali se výzkumem, jehož cílem byla změna chování, rozvoj komunikace a celková podpora klienta, právě díky bohaté nabídce smyslových vjemů a podnětů. Výzkum cílil na osoby s mentálním postižením, autismem, vývojovými vadami a hyperaktivitou. Z této původní studie vycházeli dva nizozemští psychoterapeuti Ad Verheul a Jan Hulsegge, kteří pracovali s klienty s kombinovaným postižením v ústavní péči. Zmínění psychoterapeuti navázali na myšlenku amerických psychologů, ale jejich činnost byla spíše intuitivního až experimentálního charakteru. V současnosti je ale už zřejmé, že pro efektivní práci ve Snoezelen prostředí musíme ke všem aktivitám přistupovat efektivně a profesionálně. Jejich hlavním cílem bylo získání pozornosti daného klienta, zvýšení jeho aktivity a v neposlední řadě zlepšení a navázání kontaktu s okolím. Nejvíce ale usilovali o vytržení klientů ze stereotypního a nestimulujícího prostředí skrze prožití silného a nečekaného zážitku. Společně začali budovat první speciální místnosti, které se výrazně odlišovaly od každodenního prostředí, ve kterém klienti trávili veškerý svůj volný čas. Později se celé zařízení v Nizozemsku transformovalo do podoby, kterou známe dnes (Filatova & Janků, 2010). Samotný pojem „Snoezelen" poprvé uvedli právě přední představitelé tohoto konceptu. Termín vznikl propojením dvou holandských slov „snuffelen" a „doezelen", které můžeme interpretovat jako „cítit" a „dřímat" („pospávat" nebo „relaxovat"). Toto spojení slov dokonale vyjadřuje hlavní prvky a cíle konceptu, kterými jsou smyslová stimulace a relaxace Filatova & Janků, 2010). V současné době se setkáváme se samotným pojmem „Snoezelen", ale i s označením MSE, které představuje takzvané multisenzorické prostředí. Zkratka MSE je často používána jako synonymum pro termín „Snoezelen", především v zemích jako USA a Austrálie (Janků et al.,2023). Jelikož se samotná podoba konceptu spolu s principy teprve postupně utvářela, práce v multisenzorickém prostředí byla nejprve založena spíše na bázi relaxace a vyplnění volného času u lidí s poruchou intelektu. Celkový rozvoj klienta (poznávání, vzdělávání, učení se) se řadil až na druhé místo. (Janků etal., 2023). Původní myšlenkou bylo vytvořit 33 S N O E Z E L E N - M S E prostředí, které by podněcovalo všechny smysly klienta. Provázející osoby se soustředily především na stimulaci pěti základních smyslů. V současné době se ale práce ve Snoezelen prostředí soustředí na daleko více smyslů. Koncept se proměnil od prvotního vyplnění volného času až ke komplexní činnosti, která působí na celkový stav klienta. Mnozí odborníci vnímají koncept již jako terapii založenou na předem propracované a hluboké přípravě. Cílová skupina již není omezena pouze na jedince s postižením, koncept se v současné době zaměřuje i na osoby bez postižení. Dnes prostředí Snoezelen existuje již po celém světě. SnoezelenMSE lze nalézt ve vzdělávacích a klinických zařízeních ve více než třiceti zemích. Důležité je ale zmínit, že v tomto počtu není zohledněno množství dalších prostředí, která mohou být tímto přístupem ovlivněna (Haegele & Porretta, 2014). V současné době je vývoj konceptu Snoezelen ovlivněn nejen technologickými inovacemi, ale i výzkumem zabývajícím se účinky stimulace smyslů na lidský mozek a psychiku. Vědecké studie potvrzují pozitivní dopady terapie na relaxaci, snižování stresu a podporu celkové pohody. Vzhledem k růstu povědomí o důležitosti péče o psychické zdraví a potřebě individuálních terapeutických přístupů se očekává, že koncept Snoezelen bude i nadále hrát klíčovou roli v poskytování podpory a péče lidem s různými potřebami. S postupujícím vývojem technologií a vědeckým výzkumem můžeme očekávat další inovace a zdokonalení tohoto terapeutického přístupu, který bude mít pozitivní dopad na kvalitu života mnoha jednotlivců. Mimo oficiální definici uznávanou předními představiteli je možné koncept definovat také graficky pomocí Snoezelen trojúhleníku, který představuje samotnýproces a efekt konceptu. Schéma se odkazuje na původní teorii, kterou představili Verheul a Mertens ve své publikaci z roku 1984. Tento Snoezelen trojúhelník je založen na harmonickém propojení tří dominantních složek, které se vzájemně ovlivňují a společně vytváří efekt Snoezelenu. Mezi tři hlavní determinanty patří kontrolovaný prostor, klient/uživatel a terapeut/průvodce (Filatova, 2014). 34 S N O E Z E L E N - M S E Obr. 1: Snoezelen efekt Zdroj: Filatova, Janků, 2010, s. 22 Během působení této metody je tedy důležité orientovat se na přístup terapeuta k samotnému klientovi. Vztah mezi terapeutem a uživatelem hraje v prostředí Snoezelenu velmi důležitou a neopomenutelnou roli. Nastavení kvalitního psycho-emocionálního klimatu by se nemělo v žádném případě opomíjet, jelikož představuje velmi důležitý předpoklad k následné spolupráci. Článek publikovaný v elektronickém periodiku (Grace, 2020) se zabývá především potenciálními bariérami v multismyslovém prostředí. Výsledkem studie bylo zjištění, že vztah mezi odborníkem a osobou je pro kvalitní působení prvků multismyslové místnosti naprosto zásadní. Je důležité, aby terapeut před zahaj ením této metody navázal s klientem bližší vztah, který je založen na vzájemné důvěře. Terapeut se také důkladně seznámí s osobní anamnézou a diagnózou klienta, která mu bude nápomocná při zahájení intervence, a respektuje především přání a potřeby klientů. Přijímá jejich možnosti a rozumí jim, empaticky k nim přistupuje a zaujímá individuální a otevřený přístup. Jeho práce se také odvíjí od osobních předpokladů, možností a dovedností klienta. Z tohoto výzkumu (Grace, 2020) vyplývá, že pracovník je mnohem důležitější než moderní vybavení místnosti. Terapeuti mají 35 S N O E Z E L E N - M S E za úkol zajistit, že je působení smyslových stimulů přizpůsobeno senzorickým potřebám klientů například tím, že zajistí temnotu pro podporu zraku nebo vibrace pro uklidnění těch, kteří tyto zážitky potřebují k navázání spojení (Grace, 2020). Za velmi podstatnou zásadu při uskutečnění hodiny je považováno to, že klient nic nemusí, není do ničeho nucen a vše je dovoleno (Filatova, 2014). Jedná se tedy o velmi nenucenou formu terapie, při které má klient značnou možnost výběru a částečně rozhoduje o průběhu terapie. Studie publikovaná v odborném časopisu The International Journal Of Research And Practice zkoumala dopad možnosti ovlivňovat senzorické změny v rámci MSE u dětí s autismem. Ve srovnání s tím, kdy děti neměly kontrolu, autoři zjistili, že poskytnutí možnosti ovlivňovat dění v multismyslovém prostředí snížilo jejich repetitivní chování a stereotypní řeč a zvýšila se reakce na senzorické projevy a také úroveň jejich aktivity a pozornosti (Unwin et al., 2022). Terapeut/průvodce však nabízí klientovi širokou dimenzi stimulů a aktivit a udává směr samotné hodiny. Prostředí by mělo disponovat příjemnou atmosférou, která bude založena na individuálních potřebách a cílech klienta. Jak už bylo zmíněno, jedná se o velmi variabilní prostředí, které může být částečně modifikováno dle situace, vizí průvodce nebo potřeb samotného klienta (srov. Janků et al., 2023, Filatova & Janků, 2010). Metodu je možné využívat u klientů všech věkových kategorií. Koncept je tedy věkově neomezený. Znalost věku však může být terapeutům velice nápomocná z hlediska typických souvislostí a předpokladů v jednotlivých chronologických obdobích. Za nej důležitější faktor považujeme diagnózu klienta, od které se odvíjí následná práce ve Snoezelenu. Koncept je vhodný pro osoby s tělesnými, mentálními, smyslovými a kombinovanými vadami, zkrátka pro všechny osoby se speciálními potřebami (srov. Janků et al., 2023, Filatova & Janků, 2010). Použití terapie Snoezelen při léčbě pacientů s autismem přineslo povzbudivé výsledky, včetně snížení rušivého chování, zlepšení motoriky, jazyka a smyslového vnímání (Farias, 2022). U klientů s PAS se zaměřujeme především na přiřazení smyslu a záměru k fungujícím částem systému, na zlepšení mezilidských vztahů a také na pochopení vlastních emocí a jejich propojení s emocemi druhých (Filatova & Janků, 2010). Z výsledků výzkumů vyplývá, že pravidelné působení v místnosti má vliv na celkové snížení závažnosti poruch autistického spektra a stereotypního chování (Novakovic etal, 2019). Studie také naznačují, že používání metody Snoezelen snižuje náročné chování spojené s řadou výzev u žáků 36 S N O E Z E L E N - M S E se speciálními vzdělávacími potřebami s nízkým výkonem, což vede k celkovému zlepšení emocionálních a behaviorálních výsledků (Nordin et al., 2020). Multisenzorickou stimulaci lze využít také u lidí s demencí jako doplňkovou strategii vedle jiných druhů terapií (Zaree, 2020). U této skupiny lidí se zaměřujeme především na zachování stávajících funkcí například pomocí reminiscence, navození pohody a podporu komunikace. Prostředí může být aplikováno také u lidí, kteří mají problémy se stresem nebo trpí úzkostmi. Článek o účincích této metody dokazuje, že prostředí MSE je prospěšné pro dospělé lidi s kognitivním deficity. Snižuje jejich úzkost, depresi, kognitivní a další behaviorální aspekty, jako je neklidné chování (Helbling et al., 2023). Dánští odborníci se přiklánějí také k tomu, že místnost inspirovaná principy Snoezelenu jednoznačně působí na snížení stresu a navození pohody žen během porodu (Hyldgaard Nielsen & Overgaard, 2020). Koncept může být dále využit u dětí s poruchami chování a emocí (PCHE), u dětí s poruchou pozornosti (ADD), u dětí s poruchou pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) nebo u lidí trpících různými formami neurologických poruch (Filatova & Janků, 2010). Koncept se ale stále častěji uplatňuje i u jedinců, u nichž nebyla diagnostikovaná žádná porucha. Každý, kdo ve své praxi pravidelně využívá metodu Snoezelen, by měl respektovat všechny zásady, které se pojí s touto problematikou. Názory se ale mohou rozcházet v různém pochopení a praktickém uplatnění tohoto konceptu. Tzv. volnočasový Snoezelen je pravděpodobně nejvíce využívanou variantou v českém prostředí. Tento typ se většinou využívá u osob s těžšími stupni postižení, které jsou trvale umístěny v institucionální péči, domovech s trvalými sociálními službami nebo perzistentní podporou péče. Jedná se o variantu, kde je primární snaha o vyplnění volného času uživatelů. Mezi nejzákladnější aspekty patří svoboda volby, dostatek prostoru a volnost. Jako u dalších dvou typů chápání Snoezelen konceptu klienta nepodnecuje terapeut/průvodce, ale samotné prostředí, které u něj vzbuzuje pozitivní změny v jeho celkovém vnímání. Základním principem, který podněcuje tuto metodu, je celostní přístup k porozumění klientů. Hlavním účelem je zajistit obohacení každodenního života s běžnými a stereotypními aspekty pomocí multisenzorických zážitků. Tyto zážitky přináší novou energii do každodenní rutiny klientů, (srov. Janků et al., 2023, Filatova & Janků, 2010) Snoezelen je vnímán také jako podpůrná edukační metoda, která bývá začleňována do alternativních multismyslových programů 37 S N O E Z E L E N - M S E ve školách a školských zařízeních. Zastiňuje již ustálené postupy, přispívá k profesionálnímu rozvoji, podněcuje tvůrčí myšlení dětí a zvyšuje kvalitu vzdělávacího procesu. Podle Pagliana je přístup postaven na čtyřech pilířích, těmi jsou spokojenost, rozvoj, učení a funkcionalita. Slouží tedy jako podpůrný článek, který doplňuje a obohacuje jinak klasickou výuku. Jedná se o skvělý motivační prvek v rámci výuky, který u dětí vzbuzuje pozornost a chuť objevovat. Pedagog se především zaměřuje na podporu koncentrace, zlepšení paměti a rozvoj jazykových a komunikačních schopností. Nejčastěji je ale tato metoda využívána k celkovému rozvoji osobnosti dítěte. Může sloužit k uklidnění dítěte a relaxaci, snižuje hyperaktivitu a senzorickou deprivaci (Pagliano, 2012, Filatova & Janků, 2010). Snoezelen můžeme chápat také jako metodu terapeutickou. V tomto případě musíme brát v úvahu, že samotný průběh by měl být doprovázen komplexními změnami v prožívání a chování člověka. Dle Slevina a McCleanda (1999) je Snoezelen terapií jen tehdy, pokud jsme si před zahájením stanovili konkrétní terapeutické cíle a pokud můžeme po jejím ukončení sledovat u klienta takzvaný pozitivní efekt. V případě, že se rozhodneme považovat Snoezelen koncept za formu terapie, pak musí obsahovat plánovaný a cílený postup, který je založený na komplexní diagnostice klienta. Průběh a působení metody je důležité sledovat, hodnotit a stanovovat konkrétní závěry. Dále se terapeuti zabývají efektivitou a měli by být schopni stanovené postupy modifikovat vzhledem k potřebám a možnostem klienta. Samotnou Snoezelen terapii je možné kombinovat a doplňovat dalšími terapeutickými postupy (muzikoterapií, dramaterapií, animoterapií...). Nicméně původní koncept a myšlenky by neměly být opomíjeny a měly by vždy zůstat na prvním místě. (Filatova & Janků, 2010). 2.2 Zásady Snoezelen-MSE Hlavním cílem přístupu Snoezelen je najít rovnováhu mezi relaxací a aktivitou v multisenzorickém prostředí (Tonetti & Rossetti, 2023). Práce s klienty a působení stimulů musí mít jasný a smysluplný řád i cíl. Cíle se odvíjejí od individuálních potřeb a schopností klienta. Měly by být během intervence komplexně promýšleny a modifikovány. Jednou z hlavních zásad je tedy nepochybně individuální přístup. Nejedná se o prostředí, kde klienta odložíme a necháme napospas sobě samotnému. Neuspořádaná 38 S N O E Z E L E N - M S E a nepromyšlená práce vede k pasivitě klientů, apatii, chaosu nebo dokonce k agresi (Janků et al., 2023). V takovém případě by koncept postrádal veškerý význam a původní myšlenku zakladatelů. Průvodce by se měl na klienta plně orientovat a přizpůsobit své představy o průběhu jeho dovednostem (Filatova & Janků, 2010). Podstatným pilířem je tudíž terapeut, který působí jako nedirektivní průvodce a ponechává klientovi částečnou volnost a prostor pro možnost výběru. Neméně důležitým aspektem je různorodost aktivit a technik, ale také opakování a připomenutí již vžitých činností. S tím souvisí to, že místnost i samotný zážitek jsou pokaždé trochu odlišné, ohromující a fascinující. Dle Filatové a Janků (Filatova & Janků, 2010) mezi nejdůležitější zásady v prostředí Snoezelen patří široká nabídka kvalitních senzorických stimulů, která má být pokaždé lehce obměňována. Z toho vyplývá, že volba smyslových podnětů, zvolené techniky a pomůcek budou záležet na konkrétním využití místnosti, preferencích a potřebách klientů. Je nutné pečlivě vybírat, jaké stimuly a podněty klientům nabídneme. V současné době je totiž kladen velký důraz na selektivní nabídku stimulů. V opačném případě může hrozit riziko přestimulování, přesycení stimuly a následná pasivita klienta. Při navrhování místností se v současnosti selektují podněty na nejmenší možnou míru a vybírá se jen ta nejpodstatnější technika, vhodná pro určitou skupinu klientů (Snoezeln-MSE, © 2020). Terapeuti by se neměli spoléhat jen na nejmodernější techniku, ale měli by se například snažit poskytnout uživatelům nabídku přírodních stimulů (dřevo, mušle, písek, šišky a další materiály). Nedávné výzkumy ukázaly, že právě dřevo se velmi dobře hodí k vytváření terapeuticko-senzorických prostředí. Studie z roku 2023 poskytuje návrh a realizaci místnosti Snoezelen pouze s využitím dřevěných prvků (Tonetti & Rossetti, 2023). Během působení metody Snoezelen se průvodci snaží o navození příjemné atmosféry. V případě, že se klient nebude ve stanovený čas cítit ve své kůži a bude výrazně odmítat práci v multismyslovém prostředí, práci přerušíme a klienta nenutíme. Primárně je potřeba soustředit se na pozitivní zpětný efekt, založený na libých emocích, uspokojování klientových potřeb, uvolnění a relaxaci. Důležitým faktorem jsou ale také negativní projevy klienta (lhostejnost, neschopnost se přizpůsobit, křik nebo pláč), které terapeuti nesmí přehlížet, ale spíše hledat cesty, jak s těmito emocemi pracovat. Klienti s těžšími formami postižení, obvykle nejsou schopni říct, co je zrovna trápí. Z tohoto důvodu by terapeuti měli 39 S N O E Z E L E N - M S E být pozorní k jakýmkoli projevům nespokojenosti a měli by projevovat o to větší empatii. (Filatova & Janků, 2010). Utváření a vyvolávání zkušeností se buduje stejně tak i u lidí se speciálními vzdělávacími potřebami. Podle profesora Paula Pagliana je využití multismyslové stimulace u lidí se smyslovým postižením a poruchami učení tím nejpřirozenějším, nejlogičtějším a nej optimističtějším přístupem. Pagliano tvrdí, že multismyslová stimulace souběžně aktivuje více než jeden soubor nervových receptoru. Právě díky této harmonizaci smyslů jsou klienti schopni nových dovedností a mají možnost prožít vjemy, které by za běžných okolností neměli šanci poznat. Zásadní myšlenkou je tedy to, že čím bude stimulace multismyslovější, tím snadněji bude klient vnímat a chápat fungování světa a vytvářet si spoje v mozku. Zároveň vyvrací přesvědčení, že naše smysly fungují a pracují odděleně (Pagliano, 2012). 2.3 Senzorické vnímání u osob s poruchou intelektu Debata o tom, kolik smyslů člověk vlastně má, je dlouhodobým tématem v oblasti filozofie, psychologie a neurovědy. Existuje mnoho významných odborníků a vědců, kteří se touto otázkou zabývali. Někteří z nich zastávají názor, že máme mnohem více smyslů, než jsme původně předpokládali, zatímco jiní tvrdí, že se jedná o interpretaci různých aspektů jednoho nebo několika základních smyslů. Někteří odborníci se domnívají, že smysl pro vidění, můžeme ještě dále dělit (smysl pro rozlišování tvaru, barev a pro rozlišování tří dimenzí). Stejně tak smysl pro hmat může být chápán jako čtyři samostatné smysly (teplota, vibrace, bolest a tlak). Ať už jako lidé disponujeme pěti smysly, šestnácti, nebo je tento počet daleko větší, odborníci se shodují v tom, že jsou vzájemně propojeny. Naše smysly jsou navrženy tak, aby spolupracovaly. I když se na první pohled může zdát, že je určité vnímání spojeno pouze s jedním smyslem, pravděpodobně je ovlivněna činnost i jiných senzorických procesů, přestože si této vzájemné interakce nejsme vůbec vědomi (Pagliano, 2012, str. 7). Hull (Pagliano, 2012, str. 7) například argumentuje tím, že upřednostňování konkrétního smyslu vede k upřednostňování lidí, kteří mají tento smysl na úkor těch, kteří ho nemají. Proto je důležité vnímat naše smysly jako spoluhráče, kteří si navzájem pomáhají, doplňují se a působí jako celek (Pagliano, 2012). 40 S N O E Z E L E N - M S E Multismyslovou stimulaci můžeme chápat jako stimulaci působící na více než jeden soubor senzorických nervových receptoru. Pro mnohé z nás se jedná o naprosto samovolný a vrozený proces. Ale pro některé se smysly a jejich následné zpracování mohou jevit jako nedosažitelné, nepříjemné nebo dokonce až děsivé. Lidé, kteří dlouhodobě trpí nedostatkem senzorické stimulace, se mohou potýkat s velmi vážnými formami senzorické deprivace, což má velmi negativní vliv na celkový vývoj mozku (Pagliano, 2012). Důležité je ale uvést, že pokud jsou poskytnuty správné podmínky pro obnovu lidského mozku, má úžasnou schopnost samoregenerace. Lidský mozek je totiž neuvěřitelně plastický a dokáže se měnit v závislosti na množství a typu stimulace, kterou přijímá (Pagliano, 2012). Plasticita mozku klesá s věkem, avšak vyšší míra plasticity v raných letech naznačuje, že vývoj mozku má větší možnost být ovlivněn ochrannými intervencemi než intervencí v pozdějším věku (Werker & Hensch, 2015). Vtákových případech je nezbytné s lidmi pracovat v rámci multismyslové stimulace o to více. Čím více se stimulace jeví jako multisenzorická, tím pravděpodobněji bude informace přesněji vnímána a zpracována (Pagliano, 2012). Při učení se a získávání nových informací se multisenzorická výuka jeví jako ideální a efektivní způsob, při kterém děti zapojují všechny smysly současně. Použití více smyslů umožňuje dětem získanou informaci lépe uchopit (Luque, 2022). Osoby s poruchou autistického spektra nebo poruchou intelektu vykazují vyšší míru atypického senzorického zpracování ve srovnání s běžnou populací. Většina jednotlivců s poruchou autistického spektra (45 až 95 %) prožívá netypické senzorické zpracování (Werkman et al., 2023). Senzorické abnormality jsou velmi častým rysem u jedinců s PAS, který ale často zůstává přehlédnut kvůli komunikačním obtížím těchto pacientů (Posar & Visconti, 2018). V aktuální literatuře o poruchách autistického spektra je senzorické zpracování obvykle rozděleno do tří hlavních skupin. Jedná se o hyposenzitivitu, charakterizovanou nedostatečnou nebo tlumenou reakcí na senzorické podněty, hypersenzitivitu, vyznačující se přehnanými reakcemi na senzorické podněty a senzorické vyhledávání, což reflektuje touhu po senzorických podnětech. DSM-5 uvádí některé příklady, jako je vizuální fascinace světly nebo rotujícími objekty, nepříznivá reakce na konkrétní zvuky nebo textury, nadměrné čichání nebo dotýkání se objektů a zdánlivá lhostejnost k bolesti, teplu nebo chladu (Posar & Visconti, 2018). Co se týče poruch intelektu, lidé s různými stupni intelektového postižení prožívají také atypické senzorické 41 S N O E Z E L E N - M S E zpracování, avšak ve snížené míře ve srovnání s jednotlivci, kteří mají poruchu autistického spektra (Werkman et al., 2023). Werkman dodává, že dopad intelektuálních postižení na senzorické zpracování a chování jedinců s poruchami autistického spektra není stále plně pochopen. V prostředí Snoezelen-MSE můžeme smysly stimulovat jakýmkoliv způsobem, který odpovídá individuálním potřebám, cílům a možnostem klienta. Snoezelen je totiž místem, kde je vše dovoleno, proto mají terapeuti celkem kreativní a rozsáhlou paletu toho, co vše mohou využít. Dítě s poruchou intelektu vnímá a zkoumá okolní svět stejně tak jako všechny děti. Je důležité si uvědomit, že klíčovým aspektem je to, jak dané dítě tyto informace chápe a zpracovává a zda v nich nachází určitý význam. (Valenta a kol., 2018). Autoři (Valenta a kol., 2018) dále poukazují na významné obtíže v oblasti vizuálního vnímání. Děti s poruchou intelektu mají problémy s rozlišováním podobných obrázků, což ovlivňuje i schopnost rozpoznávat podobná písmena. V oblasti vizuální integrace se projevuje narušená schopnost komplexního vnímání. Jinými slovy, děti nemohou systematicky zkoumat obrázek, vnímat ho jako celek a nacházet vzájemné vztahy. Zrakové vnímání dětí s mentálním postižením je nesystematické kvůli špatné koordinaci očních pohybů. Tato nesystematičnost se také projevuje při praktických činnostech, kde je vyžadováno, aby vidění bylo synchronizováno s jinými pohyby, například při kreslení nebo vybarvování (Valenta a kol., 2018). U dětí s PAS můžeme pozorovat různé reakce na zrakové podněty, které naznačují buď hyposenzitivitu, nebo hypersenzitivitu. Hyposenzitivita se projevuje soustředěným sledováním lidí a předmětů. Častými projevy jsou například manipulace s prsty nebo zkoumání různých objektů blízko obličeje, což dětem umožňuje dosáhnout vyšší senzorické stimulace. Naopak hypersenzitivní vnímavost může vykazovat intenzivní reakce na drobný prach, ostré světlo nebo kontrasty mezi světlem a tmou (Bogdashina, 2017). Děti s poruchou autistického spektra celkově přitahuje jakýkoliv zdroj světla, hledí na rotující se předměty (centrifugy praček, kola a větráky s vrtulí), mají problém s rozpoznáváním výrazů v obličeji, často se vyhýbají pohledu nebo například odmítají potraviny právě kvůli jejich barvě (Posar & Visconti, 2018). Navazování očního kontaktu je pro lidi s autismem větší problém, než se může na první pohled zdát. Většinou ho mají spojený s nepříjemnými pocity, jako je strach, panika nebo úzkost (Trevisan et al., 2017). Pro stimulaci zrakového vnímání využíváme světelné a bublinkové válce naplněné vodou. Bylo zjištěno, že používání bublinkového válce s přidanými funkcemi je prospěšné pro osoby trpící 42 S N O E Z E L E N - M S E poruchami učení a mentálním znevýhodněním a pomáhá dětem při smyslovém rozvoji a relaxaci. Válec pomáhá jedincům relaxovat, rozvíjet sebevědomí a také zvyšuje udržení pozornosti, především u dětí s PAS (Farias, 2022). Můžeme také pracovat s optickými vlákny nebo například s projekcí světla. Projektory mohou vytvářet pohybující se obrazy, světelné efekty a barevné vzory (Filatova & Janků, 2010). V oblasti sluchové percepce může dítě projevovat známky takzvané zjevné hluchoty, kdy nereaguje na zvuky nebo hlasové podněty. Kromě toho vykazuje nesnášenlivost vůči některým zvukům nebo vydává opakující se zvuky (Posar & Visconti, 2018). Často se uvádí, že lidé s poruchou autistického spektra vnímají určité zvuky intenzivněji než běžná populace. Mezi příklady takových zvuků patří pískání žárovky, štěkot psa nebo šum v obchodním centru (Posar & Visconti, 2018). Stimulace sluchového vnímání může být v prostředí dosažena pomocí hudby různých žánrů nebo nahrávek přírodních zvuků. Klientům jsou poskytnuly vjemy tekoucí vody, větru nebo například zvuk zpívajících ptáků. V prostředí se také často využívá hra na samotný hudební nástroj, zvukové hračky, závěsné zvonkohry nebo audio zařízení, které bývá zakomponováno přímo ve zdech místnosti. Nejjednodušším způsobem, jak stimulovat sluch, může být nabídka povrchů a věcí, které vytvářejí zvukové odezvy na pohyb nebo dotyk, anebo naprosto běžná řeč terapeuta (Filatova & Janků, 2010). V oblasti somatosenzorického vnímání se u jedinců s PAS objevuje vysoký práh bolesti, kdy projevují zjevnou necitlivost k vnímání tepla nebo chladu. Dochází též k projevům sebepoškozování a odmítání fyzického kontaktu, včetně nesnášenlivosti k určitým oděvním předmětům nebo texturám jídla. Tito jedinci projevují také přitažlivost k hrubým povrchům, což může být důležitým faktorem ovlivňujícím jejich chování a pohodlí (Posar & Visconti, 2018). U dětí s PAS se na základě hmatových stimulů může projevit již zmíněná hypersenzitivita nebo hyposenzitivita. Lidé s autismem se též vyznačují nadměrnými reakcemi na teplo, chlad nebo bolest (Bogdashina, 2017). Studie publikovaná v roce 2013 (Silva & Schalock, 2013) uvádí, že u dětí vyvolává bolest i vjem, který u intaktních dětí bolest vůbec nezpůsobuje (stříhání vlasů). Vnímání hmatu může být stimulováno pomocí smyslových stěn, na kterých jsou připevněny podněty různého materiálu a struktury. Většinou se jedná o stěny s panely všemožných textur (vlna, hlava smetáku, malířský štětec, semínka, chlupaté míčky či korálky). Dalším způsobem může být vyplnění předmětů různými materiály (moukou, pískem, vodou, čočkou, šustivým 43 S N O E Z E L E N - M S E materiálem). Lze také vytvořit plochy s vodou, které umožňují uživatelům ponořit do vody celé ruce a nohy. Pokud je dostatek finančních prostředků, lze do místnosti integrovat světelné panely, které reagují na dotyk, čímž se vytvoří kombinace hmatové a vizuální stimulace. V současné době se ale osvědčují i pomůcky sloužící ke snížení agrese a vybití dítěte jako například bouchací panáci, kuželový les nebo bouchací pytle (Filatova& Janků, 2010). V oblasti olfaktorického vnímání se projevuje sklon k čichání nejedlých věcí a odmítání určitých potravin kvůli jejich pachu (Posar & Visconti, 2018). Čichová hypersenzitivita může způsobovat vyhýbání se lidem se silnou intenzitou pachu nebo výraznou vůní a obtíže s vyprazdňováním. Na druhou stranu, pokles citlivosti čichu často způsobuje zvýšenou touhu cítit vůně lidí a předmětů, aktivní hledání silně aromatických věcí a dokonce zvýšenou pravděpodobnost manipulace s vlastními výkaly (Bogdashina, 2017). Terapeuti by neměli zapomínat na stimulaci smyslu pro čich, jelikož má nejdelší stopovou paměť. Čichové vjemy stimulujeme nejčastěji pomocí aroma lamp, difuzérů nebo vonných svíček. Výběr těchto pomůcek by měl pocházet z kvalitních a ověřených zdrojů, které se touto oblastí zabývají do hloubky. Jsou využívány vůně (skořice, pomeranč, vanilka) vzbuzující v klientech příjemné vzpomínky a aktivující jejich paměť. Děti mohou vykazovat selektivitu potravin z důvodu odmítnutí určitých textur, což může ovlivnit jejich stravovací návyky. Často také zkoumají předměty svými ústy, čímž projevují potřebu orální stimulace (Posar & Visconti, 2018). Stimulace chuťových buněk bývá ve Snoezelenu velice často opomíjena. V souvislosti s tímto smyslem je nutné zaměřit se na navození příjemných pocitů, dokázat klienta lépe namotivovat nebo například odměnit za úspěšné zvládnutí aktivity (Filatova & Janků, 2010). U dětí s PAS se může vyskytnout například chůze po špičkách (Posar & Visconti, 2018). V rámci stimulace propriocepce mohou být zahrnuty prvky, které podporují vnímání polohy a pohybu těla, jako jsou polohovací polštáře, matrace, vodní postel, houpací sítě či vibrační povrchy (vibrační čabraka). Pomůcky mohou být použity k posílení tělesného napětí, uvolnění svalového napětí nebo zlepšení senzorické integrace (Filatova & Janků, 2010). Vestibulární vnímání zahrnuje časté kývání, což může být doprovázeno nepřiměřeným udržováním rovnováhy (Posar & Visconti, 2018). 44 S N O E Z E L E N - M S E Ke stimulaci vestibuláru můžeme využít například vodní lůžko nebo již dříve zmíněnou projekci, která slouží k podpoře otáčení hlavy v prostoru. Senzorické prožitky se u dětí s PAS projevují ve formě stresu nebo úzkosti a zároveň jako zdroj fascinace. Stres a úzkost mohou vyústit ve vyhýbavé chování vůči rušivým podnětům, případně vyvolat reakce s výrazným vzrušením a agresí směřující buď k druhým, nebo k sobě samým. Senzorické podněty mohou také vyvolávat omezené a repetitivní chování, přičemž je velmi náročné následně odvrátit jejich pozornost. Symptomy související se senzorickými funkcemi jsou běžné a obtěžující, nicméně nejsou specifické pouze pro autismus a často jsou popisovány i u jedinců s mentálním postižením bez PAS (Posar & Visconti, 2018). 45 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ 3 Využití konceptu Snoezelen-MSE v MŠ speciální Výzkumná část se zaměřuje na oblast využití přístupu Snoezelen-MSE ve vybrané třídě MŠ speciální. Součástí práce je vlastní tvorba strukturované hodiny Snoezelen, která byla implementována v průběhu výzkumného šetření. Během realizace těchto hodin jsou sledovány projevy a chování dětí ve vytyčených oblastech. Práce dále zohledňuje pohledy a praktické zkušenosti pedagogů mateřské školy. 3.1 Cíl práce a metodologie výzkumného šetření Hlavní cíl: • Analyzovat využití konceptu Snoezelen-MSE ve vybrané třídě MŠ speciální Dílčí cíle: • Vytvořit a popsat strukturovanou hodinu v rámci působení Snoe­ zelen-MSE • Popsat a analyzovat projevy a reakce dětí během strukturovaných hodin Snoezelen-MSE • Analyzovat zkušenosti pedagogů s využíváním konceptu Snoeze­ len-MSE Hlavní výzkumná otázka: • Jaké využití přináší koncept Snoezelen-MSE v MŠ speciální? Dílčí výzkumné otázky: • Jaké aspekty představuje příprava a realizace strukturovaných hodin Snoezelen-MSE? • Ve kterých sledovaných oblastech došlo ke zlepšení projevů během působení konceptu Snoezelen? • Jaké jsou zkušenosti pedagogů s využitím konceptu SnoezelenMSE ve třídě MŠ speciální? Metodologie výzkumného šetření Výzkumná část bakalářské práce se soustředí na analýzu a interpretaci dat získaných prostřednictvím kvalitativního výzkumu, který probíhal od listopadu 2023 do března 2024. Soubor zkoumaných subjektů zahrnuje tři děti předškolního věku se speciálními vzdělávacími 46 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ potřebami. Kvalitativní výzkum se typicky soustředí na detailní zkoumání jevů a problémů s úmyslem zkoumaný fenomén pochopit co nejvíce do hloubky. Tento přístup umožňuje získání komplexního a podrobného obrazu zkoumaných jevů na základě bohatých a detailních dat (Švaříček & Šeďová, 2014). Před zahájením si výzkumník nejdříve volí téma a definuje výzkumné otázky, které může během výzkumu měnit či doplňovat (Hendl, 2023). Hlavním cílem šetření je analyzovat využití konceptu SnoezelenMSE ve vybrané třídě MŠ speciální. Základní aplikovanou metodou je zúčastněné pozorování reakcí a chování u vybraných dětí během působení Snoezelen konceptu. Zúčastněné pozorování je soustředěno na hloubkový popis a analýzu určitého fenoménu (Hendl, 2023). Pro dokumentaci informací jsou použity záznamové archy spolu s metodou záznamů do deníků. Pro vyhodnocení byla zvolena hodnotící škála, která je zahrnuta v záznamovém archu. Metoda hodnocení využívá třístupňovou škálu, kde číslo jedna představuje nejnižší úroveň a číslo tři nejvyšší úroveň v daných oblastech. Mezi další použité metody v práci se řadí průběžné neformální rozhovory s pedagogy MŠ speciální, které probíhaly v průběhu celého šetření jako doplňková metoda sběru dat. Nicméně z důvodu zachování anonymity nejsou k práci přiloženy. Vedoucí práce je s nimi ale náležitě obeznámena. Neformální rozhovor se opírá o spontánní kladení otázek během přirozeného průběhu interakce mezi výzkumníkem a účastníky výzkumu (Hendl, 2023). Rozhovory jsou analyzovány a následně interpre­ továny. Etika ve výzkumu Před začátkem výzkumu byli všichni účastníci důkladně seznámeni s ochranou osobních údajů a detailně informováni o průběhu studie. Veškeré údaje, které by mohly identifikovat jednotlivé účastníky, byly upraveny tak, aby byla zajištěna jejich anonymita. Spolupráce s dětmi je v souladu s předpisy GDPR a etikou výzkumu a je založena na informovaném souhlasu (příloha A), který podepsali jejich zákonní zástupci. 47 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ 3.2 Charakteristika výzkumného prostředí a výzkumné skupiny Mateřská škola speciální Mateřská škola a Speciálně pedagogické centrum se řádí mezi příspěvkovou organizaci, která disponuje celkem osmi třídami. V mateřské škole je dostatečná kapacita pro 128 dětí. Prostředí mateřské školy se speciálními třídami, kde je realizován výzkum, je plně bezbariérové a třídy jsou vhodně upraveny pro přijetí dětí s různými speciálními potřebami. V aktuálním školním roce je k dispozici jedna běžná třída umožňující inkluzi a dalších sedm tříd je vyhrazeno zejména pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Jednotlivé třídy jsou zaměřené na určitý druh postižení, není to ale prioritou. V mateřské škole se nachází například třída zaměřená na děti se zrakovým postižením, sluchovým postižením a zdravotními omezeními, dále třídy soustředící se na zmírnění nebo odstranění narušené komunikační schopnosti a také třídy, kam jsou zařazovány děti s tělesným postižením, kombinovaným postižením a autismem. Mimo jiné se tu nachází i jedna běžná třída s heterogenním složením, do které je začleněno dítě se středně těžkou poruchou intelektu. Nedílnou součástí mateřské školy je také speciálně pedagogické centrum, které je zcela integrováno do struktury a fungování školy. Stává se významným partnerem v oblasti diagnostiky a poradenství a obě pracoviště spolu úzce spolupracují. Výzkumné šetření bylo konkrétně realizováno v heterogenní třídě zaměřené převážně na děti s tělesným a kombinovaným postižením, a narušenou komunikační schopností (NKS), autismem a hyperaktivitou. Nynější počet dětí ve třídě je sedm a jejich péči zajišťuje kvalifikovaný tým tří pedagogů a jeden asistent pedagoga. Práce pedagogů se primárně soustředí na komplexní rozvoj dítěte. V rámci třídy jsou systematicky využívány specializované prostory, které zahrnují fyzioterapii, hydroterapii, ergoterapii, trampoterapii, Chacha-box, herní terapii, Snoezelen místnost, muzikoterapii, arteterapii a logopedii. Logopedická péče je poskytována specialisty ze speciálně pedagogického centra, kteří s dětmi individuálně pracují. 48 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ Snoezelen místnost Mateřská škola disponuje od roku 2007 kvalifikovaným Snoezelen prostředím. Plně funkční místnost byla vybavena ve spolupráci s paní doktorkou Renátou Filatovou (prezidentkou ISNA-MSE a garantkou Snoezelen konceptu pro Českou a Slovenskou republiku), která v oblasti vybavování Snoezelen místností poskytuje poradenství a zároveň navrhuje funkční a moderní Snoezelen prostory s ohledem na zájmy a potřeby klientů ale i terapeutů. Místnost je nejvíce využívána dětmi s poruchou intelektu, kombinovaným postižením, tělesným postižením, zrakovým postižením, sluchovým postižením, poruchami autistického spektra a poruchami chování. Snoezelen je v MŠ obecně využíván jako pedagogický prostředek k podpoře komplexního rozvoje a dovedností žáků, zlepšení jejich sociálních interakcí, navození relaxačních a uvolňujících stavů a snížení projevů problémového chování. Místnost je využívána jak pro individuální, tak pro skupinové aktivity a poskytuje prostředí pro doplňkové terapie (bazálni stimulaci, aromaterapii, muzikoterapii, biblioterapii, míčkování a polohování). Bílá multisenzorická místnost Zařízení má k dispozici bílou multisenzorickou místnost s velkým množstvím moderního vybavení. Dominantou místnosti je velká vodní postel umístěná uprostřed místnosti. Vodní postel slouží především k relaxaci a k vnímání vlastního těla. Na vodním lůžku se nachází různě velké polštáře ve tvaru leknínů. Zdi jsou pokryty zrcadly, přičemž jedna strana zdi je zcela volná k promítání. Promítání je umožněno díky projektoru s vyměnitelnými kotouči (podmořský svět, motýli), reflektoru a zrcadlové kouli. V levém rohu místnosti se nachází vodní válec, který je díky zrcadlové stěně vidět v prostoru hned několikrát. Barvy na vodním válci si mohou děti libovolně přepínat pomocí speciálního ovladače. V pravém rohu nalezneme optická vlákna o délce asi 1,5 metru, která slouží jako bezpečný úkryt. Ke stimulaci čichu je k dispozici široká nabídka čichových lahviček, vonných olejů a jedna aromalampa. Pro podněcování sluchu je využíván CD přehrávač a CD s relaxační hudbou, bubínek a zvukové hračky. Místnost také nabízí vibrační hračky, masážní ježky a míče, soft míčky nebo například hmatovou desku. 49 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ Informanti šetření Informanty výzkumného šetření jsou tři chlapci ve věku od tří do šesti let se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Jedná se o záměrný výběr, při kterém mi byly po konzultaci s paní učitelkou doporučeny tři děti, které jsou ochotny spolupracovat a zároveň nemají velkou absenci docházky. Dalším kritériem výběru byla přirozeně ochota rodičů dětí ke spolupráci a podepsání informovaného souhlasu. Rodiče byli osloveni prostřednictvím paní učitelky, která jim předala vyhotovené informované souhlasy (příloha A). Spolupráce s dětmi a jejich rodiči tedy respektuje předpisy GDPR a etické normy výzkumu. Přehled diagnóz těchto dětí je prezentován v tabulce 1. Detailní charakteristiky těchto dětí budou popsány níže. Z důvodu zachování anonymity jsou jména účastníků ve výzkumu anonymizována a označena písmeny A, B a C. Tab. 1: Diagnóza výzkumného vzorku Věk Diagnóza Chlapec A 5 let 1 měsíc Porucha autistického spektra, hyperkinetická porucha, opožděný psychomotorický vývoj Chlapec B 5 let 11 měsíců Chung-Jansen syndrom, lehké mentální postižení Chlapec C 3 roky 5 měsíců Lehké vývojové opoždění (složka adaptivity 21 měsíců] Charakteristika informantů Chlapec A Jedná se o chlapce se SVP pro poruchu autistického spektra (dětský autismus), s přidruženou lehčí hyperkinetickou poruchou a s opožděným psychomotorickým vývojem. U chlapce se projevují viditelná specifika především v oblasti sociální interakce, komunikace, hry a sebeobsluhy. Psychomotorický vývoj je nerovnoměrný a opožděný. Vyžaduje zvýšenou potřebu pohybu a ve třídě je často neklidný (neustále pobíhá po třídě). Současně je u chlapce také výrazně snížená schopnost koncentrace pozornosti. Rozvoj intelektových dovedností je limitován diagnózou PAS. Přesné určení úrovně intelektu je tudíž komplikované kvůli 50 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ omezené spolupráci a narušenému řečovému vývoji. Chlapec je omezen především v expresivní složce. Emoční ladění a reakce jsou často nestabilní (afekty), u chlapce převažuje neutrální nálada. Chlapec B U chlapce je primárně diagnostikován syndrom Chung-Jansen, který je doprovázen středně těžkým tělesným postižením a lehkým mentálním postižením. Jedná se o genetickou aberaci, která byla zděděna ze strany matky. Vzhledem k tomu, že matce chlapce byl tento syndrom také diagnostikován, lze u chlapce pozorovat také značné sociální znevýhodnění. Na situaci v rodině tudíž dohlíží OSPOD. U chlapce je patrné výrazné opoždění ve vývoji řeči, a to zejména v expresivní složce (žvatlání na vyšší úrovni simulující řeč), receptivní oblast se nicméně jeví na dobré úrovni. Neverbální komunikace funguje pomocí gest a mimiky. Celkový vývoj chlapce aktuálně neodpovídá chronologickému věku dítěte. Výrazně oslabená se jeví také schopnost koncentrace pozornosti. Chlapec má nicméně velmi pěknou sociabilitu, je sociálně laděný a imponuje mu sdílená pozornost. Na základě vyšetření školní zralosti byl chlapci doporučen odklad školní docházky. Chlapec C Chlapec byl opakovaně vyšetřen klinickým psychologem. Aktuální vývojová úroveň chlapce je ve složce adaptivity 21 měsíců a zasahuje do pásma lehkého vývojového opožďování. U chlapce jsou viditelné vývojové pokroky zejména v oblasti hrubé a jemné motoriky. Řeč stále zůstává na úrovni žargonu. Chlapec velmi pěkně reaguje v sociální interakci a jeví zájem o sociální fungování. V chování jsou nicméně přítomny vývojově přiměřené projevy dětského negativismu. Chlapci jsou stanovena podpůrná opatření třetího stupně. 3.3 Průběh a vlastní výzkumné šetření Výzkumné šetření probíhalo od listopadu 2023 do března 2024. Prvotní fázi započetí výzkumu předcházela konzultace s vedoucí učitelkou, která mě nejdříve seznámila s chodem třídy, kde byl realizován výzkum a následně mi představila samotnou Snoezelen místnost. Společně jsme již také diskutovaly o tom, jaké děti by bylo vhodné do výzkumu zahrnout. Denně jsem si zaznamenávala klíčové informace, které byly průběžně doplňovány diskuzemi s učitelkami. Během pozorování byly 51 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ sledovány reakce dětí na smyslové podněty, nálada a celkové prožívání, negativistické projevy, interakce mezi účastníky, pozornost a únava. Zajímalo mě i to, jak na děti působí konkrétní pomůcky. Soustředila jsem se na projevy dětí nejen během strukturované hodiny, ale i na chování dětí před jejím zahájením. K zaznamenávání sledovaných oblastí je využit formulář strukturované hodiny (příloha B), který byl připravován před každou lekcí. Pro tvorbu formuláře jsem vycházela z oficiálního vzoru strukturované hodiny podle ISNA-MSE. Do formuláře byly pravidelně zaznamenávány stanovené cíle, jednotlivé kroky aktivní části a následné zhodnocení lekce. Pro finální vyhodnocení pozorování byl vytvořen záznamový arch s hodnotící škálou, který je součástí příloh práce (příloha C). Realizace strukturovaných hodin Po prvotních setkáních v listopadu roku 2023 jsme se spolu s pedagožkami domluvily, že nej efektivnějším způsobem, jak zrealizovat strukturovanou hodinu, bude zaměření se na jedno konkrétní a neměnné téma. Po společné diskusi jsme dospěly k závěru, že přílišná rozmanitost témat by mohla děti se SVP spíše zmást a nemohly by úspěšně zpracovat tak velké množství podnětů. Vybrané téma tedy bude během průběhu výzkumu modifikováno podle potřeb a priorit jednotlivých dětí. Hodiny byly realizovány převážně skupinovou formou, část z nich proběhla nicméně i individuálně. Jelikož pedagožky dosud s dětmi strukturované hodiny nerealizovaly, záměrem bylo jim tuto formu práce nejdříve představit a seznámit je s ní. Příprava strukturované hodiny Vzhledem k tomu, že místnost disponuje vodním lůžkem a projekcí podmořského světa, rozhodla jsem se pro realizaci hodiny na téma Podmořský svět. Vybrané téma mi sloužilo k vytvoření stálé struktury a inspirovalo mě ke konkrétní nabídce smyslových podnětů (příloha D). Na základě poskytnutých materiálů a znalostí získaných během kurzu pořádaného neziskovou organizací ISNA-MSE byla vytvořena struktura hodiny obsahující všechny náležité aspekty. Níže uvádím konkrétní ukázku strukturované hodiny, která byla v průběhu šetření modifikována. 52 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ Téma hodiny: Podmořský svět Stimulace smyslů: Zrak: • projekce podmořského světa a zvířat pomocí projektoru s obrázkovými kotouči • světelný válec (modrá + zelená barva) Sluch: • šumění moře, vln • zvuk delfínů/velryb Hmat: • mušle, oblázky • sůl • mořská zvířata - různá struktura/tvar/materiál Čich: • éterický olej s vůní kokosu • sůl/slaná voda Chuť: • neochucená a slaná voda Vestibulární aktivizace: • vodní postel (simulace vln) - relaxace Propriocepce: • vodní postel • míčkování (relaxace) Obecné cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů • Uvolnění a relaxace dětí • Aktivizace: koncentrace pozornosti, akceptace haptických stimulací, spolupráce s vrstevníky, společná hra, navazování vztahů s ostatními dětmi vhodným způsobem Časové rozložení hodiny: 40 minut • 20 minut aktivizace • 20 minut relaxace Polohování: na lůžku Zahajovací rituál: piktogram Snoezelenu (při odchodu ze třídy) + cinkání na triangl (v místnosti) Aktivní část hodiny: Děti přicházejí již do připravené místnosti, ve které jsou zapnuly zvuky šumění moře. Na stěně je promítnuta projekce ryb v moři 53 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ a zapnutý světelný válec nebo světelná vlákna. Děti se samovolně usazují na lůžko a pozorují projekci (motivace). Necháváme jim nějaký čas na aklimatizaci. Posléze cinknutím na triangl zahajujeme aktivní část hodiny. Povídáme dětem o mořském světě a napodobujeme, jak moře šumí. Postupně dětem představuji, jaká zvířata mohou v moři potkat. Povídáme si o konkrétních zvířatech (rybě, chobotnici, hvězdici). Aktivitu doplňujeme říkankami. Hmat stimulujeme pomocí balónků (připomínajících ryby), které jsou naplněny různorodým materiálem (moukou, hrachem, fazolemi, vodou). Ukazujeme dětem také mušle různé velikosti, sktruktury a tvaru. Děti si je berou do ruky, cinkají s nimi a přikládají si je k uchu (simulace šumění). Následuje stimulace čichu pomocí soli v krabičce. Chuť stimulujeme pomocí neochucené a slané vody se slovy: „takhle chutná ta mořská voda". Důležité je uvést, že nikdo není nucen. Následuje část, která je zaměřena zejména na hru. Ukazujeme dětem gumové rybičky, které po zmáčknutí otvírají pusu a jedí různé předměty, které máme v místnosti k dispozici (jemná motorika). Následuje aktivita „hra na rybáře". Děti pomocí magnetického prutu chytají ryby v moři (na vodní posteli). Soustředíme se okrajově na oromotoriku (nápodoba rybiček ústy, praskání pusy). Aktivní část ukončujeme na vodní posteli, kde děti spolu s dalšími mořskými zvířaty plavou. Relaxaci zahajujeme opět na teplé vodní posteli. Děti si lehají, poslouchají zvuky delfínů a velryb. Čich je dále stimulován pomocí aroma spreje s vůní kokosu. Paní učitelka zahajuje masáž míčkováním. Závěrečný rituál: cinkání na triangl Ukázky strukturovaných hodin a jejich zhodnocení S každým dítětem mělo být podle plánu realizováno celkem pět lekcí (individuální či skupinovou formou). Nicméně z důvodu nemocnosti dětí mi nebylo umožněno všechny připravené lekce provést. Pátá lekce se mi nepodařila realizovat ani u jednoho účastníka. Konkrétní lekce obsahují pouze základní charakteristiku obsahující stanovené cíle a následné zhodnocení. Lekce probíhaly ve stejném časovém intervalu vždy v ranních hodinách před vycházkou a obědem. V tomto ohledu je důležité mít na řízenou aktivitu s dětmi vyhrazený a ustálený čas, na který si děti na­ vyknou. 54 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ Chlapec A Lekce 1 - individuální Před zahájením hodiny: Před zahájením hodiny je chlapec neklidný a neustále pobíhá po třídě. Ostatních dětí si nevšímá a hraje si sám. Odcházíme do místnosti Snoezelen, chlapcovy emoce jsou neutrální. Stanovené cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů • Zaměření pozornosti • Oslovování jménem • Akceptace haptických stimulací • Relaxace Zhodnocení hodiny: Chlapec přichází do místnosti a hned si sedá k vodnímu válci. Sám si přepíná barvy a dotýká se vibrací. Je u něj patrný klid a spokojenost. Pozoruji u chlapce potřebu a touhu válec obejmout. Jsou u něj viditelné známky úsměvu. Když na chlapce mluvím, spíše mě nevnímá. Je fascinován světelným válcem. Na oslovení jménem také nereaguje. V momentě, kdy válec vypínám, dochází u chlapce k silnému afektu. Chlapec je neklidný a začíná se rozčilovat. Vydává neartikulované zvuky a je vtenzi. V takové situaci s chlapcem nelze adekvátně pracovat. Válec tedy znovu zapínám, chlapec se uklidní. Ukazuji mu různá zvířata a mušle, které po přiložení na válec mění barvu. Díky tomu, že je válec zapnutý, chlapec zůstává klidný a uvolněný. Předmětů si všímá okrajově. Mým záměrem je nejdříve chlapci předměty představit. Manipulaci s nimi nechávám až do budoucích hodin. Stimulace čichu ani chuti se nedaří. Chlapec si nejprve chce přičichnout, následně ale hlavu odvrací. Aktivita s rybami ho zaujme a začíná rybu plnit různým materiálem (mušlemi, masážními míčky). Relaxace na vodním lůžku se také moc nedaří. Je neklidný a roztěkaný. Neustále se pozoruje v zrcadle a sahá na něj. Přitom se směje a opět vydává neartikulované zvuky. Po ukončení hodiny cinknutím na triangl válec vypínám. Chlapec opět začíná vyjadřovat nelibé emoce. Po zhodnocení hodiny docházím k závěru, že chlapec preferuje zejména světelný válec a ostatní stimuly ho spíše nezajímají. Z tohoto důvodu přicházím k modifikaci a snažím se válec do budoucích hodin spíše 55 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ nezařazovat nebo ho alespoň omezit. Stanovené cíle do další hodiny neměním, jelikož se ani jeden z nich nenaplnil podle očekávání. Lekce 2 - individuální Před zahájením hodiny: Chlapec, stejně jako předešlé ráno, opět pobíhá po třídě a svého okolí si nevšímá. Snaží se s ním interagovat dívka stejného věku, ale chlapec ji ignoruje. Před zahájením hodiny je na houpačce s paní učitelkou, objímá ji a zároveň se směje. U chlapce je patrné značné zklidnění a vyjádření libých emocí. Stanovené cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů • Zaměření pozornosti • Oslovování jménem • Akceptace haptických stimulací • Relaxace Zhodnocení hodiny: Do místnosti přicházíme ve stanovený čas v ranních hodinách. V místnosti jsou již puštěny zvuky delfínů a velryb. Na stěně je promítnutá projekce ryb, které si chlapec nejdříve nevšímá. Namísto toho míří ke světelnému válci, který je ovšem vypnutý. Chlapec u něj sedí a mačká na tlačítka pro změnu barev. Projevuje známky nervozity ze změny. Od začátku ale na chlapce mluvím. Oslovuji ho jménem a snažím se mu nabídnout jiné podněty. Nejprve mu ukazuji naplněnou láhev s obarvenou vodou, pískem a mušlemi. Tím chlapce zaujmu, bere si ji do ruky a láhev si různě otáčí a naklání. Pozoruji u něj nadšení a spokojenost. Poté mu ukazuji mušle různé struktury (hrubé, hladké). Chlapec je nejdříve zkoumá a poté sahá po mušlích hrubé struktury, chvíli si s nimi cinká o sebe. Dále chlapci nabízím hmatové balónky naplněné různými materiály (moukou, hrachem, rýží). Bere si je do ruky a seznamuje se s různými strukturami. Za odměnu také na konci hodiny pouštím válec. Chlapec samovolně balónky na válec přikládá. Pokouším se mu také nabídnout sůl, avšak odmítá, pravděpodobně kvůli silné vůni nebo obavám z neznámé látky. Pouze si prstem sahá do krabičky se solí, což hodnotím jako velký pokrok oproti minulé hodině. Relaxace na vodní posteli se daří, je patrné zklidnění se. Chlapec klidně leží, mezitím je zahájeno míčkování. Po ukončení hodiny se chlapci z vodní postele vůbec nechce, je 56 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ u něj patrná únava. Nicméně po odchodu z místnosti procházíme kolem místnosti s trampolínou, kde se chlapec zastavuje a vyžaduje na ni jít. Paní učitelka ale s chlapcem pokračuje dál, přičemž opět dochází k silnému afektu. Vzhledem k tomu, že jsem se světelný válec snažila omezit a kompenzovala stimul v podobě naplněné láhve s vodou a pískem, vidím v této oblasti určitý pokrok. Nejdříve chlapec sice vyžadoval zapnutí válce, ale díky podobnému stimulu nedošlo k afektivnímu stavu. Dalším pokrokem je také seznámení se se strukturou soli. V této hodině se také zdařila relaxace a celkové uvolnění chlapce. Stále u chlapce ale převažuje forma aktivního uvolnění (například trampotěrapie). Lekce 3 - skupinová Před zahájením hodiny: Chlapec sedí u stolu a hraje si s magnetickou kreslicí tabulkou. Ostatních dětí ve třídě si opět nevšímá a žije zkrátka „ve svém vlastním světě." Nicméně je spokojený a nic ho v aktuální chvíli nerozrušuje. Stanovené cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů • Zaměření pozornosti • Oslovování jménem • Akceptace haptických stimulací • Interakce s ostatními dětmi • Relaxace Zhodnocení hodiny: Tato hodina se od předešlých liší tím, že je realizována skupinovou formou. S chlapcem A se lekce účastní tedy i chlapci B a C. Jelikož byla lekce číslo 3 realizována skupinovou formou, které se účastnili všichni informanti šetření, byla mi velkou oporou paní učitelka, která se věnovala převážně chlapci A. Chlapec A je od samého začátku neklidný a vyžaduje zvýšenou potřebu pohybu. Pobíhá po místnosti, prozkoumává různé stimuly, čímž rozrušuje ostatní děti. I přes velkou snahu se chlapec A obtížně soustředí na jakoukoliv aktivitu. Musíme u chlapce častěji střídat aktivity a poskytovat mu možnost volby. Není divu, že nejvíce preferuje zmiňovaný světelný válec, u kterého tráví většinu času. Do sociálních interakcí s ostatními chlapci se nezapojuje. 57 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ V závěru lekce se necítí vůbec dobře, začíná být úzkostlivý. Nejdříve se pohupuje dopředu a dozadu a za okamžik následuje silný afekt. Paní učitelka je nucena s chlapcem odejít. Lekce 4 - Z důvodu nemoci chlapec chyběl a hodiny se tedy nezúčastnil. Chlapec B Lekce 1 - individuální Před zahájením hodiny: Chlapec si hraje s molitanovými kostkami, ze kterých staví dům. Ke hře nepustí ostatní děti (zejména chlapce C), pouze paní učitelky a mě jako výzkumnici. Chlapec pozornost dospělých preferuje a také ji ve značné míře vyžaduje. Pokud věnuji pozornost jinému dítěti, chlapec je mrzutý a nelíbí se mu to. Stanovené cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů • Koncentrace pozornosti • Relaxace, zklidnění se Zhodnocení hodiny: Chlapec obecně rád tráví čas ve Snoezelenu, proto se na hodinu velmi těší. Přicházíme do místnosti, kde je zapnutá projekce ryb. Chlapec sedí přímo u stěny s projekcí a obdivuje mořské živočichy. Začneme si tedy povídat o mořských zvířatech, mezitím společně chytáme a hladíme promítnutá zvířata. Doplňuji aktivitu připravenými říkankami. Chvíli neposedí, neustále vyžaduje nějakou formu pohybu a aktivity. Neustále něco objevuje a je fascinován širokou nabídkou stimulů. Přesouváme se dále ke stimulaci hmatu pomocí mušlí. Chlapec si všechny bere do ruky a cinká s nimi o sebe. Zřejmě se s nimi ještě nikdy nesetkal, proto je podněty velmi zaujatý. Na vyžádání, aby mi půjčil jednu z mušlí, ale nereaguje. Přikládáme si mušle k uchu a posloucháme, zda mušle šumí. Stimulace čichu a chuti probíhá podle plánu. Nejprve si chlapec čichá k soli a poté pomocí prstu do soli vloží prst a ochutnává. Silná chuť soli mu nedělá problém a chce ochutnat znovu. Následně přecházíme k formě relaxace na vodní posteli, ta se ale nedaří. Chlapec chce na vodní posteli skákat, nebo chodí podél okraje postele. Z tohoto důvodu se přikláním k další formě aktivizace. Společně na vodní posteli plaveme, chodíme kolem břehu nebo zadržujeme dech pod vodou. Poslední aktivita probíhá 58 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ pod světelnými vlákny, která připomínají medúzu. Chlapec si s vlákny nejdříve hraje, poté se pod ně schovává a chvíli odpočívá. Na podněty reaguje velmi dobře, pozornost mu u nich ale dlouho nevydrží. Preferuje tedy zejména aktivity formou hry, rád objevuje nové věci a snaží se komunikovat. Jelikož je hodina realizována individuální formou, chlapec je po celou dobu hodiny spokojený. Nepozoruji u něj jakékoliv známky negativních emocí ani projevů. Relaxace se nejdříve u chlapce moc nedaří, ale nacházíme adekvátní způsob v podobě světelných vláken. Vzhledem k tomu, že první hodina probíhala individuální formou, přikláním se k realizaci příštích hodin zejména ve skupině. Chci se zaměřit především na navazování vztahů s ostatními dětmi vhodným způsobem, na spolupráci a na interakci s chlapcem C. Oba chlapci se již dobře znají, nicméně společná hra se zatím nedaří. Navazování vztahů si kladu za hlavní cíl hodiny. Lekce 2 - skupinová Před zahájením hodiny: Chlapec si opět hraje s molitanovými kostkami a různě je na sebe staví. Preferuje pozornost určenou pouze pro sebe. Když se k němu snaží připojit chlapec C, začíná být nejistý a naštvaný. Chce si hrát zejména sám, nebo s dospělou osobou. V případě, kdy si od něj ostatní děti půjčují hračky, začíná je bít. Stanovené cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů • Koncentrace pozornosti • Spolupráce s vrstevníky, společná hra, navazování vztahů s ostatními dětmi vhodným způsobem, dělení se o hračky • Relaxace, zklidnění se Zhodnocení hodiny: Vzhledem k tomu, že má chlapec problém s navazováním vztahů s ostatními dětmi vhodným způsobem (dělením se o hračky), přikláním se k realizaci skupinové hodiny. Snažím se především o to, aby se oba chlapci navzájem tolerovali. Nabídka aktivit a stimulů zůstala stejné jako v předešle lekci číslo 1. Chlapci spolu nicméně vůbec neinteragují a každý preferuje to své. Oproti minulé hodině je chlapec hodně mrzutý a nejistý. Nechce se zapojovat do připravených aktivit a se mnou jako s průvodcem spíše nekomunikuje. Stimulace chuti solí, kterou předešlou hodinu 59 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ vyžadoval, se také nedarí. Musíme brát v úvahu, že aktuálni rozpoložení a nálada chlapce může být ve velké míře ovlivněna dalším účastníkem (chlapcem C). Na konci lekce se alespoň daří relaxace. Chlapec sedí na vodní posteli a přitom pozoruje světelný válec. Jelikož se navázání kontaktu s chlapcem C nepodařilo, pokračuji dále ve skupinových setkáních a cíle neměním. Lekce 3 - skupinová Před zahájením hodiny: Chlapec si hraje v domečku, do kterého si nosí plyšáky a různé hračky. Když se k němu přidává chlapec C, nejdříve ho do domečku nechce pustit. Pokouším se oběma chlapcům vysvětlit, že si mohou hrát spolu. Po chvíli se interakce posouvá dopředu a chlapci si navzájem plyšáky podávají. Ve hře ale stále dominuje chlapec B. Stanovené cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů • Koncentrace pozornosti • Spolupráce s vrstevníky, společná hra, navazování vztahů s ostatními dětmi vhodným způsobem, dělení se o hračky • Relaxace, zklidnění se Zhodnocení hodiny: V této lekci se soustředím zejména na interakci dětí. Hodiny se účastní všichni tři chlapci (A, B, C). Během hodiny dochází ke stimulaci prostřednictvím široké nabídky podnětů a již zmíněných aktivit. Chlapci si výměnou plyšových hraček navzájem poskytují příjemné a libé pocity. U chlapce je patrný pokles nejistoty a stresu. U společné hry dbám na to, aby se chlapec B po celou dobu cítil zapojený do skupiny a přitom akceptoval ostatní děti. Neprojevuje žádné negativní emoce. Celkově u něj pozoruji větší jistotu a pohodu ve hře (chytání rybiček na magnetický prut). Postupně se tedy daří navázat bližší kontakt chlapce B a C, což naznačuje pozitivní vývoj v jejich vzájemném vztahu. I když stále převažuje iniciativa chlapce B, je vidět snaha obou chlapců spolupracovat a sdílet hračky. Navzdory tomu, že chlapec B ve hře stále dominuje, je patrné, že se chlapci postupně učí spolupracovat a respektovat jeden druhého. Pro další hodiny je důležité pokračovat v podpoře jejich sociální interakce a dále rozvíjet schopnost sdílet hračky a společný prostor. Zároveň je třeba nadále sledovat reakce a zkušenosti s místností Snoezelen s cílem 60 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ co nejvíce přizpůsobit prostředí a aktivity individuálním potřebám a pre­ ferencím. Lekce 4 Před zahájením hodiny: Chlapci B a C si spolu navzájem hrají, staví dráhu pro auta. Velkým pokrokem je, že nedochází k žádnému konfliktu. Oba chlapci začínají lépe rozumět svým rolím a hranicím ve sdílené aktivitě. Díky tomu se dokážou vzájemně respektovat a podporovat, což je klíčové pro harmonický průběh jejich společného času. Stanovené cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů • Koncentrace pozornosti • Spolupráce s vrstevníky, společná hra, navazování vztahů s ostatními dětmi vhodným způsobem, dělení se o hračky • Relaxace, zklidnění se Zhodnocení hodiny: Navzdory předchozí nejistotě chlapce B v interakci s ostatními dětmi v této lekci pozoruji velký pokrok. Chlapec se sice stále cítí pohodlněji ve společnosti dospělých, ale začíná projevovat větší ochotu zapojit se do společných aktivit se svými vrstevníky. Společně chlapci B a C plní ryby různým materiálem a půjčují si balónky. Stimulace smyslů probíhá podle plánu, ačkoli je třeba poznamenat, že chlapec B vykazuje menší trpělivost a touhu po neustálém pohybu. Přesto reaguje pozitivně. Relaxace se postupně daří lépe. Chlapec se stále nechce zcela uvolnit, ale díky vhodným stimulům (světelným vláknům) začíná nacházet větší míru klidu a pohody. Celkově je u chlapce B pozorován pozitivní vývoj v chování a interakci s ostatními dětmi. Je patrné, že postupně získává větší jistotu a otevírá se spolupráci s vrstevníky. Pro další lekce je důležité pokračovat v podpoře jeho sociální interakce a postupně ho motivovat ke spolupráci a sdílení s ostatními dětmi. Chlapec C Lekce 1 - individuální Před zahájením hodiny: 61 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ Protože chlapec není ve svém nejlepším rozpoložení, paní učitelka začíná s využitím závěsné houpačky. Poté se chlapec pokouší připojit k chlapci B ke společné hře, bohužel neúspěšně. Chlapec C začne ničit postavený dům z kostek, což se druhému nelíbí. Oba chlapci se navzájem bouchnou a začnou si hračky navzájem brát. Snažím se jim vysvětlit a ukázat, že si mohou hrát společně, zatím se to ale nedaří. Stanovené cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů • Koncentrace pozornosti • Relaxace Zhodnocení hodiny: Po konfliktu s chlapcem B vstupuje do Snoezelenu ve špatném rozpoložení. Jakmile vejdeme do místnosti, kde se promítají obrazy mořských ryb, usazuje se a začíná projekci pozorovat. Postupně mu vyprávím o mořských tvorech a snažím se ho motivovat pomocí plyšových zvířat. Snažím se také aktivitu oživit připravenými říkankami. Chlapec však zůstává spíše zdrženlivý a sedí klidně bez výrazných projevů emocí, působí neutrálně. Poté přecházíme k stimulaci hmatu pomocí mušlí. Zpočátku má obavy z nových podnětů a váhá s jejich dotykem. Postupně však začíná mušle brát do ruky a zkoumá je, cinká s nimi, objevuje různé textury a hladí si je. Dáváme si mušle k uchu a posloucháme jejich šumění. Stimulace čichu probíhá podle plánu, chlapec si jen přičichne, ale neochutnává. Poté přecházíme k relaxaci na vodní posteli, která se daří. Chlapec nalézá úkryt u paní učitelky, která ho hladí a provádí masáž míčkováním. Vzhledem k tomu, že se jednalo o první hodinu tohoto typu, chlapec se choval spíše zdrženlivě až pasivně a zapojoval se do aktivit až na vyžádání (nebyl ale nucen). Pasivita může být také důsledkem předchozího konfliktu s chlapcem B. Nicméně relaxace se zdařila, a tak odcházel z místnosti ve stavu uvolnění. Vzhledem k tomu, že první lekce proběhla individuálně, rozhodla jsem se, že příští lekce budou více orientovány na skupinovou práci. Zaměřím se zvláště na budování vztahů s ostatními dětmi. Lekce 2 - skupinová Před zahájením hodiny: Chlapec C se pokoušel zapojit do hry s chlapcem B, avšak chlapec B projevoval zlost a mírnou agresi vůči ostatním dětem. Tím pádem by se 62 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ chlapec C mohl cítit nepřijatý nebo neschopný účastnit se skupinové aktivity. Mohl by také pociťovat mírnou frustraci z toho, že není schopen navázat přátelský vztah a interakci s ostatními. Stanovené cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů • Koncentrace pozornosti • Spolupráce s vrstevníky, společná hra, navazování vztahů s ostatními dětmi vhodným způsobem, dělení se o hračky • Relaxace Zhodnocení hodiny: Mým hlavním cílem je dosáhnout vzájemné tolerance obou chlapců (B a C). Nabídka aktivit a stimulů zůstává stejná jako v předchozí lekci. Nicméně oba chlapci mezi sebou stále neprojevují žádnou interakci a každý preferuje svou vlastní činnost. Celkový stav chlapce se však oproti minulé hodině zlepšuje. Je vidět, že chlapec tuší, co ho čeká. Projevuje chuť objevovat a radost z aktivity. Stimulace chuti pomocí soli je úspěšná, ochutnává prstem. Chování chlapce je ale výrazně ovlivněno chlapcem B, přičemž chlapec C výrazně napodobuje veškeré jeho chování. To může být vnímáno jako pozitivum i negativum. V tomto případě však beru toto napodobování spíše jako negativní aspekt, neboť chlapec B byl v této lekci převážně pasivní a do aktivit se nechtěl moc zapojovat. Očekávám, že se chlapec v příští lekci opět posune dále a budeme navazovat na pozitivní prožitky během působení prvků strukturované hodiny. Současně předpokládám, že dojde k pokroku i v oblasti interakce s chlapcem B. Lekce 3 - skupinová Před zahájením hodiny: Chlapec se pokouší navázat kontakt s chlapcem B a přidat se k němu při hře v domečku, i když ho chlapec B nejdříve do domečku nechce pustit. Snažím se oběma chlapcům vysvětlit, že si mohou hrát spolu. Postupem času dochází k posunu v jejich interakci a chlapci si začínají navzájem vyměňovat plyšové hračky. Nicméně ve hře stále převažuje iniciativa chlapce B. Stanovené cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů 63 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ • Koncentrace pozornosti • Spolupráce s vrstevníky, společná hra, navazování vztahů s ostatními dětmi vhodným způsobem, dělení se o hračky • Relaxace Zhodnocení hodiny: V této lekci se zaměřuji zejména na interakci mezi dětmi. V hodině participují všichni tři chlapci (A, B, C). Během této aktivity dochází k stimulaci všech smyslů prostřednictvím již dříve zmiňovaných aktivit a bohaté nabídky podnětů. Chlapci si navzájem předávají hračky a nabízené stimuly, a tím si poskytují příjemné a uklidňující pocity. Společná hra a vymezení rolí se jeví na dobré úrovni. Chlapec C je schopen vyčkat a vystřídat se v připravených aktivitách. Model nápodoby chování hodnotím v této hodině pozitivně. Chlapec C napodobuje veškeré chování chlapce B v pozitivním slova smyslu. Velký pokrok vidím zejména v tom, že se chlapci navzájem nebijí a jsou schopni spolu aktivně komunikovat. Postupně se daří navázat bližší vztah mezi chlapci B a C, což svědčí o pozitivním vývoji jejich vzájemného vztahu. I přesto, že iniciativa stále vychází převážně od chlapce B, je patrná snaha obou chlapců spolupracovat a sdílet hračky. Je zřejmé, že se chlapci postupně učí spolupracovat a respektovat jeden druhého. Lekce 4 - skupinová Před zahájením hodiny: viz lekce 4 u chlapce B Stanovené cíle: • Stimulace všech smyslů • Navození příjemných a libých pocitů • Koncentrace pozornosti • Spolupráce s vrstevníky, společná hra, navazování vztahů s ostatními dětmi vhodným způsobem, dělení se o hračky • Relaxace Zhodnocení hodiny: Ve čtvrté lekci je rovněž patrné zlepšení relaxačních efektů u chlapce C. Dochází k projevům větší uvolněnosti a pozitivních emocí, což signalizuje, že se chlapec cítí pohodlněji a bezpečněji v prostředí Snoezelen-MSE. Díky většímu zapojení do společných aktivit a interakce s ostatními dětmi dochází k posílení jeho sociálních dovedností a pocitu sounáležitosti. Celkově lze konstatovat, že čtvrtá lekce přinesla další posun v rozvoji interakce, relaxace a emocionální pohody. Jeho schopnost 64 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ spolupracovat s ostatními dětmi se zdá být stabilní a postupně se rozvíjí jeho sociální adaptace a schopnost aktivně se účastnit společných aktivit s ostatními. Interpretace rozhovorů s pedagogy V průběhu šetření (listopad 2023 až březen 2024) byly uskutečněny průběžné rozhovory s pedagogy z vybraných tříd, které byly zaměřeny zejména na zkušenosti s využíváním Snoezelen prostředí. V práci jsou přiblíženy názory pedagogů dvou speciálních tříd (třída A, třída B), kteří místnost Snoezelen navštěvují nejčastěji. Zbývající speciální třídy MŠ se do místnosti Snoezelen dostávají zřídka kvůli vysokému počtu dětí ve třídě. Třída A - děti s kombinovaným a tělesným postižením, PAS, NKS (počet dětí ve třídě - 7) Místnost Snoezelen se stává nedílnou součástí vzdělávacího procesu. Pedagogové se snaží multismyslovou místnost využívat minimálně dvakrát až třikrát týdně, návštěvy však přizpůsobují aktuálnímu počtu dětí a také počtu dostupného personálu. Principy Snoezelen, jako je individuální a nedirektivní přístup, možnost volby a vhodná časová délka, integrují do svých výukových plánů nejen v místnosti Snoezelen, ale i mimo ni. Podle vedoucí učitelky přístup pomáhá vytvářet prostředí, ve kterém se děti cítí podněcovány k aktivní účasti a interakci. Děti se v rámci relaxace a masáže uvolní a lépe se s nimi pracuje v rámci TVP. Další pedagožka dodává, že v rámci masáží a uvolnění se u jedinců objevují pokroky v hrubé motorice. U dětí tato terapie probouzí také zájem a pocit jistoty. V místnosti učitelky pracují zejména s příjemným hlasem, nabízí dětem různé zajímavé pomůcky a flexibilně reagují na potřeby, přání a nálady dětí. Výsledky návštěv místnosti Snoezelen u dětí v konkrétní třídě MŠ speciální představují především pozitivní změny v celkovém chování a vnímání dětí. U dětí pedagogové dlouhodobě pozorují zejména zklidnění, relaxaci, zvýšenou koncentraci a aktivní zapojení do nových činností. Pro podporu individuálního rozvoje dětí je prostředí využíváno k bazálni stimulaci, míčkování, jazykové prevenci, relaxaci a senzorické stimulaci. Nicméně implementace místnosti Snoezelen do vzdělávacího procesu naráží na značné překážky, jako je větší počet dětí ve třídě, neboť je dle pedagogů práce ve Snoezelenu vhodná spíše pro menší skupinky nebo jednotlivce. Při plánování a organizaci času v místnosti Snoezelen 65 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ se pedagogové setkávají s výzvami, jako je například skloubení činností s denním režimem nebo momentální náladou dětí. Někteří pedagogové již absolvovali v minulosti kurz v oblasti Snoezelen konceptu a dále věří, že jim další školení a kurzy pomohou zlepšit schopnost využívat potenciál místnosti Snoezelen kvalitněji. Jeví zájem dozvědět se o nových metodách a postupech při práci ve Snoezelenu. Nicméně se v tomto kontextu střetávají s omezenými finančními prostředky školního rozpočtu. Rádi by například rozšířili využití místnosti Snoezelen ve své práci o strukturované hodiny Snoezelen terapie, aby lépe podpořili rozvoj dětí v MŠ. Komunikace a spolupráce s dalšími učiteli a specialisty při práci v místnosti Snoezelen jsou pro pedagogy klíčové a hodnotí je kladně. Třída B - děti s PAS, NKS, smyslovým, tělesným postižením nebo jejich kombinacemi (počet dětí ve třídě - 6) Třída B s menším počtem dětí využívá místnost podobně jako třída A. Vedoucí paní učitelka uvádí návštěvnost místnosti jednou až třikrát týdně. Principy Snoezelen konceptu integrují do třídních vzdělávacích programů, stejně jako do individuálních vzdělávacích plánů. Každý měsíc se ve výukových plánech zaměřují na stimulaci smyslů, rozvíjení představivosti, upevňování sociálních vztahů, senzorickou integraci, bazálni stimulaci, rozvíjení motoriky, budování pocitu jistoty a důvěry. Cíle terapie jsou pro každé dítě stanoveny individuálně a téma vychází z měsíčního TVP. Základem však stále zůstává možnost volby a výběru aktivit a pomůcek samotným dítětem. Děti se mohou samy rozhodovat a iniciativa vychází od nich. Pedagogové je pouze doprovází, nabízí podněty a respektují jejich rozhodnutí. Učitelky a asistenti pozorují u dětí zejména zklidnění, zlepšení pozornosti, nižší hyperaktivitu či naopak nabuzení, zlepšení koordinace a jemné motoriky, zlepšení v řeči a komunikaci, lepší kognitivní funkce a rozvoj jednotlivých smyslů. Děti se více rozvíjejí v oblasti vnímání, poznávání nebo emocionality. V prostředí pedagogové kombinují další přístupy a terapie, jako například míčkování, bazálni stimulaci nebo senzorickou integraci. Prostředí je pedagogům nápomocné například i při běžném učení se barev. Největší překážkou, která se pojí s návštěvou místnosti, je vysoký počet dětí ve třídě. Vedoucí učitelka podotýká, že některé děti mají rády pouze individuální péči. Pokud se v místnosti nachází další děti, tak se nemohou plně soustředit a čas strávený v místnosti je pro ně spíše stresující. Dalším negativem je malé množství pedagogů, kteří mohou 66 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ odcházet s dítětem ze třídy do Snoezelenu individuálně. Vytýká také špatné větrání místnosti, kvůli kterému je v místnosti těžký vzduch. Hůře se zde také dodržují hygienické podmínky. Třídní paní učitelka dále zmiňuje absolvování neoficiálního kurzu Snoezelen (metodické vedení MŠ), dále pak certifikovaný kurz senzorické integrace a bazálni stimulace. Co se týče komunikace a spolupráce napříč personálem, učitelka vyzdvihuje spolupráci na vysoké úrovni. Poznamenává pouze nedostatek času pro možné konzultace mezi pedagogy a odborníky. 3.4 Interpretace a závěry šetření Dílčí výzkumná otázka číslo 1: Jaké aspekty představuje příprava a realizace strukturovaných hodin Snoezelen? Příprava a realizace strukturovaných hodin Snoezelen představuje komplexní proces, který zahrnuje několik klíčových aspektů. Jedním z těchto aspektů je náročnost a pracnost samotné hodiny. Každá hodina vyžaduje pečlivou přípravu, včetně správného výběru zařízení, materiálů a pomůcek, které odpovídají individuálním potřebám dětí. S tím je spojena také časová náročnost, neboť kvalitní příprava vyžaduje také dostatek času. Důležitým prvkem je také nutnost vést si podrobné záznamy z realizovaných hodin v podobě formulářů a záznamových archů. Tyto záznamy slouží k dokumentaci průběhu aktivit, sledování pokroků a poskytují cenné informace pro další plánování, popřípadě modifikaci hodin. Dalším klíčovým aspektem je znalost anamnézy dítěte. Znalost individuálních potřeb, preferencí či určitých omezení dětí umožňuje přizpůsobení aktivit a optimalizaci prostředí pro dosažení maximálního prospěchu. Znalost toho, co děti preferují, umožňuje vytvořit prostředí, které je pro ně přitažlivé a motivující. Při přípravě a realizaci strukturovaných hodin Snoezelen je klíčové stanovit si cíle, na kterých se bude pracovat, a následně zhodnotit jejich splnění. To umožňuje efektivní řízení procesu a měření úspěchu intervence. Nakonec v tomto procesu hraje klíčovou roli reflexe. Průběžné vyhodnocování, zpětná vazba a úprava přístupu na základě získaných poznatků zvyšuje efektivitu a kvalitu poskytované podpory. Jedním z klíčových prvků je ale především teoretická znalost v podobě absolvovaných kurzů a metodik v dané oblasti. Celkově lze tedy říci, že příprava a realizace strukturovaných hodin Snoezelen je 67 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ multifaktoriální proces, který vyžaduje pečlivé plánování, personalizaci a kontinuální reflexi výsledků. Dílčí výzkumná otázka číslo 2: Ve kterých sledovaných oblastech došlo na základě stimulace ke zlepšení projevů během působení konceptu Snoe- zelen? Chlapec A Tab. 2: Zhodnocení sledovaných oblastí chlapce A Listopad 2023 Březen 2024 Reakce na smyslové podněty Zrakové vnímání 3 3 Sluchové vnímání 1 1 Hmatové vnímání 1 2 Čichové vnímání 1 1 Chuťové vnímání 1 1 Vestibulární aktivizace 1 2 Propriocepce 1 2 Nálada a celkové proží­ vání 1 2 Negativistické projevy 1 2 Interakce mezi účastníky Nehodnoceno 1 Pozornost 1 2 Relaxace 1 2 Na základě pozorovaných reakcí a preferencí chlapce A během předchozích návštěv místnosti Snoezelen lze zaznamenat výrazný zájem zejména o vizuální stimuly. Chlapec projevoval největší zájem o světelný válec a upřednostňoval ho před ostatními pomůckami. V případech, kdy světelný válec přestal fungovat, projevoval silné emocionální reakce ve 68 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ formě afektu. Naopak projevoval minimální zájem o ostatní stimuly, jako jsou zvuky, hmatové podněty nebo aromatické látky. Zejména stimulace čichu a chuti se jevila jako problematická. Chlapec, vzhledem k jeho neklidnému chování, vykazoval neustálou potřebu pohybu a aktivit s vyšší intenzitou. Relaxace se dařila pouze v případě, kdy se hodin účastnil individuálně. Během skupinových lekcí neprojevoval žádnou interakci s ostatními dětmi. Skupinová lekce byla u tohoto chlapce realizována pouze jednou, což představuje značné omezení výzkumu. Ukázalo se ale, že individuální přístup a práce s chlapcem byly účinnější než skupinová lekce. Chlapec B Tab. 3: Zhodnocení sledovaných oblastí chlapce B Listopad 2023 Březen 2024 Reakce na smyslové podněty Zrakové vnímání 3 3 Sluchové vnímání 2 3 Hmatové vnímání 3 3 Čichové vnímání 3 3 Chuťové vnímání 2 3 Vestibulární aktivizace 2 3 Propriocepce 2 3 Nálada a celkové proží­ vání 2 3 Negativistické projevy 2 3 Interakce mezi účastníky 1 3 Pozornost 1 2 Relaxace 1 2 69 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ V průběhu strukturovaných hodin došlo u chlapce B ke zlepšení především v oblasti sociální interakce a spolupráce s vrstevníky. Postupně získával větší jistotu a otevíral se spolupráci a sdílení s ostatními dětmi. Zejména ve společné hře s chlapcem C docházelo k zlepšení vzájemného porozumění a respektu. Přestože preferoval pozornost dospělých a prvotně se mu nechtělo zapojovat do společných aktivit, pravidelné setkávání ve skupině ho motivovalo k lepšímu porozumění své role a hranicím ve společných aktivitách. Zlepšení v sociální interakci a schopnosti spolupracovat naznačuje, že prostředí místnosti Snoezelen může přispět k rozvoji sociálních dovedností. Stimulace smyslů během lekcí probíhala podle stanovených cílů, přičemž chlapec B reagoval převážně pozitivně. Vykazoval menší trpělivost a touhu po neustálém pohybu. Postupně se však relaxace dařila lépe, což naznačuje adaptaci na prostředí místnosti Snoezelen a zlepšení jeho schopnosti uvolnit se. Chlapec C Tab. 4: Zhodnocení sledovaných oblastí chlapce C Listopad 2023 Březen 2024 Reakce na smyslové podněty Zrakové vnímání 2 3 Sluchové vnímání 2 3 Hmatové vnímání 2 3 Čichové vnímání 2 3 Chuťové vnímání 1 3 Vestibulární aktivizace 2 3 Propriocepce 2 3 Nálada a celkové proží­ vání 1 3 Negativistické projevy 2 3 Interakce mezi účastníky 1 3 70 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ Pozornost 1 2 Relaxace 2 3 Celkově je u chlapce C pozorován významný pokrok v chování a reakcích během průběhu čtyř realizovaných lekcí. Nejvýraznější zlepšení je zaznamenáno zejména během třetí a čtvrté lekce, kdy docházelo k intenzivnější interakci s chlapcem B a většímu zapojení do společných aktivit. V oblasti sociální interakce je tedy pozorován významný posun, kdy chlapec začal aktivněji navazovat vztahy s vrstevníky a projevovat zájem o společnou hru a sdílení hraček. Zlepšení je patrné i v oblasti relaxace a emocionální pohody. Chlapec projevoval větší uvolnění a pozitivní emoce, což naznačuje rostoucí pohodu v prostředí Snoezelen-MSE. Tyto oblasti se ukázaly jako klíčové pro chlapcův rozvoj, což signalizuje, že prostředí Snoezelen-MSE může být účinným prostředkem pro podporu sociálních dovedností, emoční stability a navození relaxace. Shrnutí: V průběhu výzkumného šetření sledujícího efektivitu prostředí Snoezelen-MSE byly zaznamenány rozdílné reakce a preference u jednotlivých účastníků. Chlapec A vykazoval výrazný zájem především o vizuální stimuly, s největší preferencí k světelnému válci. Jeho chování bylo charakterizováno neklidem a potřebou pohybu, přičemž se individuální přístup ukázal být účinnější než skupinová interakce. Naopak u chlapce B bylo zaznamenáno významné zlepšení v sociální interakci a spolupráci s vrstevníky, zejména ve společné hře s chlapcem C. Postupně získával jistotu a otevíral se spolupráci a sdílení s ostatními dětmi, což naznačuje pozitivní vliv prostředí Snoezelen na rozvoj sociálních dovedností. U chlapce C došlo k intenzivnější interakci s chlapcem B a většímu zapojení do společných aktivit, což představuje rostoucí pohodu a rozvoj sociálních dovedností. Celkově lze konstatovat, že prostředí SnoezelenMSE může být účinným prostředkem pro podporu sociálních dovedností, emoční stability a relaxace u dětí s různými potřebami. Pro efektivní účinek konceptu musíme také správně zvolit vhodnou formu lekce (individuální, nebo skupinovou). 71 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ Dílčí výzkumná otázka číslo 3: Jaké jsou zkušenosti pedagogů s využitím konceptu Snoezelen-MSE ve třídě MŠ speciální? V rámci analýzy dat bylo zjištěno, že pedagogové ve třídě MŠ speciální mají bohaté zkušenosti s využíváním konceptu Snoezelen-MSE a vnímají ho jako důležitý nástroj ve své práci s dětmi s kombinovaným a tělesným postižením, PAS, NKS a dalšími speciálními potřebami. Pravidelné využívání konceptu se stalo nedílnou součástí jejich působení a snaží se ho integrovat do svých výukových plánů minimálně jednou týdně. Tento přístup umožňuje dětem prožívat pozitivní zážitky, které mají vliv na jejich chování, vnímání a celkový rozvoj. Analýza dat rovněž ukázala, že prostřednictvím terapie ve Snoezelenu dochází u dětí k pozoruhodným změnám. Každé dítě reaguje individuálně a vykazuje specifické pozitivní účinky, jako je zlepšení motoriky, řeči, komunikace, nebo smyslového vnímání. Navzdory pozitivním výsledkům terapie ve Snoezelenu se pedagogové potýkají s několika překážkami. Vysoký počet dětí ve třídě, nedostatek pedagogů a problémy s prostředím místnosti omezují jejich schopnost plně využít potenciál Snoezelenu. Uvědomují si také důležitost dalšího vzdělávání a kurzů zaměřených na tento koncept, aby mohli lépe porozumět jeho principům a poskytovat kvalitnější terapii dětem se SVP. Celkově lze konstatovat, že zkušenosti pedagogů s využíváním konceptu Snoezelen-MSE ve třídě MŠ speciální jsou velmi pozitivní a ukazují na jeho důležitost a hodnotu v procesu vzdělávání a podpory dětí se speciálními potřebami. 3.5 Diskuse, limity výzkumu a doporučení pro praxi Diskuse Jaké aspekty představuje příprava a realizace strukturovaných hodin Snoezelen-MSE? Z mého výzkumu vyplývá, že každá hodina vyžaduje pečlivou přípravu, včetně správného výběru zařízení, materiálů a pomůcek. Důležitým prvkem je také nezbytnost vedení podrobných záznamů z realizovaných hodin v podobě formulářů nebo záznamových archů. S tímto závěrem se shoduje i Konečná (2019), která ve své bakalářské práci uvádí, že samotným strukturovaným hodinám předcházela vždy důkladná příprava, která by měla být podrobně rozvržena a konzultována s dalšími odborníky. Pečlivá příprava hodin by měla být samozřejmostí, stejně 72 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ jako vedení záznamu. Neuspořádaná a nepromyšlená práce totiž vede k pasivitě klientů, apatii, chaosu nebo dokonce k agresi (Janků et al., 2023). V souvislosti s tím Cmajdálková (2019) zmiňuje, že se projevy pozitivního účinku výuky ve snoezelenu dostavují pomalu, během relativně dlouhé doby a v malých náznacích. Dotazované asistentky pedagoga si po čase přestávají všímat sebemenších změn a často si je uvědomují právě díky deníkovým zápiskům a záznamovým archům, které si o práci s dětmi vedou. Dalším klíčovým aspektem k vytvoření strukturovaných hodin pro mě byla také znalost anamnézy dítěte, díky které jsem si stanovila cíle. Konečná (2019) argumentuje tím, že je nutné znát u každého dítěte jeho zdravotní stav, přibližné zájmy, záliby nebo postavení ve třídě. Před hodinou by si měl provázející učitel také sepsat veškeré zdroje, které mu s tvorbou cílů pomohou. Jak jsem již zmiňovala v závěru šetření, pro efektivní účinek konceptu musíme správně zvolit i vhodnou formu individuální či skupinové lekce. Krchova (2019) zdůrazňuje, že v počátcích využívání místnosti Snoezelen převládala individuální forma práce, neboť bylo nutno zprvu zjistit, jak bude žák reagovat na určité smyslové podněty. V souvislosti s tím ale ze zkušeností jednotlivých pedagogů vyplývá očividnost lepší spolupráce, pokud se mohou žáci sledovat navzájem. Ve kterých sledovaných oblastech došlo ke zlepšení projevů během působení konceptu Snoezelen? Ze závěrů mé bakalářské práce lze konstatovat, že prostředí Snoezelen-MSE je účinným prostředkem pro podporu sociálních dovedností, emoční stability a relaxace u dětí s různými potřebami. S mými výsledky se shoduje studie (Nordin etal., 2020), která naznačuje, že používání metody Snoezelen snižuje náročné chování spojené s řadou výzev u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, což vede k celkovému zlepšení emocionálních a behaviorálních výsledků. Krchova (2019) v souvislosti s výsledky výzkumného šetření uvádí, že reakce jednotlivých žáků na nabízené smyslové podněty jsou převážně kladné. Pešatová (2020) v rámci svého šetření také u dětí nezaznamenala žádné silné negativní reakce. Často se u žáků setkávala s vyjádřením líbivých pocitů, úsměvem či dokonce hlasitým smíchem. V závěrech výzkumu tudíž uvádí, že pobyt v místnosti Snoezelen značně přispívá k psychické pohodě žáků. Žáci jsou při výuce také aktivnější a vnímavější. Piknerová (2019) pozorovala téměř u všech informantů celkové zklidnění a lepší psychické 73 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ rozpoložení. Nicméně dodává, že oblast emocionality spojená se Snoezelen-MSE vykazuje značné individuální rozdíly u jednotlivých žáků. Objevují se jak pozitivní, tak i negativní tendence v emocích, které mohou být podmíněny aktuální skladbou hodiny nebo účastníků. S tím se shoduje i závěr mého šetření, kdy chlapec A při skupinové lekci vykazoval nelibé pocity ve formě silných afektů. U chlapců B a C můžeme naopak pozorovat značný pokrok v oblasti sociální interakce. Konečná (2019) v souvislosti s tím naznačuje například zlepšení kamarádských vztahů ve třídě. Piknerová (2019) konstatuje, že koncept Snoezelen má značný vliv na utváření sociální interakce informantů u žáků s kombinovaným postižením. Z mého výzkumu také vyplývá značná preference světelného válce u chlapce A. Válec pomáhá jedincům relaxovat, rozvíjet sebevědomí a také zvyšuje udržení pozornosti, především u dětí s PAS (Farias, 2022). Zároveň lze u chlapce A pozorovat odmítání soli a s tím související nemožnost stimulovat čich a chuť. Děti mohou například odmítat potraviny právě kvůli jejich barvě či silnému pachu (Posar & Visconti, 2018). Tito jedinci projevují také přitažlivost k hrubým povrchům, což může být důležitým faktorem ovlivňujícím jejich chování a pohodlí (Posar & Visconti, 2018). Tento faktor jsem také pozorovala u chlapce A, který si vybíral pouze mušle s hrubou strukturou. V rámci tvorby strukturovaných hodin jsem se snažila rozvíjet všechny smysly na stejné úrovni. Nicméně se mi to vždy nepodařilo, jelikož žáci o některé podněty nejevili žádný zájem. Při učení se a získávání nových informací se multisenzorická výuka jeví jako ideální a efektivní způsob, při kterém děti zapojují všechny smysly současně. Použití více smyslů umožňuje dětem získanou informaci lépe uchopit (Luque, 2022). Avšak z výzkumu Krchove (2019) vyplývá, že jednotlivé smysly žáků nejsou rozvíjeny stejně. S tím se shoduje i Pešatová (2020), která díky vytyčení dílčích cílů zjistila, že smyslové vnímání není v hodinách rozvíjeno vždy stejnou měrou. Zejména oblasti čichu a chuti není věnováno tolik pozornosti jako ostatním smyslům. Dodává také, že v určitých hodinách tyto smysly nebyly stimulovány vůbec. Jaké jsou zkušenosti pedagogů s využitím konceptu Snoezelen-MSE ve třídě MŠ speciální? Z průběžných rozhovorů, které jsem prováděla během výzkumného šetření s pedagožkami, vyplývá důležitost dalšího vzdělávání a kurzů zaměřených na tento koncept, s cílem lépe porozumět principům 74 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ a především poskytovat kvalitnější terapii dětem se SVP. Nicméně jsem zjistila, že se v tomto kontextu střetávají s omezenými finančními prostředky školního rozpočtu. Jedním z klíčových prvků realizace strukturovaných hodin je tudíž teoretická znalost v podobě absolvovaných kurzů a metodik v dané oblasti. V rámci bakalářské práce, kterou publikovala Konečná (2019), zdůrazňuje ředitelka běžné MŠ především finanční náročnost kurzů, kdy na kurzy jezdí pouze nadšení pracovníci. Navíc také uvádí, že nepřítomnost pedagoga negativně zasahuje do provozu školy. Přesto tato školení podporuje a sama se zúčastnila základního kurzu. Na závěr diskuse bych zmínila vlastní limit výzkumu z pohledu výzkumníka, kdy se mi podle mého názoru nepodařilo navázat blízký a důvěrný vztah s informanty výzkumu (dětmi). Výsledkem studie zabývající se bariérami v praxi bylo zjištění, že vztah mezi odborníkem a osobou je pro kvalitní působení prvků multismyslové místnosti naprosto zásadní. Je důležité, aby terapeut před zahájením této metody navázal s klientem bližší vztah, který je založen na vzájemné důvěře. Terapeut se také důkladně seznamuje s osobní anamnézou a diagnózou klienta, která mu bude nápomocná při zahájení intervence, a respektuje především přání a potřeby klientů. (Grace, 2020) Limity výzkumu Prvním omezením výzkumu je obtížnost zobecnění závěrů na všechny děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Každé dítě je jedinečné a má především odlišnou diagnózu, což vyžaduje individuální přístup a rozdílné metody práce. Navzdory absolvování kurzů o konceptu Snoezelen se jako druhý limit jeví nedostatek praktických zkušeností s realizací strukturovaných hodin v praxi. Dalším důležitým aspektem je nedostatečný vztah s dětmi, což může negativně ovlivnit či oslabit jejich reakce a účast ve výzkumu. Ačkoliv jsem v konkrétní třídě absolvovala praxe, úzký vztah se mi s nimi navázat nepodařilo. Vytvoření pevného vztahu mezi terapeutem a dětmi před zahájením lekcí představuje nejlepší možnou cestu, což však v mém případě nebylo možné. Absence účastníků výzkumu vedla také k nedokončení některých plánovaných lekcí, což může snížit reprezentativnost získaných dat a ovlivnit celkovou validitu výzkumu. Nakonec nedostatečná vybavenost místnosti a nedostatek potřebných pomůcek pro zvolené téma Podmořský svět mohly ovlivnit průběh samotných lekcí. Část pomůcek jsem vyráběla nebo kupovala, ale jiné byly finančně náročné a nebyly mi jako výzkumnici 75 VYUŽITÍ KONCEPTU S N O E Z E L E N - M S E V M Š SPECIÁLNÍ k dispozici, což mohlo také celkovou efektivitu prostředí Snoezelen-MSE omezit. Doporučení pro speciálně-pedagogickou praxi V praxi je nezbytné provádět celková či průběžná proškolení pedagogů o konceptu Snoezelen, a to ideálně formou kurzů pořádaných přímo ve školách. Toto proškolení by mělo být rozšířeno o metodu strukturovaných hodin, která přináší systematický přístup k využívání prostředí Snoezelen-MSE. Důležitým krokem je implementace strukturovaných hodin do denního programu MŠ. Motivace dětí by měla probíhat již v ranním kruhu, kdy se připravují na přesun do místnosti Snoezelen. Tato implementace může být propojena s tématy z třídního vzdělávacího programu, což přispěje k efektivnímu využití této metody v rámci běžného vzdělávacího procesu. Za nezbytný aspekt považuji také pravidelnost návštěv místnosti, což poskytuje lépe sledovat pokroky v reakcích na nabízené stimuly a atmosféru tohoto prostředí. Důležitou součástí je důkladné vedení záznamů o realizovaných lekcích, což umožňuje sledovat pokrok dětí, identifikovat úspěchy a případně upravit metodiku. Je vhodné provádět pravidelné sdílení informací napříč personálem, aby se mohly zúročit jak pozitivní, tak negativní zkušenosti s využíváním konceptu Snoezelen-MSE. V neposlední řadě je nutné navýšit počet personálu v konkrétní třídě mateřské školy, aby bylo možné adekvátně reagovat na potřeby jednotlivých dětí a zajišťovat kvalitní provádění strukturovaných hodin ve Snoezelen místnosti. 76 ZÁVĚR Závěr Bakalářská práce se zabývá využitím konceptu Snoezelen-MSE v MŠ speciální. Pro zjištění efektivity byly stanoveny tři dílčí cíle, které se blíže zaměřovaly na sledované oblasti a byly mi nápomocné pro vyhodnocení výsledků výzkumu. Tvorba strukturované hodiny a její následná realizace představovala stěžejní část práce a klíčový cíl výzkumu. Právě prostřednictvím této strukturované hodiny jsem měla možnost aplikovat koncept SnoezelenMSE a sledovat reakce dětí. Realizace tohoto cíle byla úspěšná, neboť se mi podařilo vytvořit strukturovanou hodinu, která respektovala principy a cíle tohoto konceptu. V průběhu tvorby jsem vycházela z teoretických poznatků a praktických doporučení, abych zajistila co nej efektivnější prostředí. Tento cíl potvrzuje, že správně navržená a realizovaná strukturovaná hodina může přinést pozitivní výsledky v podpoře vzdělávání a rozvoje dětí se speciálními potřebami. Další cíl představoval analýzu a zhodnocení projevů a reakcí dětí během realizovaných hodin. Lze konstatovat, že prostředí Snoezelen-MSE se ukázalo jako účinný prostředek zejména v oblastech pro podporu sociálních dovedností, emoční stability a relaxace. Aby byl koncept Snoezelen-MSE co nejefektivnější, je nezbytné zvolit vhodnou formu lekce (buď individuální, nebo skupinovou), která bude respektovat individuální potřeby každého dítěte. Důležitým faktorem je také kontinuální monitorování a adaptace prostředí a aktivit podle potřeb jednotlivých dětí. Vzhledem k pozitivním výsledkům a přínosům tohoto konceptu je důležité jeho další zkoumání a implementace do vzdělávacího procesu, aby mohl přispět k celkovému rozvoji dětí se speciálními potřebami a jejich integraci do společnosti. V práci jsou představeny také konkrétní zkušenosti a názory pedagožek s využíváním tohoto konceptu. Analýza dat ukázala, že pedagogové ve třídě MŠ speciální považují koncept Snoezelen-MSE za důležitý nástroj pro práci s dětmi se speciálními potřebami a vidí jeho pozitivní dopady na chování a rozvoj dětí. Pedagogové se však potýkají s překážkami, jako je vysoký počet dětí ve třídě, nedostatek personálu a problémy s prostředím místnosti, což omezuje jejich schopnost plně využít potenciál Snoezelenu. Lze tedy konstatovat, že se mi jako výzkumnici podařilo dosáhnout stanovených cílů. Nicméně za nej důležitější považuji informovanost 77 ZÁVĚR a povědomí o konceptu Snoezelen v konkrétní třídě, zejména prostřednictvím představení strukturovaných hodin. Po ukončení výzkumu mě kontaktovala třídní učitelka s plánem začít strukturované hodiny s dětmi realizovat a integrovat je do vzdělávacího procesu. Poskytla jsem jí tedy potřebné materiály pro tvorbu těchto hodin a formulář pro jejich přípravu, což může přispět k dalšímu rozvoji využívání konceptu Snoezelen v dané třídě MŠ. 78 POUŽITÉ ZDROJE Použité zdroje Abashina, N., & Berdnikova, N. (2021). Psychological and pedagogical approach to accompanying students with delayed speech development in the context of digitalization. E3S Web Of Conferences, 273(52). https://doi.org/10.1051/e3sconf/202127312095 Ahlers, K., Hugh, M. L., Tagavi, D., Eayrs, C, Hernandez, A. M., Ho, T., & Locke, J. (2023). "On an island by myself": implications for the inclusion of autistic students in self-contained classrooms in public elementary schools. Frontiers In Psychiatry, 14, 1-16. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1241892 Ainscow, M. (2016). Diversity and Equity: A Global Education Challenge. New Zealand Journal Of Educational Studies, 51{2], 143-155. https://doi.org/10.1007/s40841-016-0056-x Bazalová, B. (2023). Psychopedie. GRADA. Bélanger, S. A., & Caron, J. (2018). Evaluation of the child with global developmental delay and intellectual disability. Paediatrics & Child Health, 403-419. https://doi.org/10.1093/pch/pxy093 Bogdashina, 0. (2017). Specifika smyslového vnímání u autismu a Aspergerova syndromu (přeložil Helena ČÍŽKOVÁ). Pasparta. Budziňska, K, & Kleszczewska, E. (2019). Therapeutic problems of delayed speech development (DSD). Pomeranian Journal Of Life Sciences, 65(2), 78-84. https://doi.org/10.21164/pomjlifesci.578 Bull, F. C, Al-Ansari, S. S., Biddle, S., & Borodulin, K. (2020). World Health Organization 2020 guidelines on physical activity and sedentary behaviour. British Journal Of Sports Medicine, 54(24), 1451-1462. PubMed Campbell, D., Garg, P., Ong, N., Tomsic, G., & Silové, N. (2019). An innovative model of care for meeting the health and social needs of children and young people with intellectual disability. International Journal OfintegratedCare, 19[4), 140. https://doi.org/10.5334/ijic.s3140 79 POUŽITÉ ZDROJE Cmajdálková, D. (2019). Strukturované vyučování v prostředí snoezelen na základní škole speciální [Diplomová práce]. Masarykova univerzita. Danniels, E., & Pyle, A. (2021). Promoting inclusion in play for students with developmental disabilities: kindergarten teachers' perspectives. International Journal Of Inclusive Education. https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1941316 Davis, B., & Anderson, E. (2020). Visualizing differential principal turnover. Journal Of Educational Administration, 59(2), 177-198. Research Gate Durič-Zdravkovič, A., Milanovič-Dobrota, B., & Wagner-Jakab, A. (2023). PHYSICAL ACTIVITY IN PRESCHOOL CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES. Teme, 47(3), 653-668. https://doi.org/10.22190/TEME230503041D Fahertanessa, Y., & Budiyanto, B. (2021). Augmentative Alternative Communication(AAC). Jurnal Pendidikan Khusus, 16{2), 2-12. Jurnal Pendidikan Khusus Farias, A. (2022). Terapia Snoezelen no tratamento do transtorno do espectro do autismo: uma revisäo narrativa / Snoezelen therapy in the treatment of autism spectrum disorder: a narrative review. Filatova, R. (2014). Snoezelen-MSE. Tiskárna Kleinwächter. Filatova, R., & Janků, K. (2010). Snoezelen. Tiskárna Kleinwächter. Girimaji, S. C, & Pradeep, A. J. (2018). Intellectual disability in international classification of Diseases-11: A developmental perspective. Indian Journal Of Social Psychiatry, 34(5), 68-74. https://doi.org/10.4103/ijsp.ijsp_35_18 Gopalan, R. T. (2022). Intellectual Disability (ID): An Overview from History, Terminology, and Classification to Recent Trends. In Research Anthology on Physical and Intellectual Disabilities in an Inclusive Society (1 vyd., s. 1-12). IGI Global. Research Gate Göransson, K, & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings - a critical analysis of research on inclusive education. 80 POUŽITÉ ZDROJE European Journal Of Special Needs Education, 29(3), 265-280. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933545 Gottfried, M. A., & Kirksey, J. J. (2017). "When" Students Miss School: The Role of Timing of Absenteeism on Students' Test Performance. Educational Researcher, 46(3), 119-130. Sage Journals Grace, J. (2020). Multisensory rooms: essential characteristics and barriers to effective practice. Tizard Learning Disability Review, 25(2), 61-IS. https://doi.org/10.1108/TLDR-10-2019-0029 Guralnick, M. J., Connor, R. T., Neville, B., & Hammond, M. A. (2006). Promoting the Peer-Related Social Development of Young Children With Mild Developmental Delays: Effectiveness of a Comprehensive Intervention. American Journal On Mental Retardation, 11(S), 336-356. https://depts.washington.edu/chdd/guralnick/pdfs/Promoting_Peer- Related06.pdf Haegele, J. A., & Poretta, D. L. (2014). Snoezelen multisensory environment: an overview of research and practical implications. Palaestra, 28(4), 29-32. Haifa, N., Respati, R., & Chairunnisaa, C. (2022). Word Cards Design as Learning Media for Dyslexia Students in Elementary School. Journal Of Education For Sustainability And Diversity, i ( l ) , 109-117. Research Gate Harutyunynan, M., & Aleksanyan, M. (2023). COOPERATION BETWEEN SPECIALISTS WHILE PROVIDING PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT TO CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATION NEEDS. Main Issues Of Pedagogy And Psychology, 2(10), 94-102. https://doi.org/10.24234/mi- opap.v2il0.11 Helbling, M., Grandjean, M. L., & Srinivasan, M. (2023). Effects of multisensory environment/stimulation therapy on adults with cognitive impairment and/or special needs: A systematic review and meta-analysis. Special Care In Dentistry: Official Publication Of The American Association Of Hospital Dentists, The Academy Of Dentistry For The Handicapped, And The American Society For Geriatric Dentistry. https://doi.org/10.llll/scd.12906 81 POUŽITÉ ZDROJE Hendl, J. (2023). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Páté, přepracované vydání). Portál. Hyldgaard Nielsen, ]., & Overgaard, C. (2020). Healing architecture and Snoezelen in delivery room design: a qualitative study of women's birth experiences and patient-centeredness of care, 11. https://doi.org/10.1186/sl2884-020-02983-z Cheung, C, Meadan, H., & Shen, S. (2020). Motor, Cognitive, and Socioemotional Skills Among Children With Disabilities Over Time. The Journal Of Special Education, 55(2), 79-89. https://doi.org/10.1177/0022466920940800 Illina, O. V., & Sytniakivska, S. M. (2023). SOCIAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF CERTAIN CATEGORIES OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS IN THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION, 2(112), 168- 176. https://doi.org/10.35433/pedagogy.l(112).2023.168-176 Janků, K., Smrokowska-Reichmann, A., Ribes Castells, R., & Cid Rodriguez, M. J. (2023). Implementation of Snoezelen - Multisensory Environment in the Czech Republic, Poland and Catalonia. Silesian University in Opava. https://isna-mse.org/wp-content/uploads/2023/09/snoezelen_online- 2.pdf Khan, I., & Leventhal, B. L. (2020). Developmental Delay. StatPearls. Konečná, H. (2019). Možnost využití konceptu Snoezelen v běžné mateřské škole [Bakalářská práce]. Masarykova univerzita. Krchova, D. (2019). Snoezelen jako prostředek rozvoje smyslového vnímání u žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením [Diplomová práce]. Masarykova univerzita. Kruše, S., & Dedering K. (2017). The idea of inclusion: Conceptual and empirical diversities in Germany. Improving Schools, 22(1), 19-31. Research Gate Lečbych, M. (2008). Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Univerzita Palackého v Olomouci. 82 POUŽITÉ ZDROJE Lindsay, S., Proulx, M., Thomson, N., & Scott, H. (2013). Educators' Challenges of Including Children with Autism Spectrum Disorder in Mainstream Classrooms. International Journal Of Disability Development And Education, 60(4), 347-362. https://doi.org/10.1080/1034912X.2013.846470 Luque, J. V. (2022). Will all students benefit if we involve more senses in their lessons?: A proposal of activities and strategies for multisensory instruction into primary schools [diplomová práce]. University of Barcelona, Faculty of Education. Mandich, A., & Rodger, S. (2006). Doing, being and becoming: Their importance to children. In Occupational Therapy with Children: Understanding Children's Occupations and Enabling Participation (1 vyd., s. 115- 135). Blackwell Publishing. PubMed Mansur, A. R., & Mutia, M. (2023). DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN. In GROWTH AND DEVELOPMENT OF PRESCHOOL-AGED CHILDREN. https://repository.penerbiteureka.com/publica- tions/563237/growth-and-development-of-preschool-aged-children McGregor, S. G., Cheung Y. B., Cueto, S., Glewwe, P., Richter, L., & Strupp, B. (2007). Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(07)60032-4 Meade, W., & O'Brien, J. (2018). To Play or Not to Play: Equitable Access to Afterschool Programs for Students With Disabilities. Journal Of Cases In Educational Leadership, 2i(l), 43-52. https://doi.org/10.1177/1555458917722184 Morganti, A., Delvecchio, E., Marsili, F., Mirandi, M., & Signorelli, A. (2023). Evaluating the Quality of School Inclusion: Development and Validation of the Ecological Assessment Scale for Inclusion (EASIÚ. L'integrazione Scolastica E Sociále, 22(3), 58-80. https://doi.org/10.14605/ISS2232303 Murray, S. J., Holmes, D., Perron, A., & Rail, G. (2007). No exit? Intellectual integrity under the regime of 'evidence' and 'best-practices'. Journal Of Evaluation In Clinical Practice, 13[4), 512-516. PubMed 83 POUŽITÉ ZDROJE Navarro, R., Larranaga, E., Yubero, S., & Villora, B. (2022). Families, Parenting and Aggressive Preschoolers: A Scoping Review of Studies Examining Family Variables Related to Preschool Aggression. International Journal Of Environmental Research And Public Health, 19(23), 15556. https://doi.org/10.3390/ijerphl92315556 Nordin, S., Miskam, H., Togimin, S. H., & Zainal, M. S. (2020). The Use of Snoezelen Box in Handling Challenging Behaviors Learning Disabilities Students in The Classroom. Red White Press, 4, 9. https://doi.Org/https://doi.org/10.32698/GCS-04317 Novakovic, N., Milovancevic, M. P., Dejanovic, S. D., & Aleksic, B. (2019). Effects of Snoezelen—Multisensory environment on CARS scale in adolescents and adults with autism spectrum disorder. Research In Developmental Disabilities, 89, 51-58. https://doi.Org/10.1016/j.ridd.2019.03.007 Novakovic, N., Milovancevic, M. P., Dejanovic, S. D., & Aleksic, B. (2019). Effects of Snoezelen—Multisensory environment on CARS scale in adolescents and adults with autism spectrum disorder. Research In Developmental Disabilities, 89, 51-58. https://doi.Org/10.1016/j.ridd.2019.03.007 Ohl, A. M., Graze, H., Weber, K., Kenny, S., Salvatore, C, & Wagreich, S. (2013). Effectiveness of a 10-Week Tier-1 Response to Intervention Program in Improving Fine Motor and Visual-Motor Skills in General Education Kindergarten Students. American Journal Of Occupational Therapy, 67(5), 507-514. PubMed Olsen, K, Croydon, A., Olson, M., Jacobsen, K. H., & Pellicano, E. (2019). Mapping inclusion of a child with autism in a mainstream kindergarten: how can we move towards more inclusive practices? International Journal Of Inclusive Education, 23(6), 624-638. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1441914 Ousley, C. L., & Raulston, T. J. (2023). A Guide to Incorporate Augmentative and Alternative Communication Into Functional Communication Trainin. Intervention In School And Clinic 2023, 58(4), 249-256. Sage Journals 84 POUŽITÉ ZDROJE Pagliano, P. J. (2012). The multisensory handbook: a guidefor children and adults with sensory learning disabilities /Paul Pagliano. Routledge. Peeters, J., Sharmahd, N., & Budginaite, I. (2017). Early childhood education and care (ECEC) assistants in Europe: Pathways towards continuous professional development (CPD) and qualification. European Journal Of Education, 53(1), 46-57. https://doi.org/10.llll/ejed.12254 Pellegrini, M., & Dell'Anna, S. (2021). Educational Equity: The Call of Global Education. Science Insights Education Frontiers, 8(2), 1013-1017. Research Gate Pešatová, M. (2020). Rozvoj smyslového vnímaní v místnosti Snoezelen na ZŠ špeciálni [Diplomová práce]. Masarykova univerzita. Piknerová, T. (2019). VLIVKONCEPTU SNOEZELEN NA SOCIÁLNI INTERAKCI ŽÁKÚ S KOMBINOVANÝM POSTIŽENÍM [Diplomová práce]. Masarykova univerzita. Posar, A., & Visconti, P. (2018). Sensory abnormalities in children with autism spectrum disorder. Jornal De Pediatria, 94[4), 342-350. https://doi.Org/10.1016/j.jped.2017.08.008 Pyle, A., DeLuca, C, & Danniels, E. (2017). A scoping review of research on play-based pedagogies in kindergarten education. Review Of Education, 5(3), 311-351. https://doi.org/10.1002/rev3.3097 Pyle, A , DeLuca, C, Danniels, E., & Wickstrom, H. (2020). A Model for Assessment in Play-Based Kindergarten Education. American Educational Research Journal, 57(6), 2251-2292. https://doi.org/10.3102/0002831220908800 Salvador-Carulla, L., Berteiii, M., & Martinez-leal, R. (2018). The road to 11th edition of the International Classification of Diseases: trajectories of scientific consensus and contested science in the classification of intellectual disability/intellectual developmental disorders. Current Opinion In Psychiatry, 31{2), 79-87. https://doi.org/10.1097/YCO.0000000000000396 Sands, M. M., & Meadan, H. (2022). A Successful Kindergarten Transition for Children with Disabilities: Collaboration Throughout the Process. 85 POUŽITÉ ZDROJE Early Childhood Education Journal, 50(7), 1133-1141. https://doi.org/10.1007/sl0643-021-01246-6 Shubayeva, G., Bersugirova, T., & Ibragim, I. (2023). Features of health competencies of preschool children with intellectual disabilities. Interconf, 183, 175-180. https://doi.org/10.51582/interconf.19- 20.12.2023.016 Silva, L., & Schalock, M. (2013). Treatment of tactile impairment in young children with autism: results with qigong massage. International Journal Of Therapeutic Massage & Bodywork, 6(4), 12-20. PubMed Strunk, J., Leisen, M., & Schubert, C. (2017). Using a multidisciplinary approach with children diagnosed with autism spectrum disorder. Journal Of Interprofessional Education & Practice, 8, 60-68. https://doi.Org/10.1016/j.xjep.2017.03.009 Sukkar, H. (2013). Early Childhood Intervention: An Australian Perspective. Infants & Young Children, 26(2), 94-10. https://doi.org/10.1097/IYC.0b013e31828452a8 Swain, B. N. (2023). The Effectiveness of the Teaching Interaction Procedure for Young Children with Developmental Delay [Disertace]. The University of South Dakota, Division of Counseling & Psychology in Educa­ tion. Švaříček, R., & Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Vyd. 2). Portál. Tarani, L., Rasio, D., Tarani, F., Parlapiano, G., Valentini, D., Dylag, K. A., Spalice, A., Paparella, R., & Fiore, M. (2021). Pediatrics of disability: a comprehensive approach to the child with syndromic psychomotor delay. Current Pediatric Reviews, 17[2), 110-120. https://doi.org/10.2174/1573396317666211129093426 Theodorou, F., & Nind, M. (2010). Inclusion in play: a case study of a child with autism in an inclusive nursery. Journal Of Research In Special Educational Needs, 10{2), 99-106. https://doi.0rg/lO.llll/j.1471- 3802.2010.01152.x 86 POUŽITÉ ZDROJE Thorová, K. (2015). Vývoj předškolního dítěte (3-6 let). In Vývojová psychologie : proměny lidské psychiky od početí po smrt (1 vyd., s. 381-395). Portál. Tonetti, A., & Rossetti, M. (2023). Home Technological Imagination in the Green and Digital Transition Conference paper Wood Snoezelen. Multisensory Wooden Environments for the Care and Rehabilitation of People with Severe and Very Severe Cognitive Disabilities. Technological Imagination In The Green And Digital Transition. https://doi.Org/https://doi.org/10.1007/978-3-031-29515-7_89 Tonkin, B. L., Ogilvie, B. D., Greenwood, S. A., Law, M. C, & Anaby, D. R. (2014). The participation of children and youth with disabilities in activities outside of school: A scoping review. Canadian Journal Of Occupational Therapy, 81[4), 226-236. https://doi.org/10.1177/0008417414550998 Totsika, V., Liew, A., Absoud, M., Adnams, C, & Emerson, E. (2022). Mental health problemsin children with intellectual disability. The Lancet Child & Adolescent Health, 6(6), 1-13. https://doi.org/10.1016/S2352- 4642(22)00067-0 Trevisan, D. A., Roberts, N., Lin, C, & Birmingham, E. (2017). How do adults and teens with self-declared Autism Spectrum Disorder experience eye contact? A qualitative analysis of first-hand accounts. Plos One, Í 2 ( l l ) . Research Gate Unwin, K. L., Powell, G., & Jones, C. R. G. (2021). A sequential mixed-methods approach to exploring the experiences of practitioners who have worked in multi-sensory environments with autistic children. Research In Developmental Disabilities, 118. https://doi.Org/10.1016/j.ridd.2021.104061 Valenta, M., Michalík, J., & Lečbych, M. (2018). Mentální postižení (2. přepracované a aktualizované vydání). Grada. Vargas-Barón, E., Small, ]., Wertlieb, D., Hix-Small, H., Gómez Botero, R., Diehl, K., Vergara, P., & Lynch, P. (2019). Global survey of Inclusive Early Childhood Development and Early Childhood Intervention programs. RISE Institute. 87 POUŽITÉ ZDROJE https://www.researchgate.net/publication/332686990_Global_Sur- vey_of_Inclusive_Early_Childhood_Development_and_Early_Child- hood_Intervention_Programs_RISE_Institute Werker, ]., & Hensch, T. (2015). Critical periods in speech perception: new directions. Annual Review Of Psychology, 66, 173-196. https://doi.org/DOI: 10.1146/annurev-psych-010814-015104 Werkman, M. F., Landsman, J. A., & Fokkens, A. S. (2023). The Impact of the Presence of Intellectual Disabilities on Sensory Processing and Behavioral Outcomes Among Individuals with Autism Spectrum Disorders: a Systematic Review. ReviewJournal Of Autism And Developmental Disorders, 10. https://doi.Org/https://doi.org/10.1007/s40489-022-00301-l Zaree, M. (2020). Multisensory Stimulation in Dementia. Function And Disability Journal, 3,123-130. https://fdj.iums.ac.ir/article-l-132-en.pdf Zohrabyan, Z. (2023). FEATURES OF PSYCHO-PEDAGOGICAL INTERVENTION WHILE WORKING WITH PRE-SCHOOLERS HAVING LEARNING DISABILITIES. Armenian Journal Of Special Education, 7(2), 92-100. https://doi.org/10.24234/se.v7i2.10 RVP PV - Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. (©2022). Edu.cz. Dostupné 8 duben 2024, z https://www.edu.cz/rvp- ramcove-vzdelavaci-programy/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-pred- skolni-vzdelavani-rvp-pz/ Zákon č. 108/2006 Sb. (©2010-2024). Zákony Pro Lidi. Dostupné 8 duben 2024, z https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2006-108 Sec. 300.8 Child with a disability. (©2018). Idea. Dostupné 8 duben 2024, z https://sites.ed.gOv/idea/regs/b/a/300.8 Centers for Disease Control and Prevention. (©2021). Child Development Preschoolers (3-5 years of age). Cdc. Dostupné 8 duben 2024, z https://www.cdc.gov/ncbddd/childdevelopment/positiveparen- ting/preschoolers.html WHO. (©2024). 06 Mental, behavioural or neurodevelopmental disorders. Icd-11 For Mortality And Morbidity Statistics. Dostupné 8 duben 2024, z https://icd.who.int/browse/2024-01/mms/en#334423054 88 POUŽITÉ ZDROJE WHO. (2010). Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. WHO. https://www.who.int/publica- tions/i/item/framework-for-action-on-interprofessional-education- collaborative-practice Special Needs Child Guides. (© 2024). Brainwave.watch. Dostupné 12 duben 2024, z https://brainwave.watch/types-of-therapy-for-special- needs-children/ Vyhláška č. 43/2006 Sb. (©2010-2024). Zákony Pro Lidi. Dostupné 11 duben 2024, z https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2006-43 National Education Systems. (2023). Eurydice. Dostupné 11 duben 2024, z https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-sys- tems/turkiye/early-childhood-education-and-care Pro rodiče. (©2024). Společnost Pro Ranou Péči. Dostupné 11 duben 2024, z https://www.ranapece.cz/co-je-to-rana-pece/ SNOEZELEN-MSE. (© 2020). Isna-Mse. Dostupné 6 listopad 2023, z https://isna-mse.cz/index.php/snoezelen-mse 89 INFORMOVANÝ SOUHLAS Příloha A Informovaný souhlas Informace o výzkumu Název tématu a druh práce: Využití konceptu Snoezelen-MSE v mateřské škole speciální, bakalářská práce Hlavní řešitel: Aneta Ganswohlová Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Dana Zámečníkova, Ph.D. Pracoviště: Katedra speciální a inkluzivní pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno O čem je tento výzkumný projekt? Výzkumný projekt se zaměřuje na aplikaci a využití multismyslové místnosti Snoezelen u dětí v mateřské škole speciální. Cílem mého výzkumu je zkoumat vliv Snoezelen prostředí na děti v MŠ. Mé pozorování bude především zaměřeno na reakce a chování dětí během působení podnětů a aktivit v této míst­ nosti. Jak bude účast probíhat? Samotný výzkum bude probíhat zhruba od listopadu 2023 do dubna 2024. Do mateřské školy budu docházet přibližně jednou týdně a samotná hodina/činnost ve Snoezelenu bude trvat cca 1 hodinu. Vaše dítě bude tedy navštěvovat místnost Snoezelen v prostředí mateřské školy a bude součástí tzv. strukturovaných hodin (např. hodina s tématem „Podmořský svět"). Co brání účasti v tomto výzkumu? Vzhledem k tomu, že jsem do té doby takové hodiny samostatně nerealizovala, budu se na začátku výzkumu také sama učit a prozkoumávat tuto problematiku do hloubky. Absolvovala jsem již kurz k využívání této metody, avšak mé znalosti jsou zatím převážně teoretické. Jaké osobní údaje jsou v tomto výzkumném projektu sbírány? • základní demografické údaje (např. věk, pohlaví, škola, třída) • údaje o zdravotním stavu (např. anamnéza, diagnóza), Jak budou osobní údaje zpracovávány? Získané údaje budou zpracovávány v tzv. pseudonymizované podobě. Na počátku realizace výzkumu Vám bude přidělen unikátní kód, pod kterým budou ukládána veškerá data z měření, sběru vzorků a dotazování. Soubor obsahující převod jména na kód (kódovací klíč) umožňující propojení údajů bude mít k dispozici pouze hlavní řešitel projektu a bude uložen odděleně od ostatních dat 90 INFORMOVANÝ SOUHLAS Jak dlouho budou osobní údaje uloženy? Vaše osobní údaje budeme uchovávat pouze po dobu psaní závěrečné práce, poté bude kódovací klíč nenávratně smazán a tím budou získané údaje anonymizovány, tj. převedeny do podoby, která neumožňuje Vaši identifikaci. Vaše kontaktní údaje (e-mail, telefon, ...) budou použity pouze pro účely tohoto projektu a po odevzdání závěrečné práce budou smazány. Povinně poskytované informace dle Obecného nařízení o ochraně osobních údajů (EU 2016/679, GDPR) Vaše osobní údaje budeme zpracovávat na základě Vámi uděleného souhlasu pro účely výzkumu v oblasti speciální pedagogiky. Správce osobních údajů: Aneta Ganswohlová, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Poříčí 7/9, 639 00 Brno-střed, email: 523989@mail.muni.cz Kontakt na pověřence pro ochranu osobních údajů Masarykovy univerzity: po- verenec@muni.cz Vaše práva v souvislosti se zpracováním osobních údajů: - požadovat přístup k osobním údajům týkajícím se Vaší osoby, jejich opravu nebo výmaz, popřípadě omezení zpracování; - podat stížnost dozorovému orgánu (Úřad pro ochranu osobních údajů, www.uoou.cz) v případě, že se domníváte, že zpracování osobních údajů probíhá v rozporu s právními předpisy; - souhlas se zpracováním osobních údajů udělený níže kdykoliv odvolat, aniž by za to hrozila jakákoliv sankce či znevýhodnění, a to oznámením na kontaktní údaje správce osobních údajů. Zákonnost zpracování údajů před odvoláním souhlasu tím není dotčena. Je účast v tomto výzkumu povinná? Účast na výzkumu je zcela dobrovolná a máte právo odstoupit z výzkumu bez udání důvodu, a to až do doby ukončení posledního měření. Kde se dozvědět více? Pokud máte jakékoliv doplňující dotazy ohledně tohoto výzkumu, můžete se obrátit na mé telefonní číslo: +420 605 140 391. email: 523989@mail.muni.cz 91 INFORMOVANÝ SOUHLAS Souhlas s účastí nezletilého dítěte ve výzkumu a zpracováním osobních údajů (pro zákonného zástupce nezletilého dítěte) Souhlas s účastí ve výzkumu a zpracováním osobních údajů Na základě výše uvedených informací: Souhlasím s účastí v uvedeném výzkumném projektu (Využití konceptu Snoezelen-MSE v mateřské škole speciální). Souhlasím s výše uvedeným zpracováním osobních údajů pro výzkumné účely. * nehodící se škrtněte Jméno a příjmení zákonného zástupce: Jméno a příjmení dítěte: Podpis zákonného zástupce: V dne: Za výzkumný tým: Jméno a příjmení: Podpis: V dne: Jeden výtisk tohoto souhlasu obdrží účastník/účastnice ajeden si ponechá výzkumný tým. 92 FORMULÁR STRUKTUROVANÉ HODINY Příloha B Formulář strukturované hodiny SNOEZELEN - STRUKTUROVANÁ HODINA J m é n o d í t ě t e V ě k d í t ě t e Z d r o j e P r o b l é m y i 1. 2 2 a 3. •4. U. 5, 5. 6 6. 7. 7. a 8. 9. 9. 10. 10. C e s t a C í l T é m a h o d i n y S T I M U L A C E S M Y S L Ů Z r a k S l u c h 93 FORMULÁR STRUKTUROVANÉ HODINY H m a t Č i c h C h u ť V e s t i b u l o m í a k t i v i z a c e P r o p r i o c c p c e Č a s o v é r o z l o ž e n í h o d i n y Z a h a j o v a c í r i t u á l P o l o h o v o m A k t i v n í č á s t h o d i n y Z á v ě r e č n ý r i t u á l Z h o d n o c e n í p r ů b ě h u 94 ZÁZNAMOVÝ ARCH Příloha C Záznamový arch Listopad 2023 Březen 2024 Reakce na smyslové podněty Zrakové vnímání Sluchové vnímání Hmatové vnímání Čichové vnímání Chuťové vnímání Vestibulární aktivi- zace Propriocepce Nálada a celkové prožívání Negativistické pro­ jevy Interakce mezi účastníky Pozornost Relaxace Hodnotící škála sledovaných oblastí Reakce na smyslové podněty: • 1 = žádná reakce • 2 = mírná reakce • 3 = výrazná reakce Nálada a celkové prožívání: • 1 = negativní • 2 = neutrální 95 ZÁZNAMOVÝ ARCH • 3 = pozitivní Negativistické projevy: • 1 = výrazné • 2 = mírné • 3 = žádné Interakce mezi účastníky: • 1 = žádná • 2 = mírná • 3 = aktivní Pozornost: • 1 = zcela nepozorný • 2 = občas nepozorný • 3 = zcela pozorný Relaxace: • 1 = nezrelaxován • 2 = částečně zrelaxován • 3 = zcela zrelaxován 96 NABÍDKA STIMULŮ Příloha D Nabídka stimulů V»* ^ Strukturovaná hodina: Podmořský svět/Moře +Á Stimulace smyslů: Zrak • projekce moře/podmořského světa, zvířat... • optická vlákna (modrá • zelená barva) • světelný válec (modrá + zelená barva) • obrázky mořských živočichů, podmořského světa • taktilně-haptická sprcha (závěsné rybičky, mušle) Sluch • šuměni moře, vln • zvuk delfínů/velryb • házeni mušli a písku do vody • sypání pisku a soli • zvonkohry z mušli Hmat • ledová voda/teplá voda • mušle, oblázky • písek/sůl • plyšová mořská zvířátka - různá struktura/tvar/materiál Čich • éterický olej • sůl/slaná voda Chuť • sůl • čistá a slaná voda • slaný pokrm Vestibulárnf aktivizace • vodní postel (simulace vln) - relaxace • modrá gáza - simulace podmořského světa Propriocepce • taktilné-haptický chodníček (různé materiály simulující mořský svět • písek, mušle, kamínky...) • písek - zahrabávání si rukou a nohou do pisku • masáž (relaxace) • přikrýt dítě do modré deky (relaxace) 97