MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky Efektivita užití sugestopedické metody při výuce anglického jazyka u žáků s lehkým mentálním postižením Diplomová práce Brno 2016 Vedoucí práce: Mgr. Radek Pospíšil Autorka práce: Bc. Miroslava Kůpová Prohlášení „Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. " V Brně dne 30. 3.2016 Bc. Miroslava Kůpová Poděkování Tímto bych zde chtěla poděkovat mojí milované rodině, za veškerou trpělivost a oporu po celou dobu mého studia. Obsah 1 MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ 8 1.1 Vymezení základního pojmu mentálního postižení 8 1.1.1 Charakteristika a definice mentálního postižení 9 1.1.2 Klasifikace a diagnostika osob s mentálním postižením 10 1.2 Příčiny mentálního postižení 14 1.2.1 Četnost mentálně postižených j edinců v populaci 15 1.2.2 Prevence vzniku mentálního postižení 17 1.3 Specifika jedinců s mentálním postižením 18 1.3.1 Kognitivní procesy mentálně postižených jedinců 19 2 EDUKACE ŽÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM 22 2.1 Legislativní ošetření vzdělávání žáků s LMP 23 2.1.1 Systém vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením 24 2.1.2 Rámcový vzdělávací program pro žáky s L M P 24 2.2 Integrace žáků s LMP 27 2.2.1 Formy a modely integrace 28 2.2.2 Podmínky integrace žáků s lehkým mentálním postižením 30 2.3 Didaktické metody a postupy při výuce u žáků s LMP 32 2.3.1 Didaktické zásady při práci s žáky s LMP 35 2.3.2 Specifika výuky cizího jazyka u žáků s LMP 37 3 SUGESTOPEDIE 41 3.1 Historie, vývoj a podstata sugestopedie 41 3.2 Principy sugestopedické metody 42 3.2.1 Vybavení třídy a vizualizace učiva 42 3.2.2 Role učitele a žáků 43 3.2.3 Hodnocení žáků 44 3.3 Charakteristické prvky a specifika sugestopedie 44 4 3.3.1 Psychické a tělesné uvolnění, využití hudby při výuce 45 3.3.2 Nová identita učitele a žáků 47 3.3.3 Práce se sugestopedickými texty 47 4 CÍLE A METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 50 4.1 Hlavní cíl praktické části, výzkumné otázky 50 5 PŘÍPRAVA NA SUGESTOPEDICKÝ KURZ PRO ŽÁKY S LMP 52 5.1 Charakteristika školy, prostředí výuky a sugestopedického kurzu 52 5.2 Charakteristika výzkumného vzorku 54 5.3 Sběr dat pro modifikaci kurzu 54 5.3.1 Rozhovory s rodiči zkoumaných žáků a jejich učiteli 55 5.3.2 Vstupní a výstupní test všech zúčastněných žáků 63 5.5 Analýza případových studií 83 6 VYHODNOCENÍ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 99 Závěr 104 Shrnutí 106 Použitá literatura 107 Internetové zdroje 111 Seznam příloh 112 5 Úvod Problematika kvalitní výuky cizích jazyků na našich základních školách je, již po mnoho let, velice diskutovaným tématem. Naučit se cizímu jazyku nebývá pro mnoho žáků jednoduchou záležitostí. O to složitější to bývá pro žáky, kteří se vzdělávají podle rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Pro tyto žáky je mnohdy obtížné se srozumitelně vyjadřovat i ve svém rodném jazyce. Snad i právě proto se můžeme setkat s mnoha odpůrci školní integrace, kteří považují zavedení druhého jazyka, pro žáky s lehkým mentálním postižením, zcela zbytečným přetěžováním či problémem navíc. Avšak požadavky společnosti na znalost cizího jazyka se rok od roku zvyšují a cizí jazyk se tak stává nezbytnou součástí dnešní doby. Proto by i méně schopní žáci měli mít šanci se cizímu jazyku učit, abychom tak zamezili segregaci těchto jedinců od intaktní společnosti. Proto je velice důležité hledat takové didaktické postupy a metody, které by vedly k zefektivnění výuky a těmto žákům pomohly ke snadnějšímu osvojení si učiva a k dosažení požadovaných cílů. Diplomová práce se zabývá sugestopedií, jednou z alternativních metod výuky cizích jazyků. Tato metoda byla vyvinuta bulharským lékařem a psychoterapeutem Dr. Georgi Lozanovem již v sedmdesátých letech minulého století. Velice rychle se pak šířila do mnoha zemí a v devadesátých letech se tato výuková metoda dostala i do České republiky. Sugestopedií se zabývám již více než patnáct let a jsem přesvědčena, že tato metoda je tou správnou cestou jak získat kladný vztah k cizímu jazyku a učivo si tak osvojit rychleji a efektivněji. Cílem diplomové práce je vytvoření týdenního sugestopedického kurzu, který bude přizpůsoben potřebám žáků s lehkým mentálním postižením. Hlavním cílem je pak zjistit, jak efektivní a přínosná je metoda sugestopedie pro žáky s nějakým mentálním handicapem (vzhledem k žákům intaktním.) Diplomová práce je složena ze dvou samostatných celků. První je věnován teorii dané problematiky, kde se zabývám charakteristikou mentálního postižení, klasifikací a rovněž i její diagnostikou. Dále zde objasňuji příčiny a možnosti prevence vzniku tohoto postižení. Zaměřuji se na možnosti vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením a na celkový systém edukace těchto žáků. Jsou zde popsány didaktické metody a postupy ve vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. V neposlední 6 řadě se zabývám integrací těchto žáků do běžných základních škol, jejími podmínkami a formami. Závěr teoretické části je věnován samotné sugestopedii. Objasňuje nejen princip a podstatu této alternativní metody výuky cizích jazyků, ale také specifikuje způsob výuky a používání speciálních učebních pomůcek. Druhá, praktická část koncipuje schéma sugestopedického kurzu, který bude aplikován na žácích s lehkým mentálním postižením. Dále definuje cíle, charakteristiky a postupy výzkumného šetření a také následně vyhodnocuje výsledky celé diplomové práce. 7 I. TEORETICKÁ CAST „Kvalita společnosti se může měřit podle způsobu, jak se stará o své nejzranitelnější a nejzávislejší členy. Společnost, která se o ně stará nedostatečně, je pochybená. "A. Ward 1 MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ Úvodní kapitola této diplomové práce se zabývá mentálním postižením, je zde popsána základní terminologie a klasifikace tohoto onemocnění. Blíže budou specifikováni jedince s lehkým mentálním postižením, kteří jsou stěžejním bodem této práce. V neposlední řadě budou zmíněny příčiny, četnost, ale také prevence tohoto postižení. 1.1 Vymezení základního pojmu mentálního postižení Prvotní vymezení pojmu mentálního postižení je, jak Pipeková (2006, s. 54) uvádí ve své publikaci, „jedním z hlavních pilířů pro práci, která se zabývá problematikou pedagogiky osob s mentálním postižením - psychopedie. " Pojem mentální postižení se považuje za širší pojem než termín mentální retardace, která je jeho synonymem a zahrnuje všechny jedince s inteligenčním kvocientem (IQ) pod 85, tedy jak osoby v pásmu mentální retardace, tak v pásmu těžšího podprůměru, neboli tzv. hraničního pásma (srov. Valenta, M., 2009; Černá, M., 2008; Pipeková, J., 2006). Termín mentální retardace byl zaveden ve 30. letech minulého století, ale laickou i odbornou veřejností byl více vnímán až po konferenci Světové zdravotnické organizace (WHO), která se konala v Miláně roku 1959. Pojem mentální retardace vychází ze dvou latinských slov. První slovo mens (mentis) znamená mysl nebo rozum a druhé retardatio se překládá jako zaostávat či opožďovat. Dá se tedy uvést, že jde doslova o „ opoždění myslť (Slowík, J., 2007). Pipeková (2006) se ve své publikaci zmiňuje o celé řadě nej různějších označení, kterými byla v historii mentální retardace pojmenována. Mezi více, než dvacet označení tohoto stavu patří například duševně postižení, duševně úchylní, duševně defektní, slabomyslní, mentálně abnormální, či oligofrenní. 8 1.1.1 Charakteristika a definice mentálního postižení Pojem mentální postižení má interdisciplinární charakter a osoby s tímto handicapem tvoří heterogenní skupinu, která se vyznačuje celou řadou odlišností. Celkové poškození neuropsychického vývoje přináší změny v oblasti kognitivních procesů, ovlivňuje adaptabilitu, emoce i motoriku jedince (Bartoňová, M., Vítková, M . , 2013). Na žácích, kterým bylo diagnostikováno mentální postižení, lze pozorovat určité specifické zvláštnosti chování, ale i snížený výkon v oblasti pozornosti, koncentrace a myšlení. Obtíže můžeme také pozorovat v citové nezralosti, nízké sebekontrole a výrazné sugestibilitě (Bendová, P., Zikl, P., 2011). Definice mentálního postižení uvedená v Mezinárodní klasifikaci nemocí zní následovně: „Mentální retardaceje stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje, který je charakterizován zvláště porušením dovedností, projevujícím se během vývojového období, postihujícím všechny složky inteligence, to je poznávací, řečové, motorické a sociální schopnosti. Retardace se může vyskytnout bez, nebo současně sjinými somatickými nebo duševními poruchami. " (MKN-10). Podle 10. revize M K N , která byla zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací roku 1992 v Ženevě, patří k základní charakteristice žáků s lehkým mentálním postižením schopnost těchto jedinců účelně užívat běžnou komunikaci, udržovat každodenní konverzaci, začlenit se bez vážnějších problémů do sociálního prostředí, a to i přes znatelné vývojové opoždění řeči (Svarcová, I. 2000). Autorka o lehce mentálně postižených jedincích dále uvádí, že „většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj proti normě mnohem pomalejší. Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků' '(Svarcová, I, 2000, s. 27). Pipeková (2006) zastává názor, že problémy se stanovením definice mentální retardace j sou od vzniku tohoto termínu. Vysvětluje také, že v naší odborné literatuře se setkáváme s rozdíly v dělení na základě aspektu medicínského, psychologického a speciálně pedagogického. Autorka dále poukazuje na nej známější a nejvíce citovanou definici mentální retardace u nás, od Dolejšího, která se podle jejich slov snaží o syntézu všech těchto hledisek. „Mentální retardace je vývojová porucha integrace 9 psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh, na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání, na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní, na deficitním učení, na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedincem opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti" (1973, s. 38). Svarcová (2000) se domnívá, že pro rodiče mentálně postižených dětí je schůdnější používat název mentální retardace, poněvadž navozuje představu určité dočasnosti opožďování, naznačuje relativnost a plynulost opožďování. Naopak termín mentální postižení, zejména na rodiče těchto dětí, prý působí méně optimisticky a vyvolává v nich pocit trvalosti a nezměnitelnosti stavu dítěte. Autorka dále podotýká, že „mentální retardací nazýváme tedy trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. Mentální postižení není nemoc, je to trvalý stav, způsobený neodstránite lnou nedostatečností nebo poškozením mozku" (Švarcová, I, 2000, s. 25). Vágnerová (2014, s. 273) charakterizuje mentální postižení jako „souhrnné označení vrozeného postižení rozumových schopností, které se projevuje neschopností porozumět svému okolí a v požadované míře se mu přizpůsobit. Jde o neschopnost dosáhnout přiměřeného stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože postižený jedinec byl dostatečně stimulován. " Z dalších autorů, kteří se pokusili definovat mentální postižení, uvedu například Valentu (2009, s. 12), který mentální retardaci definuje jako „vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií. " V odborné literatuře se setkáváme s celou řadou různých definic mentální retardace od velkého množství autorů. Některé z nich jsou zaměřeny na hledisko zdůrazňující inteligenční kvocient jedince, jiné zase poukazují na biologické či sociální faktory. Mnoho autorů však do svých definic zahrnuje kombinaci více hledisek. 1.1.2 Klasifikace a diagnostika osob s mentálním postižením Jednu z prvních klasifikací mentální retardace v naší zemi vytvořil Karel Slavoj Amerling v devadesátých letech devatenáctého století. Dle jeho názoru se toto postižení 10 dělilo pouze na kretenismus a idiocii. Důraz kladl zejména na fyzické rysy dítěte. Touto problematikou se později zabývali také dva čeští pedagogové. Josef Sauer rozdělil retardované děti na blbé a slabomyslné. Další dělení mentálního postižení vytvořil náš první teoretik defektologie Jan Kapras, který jedince rozděloval na obmezené, se slabostí ducha a blbé (Černá, M., 2008). V současnosti každá odborná disciplína třídí své zkušenosti a poznatky. Výsledkem je vznik systému klasifikace. V roce 1993 vstoupila u nás v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, která je zpracovaná světovou zdravotnickou organizací. Nejčastěji je užívaná klasifikace mentálního postižení podle stupňů mentální retardace, které se určují v závislosti na úrovni inteligence jedince (Pipeková, J. 2006). Svarcová (2000, s. 27) uvádí, že podle nové klasifikace se mentální retardace dělí do těchto šesti základních kategorií: • Lehká mentální retardace IQ 50-69 (F70); • Středně těžká mentální retardace IQ 35-49 (F71); • Těžká mentální retardace IQ 20-34 (F72); • Hluboká mentální retardace IQ je nižší než 20 (F73); • Jiná mentální retardace (F78); • Nespecifikovaná mentální retardace (F79); Dle Pipekové (2006) se mentální retardace také klasifikuje podle její etiologie. Jedná se, za prvé, o příčiny endogenní, neboli genetické. Tyto příčiny mohou být způsobené spontánní mutací nebo spontánní mutací v zárodečných buňkách. Naopak příčiny, které jsou vzniklé vlivem prostředí, se nazývají příčiny exogénni. Jedná se například o poškození oplozeného vajíčka, intrauterinní infekce, špatnou výživu, abnormální porod či nemoci nebo úrazy v dětství. V odborné literatuře se také uvádí dělení mentální retardace na vrozenou, získanou a sociálně podmíněnou. Symptomatologická klasifikace se zase zabývá osobnostními rysy jedince, jeho vzhledem, somatickými zvláštnostmi, či motorickým a psychickým vybavením postiženého. Kromě výše zmíněných klasifikuje autorka také mentální postižení podle projevů chování jedince. Rozděluje typy osob s mentálním postižením na eretický (verzatilní), torpidní (apatický) a nevyhraněný. Vymezení typů, forem a stupně mentálního postižení velmi úzce souvisí s diagnostikou. 11 Bendová, Zikl (2011, s. 69) uvádí, že „z hlediska zajištění optimálního průběhu edukačního procesu dětí s mentálním postižením je důležité se seznámit s jeho specifickými zvláštnostmi a jeho aktuálním funkčním potenciálem ". A právě k tomu účelu, dle mého názoru diagnostika slouží. Diagnostika ve speciální pedagogice je poznávacím procesem, jehož cílem je co možná nejdokonaleji poznat daný objekt zkoumání. Jde o širší vymezení, které zahrnuje komplexní lékařskou, psychologickou, sociální a speciálněpedagogickou diagnostiku. Speciálně pedagogická diagnostika je především zaměřena na zjištění úrovně vzdělanosti a vychovatelnosti jedinců s mentálním postižením a to s ohledem na možnosti dalšího vzdělávání. Nejen, že sleduje kompetence, které jsou značně omezeny a modifikovány, ale také se zabývá nenarušenými dovednostmi daného jedince (Přinosilová, D., 2007). Valenta (2003, s. 65) ve své publikaci vysvětluje, že „ rámcová struktura každé diagnostiky se snaží odpovědět na tři základní otázky- kdo, kde ajak, jinými slovy snaží se určit, kteří odborníci realizují proces vedoucí k diagnóze, které instituce se diagnostikováním zabývají ajaké metody mají k dispozici. " Dále autor podotýká, že dítě s mentálním postižením vyžaduje komplexní týmovou spolupráci odborníků a v tomto směruje nejfrekventovanější m právě tandem spojení psychologa se speciálním pedagogem. Podle něj zde sice dochází k prolínání a vzájemnému doplňování psychologické a speciálně-pedagogické diagnostiky, ale někdy je zcela obtížné stanovit diagnózu, která by měla být výsledkem tohoto poznání. Přinosilová (2007) uvádí, že diagnostika ve speciální pedagogice musí být komplexního rázu, tudíž se vyžaduje kooperace nejen lékaře, psychologa a speciálního pedagoga, ale také sociálního pracovníka, jehož cílem je posoudit a vyhodnotit vlivy vnějšího, sociálního prostředí na jedince s daným postižením. Poukazuje i na to, že je při diagnostice velice důležité prvotně odlišit mentální postižení od jiných, podobných poruch, jako jsou například vady smyslové, poruchy řeči, autismus, traumata, či psychické deprivace. Jedná se o takzvanou diferenciální diagnostiku. Diagnostika dítěte s lehkým mentálním postižením, jak ve své publikaci Černá (2008, s. 107) uvádí „by měla zahrnovat nejen hodnocení inteligence a adaptivního chování, ale také dalších dílčích schopností a řadu neformálních pozorování, na základě kterých by bylo možné dokumentovat chování dítěte v různých prostředích. Měla by obsahovat i kriteriální testy sloužící k doporučení oblastí vyžadujících rozvoj a zvláštní pozornost. ". 12 Ve speciálně pedagogické diagnostice jsou odborníky používány klinické a testové metody. Metody klinické jsou založené na kvalitativní analýze zjištěných údajů a umožňují nám poznat konkrétního jedince z hlediska vývoje a jedinečnosti jeho osobnosti. Tyto metody nejsou psychometricky podloženy, ani nemají žádný statistický základ. Jde o nestandardizované postupy, které nám ovšem umožňují bezprostřednější a přirozenější kontakt mezi dítětem a psychologem. Mezi klinické metody patří anamnéza jedince i jeho rodiny, pozorování, rozhovory, dotazníky, analýza produktů činnosti, ale také případové studie. Metody testové jsou naopak postupy standardizovanými. Při využití tohoto způsobu diagnostiky kladou odborní psychologové důraz především na shodné podmínky pro všechny osoby, na objektivitu, reliabilitu (spolehlivost) a validitu (platnost) testu. Hodnotí se zde výkon a schopnosti jedince, jako je inteligence, pozornost, paměť motorika, lateralita apod. nebo vlastnosti daného jedince jako například charakter, temperament, motivace, emoce atd. V praxi jsou často využívány Stanford-Binetovy testy inteligence pro děti předškolního a mladšího školního věku, Wechslerovy zkoušky inteligence nebo test struktury inteligence. Chování můžeme zase ověřit prostřednictvím Vinelandské škály, didaktickými nebo sociometrickými testy (Přinosilová, D., 2007, s. 22). Bendová a Zikl (2011) poukazují na to, že diagnostika rozhodně není jednorázovou záležitostí. Je velmi důležité si uvědomit, že je to dynamický, nikdy nekončící proces, reagující na aktuální změny ve vývoji každého jedince s mentálním postižením. Oba autoři podotýkají, že „cílem diagnostiky dětí s mentálním postižením není poukázat na to, co dítě nezvládá, v čem selhává, co neumí, ale vyzvednout jeho silné stránky, jakož i popsat aktuální úroveň rozvoje jeho dílčích schopností, dovedností, znalostí. Zmapování a poznání jejich úrovně se pak stává východiskem pro plánování speciálně pedagogické intervence. " (Bendová, P., Zikl, P., 2011, s. 70). Podle Černé (2008) je cílem diagnostiky zjištění všech předností jedince, které je nutné dále rozvíjet. Tyto přednosti by tak měly sloužit jako motivační prvek jedince. Diagnostický proces dále umožňuje poodhalit určité nedostatky ve schopnostech jedince s mentálním postižením a tak poskytnout jedinci, i odborníkovi možnost pracovat na zdokonalování těchto jednotlivých, narušených oblastí. Jak už bylo zmíněno, je diagnostika procesem poznávacím a nikdy nekončícím. Každý jedinec se během svého života vyvíjí, mění se jeho osobnost, charakter, i prostředí, ve kterém žije. Diagnostikuje proto nutné provádět v průběhu celého života jedince. 13 1.2 Příčiny mentálního postižení Etiologií neboli příčinou jakéhokoliv onemocnění se v historii zabývala jistě celá řada osobností. Snažili se zjistit proč a z jakého důvodu jsou někteří lidé odlišní od ostatních. V dnešní době již existuje mnoho znalostí o příčinách mentálního postižení, které jsou popsány v odborné literatuře. Příčiny mentálního postižení jsou velmi rozmanité, nejen díky množství nej různějších vlivů ohrožujících růst dítěte, ale také vzhledem k četným úrazům, infekcím nebo genetickým dispozicím (Černá, M., 2008). Etiologie mentální retardace bývá kategorizována podle různých klíčů. Hovoří se o příčinách vnitřních (endogenních) a vnějších (exogenních), vrozených a získaných, ale nejčastěji používané je členění příčin mentálního postižení dle časového hlediska na období prenatální, perinatální a postnatální (Müller, O., Valenta, M., 2003). Příčiny vnitřní jsou zakódovány již v systémech pohlavních buněk. Při jejich spojení vzniká nový jedinec, hovoříme tedy o příčinách genetických. Příčiny vnější jsou způsobeny vnějšími činiteli a to již od samotného početí, v průběhu gravidity a porodu, stejně tak jako v poporodním období či vraném dětství. Exogénni faktory nemusí být bezprostřední příčinou poškození plodu, mohou zde hrát roli jen jakéhosi činitele spouštějícího projevy zakódované patologie dědičnosti. Tyto faktory se dále dělí dle doby působení. Jsou to následky infekcí a intoxikací, následky úrazů nebo fyzikálních vlivů, poruchy výměny látek, růstu a výživy, makroskopické léze mozku, nemoci způsobené nespecifickými vlivy, anomálie chromozomů, nezralost, psychosociální deprivace či jiné etiologie (Svarcová, I, 2000). Příčiny prenatální působí v období těhotenství a i zde je celá řada faktorů ovlivňujících zdravý vývoj plodu. Nejčastěji se jedná o vlivy dědičné (hereditární), kam řadíme nejen zděděné nemoci po předcích (převážně poruchy metabolické), ale také nedostatek vloh k určité činnosti. Genetické příčiny jsou dalším faktorem vzniku mentální retardace v prenatálním období. Jsou způsobeny vlivem mutagenních faktorů, jako například záření, hladovění či chemické vlivy. Dochází zde k mutaci genů, k aberaci chromozomů nebo ke změnám v jejich počtu. Nejpočetnější skupinu příčin mentálního postižení však tvoří syndromy způsobené změnou počtu chromozomů, jde například o Downův syndrom. Poměrně často vyskytované jsou také změny v počtu pohlavních chromozomů (Klinefelterův syndrom) nebo enviromentální faktory. Rozšířena jsou také různá onemocnění matky v době těhotenství, například zarděnky, 14 syfilis, toxoplazmóza, otrava olovem, ozáření dělohy, alkoholismus či nedostatečná výživa. Velký vliv na vznik mentálního postižení dítěte může mít i nedostatek plodové vody (oligohydromnion), vrozené vady lebky (hydrocefalus, mikrocefalus), ale také tak zvaná prenatální deprivace (silně nechtěné dítě). Příčiny perinatální nastávají v období těsně před porodem, v jeho průběhu a krátce po něm. K perinatálním faktorům můžeme zařadit organické poškození mozku (encefalopatie), mechanické poškození mozku při porodu, nedostatek kyslíku (hypoxie, asfyxie), předčasný porod, nízkou porodní váhu dítěte či novorozeneckou žloutenku (hyperbilirubinémie). Příčiny postnatální nastávají u dítěte do druhého roku jeho života. Mezi hlavní vlivy, které mohou způsobit mentální retardaci po porodu dítěte, patří zánět mozku způsobený mikroorganismy (klíšťová encefalitida, meningitida, meningocefalitida), traumata, mozkové léze při nádorovém onemocnění, krvácení do mozku. Dále může mentální postižení zapříčinit i citová a sociokulturní deprivace dítěte, které žije v nepřátelském, nepodnětném rodinném prostředí či v institucionální péči. Tyto faktory způsobují především lehkou mentální retardaci, u které se intelektový deficit může upravit, a to zejména vhodným výchovným a vzdělávacím působením (Müller, O., Valenta, M., 2003). „Mezi lidmi s mentální retardací existuje obrovská variabilita týkající se příčin vzniku mentální retardace ajejích možných kombinací... Biologické i sociální faktory se v osobnosti člověka prolínají původní obraz postiženého může být pozměněn pozitivně i negativně vlivem podnětného či nepodnětného sociálního prostředí a životních zkušeností" (Černá, M., 2008, str. 84). 1.2.1 Četnost mentálně postižených jedinců v populaci Lidé s mentálním postižením tvoří jednu z nej početnějších skupin mezi všemi jedinci s postižením. Bohužel jejich počet neustále stoupá a to jak u nás, tak i v celosvětovém měřítku. Odborníci se však domnívají, že nárůst osob s mentálním postižením může být výsledkem lepší evidence těchto jedinců, přestože ani v dnešní době není jejich evidence úplná. Problémem v naší zemi se jeví fakt, že mnozí pediatři nejsou zcela ochotni informovat odborníky z poraden o svých pacientech s mentálním postižením a většinou se ohání známou frází o dodržování lékařského tajemství. Paradoxně se vysvětluje rostoucí procento dětí s postižením, jako důsledek lepší péče pediatrů o nově narozené děti, jejímž výsledkem je menší úmrtnost novorozenců 15 a kojenců. To vseje pochopitelně zapříčiněno neustále se zdokonalující lékařskou péčí a tudíž možností zachraňovat i takové děti, které by bez nejmodernější techniky a intenzivní péče doktorů neměly možnost přežít (Svarcová, I, 2012). Již v minulém století Edelsberger a Kabele (1988, s. 67) uvedli, že „znalosti o počtu mentálně retardovaných v populaci jsou důležité pro plánování výchovně vzdělávacích, sociálních a zdravotnických zařízení i pro plánování počtu pracovníků. S celou problematikou musí počítat školská a sociální politika státu. ". Podle celosvětových průzkumů je možné říci, že osob s postižením se v populaci vyskytuje přibližně kolem 11%. Stejný údaj platí i pro většinu evropských zemí. Pravdou je, že nej lidnatější oblasti světa jsou zároveň také nejméně rozvinuté, většinou s nedostatečnou zdravotnickou péčí. Nelze proto ani přesně statisticky vypočítat skutečný počet postižených jedinců. Reálný počet je zřejmě mnohem vyšší než ten předpokládaný (Slowík, J., 2007). Ani v naší zemi není absolutní počet jedinců s mentálním postižením znám. Na základě statistických odhadů můžeme uvést, že v dnešní době se na našem území nachází přibližně 3% lidí s mentální retardací, přičemž největší zastoupení tvoří jedinci s lehkým mentálním postižením, téměř 2,6 %. Jedinců s těžkým a hlubokým postižením je v populaci asi 0,l%-0,2%. Obdobně je tomu tak i v evropských zemích. V roce 2007 bylo v České Republice více než sto tisíc lidí s mentálním postižením, kde převažovalo postižení vrozené a hned druhou nej početnější skupinou se stali jedinci s postižením, které bylo způsobené nějakou nemocí (Svarcová, I, 2012). Podle dokumentu zvaného Zpráva o situaci postižených, který byl vypracován Vládním výborem v roce 1992, bylo mezi českou populací přibližně 300 000 osob s mentálním postižením, z toho 60 000 s těžkým mentálním postižením (Slowík, J., 2007). Svarcová (2012, s. 47) podotýká, že „ pokud jde o jednotlivá ontogenetická období, nejvíce osob s mentálním postižením se vykazuje ve školním věku, který klade specifické požadavky na intelekt a umožňuje průkazná srovnání úrovně rozumových schopností mezi jednotlivými žáky. Vpředškolním věku ještě nejsou všechny děti s mentálním postižením (s výjimkou dětí s těžkým a hlubokým mentálním postižením) rozpoznány ani evidovány. V adolescenci a ve věku dospělosti už dochází ke splývání osob s lehčí mentální retardací s ostatní populací a ti lidé s mentálním opožděním, kteří se úspěšně zařadili do sociálních vztahů, už za osoby s mentální retardací často ani nebývají považováni." 16 1.2.2 Prevence vzniku mentálního postižení Jak je uvedeno v defektologickém slovníku, název prevence vznikl z latinského slova praeventio, což znamená něčemu předejít. Je zde vysvětleno, že prevence znamená „předcházení zdravotnímu nebo sociálnímu narušení jedince a jeho společenských vztahů. Úkolem prevence je zajistit lidem trvalou pohodu fyzickou, duševní a společenskou, udržovat jejich zdraví a psychomotorickou výkonnost, upevnit výchovně vzdělávací a pracovní pochody tak, aby život byl pro každého radostný a úspěšný. " (Edelsberger, L. a kol., 2000). Podle Švarcové (2000) je prevence činnost, která je zaměřená na zamezení vzniku fyzické, intelektové, psychické a smyslové vady. Dále také zabraňuje tomu, aby vada způsobila trvalé postižení nebo funkční omezení. Zahrnuje celou řadu činností, jako je primární zdravotní péče, prenatální a postnatální péče o dítě, kampaně proti přenosným onemocněním, kontrolu nemocí způsobených životním prostředím, povoláním a mnohé jiné. Autorka dále uvádí, že „spektrum příčin vzniku mentálního postižení je velmi široké, a proto je obtížné i hledání konkrétních možností účinné prevence. Základní požadavky prevence mentálního postižení prosazuje zejména Mezinárodní liga společností pro mentálně postižené (ILSHM), která formulovala desatero zásad, jejichž dodržováním lze možnost vzniku mentálního postižení omezit" (Švarcová, I., 2000, s. 53). V pedagogickém slovníku je uvedeno, že můžeme rozlišovat primární, sekundární a terciární prevenci (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003). Prevence primární je zaměřena na vznik nežádoucích jevů, tzn. mentálního postižení v celé naší populaci. Je zaměřena na primární zdravotní péči, ranou péči o dítě, na zdravý životní styl, dodržování bezpečnostních pravidel, imunizaci proti přenosným chorobám atd. Jak již bylo zmíněno, existuje „Desatero preventivních opatření" vzniku mentálního postižení, které bylo formulované Mezinárodní ligou společností pro mentálně postižené: 1. Zena by měla projít nejméně tři měsíce před plánovaným početím preventivní zdravotní prohlídkou. 2. Budoucí matka by měla uzpůsobit svůj jídelníček racionální výživě. 3. Vprůběhu těhotenství se musí vyvarovatpití alkoholických nápojů. 4. Včas se očkováním chránit proti zarděnkám, hepatitíde typu B, popř. preočkovaním proti spalničkám. 17 5. Rozhodně v průběhu těhotenství nekouřit. 6. Navštívit genetickou poradnu a to zvláště v případě, když se v rodině vyskytuje nějaká dědičná zátěž, když je matka starší 35 let a když dříve potratila, či se jí narodilo mrtvé dítě. 7. Vyvarovat se používání léků bez konzultace s lékařem. 8. Vyvarovat se RTG záření. 9. Vyhýbat se infekcím. 10. Pravidelně navštěvovat lékaře. (Müller, O., Valenta, M., 2003, s. 110). Prevence sekundární je činnost zaměřená na ohroženou populaci. Můžeme ji tedy považovat za předcházení vzniku závislostí u jedinců, kteří již mají nějakou drogovou zkušenost. Hlavním cílem je tudíž zabránění závislosti u osob, které s drogou již experimentují. I pro jedince, u kterého drogová závislost již nastává, může být ještě čas na řešení jeho problému, a to prostřednictvím léčby či odvykacích pobytů. Dalšími metodami spadajícími do sekundární prevence jsou například screeningová vyšetření plodu v perinatálním období u matek, které patří do rizikových skupin (vysoký věk, riziko genetických vad, komplikace v předchozím těhotenství). Smyslem sekundární prevence je tedy chránit jedince, kteří jsou již ohroženi vlivem negativního jevu, který se v jejich životě objevil (Slowík, J., 2007). Prevence terciární je zaměřena především na zmírnění dopadu důsledku mentálního postižení na jedince. Cílem je největší možná socializace těchto osob. Nejdůležitějšími prostředky se tudíž stává nejen naplňování principů humanizace, atomizace a normalizace v ústavní péči, ale především integrace jedinců s mentálním postižením, na kterou je nahlíženo jako na nej vyšší stupeň socializace (Müller, O., Valenta, M., 2003). 1.3 Specifika jedinců s mentálním postižením Každý člověk má určité osobnostní rysy, které jsou pro něj charakteristické. Ne jinak tomu je i v případě jedince s mentálním postižením. Co se týče psychické struktury osobnosti, mentálně retardovaní netvoří homogenní skupinu lidí, kterou je snadné charakterizovat stejným způsobem. I přesto se u velké části z nich objevují určité společné znaky, závisející především na druhu, hloubce a rozsahu jejich postižení (Svarcová, I, 2012). 18 Jak autorky Bartoňová, Bazalová a Pipeková (2007, s. 22) uvádí: „Osoby s mentálním postižením jsou heterogenní skupinou, která se vyznačuje celou řadou odlišností. Vývoj vjednotlivých obdobích života je opožděn a determinován stupněm mentálního postižení. Celkové poškození neuropsychického vývoje přináší změny v oblasti poznávacích procesů, zasahuje sféru emocionální a volní, ovlivňuje adaptabilitu i chování, projevuje se i v omezení motoriky ". Je více než zřejmé, že projevy jedince s mentálním postižením jsou nápadnější v období školní docházky, než tomu tak bylo ve věku předškolním. To vše je pochopitelně spojeno s určitými změnami a zejména s velkým nárůstem požadavků. Ve školním prostředí je hlavní činností každého žáka učení. S tímto procesem je neodmyslitelně spojeno množství nároků na psychické a sociální funkce každého jedince (Černá, M., 2008). Podle Miillera a Valenty (2003) se u jedinců s mentální retardací mohou vyskytovat nejrůznější poruchy. Od závislosti na blízké osobě, infantilnosti, sugestibilitě a rigiditě chování, přes zvýšenou potřebu uspokojení, bezpečí, poruchy komunikace, vztahů, až po hyperaktivitu, impulsivnost, či citovou vzrušivost. Je nutné říci, že zde nejde pouze o prosté časové opoždění vývoje, ale o strukturální vývojové změny. Nemůžeme tedy jedince s mentálním postižením automaticky přirovnávat k mladšímu „normálnímu" dítěti. Je nutné se na tyto osoby podívat z hlediska psychiky, která je nedílnou součástí kognitivního procesu a právě tento proces je prvotním specifikem mentálního postižení. 1.3.1 Kognitivní procesy mentálně postižených jedinců Pedagogický slovník vysvětluje, že pojem kognitivní proces je procesem poznávacím, prostřednictvím kterého je jedinec schopen poznat nejen sám sebe, ale také celý okolní svět. Můžeme sem například zařadit nejen vnímání, myšlení, pozornost a paměť, ale také řeč, emoce a vůli. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2003). Vnímání, ať sluchové nebo zrakové, je u jedinců s mentální retardací snížené, a to v důsledku zpomalení procesu tvorby podmíněných spojů analyzátorů. Proto není dítě v podstatě schopno pochopit perspektivu, kontury, polostíny a vlastně vnímat prezentaci předmětu podrobně se všemi detaily. Nejvíce se tato skutečnost promítá v oblasti čtení a psaní, kde dítě nedokáže sluchem rozlišovat podobně znějící hlásky. Dalším problémem se jeví deficit v oblasti prostorového vnímání, vnímání času a rovněž dochází i ke snížení hmatových vjemů (Bendová, P., Zikl, P., 2011). 19 Myslení je dalším specifickým znakem mentálně postižených jedinců. Pro tyto žáky je typické omezení logiky a přílišná konkrétnost. Žáci nejsou schopni vyšší generalizace a abstrakce. Nepřesnost, špatná analýza a nedůslednost jsou dalšími typickými projevy jedince s mentálním postižením. Pojmy tvoří jen těžkopádně, špatně chápou vztahy mezi jevy či podobnost předmětů. Úsudek je většinou nepřesný. Pro pochopení daného jevu je pro ně stěžejní manipulace s předměty. Pro žáky s lehkým mentálním postižením je dosažení stádia konkrétních logických operací jejich maximem, kterého ovšem dosahují později, nejčastěji v období dospívání (Bartoňová, M., 2014). Pozornost se u jedinců s mentální retardací projevuje nestálostí, snadnou unavitelností a neschopností rozdělit ji mezi více činností. Pozornost je žák s mentálním postižením schopen udržet poměrně kratší dobu než jeho intaktní spolužák. Je prokázáno, že s rostoucím výkonem mentálně postiženého žáka zároveň roste i počet chyb (Müller, O., Valenta, M., 2003). Paměť nám umožňuje uchovávat si nej různější informace, minulé zkušenosti a zároveň získávat nové vědomosti a dovednosti. Její proces probíhá ve třech fázích. První je zapamatování neboli vštípení. Mentálně postižený žák se učí mechanicky, nesnaží se dané učivo pochopit, porozumět daným jevům. Trpí nedostatkem představ, což má vliv na jeho logické zapamatování. Druhá fáze je tzv. podržení v paměti a následné zapamatování. Děti intaktní si zapamatují mnohem více informací než je tomu v případě postiženého žáka. Poslední fáze, vybavování a reprodukování, probíhá většinou špatně. Žáci s postižením mají pouze pasivní paměť, myšlenky hromadí bez významu, důležitosti či výběru (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Řeč je u mentálně postižených jedinců mnohdy zaostalá, a to zejména kvůli opožděnosti jejich rozumového vývoje. K charakteristickým znakům patří omezená slovní zásoba a jednoznačné vyjadřování v poměrně krátkých větách. Dalším projevem jsou vady výslovnosti, které jsou obtížněji odstranitelné a jedinec si tak pomaleji osvojuje nejen mateřský jazyk (Edelsberger, L., Kabele, F., 1988). Emocionální oblast je charakteristická patrnou citovou nezralostí. Dítě neadekvátně reaguje na různé podněty, obtížněji se utváří vyšší city jako je svědomí, pocit zodpovědnosti či povinnosti. Je také patrná nízká sebekontrola, značná sugestibilita a opožděnost. Vše je do značné míry závislé na temperamentu dítěte. Někdo se jeví zakřiknutě a plačtivě, jiný naopak sebevědomě a upovídaně. Ve školním věku se citová labilita projevuje například impulzivitou nebo úzkostí, v dospělosti ale 20 nemusí mít osoba s mentálním postižením žádné vážnější problémy (Pipeková, J., 2006). Vůle a volní jednání velmi úzce souvisí s projevy nezralé osobnosti. Jedinec vykazuje nedostatek iniciativy, svoje jednání není schopen řídit směrem ke vzdálenějším cílům. Prospěšné se zdá být posilování jejich sebevědomí a volba té správné motivace. Jinak je zcela nemožné překonat jejich malou potřebu aktivity (Bartoňová, M., 2014). Múller a Valenta (2003, s. 45) podotýkají, že lehce mentálně postižení jedinci mají „opožděný řečový vývoj, hlavní problémy se objevují až s nástupem do školy. Většina klientů je plně nezávislá v sebeobsluze, je schopna vykonávat jednoduchá zaměstnání a v sociálně nenáročném prostředí se pohybovat bez omezení a problémů. Výchovné prostředí má u těchto klientů velký význam, distribuce dalších duševních poruch je podobná intaktní populaci". Každý jedinec na světě má své určité potřeby. Nejinak tomu je i u osob s mentálním postižením. Je potřeba si uvědomit, že jde o postižení vrozené a trvalé, které nelze vyléčit. V mnoha případech je ale možné dosáhnout výrazného zlepšení a to zejména podporou specifických vloh jedince a také využitím vhodných pedagogických postupů (Svarcová, I., 2000). Shrnutí První kapitola diplomové práce se zabývá mentálním postižením. Je zde uvedeno mnoho definic od řady autorů odborných publikací, kteří se touto problematikou zabývají. Dále jsou popsány diagnostické metody a klasifikace mentálního postižení. Etiologie a prevence se zabývají příčinami a předcházení mentální retardace. Závěrečná část je věnována charakteristickým projevům jedinců s mentálním postižením. 21 2 E D U K A C E Z A K U S M E N T Á L N Í M P O S T I Ž E N Í M Vzdělávání je chápáno jako určitý proces učení, jehož výsledkem je vzdělání, či vzdělavatelnost jako určitá schopnost být vzděláván. Jedinec tudíž získává učením nejen dovednosti a vědomosti, ale také zkušenosti, které bezesporu ovlivňují kvalitu jeho života. V tomto obtížném procesu se žák musí ztotožnit s prostředím, s určitými formami či podobami vzdělávání. Žáci s mentálním postižením mají svá specifika a tudíž i individuální potřeby, kterým je nutno se v edukačním procesu přizpůsobit (Černá, M., 2015). Je nezbytné si uvědomit, že výchova a vzdělávání jedince s mentálním postižením je mnohem náročnější a obtížnější než tomu tak j e v případě jeho intaktního vrstevníka. Proto je více než potřebné, a to při jakékoli práci s mentálně postiženým, respektovat jeho potřeby a dodržovat určitá pravidla, která napomáhají úspěšnému zvládnutí vzdělávacího procesu (Svarcová, I., 2012). Autorka také ve své publikaci popisuje důležité principy, jak pracovat s lidmi s mentálním postižením a uvádí: „Desatero pro práci s lidmi s mentální retardací: 1. Lidé s mentální retardací mají stejná práva jako všichni ostatní. 2. Při výchově a vzdělávání lidí s mentální retardací i zdravotní a rehabilitační péči o ně je nutno respektovat jejich lidskou důstojnost a chovat se k nim laskavě a slušně. 3. S dětmi s mentální retardací je zapotřebí jednat jako s dětmi věkově mladšími, úměrně závažnosti jejich mentální retardace. 4. Mentální retardace není nakažlivá, není proto důvod lidi s mentálním postižením separovat od ostatní populace. 5. Při výchově a vzdělávání dětí s mentálním postižením nemá smysl užívat tresty, zejména ne tělesné, poškozují jejich i tak nedostatečnou emoční stabilitu a obtížně budovanou lidskou důstojnost. Dítě, které zlobí, zpravidla potřebuje pohladit. 6. Při komunikaci s dítětem s mentální retardací se musíme přizpůsobit jeho možnostem, pokud dítě nemluví, je třeba najít náhradní formu komunikace. 7. Při výchově a vzdělávání dětí s mentálním postižením se pedagog musí vyzbrojit mimořádnou trpělivostí. Tyto děti se učí pomalu a každý naučený poznatek vyžaduje nespočetné množství opakování. 8. Lidé s mentálním postižením trpí poruchou adaptačních schopností a obtížně se přizpůsobují novým podmínkám a situacím. 22 9. Všechno, čemu se člověk s mentálním postižením naučí, obohatí celý jeho další život a zlepší jeho kvalitu i kvalitu života jeho blízkých lidí. 10. Vzděláváte lnijsou všichni lidé, které dovedeme vzdělávat. " (s. 72) Dle Zelinkové (2005) je každé dítě schopné se učit, ale podstatou úspěchu je zvolení vhodných didaktických postupů či metod, a to ne pouze ze strany pedagoga, ale také samotného žáka. 2.1 Legislativní ošetření vzdělávání žáků s LMP Hlavním cílem vzdělávací politiky naší republiky je zajištění rovného přístupu všech lidí ke vzdělávání. Právo na vzdělání všech dětí je zajištěno Y Listině základních práv a svobod, která je součástí naší ústavy (Bartoňová, M., Vítková, M., 2010). Dokumentem, ve kterém jsou přesně formulovány strategie, záměry a programy rozvoje vzdělávání je tzv. Bílá kniha (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice). Tento otevřený dokument je přizpůsoben změnám naší společnosti, poukazuje na míru společenského vzestupu, který je vázán na vzdělání. A právě vzdělání je podmínkou ekonomického růstu, dobrého pracovního uplatnění a také společenské či individuální prosperity (Chaloupková, S., 2011). Vzdělávání vnáší zemi legislativně upravuje Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který byl poprvé novelizován zákonem č. 49/2009 Sb., a později také zákonem 472/2011 Sb. V tomto dokumentu j sou popsány nejen zásady a cíle vzdělávání, ale také jeho obsah, metody a formy. Dále je zde charakterizována školní docházka, specifikován individuální vzdělávací plán a přesně formulovány práva každého žáka (www.msmt.cz [online]). Na tento zákon dále navazují vyhlášky, které se rovněž týkají vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. První je vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. Tato vyhláška byla novelizována nejprve č. 116/2011 Sb. a posléze vyhláškou č. 103/2014 Sb. Jsou zde popsány činnosti pedagogicko-psychologických center a poraden, ale také přesně vymezena práce školního psychologa, speciálního pedagoga, výchovného poradce a metodika prevence. Druhá vyhláška je č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně 23 nadaných. I tato vyhláška byla novelizována, a to vyhláškou č. 147/2011 Sb. (www.msmt.cz [online]) 2.1.1 Systém vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením „ Výchovu a vzdělávání lidí s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces. I u nepostižených jedinců se uznává nutnost celoživotního vzdělávání, zvyšování kvalifikace, rekvalifikace, prohlubování jazykových a dalších znalostí a dovedností. U mentálně postižených, u nichž kognitivní procesy probíhají podstatně pomaleji než u ostatní populace, stále výrazněji vystupuje potřeba jejich permanentního rozvíjení, stálého opakování a prohlubování jejich znalostí a dovedností a jejich soustavného vedení ke stále komplexnějšímu poznávání okolní skutečnosti, které je jedním z předpokladů integrace do společnosti. " (Svarcová, I, 2011, s. 79). Dle Vítkové (2007) je speciální vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením zajišťováno jak formou individuální či skupinové integrace, tak ve škole samostatně zřízené pro žáky s postižením (ZS praktická). Svarcová (2011) stručně popisuje, že individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka v běžné základní škole nebo ve škole, která je určená pro žáky s jiným typem postižení. Skupinová integrace spočívá ve vzdělávání jedince ve třídě nebo skupině, která je zřízená pro žáky se zdravotním postižením při běžné škole nebo ve třídě pro žáky s jiným druhem postižení. Základní škola praktická je zpravidla určena pro ty děti s lehkým mentálním postižením, které nejsou z různých důvodů schopny prospívat ve škole běžného typu. Je nezbytně nutné uplatňovat při jejich vzdělávání individuální přístup, který odpovídá jejich vývojovým a osobnostním zvláštnostem. Učební plán zahrnuje stejné vyučovací předměty jako na běžné základní škole s výjimkou výuky cizích jazyků. Také je zde zařazen poměrně velký počet hodin pracovního vyučování a to z důvodu lepšího osvojení si praktických dovedností, které jsou potřebné pro zapojení žáka do běžného života a zejména k přípravě na jeho budoucí povolání (Fischer, S., Skoda, J., 2008). 2.1.2 Rámcový vzdělávací program pro žáky s LMP Ve školském zákoně 561/2004 Sb. je zakotven systém základního vzdělávání, který probíhá dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělání upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dále jen RVP ZV- LMP). Tento program je pro žáky s LMP upraven, respektuje jejich sníženou úroveň rozumových 24 schopností a také zohledňuje jejich fyzické a pracovní možnosti (Bartoňová, M . , Bazalová, B., Pipeková J., 2007). Svarcová (2011) uvádí, že stejně jako RVP ZV, je i tento vzdělávací program členěn do devíti vzdelávacích oblastí, které jsou tvořeny buď jedním vzdělávacím oborem, nebo více obsahově podobnými vzdělávacími obory: 1. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk); 2. Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace); 3. Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační těch); 4. Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět); 5. Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství); 6. Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis); 7. Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova); 8. Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova); 9. Člověk a svět práce (Člověk a svět práce); Jak již bylo uvedeno, cizí jazyk spadá podle RVP ZV-LMP do vzdělávací oblasti „Jazyk a jazyková komunikace". Žák si prostřednictvím rozvíjení vědomostí v této oblasti osvojuje nejen základní slovní zásobu, ale také schopnost porozumět a vnímat cizí jazyk. V tomto programu je přesně popsáno učivo cizího jazyka, které by žák s lehkým mentálním postižením měl zvládnout na druhém stupni základní školy. Jedná se například o jednoduchá sdělení, každodenní tematické okruhy nebo základní gramatické jevy. Cílem výuky cizího jazyka, jak se upřesňuje v RVP ZV-LMP (s. 21) je, aby „žáci získali základ komunikace v cizím jazyce především v oblasti jeho zvukové podoby, přednostně v anglickém jazyce. Jedná se o osvojování jednoduchých sdělení a základů pravidel komunikace v běžných každodenních situacích, se kterými se žáci mohou setkat. Výuka cizího jazyka může přispět i k rozvíjení řečových dovedností. Rozsah slovní zásoby se přizpůsobuje tomuto zaměření výuky. " Dále RVP ZV-LMP vymezuje očekávané výstupy, které by měl žák s lehkým mentálním postižením zvládnout. Patří sem například seznámení žáka se zvukovou podobou cizího jazyka, osvojení základní výslovnosti, zvládání základních číslovek, pojmů, názvů a frází, tvorba jednoduchých vět, ale také orientace žáka ve slovníku či vedení jednoduchého rozhovoru. Tyto výstupy vyjadřují pouze směr, kterým by se pedagogové měli ubírat. Každá škola si podle potřeb svých žáků tvoří vlastní školní vzdělávací program, který blíže formuluje a specifikuje způsob dosažení těchto výstupů. 25 Jak již bylo zmíněno, je cizí jazyk vyučován pouze na druhém stupni, kde je doporučován jazyk anglický. V RVP ZV-LMP se podotýká, že „ je možné zařadit jiný cizí jazyk, ale škola musí upozornit zákonného zástupce žáka, že ve vzdělávacím systému nemusí být zajištěná návaznost při přechodu na jinou školu " (s. 21). Každá vzdělávací oblast je v RVP ZV-LMP vymezena charakteristikou, vyjadřuje určité postavení a význam dané oblasti v základním vzdělávání. Na charakteristiku plynule navazuje cílové zaměřeníkaždé oblasti, prostřednictvím kterého je žák veden k dosažení klíčových kompetencí (Svarcová, I., 2011). Jak upřesňují Bartoňová, Pipeková, Vítková (2007), klíčové kompetence stanovené v RVP ZV-LMP odpovídají požadavkům základního vzdělávání. Cílem je osvojení těchto kompetencí na úrovni pro ně dosažitelné. Nutné je tedy respektovat určité zvláštnosti, individuální schopnosti a možnosti každého žáka. Vzhledem ke specifickým potřebám jedince s lehkým mentálním postižením je třeba klást důraz především na trojici klíčových kompetencí. Kompetence komunikativní - na konci základního vzdělávání se žák vyjadřuje srozumitelně, rozumí sdělení, vyjadřuje postoje a názory, využívá běžné komunikační prostředky, zvládá písemnou komunikaci atd. Kompetence sociální a personální - má povědomí o mravních hodnotách, respektuje pravidla, umí rozpoznat nevhodné chování, uvědomuje si nebezpečí, navazuje vztahy s vrstevníky, posiluje sociální chování a sebeovládání. Kompetence pracovní - je schopen zvládat základní pracovní dovednosti, má kladný vztah k manuálním činnostem, dodržuje zásady bezpečnosti, hygieny a ochrany životního prostředí, umí se soustředit na svou práci, je schopen reálně posoudit výsledek své práce i práci ostatních. Dalším z prostředků vzdělávacího a výchovného působení školy na žáky jsou tzv. průřezová témata, kam řadíme: 1. Osobnostní a sociální výchovu; 2. Výchovu demokratického občana; 3. Výchovu k myšlení v evropských a globálních souvislostech; 4. Multikulturní výchovu; 5. Environmentálni výchovu; 6. Mediální výchovu; Každá škola si může tato témata upravovat podle vzdělávacích potřeb svých žáků a také si podle aktuálních podmínek zvolit způsob jejich realizace. Aby průřezová témata byla opravdu účinná, musí být spojena se vzdělávacím obsahem vyučovacích předmětů a také s dalšími školními aktivitami žáků (Svarcová, I., 2011). 26 2.2 Integrace žáků s LMP Pojem integrace, jak uvádí defektologický slovník (2000), pochází ze základu latinského slova integer, což znamená nenarušený. Tento pojem můžeme také chápat jako ucelení, sjednocení či jakési spojení v jeden celek. Integraci lze obecně chápat jako začlenění osob s nějakým postižením nebo zdravotním znevýhodněním do celé intaktní společnosti. V užším smyslu potom tento termín chápeme jako integraci školní, což znamená vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných základních školách. Na integraci můžeme nahlížet také z hlediska míry prospěchu žáka. Pouhá fyzická integrace, kdy je žák formálně integrován, ale zůstává izolován sociálně, je variantou nej horší. Pokud nevýhody integrace převažují nad výhodami, potom se jedná o dysfunkční integraci. Jestliže přínosy integrace jsou pro postiženého žáka jednoznačně vyšší než její negativa, hovoříme o funkční integraci. Stav, kterého se naše školství bude snažit v budoucnu dosáhnout je integrace ideální. Znamená to, že u každého žáka s lehkým mentálním postižením se identifikují jeho možné potenciály a stanoví se cíle, kterým se budeme snažit přiblížit (Bendová, P., Zikl, P., 2011). Podle pedagogického slovníku (2003, s. 87), je integrované vzdělávání „zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání. " Dále se zde poukazuje na to, že hlavním cílem integrace je poskytnout těmto jedincům společnou zkušenost se svými zdravými vrstevníky a přitom respektovat jejich specifické potřeby. Slowík (2007) konstatuje, že jde o pojem v dnešní době již velice dobře známý, avšak obsahově stále ještě těžce srozumitelný. Integrace, dle jeho názoru, představuje nejvyšší stupeň socializace člověka a je naprostým opakem segregace, což znamená společenské vyčleňování. Jak v jeho knize podotýká J. Jesenský (1995), integrace má mnoho významů, ale ve speciální pedagogice ji chápeme jako „ spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin " (s. 31). S termínem integrace se v současné době také pojí velmi frekventovaný výraz inkluze. Tento pojem vychází z anglického slova „inclusion", což znamená začlenění, zahrnutí. Mnohdy je také spojován s frází „to be included", v překladu být úplnou součástí (Bendová, P., Zikl, P., 2011). 27 „Inkluze se chápe jako integrace všech žáků do běžné školy a v důsledcích je spojena se zřeknutím se jakékoli formy etiketování žáků a s rozpuštěním speciálních zařízení a speciální pedagogiky "(Bartoňová, B., Vítková, M., 2007, s. 16). Miiller a Valenta (2003, s. 114) tento pojem definují jako „systémové vřazení žáka se zdravotním postižením na běžnou školu s tím, že kjeho přeřazení na školu speciální dojde až tehdy, kdy jsou vyčerpány všechny možnosti edukace na běžné škole." Velký význam pro inkluzivní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením má nejen jejich schopnost komunikace a navazování vztahů, schopnost společenské adaptace, ale také jejich samotné povahové rysy. Vzdělávání a celkové sociální začleňování žáků s lehkým mentálním postižením do školního procesuje ovlivňováno celou řadou faktorů. Je důležité si uvědomit nejen osobnostní zvláštnosti každého jedince, ale také poznat silné i slabé stránky každého z nich. Je nutné brát v úvahu, že vzdělávání vyžaduje teoretické poznatky i praktické zkušenosti. Efektivita vzdělání těchto žáků je možná pouze tehdy, jestliže jsou metody, obsahy a pedagogické cíle zaměřeny na individuální potřeby každého jedince (Bartoňová, M., Vítková, M., 2013). Slowík (2007, s. 32) dodává, že: „ Inkluze je nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení. " 2.2.1 Formy a modely integrace Integrace žáků s lehkým mentálním postižením v běžných základních školách má svoje specifika. Jak uvádí Pipeková a Vítková (2014, s. 106) mají tito žáci „právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, a na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní." Formy integrace Pro žáky s lehkým mentálním postižením je vzdělávání zajišťováno formou individuální integrace ve třídách běžných základních škol nebo ve školách určených pro žáky s jiným typem postižení. Další možností je integrace skupinová, která spočívá ve vzdělávání jedince ve třídě nebo skupině, která je zřízená pro žáky se zdravotním postižením při běžné škole nebo ve třídě pro žáky s jiným druhem postižení. Poslední formou je možnost vzdělávat se v samostatně zřízené základní škole pro žáky se zdravotním postižením. Tento typ vzdělávacího zařízení se nazývá praktická škola. 28 Zde se vzdělávají ti žáci, kteří nejsou schopni dosáhnout požadovaných cílů na běžné základní škole (Vítková, M., 2007). Bendová a Zikl (2011) upozorňují na rozmanitost integrace v běžné základní škole, která může mít podobu: • Integrace individuální; • Integrace skupinové; • Integrace v běžné třídě s asistentem; • Integrace v běžné třídě, kam dochází speciální pedagog; • Třídy s integrovanými žáky a dvěma pedagogy (část výuky je oddělená od intaktních dětí a výuka postižených žáků je rozšířena o předměty speciální péče); • Speciální třídy při běžné škole (některé předměty mají společné s běžnou třídou); • Edukace ve speciální škole, která je ovšem úzce spojena se základní školou běžného typu; Modely integrace Búrli (in Vítková, M., 2003) předkládá čtyři základní modely integrace: • Model medicínský - vychází z organických a funkčních příčin onemocnění, vedoucích především k lékařské péči. Cílem je překonat a léčit toto postižení. Podstatou je zařazení jedince do běžné třídy základní školy, po předchozím vřazení do některé ze škol speciálních. Tento model nevyžaduje změnu školského systému, ale spíše přizpůsobení se stávající struktuře. • Model sociálně patologický - je založen na předpokladu, že základem integračních těžkostí není biologická či fyzická příčina. Jde zde spíše o problém sociální. Postižení jedinci jsou sociálně nepřizpůsobiví a musí být tudíž pomocí speciálních terapií adaptováni a normalizováni. • Model prostředí - podstatou tohoto modelu je změna školního prostředí, a to ve prospěch postižených žáků. Důležité je poskytnout těmto žákům optimální podmínky a vybavení dle jejich aktuálních specifických potřeb. Přednost tohoto modelu spočívá hlavně v mimoškolních aktivitách a v oblasti sociální. • Model antropologický - stěžejní otázkou posledního modelu není změna vybavení a prostředí školy, nýbrž lepší interpersonální vztahy. Role postiženého dítěte je velice ovlivňována jak postojem učitele, tak i jeho intaktních spolužáků. 29 2.2.2 Podmínky integrace žáků s lehkým mentálním postižením „ Učební proces žáků s mentálním postižením se neobejde bez dodržování a respektováním podmínek, podpůrných opatření a uplatňování strategií ve výuce. Žáci s lehkým mentálním postižením potřebují, aby instrukce při edukaci byly jasné a systematické. V edukaci žáků a osob s mentálním postižením je možné identifikovat klíčové činitele determinující obsah, proces a výsledek vzdělávání" (Bartoňová, M . , Vítková, M., 2013, s. 217). Miiller a Valenta (2003, s. 117) si ve své knize položili jednu ze základních integračních otázek: „Jaké jsou vlastně podmínky či předpoklady umožňující školskou integraci v našem edukačním systému?" Oba autoři se shodují na čtyřech základních podmínkách školské integrace: • Požadavky politicko-filozofické - jsou především zaměřené na mínění naší společnosti. Intaktní veřejnost se pomalu učí soužití s postiženými jedinci, kteří byli ještě v nedávné minulosti naprosto segregováni. Velmi důležitá se zde jeví osvěta, která díky nej různějším nadacím či občanským sdružením, ovlivňuje veřejné mínění. • Legislativa - je zcela nezbytnou součástí právního ošetření integrace. Radíme sem nejen zákony a vyhlášky o vzdělávání mentálně postižených jedinců, ale také dokumenty, které nám přesně vymezují koncept celé integrace a práva postižených na vzdělání. • Materiálně-technické zázemí - je další důležitou podmínkou úspěšné školní integrace. Patří sem například bezbariérovost školního prostředí, speciální prostory pro výuku, speciální technické vybavení či didaktické pomůcky. • Personálně kvalifikační zabezpečení - je spojeno hlavně s vybaveností učitelů na našich základních školách, dále potom s poradenskou prací ve speciálně pedagogických centrech a v neposlední řadě s kvalitní pomocí asistentů ve třídách s integrovanými žáky. Podmínky integrace žáků s mentálním postižením j sou přesně vymezeny v rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Pro úspěšné vzdělávání těchto jedinců je potřeba zabezpečit tyto podmínky: • Uplatňovat zdravotní stav, respektovat potřeby žáka a jeho individualitu. • Zajistit využívání podpůrných opatření při vzdělávání žáků. • Uplatňovat principy diferenciace ve formách a metodách výuky. 30 • Zabezpečit odbornost předmětů i pedagogů. • Zohlednit stupeň a míru postižení při hodnocení žáků. • Provést potřebné architektonické změny a úpravu školního prostředí. • Spolupracovat s rodiči, poradenskými zařízeními, odborníky, ale také s jinými školami, které vzdělávají postižené žáky. • Podporovat talent žáků. • Umožnit žákům vyšší časovou dotaci, nezbytnou pro dobré zvládnutí učiva. • Upravit cíle a výstupy podle individuální potřeby každého žáka. • Nahradit či upravit vzdělávací obsah a přizpůsobit ho možnostem žáka. • Uplatňovat alternativní formy výuky. • V případě potřeby umožnit působení asistenta pedagoga. (Bendová, P., Zikl, P., 2011). Vyhláška č. 147/2011 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných předkládá podpůrná opatření, která by měla v zájmu integrovaných žáků každá škola realizovat. Jedná se například o využívání různých alternativních a speciálních metod vzdělávání, o poskytnutí kompenzačních a specifických pomůcek, používání upravených didaktických materiálů a učebnic, poskytování poradenských a pedagogickopsychologických služeb nebo upravení počtu žáků ve třídě (www.msmt.cz [online]). S integrací mentálně postižených žáků jsou spojovány i překážky a to jak ze strany školy, tak i ze strany samotného žáka nebo jeho zákonného zástupce. Müller, 2001, Hájková, 2005, Vojtko, 2010 (in Bendová, P., Zikl, P., 2011) upozorňují pouze na některé překážky školní integrace posledních let: • Neznalost a nepochopení žáka ze strany učitele. • Nedostatek odbornosti pedagoga. • Neprospěšné hledání chyb a nedostatků u žáka. • Nevhodný přístup ze strany vedení školy. • Protiintegrační názory některých pedagogů. • Opravdu malé dispozice žáka. • Nespokojenost žáka s uspokojivými výsledky. • Obavy rodičů o psychiku a zdraví dítěte. • Nedůvěra ke škole ze strany rodičů. 31 • Nevhodný výchovný styl. Aby se žák s lehkým mentálním postižením úspěšně integroval do běžné třídy základní školy, musí se škola zaměřit na přizpůsobení školního prostředí, postarat se o kompetentní pedagogy a také těmto žákům zajistit výběr adekvátních učebních a didaktických pomůcek, které jim jejich vzdělávání usnadní. Jak dále Pipeková a Vítková (2014, s. 118) uvádí „ bez podpory a změn v legislativních normách není tato forma vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných základních školách možná." 2.3 Didaktické metody a postupy při výuce u žáků s LMP Jak již bylo dříve zmíněno, vzdělávání a sociální začlenění jedinců s lehkým mentálním postižením do běžného školního prostředí skýtá mnoho úskalí a je ovlivňováno mnoha faktory. Musíme mít na paměti nejen odlišné schopnosti, vlastnosti a mentalitu každého žáka s postižením, ale také jeho individuální vzdělávací potřeby. Rozdílné výchozí podmínky pro učení vyžadují využívání jiných druhů metod. Celá koncepce výuky by tudíž měla respektovat rozdíly mezi žáky a umět se jim přizpůsobit (Bartoňová, M . , 2013). Jak autorka dodává: „Teprve vědomé vnímání rozdílů v učební skupině dává základ k zohlednění různosti v didakticko-metodických rozdílech. Význam zde má především osobní vztah učitele k zacházení s růzností žáků a sebereflexivní vyrovnání se s aspekty heterogenity " (s. 103). Didaktické postupy a metody výuky by měly odpovídat vzdělávacím potřebám a možnostem každého žáka. Vzdělávání žáků, při kterém se používají nej různější podpůrná opatření, nazýváme „speciální vzdělávání". Pro zkvalitnění výuky je vhodné využívat kompenzační učební pomůcky, speciální didaktické materiály, pomoc asistenta nebo také zařadit do výuky předměty speciálně-pedagogické péče (Pipeková, J., Vítková, M., 2014). Žáci s lehkým mentálním postižením potřebují při edukaci, aby všechny požadované úkoly a instrukce od pedagoga byly srozumitelné, jasné a systematické. Edukační proces těchto žáků vyžaduje pravidelné ověřování efektivity vyučování, ale také bezprostřední zpětnou vazbu. Jednou z hlavních strategií je dát žákovi častější příležitost aktivně se zapojovat do vyučování a také frekventovaněji odpovídat na otázky (Bartoňová, M., Vítková, M., 2013). 32 Didaktické metody Pro úspěšnost vzdělávacího procesu se jeví jako velmi důležité, aby každý pedagog uměl vybrat takové metody výuky, které by on sám dobře znal a byly by vhodné a přínosné pro efektivní osvojování vědomostí a dovedností u žáků s mentálním postižením (Chaloupková, S., 2011). Autorka dodává, že „metoda, jako cesta k cíli, je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů v každé uvědomělé činnosti" (s. 60). V odborné literatuře existuje celá řada definic, které se snaží o co možná nejpřesnější vystihnutí pojmu metoda. Müller a Valenta (2003, s. 305) uvádí ve své publikaci dva názory na vymezení tohoto termínu. První, dle jejich názoru poetické vysvětlení onoho pojmu od Lindnera zní: „ Vyučovací metoda je cesta, po níž jde učitel se žákem, aby dosáhl vyučovacího cíle. " Druhou definicí se J. Maňák snaží o co nej výstižnější pojetí termínu metoda. Uvádí, že „výuková metoda je koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který je zaměřen na dosažení učitelem stanovených a žáky akceptovaných cílů." Mojžíšek (in Müller, O., Valenta, M . , 2003) rozlišuje čtyři základní metody výuky: A. Metody motivační: • Metody úvodní motivační (využívají se před probíráním nové látky, sděluje se cíl, používají se metody motivačního vyprávění, motivační rozhovory i demonstrační pomůcky) • Metody průběžné motivační (nastupuje vzápětí po úvodní motivační metodě, zahrnuje orientační otázky, aktualizaci učiva a také následnou demonstraci) B. Metody expoziční: • Metody přímého přenosu poznatků (monologické metody- vyprávění, popis, instruktáž) • Metody zprostředkovaného přenosu poznatků o demonstrační metody (pozorování, exkurze atd.) o pracovní metody (laboratorní práce, manipulační práce atd.) o dramatické metody (loutka, maňásek, hraní rolí atd.) o heuristické metody (Sokratovská metoda - formou rozhovoru) o projekt (dítě tvoří samostatně zadaný úkol na nějaké téma) o samostatná práce (doplňující metoda) 33 C. Metodyfixační • Metody opakování vědomostí (metoda otázek a odpovědí, samostatná práce s textem, pětiminutovky, souvislý verbální projev, domácí úkoly) • Metody nácviku dovedností (nácvik, cvičení, motorický a intelektový trénink, nápodoba) D. Metody klasifikační (pozorování, výkonové zkoušky, souvislý verbální projev, soutěžní zkoušení, písemné práce, didaktické testy atd.) Pro mentálně postižené žáky hraje nej větší roli motivace. Jak dodává Valenta (2003, s. 97) je proto potřeba, co se didaktických metod týče, větší prostor „věnovat metodám motivačním a fixačním, a to na úkor metod expozičních a klasifikačních. " Mnoho odborníků se v knize Chaloupkové (2011) shoduje, že v současnosti vzniká velké množství moderních vzdělávacích směrů a koncepcí, které se inspirují nejen našimi, ale i zahraničními alternativními školami. K nej známějším patří například projektová výuka, otevřené vyučování, dramatická výchova, zdravá škola, škola hrou, činnostní učení nebo zážitková pedagogika. Autorka konstatuje, že: „Moderní vyučovací metody staví do popředí vlastní zkušenost a zážitek, který žák při učení získá a který využije v budoucnosti. Žák není pouhým pasivním příjemcem informací, ale aktivně spoluutváří výchovně vzdělávací proces " (s. 69). Rámcový vzdělávací program upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením umožňuje používání alternativních výukových metod, díky kterým dosahují tito žáci výsledků, které odpovídají jejich možnostem (Bartoňová, M . , Vítková, M . , 2013). „Žáci při osvojování učiva postupují tematicky souběžně, jimi probíraná látka se liší mírou náročnosti, formou podání, způsobem vysvětlování. Během výuky využívá učitel také rozmanité formy výuky, které umožňují žákovi s LMP efektivně se zapojit do edukace vzhledem ke svým možnostem" (Bartoňová, M . , Vítková, M . , 2013, s. 218). Dále autorky zmiňují různé formy výuky, které jsou našimi pedagogy hojně používané. Jedná se například o výuku frontální, interaktivní a kooperativní učení, projektové vyučování nebo učení žáka žákem. Bartoňová (2013) poukazuje na fakt, že v současnosti mezi nejmodernější metody výuky žáků s lehkým mentálním postižením řadíme tzv. individualizované a diferenciované vyučování. První zmíněná výuka zajišťuje žákům vzdělávání podle jejich optimálních předpokladů. Uspokojivých výsledků může být dosaženo pomocí nejrůznějších zdrojů učení (PC programy, speciální texty atd.), přiděleného času, 34 způsobu výuky (způsob auditívni, vizuální, kinestetický) nebo přítomnosti asistenta. Diferencované vzdělávání rozlišuje žáky podle jejich schopností a nadání. Důležité je, aby žáci měli možnost pracovat v různorodých skupinách a byla respektována jejich individualita. Obsah učiva, metody a formy práce učitele se přizpůsobují rozdílné úrovni žáků. Tato výuka umožňuje vytvoření příznivé sociální atmosféry a dokáže přizpůsobit vzdělávání širší skupině žáků. Jak autorka trefně poznamenává: „Nalézt fungující metodyje často výzvou, která se obvykle vyplatí" (s. 104). Vítková (2007, s. 200) dodává, že úspěšnost základního vzdělávání dětí s lehkým mentálním postižením především „závisí na volbě vhodných vzdělávacích metod a prostředků, které pedagog uplatňuje. " 2.3.1 Didaktické zásady při práci s žáky s LMP „Didaktické zásady jsou obecné požadavky, které v souladu se základními zákonitostmi výuky a s výchovnými a vzdělávacími cíli určují její charakter. " Kalhous, Z., Obst, O., (in Müller, O., Valenta, M., 2003, s. 298). Bartoňová a Vítková (2010) se zmiňují o té skutečnosti, že do vzdělávacího procesu zasahují všechny zvláštnosti žáka s mentálním postižením. Nejčastěji se jedná o narušenou pozornost, proto bývá učení těchto jedinců časově náročnější a vyžaduje větší trpělivost pedagoga. Jak autorky dodávají: „Při vzdělávání je nutné nejen vycházet z individuálních vzdělávacích potřeb každého žáka, ale je třeba dodržovat didaktické zásady "(s. 258). V souvislosti se vzděláváním mentálně postižených žáků nehovoříme o speciálně didaktických zásadách, které by se příliš lišily od těch standardních, neboť tyto principy jsou v nich již integrovány. Autoři Müller a Valenta (2003) uvádějí ve své knize šest obecných didaktických zásad: 1. Zásada názornosti - je ve výuce jednou z nej významnějších principů. Vychází z využití co možná největšího počtu smyslových vjemů (analyzátorů), prostřednictvím kterých se žáci učí poznávat různé věci a jevy. Tak vzniká velký počet spojů mezi vnímanými jevy a pozdějšími představami. Podstatou je využívání nejrůznějších názorných předmětů a didaktických pomůcek, důležitou roli zde hraje také fantazie a tvořivost učitele. 2. Zásada přiměřenosti - požaduje výběr takového rozsahu učiva, metod, forem a struktury vyučovací hodiny, které by odpovídaly nejen věku daného žáka, ale také jeho individuálním zvláštnostem a stupni postižení. Vhodné je během výuky 35 zařazovat různé relaxační prvky, např. krátkou písničku či tělovýchovnou chvilku, které vedou k uvolnění a aktivování žákovi pozornosti. 3. Zásada soustavnosti - vede učitele k tomu, aby žákům předkládal způsob výuky v ucelené soustavě. Žáci si tak osvojují svoje vědomosti, dovednosti a návyky prostřednictvím jakéhosi logického systému a jsou schopni pochopit souvislosti mezi předměty a jevy. Je důležité se zaměřit na systematičnost výuky. Návyk soustavnosti se u těchto žáků ovšem dlouho cvičí, protože mají sklon k živelnému a nesystematickému poznávání. 4. Zásada trvalosti - souvisí s takovým okruhem učiva, se kterým se žáci opakovaně setkávají v běžném životě. Faktem je, že pouze poznatky tvořící ucelenou soustavu, je možno uchovat delší dobu v naší paměti. Tato zásada se převážně vztahuje na činnosti a návyky, které je potřeba neustále opakovat a procvičovat. 5. Zásada uvedomelosti a aktivity žáka - je důležitá z hlediska postoje žáka k učení a osvojování nových poznatků, které jsou jedinci schopni uplatnit v pozdější praxi. V tomto procesu uvědomělého osvojování si dovedností a znalostí, hraje stěžejní roli úvodní motivace. Učitel předem seznámí žáky s úkoly, cíli výuky a zejména s využitelností daného učiva. V průběhu vyučování by se pedagog také měl přesvědčovat, jestli všichni žáci porozuměli výkladu, a to formou různých orientačních otázek. Aktivita u žáků lze navodit i formou soutěže. Nejen-že, soutěž ve skupině zvyšuje žákovu zodpovědnost za vlastní případné selhání a tak ho aktivuje k lepším výsledkům, ale také přispívá k socializaci postiženého žáka. 6. Zásada individuálního přístupu - je jedinou zásadou, která se odlišuje od principů standardních. Umožňuje snížený počet žáků ve speciálních třídách a také přítomnost dvou pedagogů, kteří paralelně zabezpečují výuku ve třídě. Z dalších autorů, kteří popisují množství didaktických principů, jmenuji Gregoryho a Chapmana (in Bartoňová, M . , 2013), kteří uvádí několik klíčových zásad, které může pedagog použít pro zefektivnění výuky žáků s LMP: 1. Pokyny dávejte žákům na základě jejich schopností, zájmu a upřednostňovaném učebním stylu výuky - jestliže učitel bude sdílet své poznatky a myšlenky s rodiči i samotnými žáky vznikne lepší, otevřená atmosféra a žáci tak lépe přijmou nové formy a metody práce. 2. Začněte po malých krůčcích - tahle zásada platí zejména pro ty pedagogické pracovníky, kteří nejsou tak zkušení a sebejistí. Musí si v prvé řadě uvědomit, 36 že žáci nepracují stejným tempem a každý je na jiné úrovni. Při výuce lze pracovat s víceúrovňovými pracovními listy, PC programy a také lze využít skupinovou práci, kde nadaní žáci pomůžou těm slabším. 3. Nechte je zažít úspěch - respektujme čas pro vypracování zadaného úkolu a ponechme jim delší dobu než žákům intaktním. 4. Použijte kotvící aktivitu - je dobré nabídnout žákům možnost výběru aktivity. Dáváte jim prostor ke snadnějšímu zvládnutí úkolu. 5. Buďte při zadávání úkolů pečliví - nej vhodnější forma zadávání úkolů je pomocí úkolových kartiček či pracovních listů. Žák přesně ví, co se od něj očekává. 6. Přemýšlejte o zařazování žáků do skupin - může vám pomoci barevné rozlišení skupiny a jejich úkol, tak aby vše bylo zřetelné pro všechny zúčastněné. 7. Ujistěte se, že každý ví, kam patří a co má dělat - je lepší úkol zopakovat a ujistit žáky, že se na vás mohou kdykoliv obrátit s pomocí. 8. Minimalizujte hluk ve třídě - je dobré si hned na začátku se žáky vymyslet nějaký neverbální signál, při kterém každý hned pozná, že úroveň hluku je neúnosná. 9. Přizpůsobte žákům pracovní prostředí - cílem není, aby žáci seděli jen ve svých lavicích, ale umožněte jim přesunovat se po stanovištích. Dbejte však na osvojení pravidel chování při této aktivitě. 10. Podporujte správné pracovní chování - dejte jim najevo, že si ceníte jejich vhodného chování, které se určitě odrazí ve výsledcích práce. Na konci výuky jim dávejte pozitivní zpětnou vazbu. 11. Upozorněte žáky na dokončení práce - je dobré žákům průběžně sdělovat, za jak dlouho vyprší čas na splnění zadaného úkolu. 12. Zapojte žáky do vyučování a přenechejte jim odpovědnost za vlastní práci podpoří to jejich samostatnost a větší pracovní efektivitu. 2.3.2 Specifika výuky cizího jazyka u žáků s LMP Žáci s lehkým mentálním postižením mají bezesporu stejné právo učit se cizímu jazyku jako kterýkoliv intaktní žák. U postižených jedinců však dochází k obtížím v různých oblastech jako například dlouhodobé udržení pozornosti, zapamatování si nového učiva či omezená schopnost logického myšlení. Je proto velmi důležité, aby pedagog ve výuce žáků s lehkým mentálním postižením volil správné didaktické postupy a metody, které budou vyhovovat speciálním potřebám těchto žáků (Grenarová, R., Vítková, M., 2012). 37 Didaktiku cizích jazyků chápe Hendrich (in Janíkova, V., Píšová, M., Hanušova, S., 2013, s. 10) jako „disciplínu, která se zabývá teorií vyučování cizím jazykům, využívajíc při tom poznatků všech vědních oborů s touto činností souvisejících, zejména lingvistiky, psychologie a pedagogiky. Jde tedy o mezní disciplínu, která však má komplexní charakter. " Choděra (2013) pokládá didaktiku cizího jazyka především za disciplínu pedagogickou, protože zde převažují právě znaky pedagogické. Klíčovou se v procesu výuky žáků s lehkým mentálním postižením tudíž stává role pedagoga. Ten by měl volit takové didaktické metody a postupy ve výuce, které by dopomohly žákům si cizí j azyk úspěšně osvojit. Dále uvádí, že vyučující by nejen měl cizí jazyk opravdu ovládat, ale také být zdatným pedagogem, který umí žákům učivo vyložit a posléze ho memorovat a ukládat do jejich paměti. Poukazuje také na to, že stále ještě existují pedagogové, kteří vedou žáky v duchu přežitých metod a zásad. Autor dodává, že „ je přímo nemorální hodnotit žáka podle toho, co neumí" (s. 161). Samotné hodnocení se potom stává nástrojem deprimování a frustrace žáka. Důležité při hodnocení těchto jedinců je zohlednění jejich individuálních zvláštností, ale také dalších faktorů, které přímo nebo nepřímo působí na toto hodnocení. Učitel by tak měl zapojit svou empatii i odbornost a motivovat žáky k celoživotnímu učení (Vrubel, M., Pančocha, K., 2014). Bartoňová a Vítková (2012) se shodují, že pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami nebývá učení se cizímu jazyku jednoduchou záležitostí. Je proto nezbytné, aby veškeré učivo bylo co možná nejvíce názorné. Jen tak ho mohou žáci snadněji pochopit a lépe si ho zapamatovat. Propojení učiva s fyzickou aktivitou se jeví také velice významným, žák je potom schopen si vytvořit určité souvislosti s daným jevem a lépe jej uchovat v paměti. Dodávají, že: „ Úlohou učitele je tyto žáky dostatečně motivovat a ukazovat cesty, jak se i přes různé obtíže mohou cizímu jazyku naučit a při učení nemuset nutně zažívat stresující pocity. Emocionální dimenze učení je významným faktorem úspěšnosti obecně, u dané cílové skupiny se ukazuje jakojeden z nejvýznamnějších " (s. 245). Vítková a Havel (2010) upozorňují na přidružené nežádoucí jevy, které zasahují do vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se například o roztěkanost, nesoustředěnost, fyzický neklid, strach, úzkost či stres. Oba autoři považují za nezbytně nutné systematické začleňování krátkých relaxačních 38 a koncentračních cvičení do výuky cizího jazyka. Zastávají názor, že pouze tak může učitel tyto nežádoucí jevy u žáka eliminovat, popřípadě zcela odstranit. Zelinková (2005) se domnívá, že pro žáky s lehkým mentálním postižením je vhodnější při výuce cizího jazyka upřednostnit komunikaci a poslech před čtením a psaním. „Komunikace je hlavním cílem vyučování cizím jazykům" (s. 85). Autorka také zmiňuje různá cvičení, která lze použít k nácviku komunikace. Jedná se například 0 dramatizaci na určité téma, vyprávění podle obrázků, dialog ve dvojici či skupině atd. Podle Choděry (2013) existují čtyři základní fáze, kterými výuka cizího jazyka prochází: 1. Expozicí učiva - učitel předkládá novou látku a žáci přijímají tyto informace; 2. Fixací učiva - učitel procvičuje látku s žáky na úrovni návyků; 3. Aplikací učiva - učitel nacvičuje do úrovně sekundárních dovedností; 4. Kontrolou - učitel prověřuje osvojenou látku; Autor také upozorňuje na to, že je velice důležité mít na paměti rozdílnost jednotlivých fází, aby nedocházelo, a to ze strany učitele, k nějakým metodologickým chybám. Mezi prezentací učiva a ověřováním úspěšnosti (kontrolou) je hlavním spojovacím článkem cvičení. Zvláštním druhem procvičování je tzv. dril, založený na imitaci a opakování. Choděra (2013) se také zmiňuje o tom, že je tento druh mechanického, bezduchého učení současnou didaktikou takřka odmítán. Je potřeba, aby si žáci vždy osvojovaný jev spojovali s určitou věcí, procvičovali pozornost a uplatňovali svoji představivost a tvořivost. V současnosti se didaktika cizího jazyka spíše zaměřuje na odlišnosti mezi jednotlivými žáky. Odborníci se domnívají, že individuální zvláštnosti nabízejí značný potenciál pro individualizaci a vnitřní diferenciaci vyučovacího procesu. Důležité je respektovat žákovy odlišnosti, potřeby a také vzdělávací možnosti. Proces osvojování jazyka probíhá u každého jedince různým způsobem. Rychlost, průběh 1 dosažený výsledek žáka jsou ovlivňovány právě jeho individuálními zvláštnostmi (Havel, J., Filová, H , 2010). Závěr této kapitoly o vzdělávání žáků s mentálním postižením bych ráda přenechala autorům Fischerovi a Škodovi (2008). Ti ve své knize výstižně uvádějí: „ Učení je dle zkušenosti řady pedagogů hlavní a nejúčinnější terapií mentální retardace, "(s. 99). 39 Shrnutí Druhá kapitola diplomové práce se zabývá edukací žáků s mentálním postižením. Je zde uvedeno legislativní ošetření vzdělávání těchto žáků. Další část se věnuje integraci žáků s lehkým mentálním postižením a jejím formám, modelům a podmínkám. Poslední část této kapitoly je zaměřena na didaktické postupy a metody při výuce cizího jazyka. Jsou zde popsány jak didaktické zásady, tak i specifika výuky cizího jazyka u žáků s lehkým mentálním postižením. 40 3 S U G E S T O P E D I E Sugestopedie je jednou z nejrozšířenějších a nej oblíbenějších metod, která v současné době dominuje mezi alternativními metodami v cizojazyčné výuce po celém světě. Se sugestopedií se ovšem nesetkáváme na základních školách běžného typu. Tato metoda je využívaná zejména v soukromých jazykových školách nebo ve speciálních sugestopedických kurzech. Jedná se o netradiční, hravou a efektivní metodu výuky cizích jazyků, která je vhodná především pro začátečníky a mírně pokročilé žáky, jejichž prioritou je rychlé zvládnutí základní slovní zásoby. Metoda sugestopedie také napomáhá žákům snižovat bariéry v osvojování si cizího jazyka a překonávat pocit strachu z možného neúspěchu. 3.1 Historie, vývoj a podstata sugestopedie Sugestopedie vznikla asi před padesáti lety. Za jejího zakladatele je považován bulharský lékař a psychoterapeut Georgi Lozanov, který se v 50. a 60. letech minulého století zabýval zejména výzkumem spánku a hypnózy. Tato metoda byla zprvu aplikována v lékařství a v psychoterapii. Lozanov až postupem času dokázal, že existuje určitý vztah mezi stavem soustředění a stavem uvolnění. Díky tomuto spojení je možné přijímat informace ve stavu snížené bdělosti. Zjistil, že kapacita lidského mozku je mnohem větší, než si umíme představit a že každý člověk v sobě má velké množství skrytých a nevyužitých mozkových rezerv. Lozanovova metoda si klade za cíl tyto rezervy odhalit a umožnit tak žákům si cizí jazyk osvojit snadnější a rychlejší cestou (sugestopedie, [online]). Při zkoumání lidské paměti si Lozanov uvědomil, že zapamatování si nové slovní zásoby a schopnost ji později aktivně použít jsou diametrálně odlišné věci. Proto začal zkoumat aktivitu lidského mozku v různých fázích výuky. Jeho metoda slavila velké úspěchy a záhy se dostala také do podvědomí laické veřejnosti. Roku 1978 ji doporučila aplikovat ve školách nezávislá komise UNESCO a sugestopedie se začala šířit rovněž do zemí celého světa (sugestopedie, [online]). Podle Larsen-Freeman (2000) byl Lozanov přesvědčen, že za učebními neúspěchy žáků stojí zejména jejich psychické bariéry, které si v mozku sami vytváří vzhledem k výuce cizího jazyka. Žák se bojí vlastního neúspěchu a věří, že má jen omezenou schopnost se cizímu jazyku naučit. Přitom Lozanov ve všech svých 41 publikacích poukazuje na tu skutečnost, že kapacita našeho mozku je využita pouze z 5 až 10%. Autorka podotýká, že pokud má být člověk schopen využít zbylou kapacitu mozku a své mentální rezervy, musí se jednoznačně zbavit své negativní sugesce a nahradit ji tou pozitivní. Dále uvádí, že: „sugestopedie byla vyvinuta proto, aby studentům pomohla snížit pocit, že nemohou uspět, zbavit jich negativních asociací, předcházet bariérám a eliminovat strach vůči učení se cizímu jazyku " (s. 73). 3.2 Principy sugestopedické metody Jak již bylo zmíněno dříve, sugestopedická metoda pomáhá žákům nejen zbavit se případného strachu z učení, ale zejména také pomáhá odbourat psychické bloky a bariéry, které zabraňují žákům využívat větší kapacitu svého mozku. Aby mohl jedinec dosáhnout touženého výsledku, je zapotřebí dodržovat určité zásady, které jsou s touto metodou úzce spjaty. 3.2.1 Vybavení třídy a vizualizace učiva Metoda této specifické výuky klade velký důraz na prostředí, ve kterém se žák vzdělává. Jednou z priorit této metody je navození pozitivní atmosféry a to hned od počátku sugestopedického kurzu. Znamená to, že i každý sebemenší detail má velký vliv na psychiku žáků a tudíž i na celkový úspěch ve vzdělávacím procesu (sugestopedie, [online]). Choděra (2000) vysvětluje, že Dr. Lozanov ve své metodě využívá i pedagogických poznatků z oblasti tzv. učení v širším slova smyslu. Žák se neučí pouze přímo, od učitele, ale i nepřímo, od druhých žáků a z prostředí, ve kterém se nachází. Proto je velice důležitou součástí výuky uspořádání a vybavení učebny, a to jak autor uvádí „ na vysoké estetické úrovni, v souladu s uměleckou, afektivní a emocionální orientací pravé hemisféry" (s. 60). Učebna j e vybavena velmi pohodlnými, polohovacími křesly, které slouží nejen k relaxaci v průběhu vyučování, ale zejména žákům dodávají pocit domova a prostředí, které dobře znají. Křesla jsou umístěna do tvaru půlměsíce, což napomáhá odbourávat bariéry mezi žáky a vyučujícím. Vyučující se tak stává hodnotným členem celé skupiny, žáci na něj pohlíží jako na svou spřízněnou duši a ne pouze jako na jejich autoritu. Aby se žáci mohli cítit jako v pohodlí vlastního domova, je učebna vybavena také příjemně 42 voňavými svíčkami, nejrůznějšími doplňky a nechybí i koutek s občerstvením pro všechny zúčastněné. To celé podtrhuje tlumená relaxační hudba, která tomuto prostředí dodává více než příjemnou atmosféru. Další a nedílnou součástí sugestopedického kurzu je výzdoba celé učebny, která by měla být na první pohled nápaditá a barevná. Uskutečňuje se na základě tématiky, která souvisí s daným příběhem, který žáci prožívají po celou dobu kurzu. Na stěnách visí nejrůznější, lektorem vyrobené, plakáty, obrazy a fotografie související s tématy, se kterými žáci budou pracovat po celou dobu výuky (sugestopedie, [online]). Samotná vizualizace se ovšem netýká pouze prostředí, ve kterém se žáci vzdělávají. Je také nástrojem pozitivní sugesce, která navozuje u všech zúčastněných příjemné pocity uvolnění a především povzbuzuje kreativitu a hlavně jejich představivost. V jednotlivých pasážích lektor vyzve žáky, aby zavřeli oči, soustředili se na dýchání a vnímali pouze jeho slova. Učitel posléze začne mluvit o prostředí, ve kterém se zúčastnění nachází, detailně popisuje určitou scénu a tím žáky vláká do děje, který se v tu danou chvíli odehrává. Oni sami se potom stávají jeho hlavní součástí (Larsen-Freeman, D., 2000). 3.2.2 Role učitele a žáků Při výuce sugestopedickou metodou hraje učitel velice důležitou roli. Je sice přirozenou autoritou, ale má také za úkol navodit hned od počátku vyučování příjemnou a pohodovou atmosféru. Aby se metoda stala úspěšnou, žáci musí vyučujícímu věřit a respektovat ho. Jen tak se mohou cítit bezpečně, což podněcuje jejich spontánnost a otevřenost. Učitel musí být nejen dobrým pedagogem, ale zároveň i dobrým psychologem a hercem v jedné osobě. Musí umět odbourávat počáteční bariéry i negativní představy o učení a zároveň žáky pozitivně motivovat během celé výuky (Larsen-Freeman, D., 2000). Choděra (2000, s. 64) poukazuje na to, že učitelé sugestopedie „musí být nejen speciálně vyškoleni, ale vůbec mít pro tuto metodu celkové předpoklady a osobnostní dispozice. " Dále konstatuje, že sugestopedická metoda vychází zejména z předpokladu, že žáci jsou pro výuku maximálně motivováni a schopni evokovat svá dětská léta, která sám Lozanov nazývá „infantilizací". Dítě je typické svou spontaneitou, specifickou percepcí, fantastičností a entusiasmem, což, jak autor dodává „ jim umožní bez zábran, typických pro dítě, participovat na neobvyklých herních a pohybových aktivitách, zpívat písničky a nechat naplno rozeznít všechny tóny své osobnosti "(s. 62). 43 3.2.3 Hodnocení žáků Při výuce sugestopedickou metodou se učitel vyhýbá používání takového hodnocení, s j akým se setkáváme na běžných základních školách. Nehodnotí se zde ani formou testů, ani nejsou žáci zkoušeni před tabulí. Lozanov je přesvědčen, že takové hodnocení negativně ovlivňuje nejen žáka samotného, ale zejména celkovou atmosféru ve třídě. Jak již bylo zmíněno, žák potřebuje odbourat veškeré bariéry a negativní představy o učení, nikoli být frustrován a stresován před zraky svých spolužáků. Z toho důvodu je žák hodnocen v průběhu hodiny a to při vzájemné interakci s vyučujícím. Chybu učitel neopravuje přímo, ale zaměří se na ni. Posléze ji několikrát a to v různých vazbách či obměnách řekne ve správném znění, ať už jde o jev gramatický nebo 0 chybu ve výslovnosti. Žáci si mnohdy ani neuvědomí, že nějakou chybu vůbec udělali (Richards, J., Rodgers, T., 2001). Larsen-Freeman (2000) podotýká, že pokud se u žáka stejná chyba vyskytuje 1 nadále, potom „jsou tyto chyby učitelem opravovány mírně a to za použití učitelova jemného hlasu"(s. 83). 3.3 Charakteristické prvky a specifika sugestopedie Sugestopedie, stejně jako mnohé další metody výuky cizích jazyků, má svoje specifika a charakteristické rysy. Z vlastní zkušenosti mohu konstatovat, že tato metoda respektuje všechny učební typy, a to jak vizuální, auditívni, tak i kinestetický. Učivo je žákům prezentováno takovým způsobem, aby každý jedinec mohl využívat takový dominantní styl učení, který je mu příjemný a díky kterému je schopen snadněji a rychleji si cizí jazyk osvojit. Činka (2012) považuje sugestopedii za alternativní výukovou metodu, která je složená z velkého množství nej různějších prvků. Všechny tyto prvky musí být ovšem vyváženy a zkombinovány tak, aby byli žáci schopni dosáhnout oněch kýžených výsledků. Pokud by vyučující jednotlivé prvky vynechal nebo zaměnil za jiné, je téměř nemožné si cizí jazyk osvojit tak rychle a tato metoda by se stala neefektivní. Autor vysvětluje, že „ vše totiž ztrácí význam, pokud lektor není s metodou v naprostém souznění. Mimořádně důležitá je autenticita prožitku, do kterého lektor vstoupí. Lektor se promění v sugestivního herce a zavede diváky do děje. Vše se děje jemně, avšak intenzivně. Účastníci se stanou herci používající více než kdy jindy tělesné inteligence, a tím osvobodí skrytý potenciál uložený v podvědomí" (s. 208). 44 3.3.1 Psychické a tělesné uvolnění, využití hudby při výuce Dr. Lozanov dokázal, že naše podvědomí disponuje skoro neomezeným učebním a vzpomínkovým potenciálem, přičemž většina z nás je schopna využít pouze 15% své duševní kapacity. Jedním z nej důležitějších předpokladů pro optimální učení je stav úplného uvolnění. Jedná se jak o stav psychický, tak i fyzický. „Tajemství této supermetody spočívá vjednoduchém fyziologickém zákonu, který byl znám starým kulturním národům již před tisíci roky a to, že můžeme při úplném tělesném a duševním uvolnění provázeném určitým druhem hudby vnímat bez námahy jakýkoliv učební obsah a můžeme sijej uložit do paměti" (Tepperwein, K., 1993, s. 134). Fyzické uvolnění S vývojem civilizace, zrychlující se doba a stále vzrůstajícími požadavky na každého jedince se naše přirozená schopnost „umět se uvolnit" začala postupem času vytrácet. O to těžší je tuto schopnost znovu získávat. Pro sugestopedii je ovšem zcela nezbytné nacházet se ve stavu úplného uvolnění, tzn. ve frekvenční hladině alfa. Bez tohoto předpokladu je metoda takřka neúčinná. Tepperwein (1993) zmiňuje ve své publikaci amerického psychologa E. Jacobsona, který je známý svou metodou svalové relaxace. Jeho cvičební techniky navozují příjemné pocity a odstraňují svalové napětí, což vede k dosažení stavu naprostého uvolnění. Začíná se uvolňováním dominantní ruky a ramene a posléze se plynule přechází k části nedominantní. Je vhodné si cvičení nahrát a tyto uvolňovací techniky postupně trénovat. V autorově knize jsou tyto cviky obsáhle a velice detailně popsány. Pro představu, jak dosáhnout zmiňované fyzické relaxace a uvolnění celého těla, jsem vybrala následující pasáže. „Položte se naprosto uvolněně, udělejte si pohodlí, zhluboka a pomalu se nadýchněte, pociťujete, jak s každým dalším nádechem se vaše tělo víc a víc uvolňuje, vaše svaly a nervy jsou zcela uvolněné a relaxované, cítíte se příjemně, nyní sevřete všechny svaly na horní polovině vašeho těla, vytáhněte rameno co nejvíce nahoru, s nádechem napněte hruď a záda, napnout-napnout-napnout a uvolnit... "(s. 141). Takovým způsobem a za přítomnosti tiché, relaxační hudby vyučující procvičí a uvolní celé tělo. Toto cvičení trvá jen několik minut, ale ve svém účinku je velmi intenzivní. 45 Psychické uvolnění Pro psychické uvolňování je mimo jiné využívána technika psychokybernetiky, která spočívá v představě různých barev v určitém pořadí. Docílíme tím změnu mozkové aktivity a pokles hertzů nám umožní ocitnout se ve frekvenční hladině alfa. Tepperwein (1993, s. 142) ve své publikaci uvádí i tento relaxační text, ze kterého budu část citovat:,, Zhluboka se nadýchněte a během výdechu si představte číslo sedm a barvu červenou. Přitom co nejvíce uvolněte hlavu, bradu a svaly kolem očí a úst. Pociťujete, jak příjemně se uvolňuje vaše tvář. Opět se zhluboka nadýchněte a během výdechu si představte číslo šest a barvu oranžovou. Přitom co nejvíce uvolněte horní polovinu těla, nechte zcela vědomě klesnout ramena, uvolňujte plíce a bránici. Pociťujete zcela jasně, jak se zvětšuje uvolnění horní poloviny těla až do úplného uvolnění. Znovu se zhluboka nadýchněte a během výdechu sipředstavte číslo pět a barvu žlutou... " Touto formou vyučující postupuje až k číslu jedna a barvě fialové. V tento moment žák dosáhl tzv. úplného ticha, což je právě onen požadovaný stav optimální vnímavosti. Učitel posléze, pomocí konkrétních sugestivních pokynů stupňuje radost a nadšení žáků pro učení. Důležité je, aby formulace byly pozitivní, neobsahovaly zápor a byly předkládány v přítomném čase (Tepperwein, K., 1993). Choděra (2000) uvádí, že uvolňovací techniky jsou také úzce spojeny s rytmickým dýcháním, které je jednou z nejjednodušších cest k vyššímu vědomí a souladu těla s naší psychikou. Lozanov do výuky sekundárně vnáší i prvky jógy. Autor dodává, že „využívá např. rytmického dýchání, relaxaci a koncentraci, protože žák přijímá znalosti nejlépe, je-li současně uvolněn a soustředěn. Vliv jógy je patrný i v zahrnutí technik navozujících změnu stavu vědomí" (s. 59). Použití hudby Hudební aspekt představuje nejvýraznější didaktickou dominantu sugestopedie. Hudba a její rytmus provází celou vyučovací hodinu a prolíná se všemi fázemi výuky. Lozanov svým dlouholetým studiem dospěl k závěru, že optimální hudbou pro výuku cizích jazyků je jednoznačně hudba pomalá, uklidňující, a to zejména hudba barokní v interpretaci strunných nástrojů. Detailně také propracoval vlastní techniku koordinace sugestopedických textů s hudbou a stanovil, jak se má vyučující při vedení žáků po postupných krocích chovat. „Na začátku výuky se žáci ztiší a naslouchají hudbě ze záznamu. Učitel několik minut vyčká a ponechá prostor pro to, aby se žáci během počátečních taktů naladili do této relaxující atmosféry, což jim umožní následnou koncentraci na cizojazyčnou pasáž, kterou žákům čte nebo recituje učitel, a to podle 46 rytmu hudby. Žáci současně sledují text ve svých učebnicích, kde je paralelně uváděn i překlad. Jde tedy o současnou vizuální a auditívni percepci. Hudba má charakter jakého si koncertu, mezi jeho první a druhou částí je několikaminutová pauza ticha (Choděra, R., 2000, s. 60). 3.3.2 Nová identita učitele a žáků Jiným specifikem sugestopedie je výběr tzv. „rolí". Vyučující má na nástěnce pověšené fotografie lidí různého věku, jmen a národností. Tyto osoby jsou zakomponovány do celého příběhu, který je součástí každého kurzu. Učitel během prvního předčítání příběhu přiřazuje žákům dané role a žáci se tak okamžitě stávají někým jiným. Odpadají tak obavy žáků z případných, možných chyb. Ty totiž neudělá žák sám, nýbrž ona zmiňovaná postava z příběhu (sugestopedie, [online]). Choděra (2000, s. 62) také dodává: „ Žákům je dána možnost stát se ve výuce novou osobností tím, že obdrží novou identitu s novým jménem, čímž se mohou oprostit od předchozích zkušeností s učením, pokud byly negativní. Cizojazyčná jména navíc přispívají k osvojení kvalitnější výslovnosti, neboť zpravidla obsahují fonémy odlišného systému. " Pro žáky je získání jejich nové identity velkým psychickým přínosem. Již od počátku kurzu jim umožní koncentrovat se na velké množství nových věcí, ne pouze na svou vlastní osobu. V průběhu kurzu si žáci ke své nové identitě přimýšlí mnohé další věci, které se týkají jejich koníčků, oblíbeného jídla, oblečení, či zvířat. Žáci tak formují své „nové já" a postupem času se sami stávají sebejistějšími, otevřenějšími a uvolněnějšími (Larsen-Freeman, D., 2000). 3.3.3 Práce se sugestopedickými texty Neméně důležité jsou ve výuce sugestopedie i speciálně vytvořené texty. Žáci se učí význam jednotlivých slov a frází přímo z příběhu, z kontextu vět. Vzniká tak jazykový cit a žáci jsou schopni podvědomě vnímat i gramatiku onoho cizího jazyka, která je systematickým způsobem zpracovaná a provázaná celým příběhem. Text je na každé stránce koncipován do dvou sloupců. Na levé straně je text cizojazyčný a na té pravé je přeložen do rodného jazyka žáků (sugestopedie, [online]). Práce se sugestopedickými texty je rozdělena do dvou částí. Lozanov je nazval prvním a druhým koncertem. Oba zmiňované koncerty jsou součástí tzv. receptivní fáze každé lekce. První (aktivní) koncert spočívá v předčítání textu učitelem a to za 47 přítomnosti klasické hudby. Vyučující musí přizpůsobit svůj hlas tak, aby byl v souladu s danou hudbou. Jeho hlas by měl znít příjemně a v pomalém tempu, ale přesto dramaticky. Intonace by měla střídavě klesat a stoupat, a to podle důležitosti jednotlivých pasáží. V této fázi žáci poslouchají předčítaný text, který zároveň sledují očima. Druhý (pasivní) koncert je založený na dynamičtějším předčítání textu učitelem. Žáci odloží skripta, pohodlně se uloží do svých polohovacích křesel, zavřou oči a pouze naslouchají učitelův monolog synchronizovaný s barokní hudbou. Tento koncert se uskutečňuje vždy na konci lekce a ukončí tak výuku daného dne (Larsen-Freeman, D., 2000). Choděra (2000) popisuje ve své knize, jak po zmíněných koncertech nastává primární a sekundární rozpracování čteného textu. Primární rozpracování spočívá v imitaci učitele, v opakování nej důležitějších frází, v práci se 150 novými slovy, které jsou prezentovány v dané lekci formou nejrůznějších her a aktivit. Ve druhé části jsou žáci povzbuzováni k tvořivé práci s jazykem, ke konverzaci a k práci ve dvojicích. Autor také podotýká, že „ v konkrétní současné výukové praxi má však hodina značně proměnlivou náplň. Ono spektrum didaktických postupů, jež se hlasí k sugestopedii, spojuje vpodstatě pouze inkorporace hudby, a to nejen barokní, ale i romantické či jakékoli uklidňující, jemné či expresivní podle osobního výběru a vkusu vyučujícího" (s. 63). Závěrem bych ráda uvedla citaci, která mě upoutala a popisuje Dr. Georgiho Lozanovova, zakladatele sugestopedie: „Jeho úspěchy při výuce cizích jazyků byly naprosto šokující. Pro přínos jeho metody do praktického života jej považuji za významnějšího než například Einsteina. Nelze samozřejmě srovnávat rozdílné obory, ale je chybou být učen o tom, co je méně využitelné na úkor toho, co je okamžitě a každodenně přínosné " (Činka, L., 2012, s. 206). Shrnutí Třetí kapitola diplomové práce pojednává o sugestopedii, jedné z novodobých alternativních metod výuky cizích jazyků. Je to metoda složená z velkého množství nejrůznějších prvků, které musí být vhodně vyváženy a zkombinovány. Díky těmto prvkům žáci odbourávají svoje obavy z výuky cizího jazyka, zbavují se stresu, psychických bloků a frustrace z případných chyb. Mezi základní specifika této metody patří kombinace relaxačních technik, využití klasické hudby při výuce, získání nové 48 identity žáků či vizualizace učiva. Tato metoda klade velký důraz také na útulné prostředí, ve kterém se žák vzdělává. Typická jsou pohodlná, polohovací křesla uskupená do půlměsíce. Po celé učebně jsou rozmístěny nejen barevné obrazy a plakáty s danou tématikou, ale také voňavé svíčky pro dotvoření příjemné atmosféry. Důležitou roli ve výuce hraje učitel, který by měl být nejen dobrým pedagogem, ale také dobrým psychologem a hercem. 49 II. PRAKTICKÁ ČÁST 4 CÍLE A METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Praktická část diplomové práce je zaměřena na vlastní výzkumné šetření kvalitativního charakteru, které bylo provedeno na žácích s lehkým mentálním postižením v průběhu týdenního sugestopedického kurzu. V této kapitole budou objasněny cíle výzkumného šetření, stanoveny výzkumné otázky a popsány metody kvalitativního zkoumání. Cílem výzkumného šetření je prozkoumat a popsat, zda a jakým způsobem ovlivnila sugestopedie efektivitu osvojování si cizího jazyka u žáků s lehkým mentálním postižením (LMP). 4.1 Hlavní cíl praktické části, výzkumné otázky Diplomová práce si klade za hlavní cíl navrhnout a modifikovat sugestopedický kurz dle potřeb žáků s LMP a zjistit, zda celková struktura výuky i zcela odlišné prostředí žákům vyhovuje a motivuje je k dosažení lepších výsledků. Hlavním úkolem diplomové práce je ověřit úspěšnost této alternativní metody výuky cizích jazyků, poukázat na jiný způsob výuky a prokázat, že tato metoda má na osvojování vědomostí u žáků s LMP pozitivní vliv. Hlavní výzkumná otázka Je sugestopedie vhodnou metodou výuky anglického jazyka pro žáky s LMP? Vedlejší výzkumné otázky 1. Které faktory sugestopedie nejvíce ovlivňují efektivitu osvojování si cizího jazyka uzkoumaných žáků s LMP? 2. Proběhlo u těchto žáků zlepšení v anglickém jazyce? 3. Které části kurzu jsou pro tyto žáky nejvíce přínosné? 4.2 Metody výzkumného šetření Výzkumný projekt předložené diplomové práce byl zpracován kvalitativní metodou. Podle Gavory (2000) se tento výzkum zaměřuje spíše na konkrétní případ a podrobně jej popisuje. Hlavním cílem kvalitativního výzkumu není široké zobecnění údajů, ale hluboké proniknutí do daného případu a odhalení nových souvislostí. Autor dále uvádí, že velmi důležitá je zde jedinečnost zkoumané osoby. Důraz je také kladen na to, jak situaci vnímá daná osoba ze svého hlediska. 50 Kvalitativní metodologie nabízí řadu specifických výzkumných postupů. Svaříček a Seďová (2014) ve své knize podotýkají, že v současnosti je považovaná za účinnou strategii kvalitativního přístupu zejména případová studie, která hraje nezastupitelnou úlohu například při výzkumu školských zařízení a jejich vnitřních procesů vzdělávání. Dále uvádí, že pro získání relevantních údajů o případu je důležité využití veškerých možných technik sběru dat a jejich analýza. Může se jednat 0 dotazníky, hloubkové rozhovory, pozorování, či analýzu literatury a všech dostupných dokumentů. Ztotožňuji se s názorem autorů, kteří poznamenávají: „V kvalitativním přístupu se stává, že ne vždy badatel pevně vede výzkum, ale občas výzkum také vede badatele " (s. 292). Realizace vlastního výzkumného šetření započne vstupní diagnostikou respondentů, analýzou odborných dokumentů a osobní i rodinnou anamnézou všech zúčastněných. Pro samotný sběr dat byly dále použity výzkumné techniky, jako například dlouhodobé pozorování žáků, polostrukturované rozhovory se žáky, učiteli 1 rodiči a také krátké dotazníky pro všechny zúčastněné, které by měly poskytnou zpětnou vazbu o průběhu celého kurzu. Další zvolenou metodou pro tuto práci je vstupní test pro zjištění počáteční úrovně znalostí základní slovní zásoby. Tento test má také přispět ke správnému návrhu a následné modifikaci sugestopedického kurzu dle potřeb žáků s LMP. Následně byly vypracovány případové studie všech žáků. Stěžejní je v této diplomové práci osobní empirická zkušenost, proto se hlavní metodou práce stalo intenzivní pozorování všech zúčastněných žáků v průběhu celého týdenního kurzu. Tato diplomová práce má potvrdit či vyvrátit domněnku, že použití všech speciálních technik a prvků sugestopedie ve výuce vede ke zlepšení při osvojování znalostí cizího jazyka u zkoumaných jedinců s LMP. 51 5 PŘÍPRAVA NA SUGESTOPEDICKÝ KURZ PRO ŽÁKY S LMP 5.1 Charakteristika školy, prostředí výuky a sugestopedického kurzu Sugestopedická škola jazyků, kde se uskutečnil intenzivní týdenní kurz anglického jazyka pro žáky s LMP, má své učebny v Brně, v jedné ze starších budov městské části Zabovřesky. Tato škola má také pobočku mimo zmiňovanou lokalitu a to konkrétně v obci Vlkov, která je od Brna vzdálená asi 50 kilometrů. Chalupa, kde se kurzy pořádají, se nachází uprostřed rozlehlé a krásně upravené zahrady plné zeleně, s pohledem na okolní lesy. Domnívám se, že právě toto klidné a motivující prostředí je pro vzdělávání žáků s LMP tím ideálním místem, avšak aktuální finanční situace rodičů zúčastněných žáků jim neumožnila každodenní dojíždění (dopravování svých dětí, žáků) do zmiňované lokality. Tato jazyková škola nabízí kromě týdenních kurzů také kurzy víkendové a relaxační, spojené taktéž s výukou cizích jazyků. Kromě anglického jazyka se zde vyučuje jazyk německý, ruský a je možnost uspořádat také kurz češtiny pro cizince žijící v naší republice. Metoda sugestopedie je založena na příjemném prostředí, které je důležité nejen pro vytvoření milé atmosféry, ale také pomáhá odbourávat počáteční stres a psychický blok žáků. Součástí učebny jsou pohodlná polohovací křesla uspořádaná do tvaru půlkruhu. Učitel se tak stává součástí celé skupiny a není pro žáky jen přísnou autoritou. V učebně jsou rozmístěny obrazy, plakáty a fotografie s tématikou související s předem vytvořeným příběhem, ve kterém se žáci celý týden nacházejí. Dále zde můžeme vidět různé doplňky, učitelem vytvořené didaktické pomůcky, vázy s květinami a můžeme také cítit vonné svíčky. V průběhu výuky je zde slyšet tichá uklidňující barokní hudba, která podtrhuje celkovou pohodovou atmosféru. Díky všem těmto prvkům se žáci mohou cítit uvolněně a příjemně jako v pohodlí svého domova. Charakteristika sugestopedického kurzu Sugestopedická výuka je pro vyučujícího mnohdy velice vyčerpávající a to nejen z důvodu časově náročné přípravy, ale také po hlasové stránce. Během kurzu mění vyučující tichý hlas za hlasitý a naopak. Většinou se jedná o interpretaci anglického jazyka hlasem silným a důrazným (v potřebných pasážích jde i o zvolání, křik, či jekot), v kombinaci s tichým překladem do jazyka českého. Každý sugestoped by měl nejen daný cizí jazyk ovládat, být tak trochu hercem a psychologem, ale také musí být na 52 výuku touto metodou dobře proškolený. Rovněž je důležité, aby uměl zvládat náročné, často vypjaté situace a také emoce účastníků kurzu. Celá příprava sugestopedického kurzu je v kompetenci vyučujícího. Ten připravuje nejen výzdobu učebny dle příběhu, ve kterém se kurz bude odehrávat, ale chystá i veškeré materiály, didaktické pomůcky a hry. V sugestopedii plynule navazuje jedna aktivita na druhou, tudíž se vyučující musí soustředit na to, aby měl po ruce všechno potřebné pro daný učební blok. Není prostor na to něco, někde hledat nebo nějakou aktivitu vynechat, protože potom by onen příběh ztratil svoji logickou posloupnost a návaznost. Samotný kurz začíná příchodem učitele, který spontánně začne vyprávět příběh v anglickém jazyce za přítomnosti tichého překladu do jazyka českého. Projev vyučujícího je doplněn a podpořen výraznou mimikou a gestikulací. Postupně všechny žáky zakomponuje do daného příběhu a ti se okamžitě stávají jeho součástí a obdrží svou novou identitu, tzv. roli. S novým jménem získá žák současně i novou národnost, zemi odkud pochází a také nové povolání. Výhodou nové identity je, že žák nevystupuje sám za sebe, ale hraje roli jiného člověka. To znamená, že v případě chyby nebo neporozumění textu není žák stresován, ani zablokován, protože chybu vlastně udělala ona fiktivní postava, ne on sám. V dalším pásmu výuky, tzv. aktivní části, která bezprostředně navazuje na část první, se vyučující formou soutěží, her a různých kvizů či doplňovaček soustředí na nej podstatnější pasáže, které již mnohokrát byly učitelem interpretovány. Jedná se především o běžné gramatické jevy, jednoduché fráze a slovní zásobu, z již představené části příběhu, které chce vyučující osvojit a memorovat žákům do jejich paměti. V případě potíží s osvojením si některých gramatických jevů, vyučující neprodleně zakomponuje jiné aktivity a hry na dané téma tak, že procvičí danou problémovou pasáž, aniž by si toho žáci sami všimli. Před ukončením daného bloku žáci pohodlně ulehnou do svých polohovacích křesel, lektor jim poskytne polštářek a přikrývku, ztlumí světlo, zapálí svíčku uprostřed učebny, pustí tichou barokní hudbu a začíná tzv. pasivní koncert. Klidným hlasem a pomalým tempem je uvede prostřednictvím připraveného relaxačního textu do fyzického a psychického uvolnění. Docílí tak změnu mozkové aktivity, pokles hertzů žákům umožní ocitnout se ve frekvenční hladině alfa. Posléze začíná číst část příběhu, který všichni zúčastnění celý den prožívali. Po skončení této části obeznámí učitel žáky s tím, co je čeká zítra, co budou všichni dohromady zažívat, kam pojedou, co uvidí a na co se mohou těšit. Poté se rozloučí se všemi žáky a popřeje jim krásný večer. Výuka pokračuje obdobnou formou celý týden a završí se tzv. 53 dramaticko-relaxačně-hudebním programem, který je koncipován tak, aby si sami žáci mohli ověřit, co všechno se za uplynulý týden naučili. Aby bylo dosaženo potřebných kvalitních výsledků u zkoumaných žáků s LMP, je nutné sugestopedický kurz pro tyto žáky zjednodušit a modifikovat ho takovým způsobem, aby vyhovoval jejich vzdělávacím potřebám a také jejich učebnímu tempu. 5.2 Charakteristika výzkumného vzorku Intenzivního týdenního sugestopedického kurzu se účastnilo pět žáků s LMP, kteří jsou individuálně integrováni do běžné základní školy, s podporou vypracovaného individuálního vzdělávacího plánu a podporou asistenta pedagoga. Jmenovitě se jedná o tyto integrované žáky prvního stupně běžné základní školy: Veronika (12 let, žákyně 5. třídy), Agáta (11 let, žákyně 4. třídy), Monika (11 let, žákyně 5. třídy), Tadeáš (12 let, žák 5. třídy) a Pavel (11 let, žák 5. třídy). Ředitelé základních škol, ve kterých se respondenti vzdělávají, si nepřáli uvést jméno a adresu těchto škol, ale ostatní informace o jménech a věku zkoumaných žáků jsou reálné. Pro případnou úspěšnost či ověření efektivity dané metody při osvojování si cizího jazyka u žáků s LMP, je potřeba získat určité množství počátečních potřebných informací o jejich schopnostech, znalostech a postojích spojených se vzdělávacím procesem. Jen tehdy je možné sestavit a modifikovat kurz dle tempa a individuálních vzdělávacích potřeb každého ze zúčastněných. Pro relevantní sběr potřebných dat jsem zvolila metodu rozhovoru, a to jak s rodiči, tak i učiteli všech žáků. 5.3 Sběr dat pro modifikaci kurzu Jak už bylo zmíněno, pro sestavení celého kurzu pro žáky s LMP, který by byl adekvátní jejich rozumovým schopnostem, přiměřený jejich tempu i všem speciálním vzdělávacím potřebám, bylo nutné zjistit informace týkající se například jejich charakterových vlastností, vztahu k učení se cizímu jazyku, již osvojené slovní zásoby, spolupráce s vrstevníky a učitelem atd. Bylo potřeba také zjistit vše o jejich návycích a případných individuálních potřebách při vyučování. Tyto informace byly získány na základě rozhovorů s rodiči a učiteli zúčastněných žáků. 54 5.3.1 Rozhovory s rodiči zkoumaných žáků a jejich učiteli VERONIKA 1. Jaká je Veronika (žákyně)? Vnímá, že se nějak liší od svých vrstevníků? Matka: „Je to moc hodná holka, pomáhá mi třeba doma s úklidem, v kuchyni, ale není tak rychlá a hodně věcí ji musím pořád dokola opakovat, aby to pochopila. Většinou je klidná a citlivá, ale dokáže se i pěkně naštvat, když ji něco moc nejde nebo když se něco dělá moc dlouho a ji to nebaví. Někdy se cítí odstrčeně, když se věnuji její sestře. Ve škole má kamarádky, i když je trochu pomalejší, tak si myslím, že ji tam mají docela rádi. Rozdíl, ale vnímá a někdy o sobě říká, že je moc hloupá. " Učitelka: „ Veronika je taková tichá, klidnější dívka. Nemyslím si, že by nějak narušovala chod vyučování, ale po určité době je na ní vidět ztráta koncentrace a lehne si třeba na lavici nebo se otáčí a chce dělat něco jiného. Souvisí to hodně s tím, když něčemu nerozumí neboji něco nejde. Záleží na tom, jestli ji hodina baví nebo ne. Ráda kreslí a cvičí, takže v těchto předmětech problémy nemá, horší je to při čtení, psaní, počítání. Rozdíly určitě vnímá, ijiný přístup pedagogů. " 2. Jaký si myslíte, že má Veronika vztah k učení? A k angličtině? Matka: „No, myslím si, že do školy chodí ráda, ale s tím učením je to horší. Je to na ni někdy rychlý, těžký a hodně věcem nerozumí. Nerada dělá úkoly, když tomu nerozumí a nejde jí to. Ale když má dobrý den, tak si udělá úkoly i sama, ty které zvládne, třeba když mají něco vyrobit a tak. Jinak se s ní musím každý den hodně učit a všechno moc opakovat. To třeba i s tou angličtinou. Já to neumím ani vyslovit, takje to pro mě těžký jí pomáhat, ale naštěstí Klár ka (sestra) ji s tím občas pomůže. Ale mocjí to nejde. " Učitelka: „ Vcelku pozitivní, snaží se, ale jak jsem říkala, když jí něco moc nejde, je to na ní hned vidět a je z toho smutná a podrážděná. Potom je těžké ji motivovat k tomu, aby se znovu zapojila. Ale v rámci jejich možností je poměrně snaživá žačka. No právě angličtina jí moc nejde, nechápe rozdíly v mluvené a psané formě a nepamatuje si nová slovíčka." 3. Jak dlouho udrží Veronika pozornost při jedné aktivitě? A pamatuje si, co se například probíralo minulou hodinu v angličtině? Matka: „Když se něco dělá moc dlouho, tak ji to už nebaví nebo je unavená a začne dělat něco jiného. Nevím, jak dlouho, ale řekla bych, že tak třeba patnáct, dvacet minut. Když se jí večer ptám, co bylo ve škole, tak řekne něco o celkovém dni, ale že by mi řekla nějaký přesný slovíčka, co probírali, tak to ne. " 55 Učitelka: „Je to různé, především záleží na té dané aktivitě, jak jí to jde ajak jí to baví. Určitě to ale není otázka celé hodiny, že by byla schopna se plně soustředit. S tou pamětí je to o poznání horší. Asi si vybaví, že jsme to, či ono již někdy probírali nebo se o tom bavili, ale většinu věcí, ať už se jedná o základní gramatické jevy nebo novou slovní zásobu zapomene. Vzpomene si třeba na nějaká slovíčka, která jsou neustále opakovány v průběhu celého školního roku, jako například na nějaké zvíře, jídlo či barvu." 4. Můžete mi zkusit říct, jakou formou si Veronika nejlépe osvojuje učivo? Myslím tím, jestli je spíše typ vizuální (obrázky, názornost), auditívni (poslech, opakování) nebo kinestetický (pohyb, hry)? Matka: „ Tak to nevím, ale asi je lepší, když vidí obrázky a pak to opakuje. " Učitelka: „Nedokážu říct, jestli má vyhraněný pouze jeden z těchto stylů, ale určitě je pro ni důležité vše názorně předvést, pracovat s obrázky a neustále opakovat probraná slovíčka. Pohybové aktivity v hodinách angličtiny moc neuplatňuji, protože je ve třídě málo prostoru a žáků je poměrně dost. Takže nedokážu říct, jestli by Veronice kombinace učení s pohybem nějak pomohla. " 5. Můžete uvést základní tematické okruhy, které by žák na konci prvního stupně základního vzdělání měl mít již osvojené? Učitelka: „ Tak například se jedná o číslovky do dvaceti, dny v týdnu, základní slovesa, předložky místa a času, základní slovní zásobu jídla, pití, nábytku, oblečení, obchodů a tak dále. " Paní učitelka mi posléze poskytla vypsaná témata s veškerou slovní zásobou, která již v hodinách probírali a to od 3. do 5. třídy. Tyto informace, mimo jiné, budou stěžejní pro sestavení vstupního testu. Vlastní vstupní pozorování S Verunkou jsem o samotě v jejím pokojíčku strávila přibližně 30 minut. Po celou dobu našeho společného povídání na mě působila velice příjemným dojmem. Ochotně mi ukazovala svoje oblíbené hračky a popisovala, jak fungují. Odpovídala mi na otázky a bylo z ní cítit, že můj zájem o ni ji těší. Myslím si, že jsem v ní vzbudila důvěru a začala mě vnímat jako kamarádku a ne jako pouhou autoritu (z pozice starší osoby). V rámci společně stráveného času jsem ji také chtěla vyzkoušet (nenásilnou formou) z některých anglických slovíček, ale bohužel mně nedokázala mnohdy odpovědět a přešla plynule k jiné aktivitě. Celkově jsem z ní měla velice dobrý pocit a usoudila jsem, že nebude mít v průběhu plánovaného týdenního kurzu větší problémy, 56 a to jak s mým vedením, tak i s plánovanými aktivitami, hrami a celkovou náplní tohoto kurzu. AGÁTA 1. Jaká je Agáta (žákyně)? Vnímá, že se nějak liší od svých vrstevníků? Matka: „Je normální, ale trvá jí všechno dlouho a není moc chytrá. Má hodně kamarádek, takje to dobrý. " Učitelka: „Agáta je podprůměrná žačka, ne moc snaživá a hlavně postrádá základní pravidla slušného chování. Hodně vyrušuje, vykřikuje a tím nabourává celý chod výuky. Má pokaždé zájem o něco jiného, než se v tu danou chvíli probírá. Pouze v předmětech, které ji baví je schopna dělat to, co ostatní. Nikdy nemá z domova připravené pomůcky a skoro neplní domácí úkoly. Bohužel mají na tom největší vinu rodiče, protože je to nezajímá. Domnívám se, že kdyby měla jiné vedení, ze strany rodičů, tak by byla šikovná a neměla by takové problémy s výukou a celkovým učením. " 2. Jaký si myslíte, že má Agáta vztah k učení? A k angličtině? Matka: „No učit se musí, ale dělá to nerada, jako všichni. " Učitelka: „Jak jsem již uvedla, zájem nemá téměř o nic, angličtinu nevyjímaje. Vypadá to, že do školy chodí pouze proto, že je školní docházka povinná. Ale musím znovu konstatovat, že vjejím případě je to především způsobeno nedostatečnou motivací a podporou ze stranyjejích rodičů. " 3. Jak dlouho udrží Agáta pozornost při jedné aktivitě? A pamatuje si, co se například probíralo minulou hodinu v angličtině? Matka: „Nevím, dělá pořád něco, chvilku nestojí. Asi si pamatuje. " Učitelka: „ Tím, že pořád vyrušuje se mi zdá, že pozornost na danou činnost neudrží déle, než pár minut. A to ještě spíše ráno, postupem času se to zhoršuje. Ale paměť má vcelku dobrou, musí se s ní všechno hodně opakovat a procvičovat, ale je schopná se spoustu věcí naučit, ovšem pokud ona sama chce a má o tu danou činnost zájem. " 4. Můžete mi zkusit říct, jakou formou si Agáta nejlépe osvojuje učivo? Myslím tím, jestli je spíše typ vizuální (obrázky, názornost), auditívni (poslech, opakování) nebo kinestetický (pohyb, hry)? Matka: „ To vůbec nevím. " Učitelka: „Asi kombinace všeho, obrázky s opakováním, hry ve skupinách atd. " 5. Můžete uvést základní tematické okruhy, které by žák na konci prvního stupně základního vzdělání měl mít již osvojené? 57 Jelikož se Agáta vzdělává na stejné základní škole, jako Veronika s Monikou jsou všechny tematické okruhy shodné. Jedinou výjimkou je, že Agáta na rozdíl od zmíněných dívek má ukončenou pouze 4. třídu, tudíž tematické okruhy 5. třídy bude teprve probírat. Vlastní vstupní pozorování S Agátkou jsem strávila asi deset minut. Bohužel neměla svůj vlastní pokoj a jejich menší byt byl tak nějak plný hlučných lidí. Od prvního okamžiku bylo zřejmé, že vyrůstá v rodině s nízkým socio-kulturním statusem. Nejde o to, že pochází z romské rodiny, ale hned od počátku jsem vnímala odlišnosti jak ve vyjadřování členů rodiny, v jejich návycích, životním stylu, tak i v celkovém prostředí, ve kterém Agáta vyrůstá. Rodina evidentně žije zcela odlišným způsobem než rodiny ostatních zúčastněných. Na první pohled bylo jasné, že vzdělávání jejich dcery není až tak podstatné, jak u jiných rodin a jsou zde upřednostněny zcela jiné priority. Agáta není ani dobře vedena, ani stimulována dobrým směrem ve všech oblastech vývoje tak, jak by bylo u ní potřeba. Usoudila jsem však, že řádné vedení a hlavně plné věnování se Agátě tak, jak by potřebovala, by jí umožnilo dosáhnout mnohem lepších výsledků, než zatím dosahuje. MONIKA 1. Jaká je Monika (žákyně)? Vnímá, že se nějak liší od svých vrstevníků? Matka: „Myslím si, že se snaží všemu porozumět, ale samozřejmě je pomalejší, než ostatní děti. Je potřeba na ni jít opatrněji, všechno dokola pořád opakovat, což se podle mě daří. Jsem ráda, že je její paní učitelka taková trpělivá, na ni, protože je důležité, aby do školy chodila ráda a necítila se tam špatně. Sama Monča cítí, že je jiná, než ostatní, ale je taky důležitý, že ji většina dětí považuje za součást kolektivu a nějak ji neodstrkují a nejsou na ni nějak zlí. Dokonce i nějaká spolužačka ji byla navštívit s úkoly, když byla nemocná, což ji potěšilo. " Učitelka: „Monička je dobrá žákyně, v rámci svých možností je schopna plnit zadávané úkoly, snaží se vše pochopit, i když je to pro ni čas od času velmi složité a obtížné. Třídou je brána jako hodná holka, která se od nich sice něčím liší, ale víceméně soužití s kolektivemjí, ani ostatním nečiní žádný větší problém. " 2. Jaký si myslíte, že má Monika vztah k učení? A k angličtině? Matka: „ Ona ráda navštěvuje školu a myslím si, že se i ráda učí, i když jí to nejde tak dobře, jako ostatním. Odlišnost od dětí určitě vnímá, ale snažím se ji hodně podporovat 58 v tom, že když se bude hodně snažit, že je může i dohonit. Jsem moc ráda za to, že má ve třídě i nějaké kamarády. Kdyby byla úplně izolovaná od všech, asi by to nesla o hodně špatněji. Angličtina jí moc nejde, i pro mě je těžké pochopit, že se všechno jinak píše ajinak čte. " Učitelka: „S Monikou větší problémy nejsou. Samozřejmě, že není na úrovni ostatních, intaktních dětí, ale u ní je znát ta snaha a hlavně chuť něco umět a naučit se novým věcem. Angličtina je těžká a složitá i pro mnohé žáky, kteří lehkou mentální retardaci diagnostikovanou nemají. Takže je to o tom, že se zde cení i samotná snaha žáka. " 3. Jak dlouho udrží Monika pozornost při jedné aktivitě? A pamatuje si, co se například probíralo minulou hodinu v angličtině? Matka: „Jak kdy. Ona má někdy dobrý den, ajindy je to zase o poznání horší. Závisí to taky na tom, jak sejí chce, jak ji to baví a hlavně jestli jí ta daná věc jde. " Učitelka: „Je to u ní individuální. Někdy i půl hodinu o ní nevím, jindy po pěti minutách vím, že je něco špatně nebo, že se s ní musím vydatjinou cestou. " 4. Můžete mi zkusit říct, jakou formou si Monika nejlépe osvojuje učivo? Myslím tím, jestli je spíše typ vizuální (obrázky, názornost), auditívni (poslech, opakování) nebo kinestetický (pohyb, hry)? Matka: „Asi všechno dohromady. " Učitelka: „No samozřejmě, že nejlepší je kombinace všeho. Ale ve třídě je takové množství žáků, že nejsem schopna vyhovět pouze jejím potřebám. Sice má k dispozici asistenta, ale ten bohužel neovládá jazyk, takže v tomto předmětu zrovna moc nápomocný není. Ale poslední dobou Monice hodně pomáhají názorné obrázky, které docela často opakujeme. " 5. Můžete uvést základní tematické okruhy, které by žák na konci prvního stupně základního vzdělání měl mít již osvojené? Jak již bylo zmíněno, Monika se vzdělává ve stejné třídě základní školy, jako Veronika. Všechny tematické okruhy jsou tudíž totožné a také podrobně popsány ve školním vzdělávacím programu dané školy. Vlastní vstupní pozorování Monika je velice milá dívka se smyslem pro pořádek a pro celkový systém. Na první pohled bych nikdy neřekla, že tahle dívka má diagnostikované lehké mentální postižení. Maminka má o dceru eminentní zájem, snaží se ji po všech stránkách stimulovat tou správnou cestou a bezesporu je zde velký zájem o vzdělávání a další 59 podporování různých aktivit její dcery. Monika má snahu se naučit něčemu novému, je přizpůsobivá a přístupná novým věcem. Hodnotím ji jako velice snaživou dívku. V mých očích se jeví jako velká opora budoucího kurzu, která se bude snažit vytěžit z daného kurzu maximum. Myslím si, že nebude mít s průběhem kurzu větší problémy, stejně tak jako se začleněním své osoby do daného děje a nové identity. TADEÁŠ 1. Jaký je Tadeáš (žák)? Vnímá, že se nějak liší od svých vrstevníků? Matka: „ Tadeášek nemá žádné větší problémy s ničím. Je zcela normální kluk, který je ovšem v nějakých specifických situacích svůj, pomalejší a tudíž má speciální plán ve své škole. Vprvní třídě měl problémy se čtením a psaním, i s dalšími předměty, tak i přes nevoli třídní učitelky jsem zažádala o přezkoumání schopností našeho syna v pedagogické poradně. Nebudu mu zbytečně přitěžovat, když jsem sijista, že on sám za své školní neúspěchy vůbec nemůže. Sice i v poradně mi bylo sděleno, že je to jakési hraniční pásmo, ale nenechala jsem je s tím nic nedělat! Já prostě vždycky budu za svého syna bojovat. Toje moje povinnost, jako matky. " Učitelka: „ Tadeáš má velký potenciál být šikovným žákem, naučit se mnohé a zvládat základy stejně, jako jiní (intaktní) žáci, i když po delší době a s určitým větším úsilím. U něj mi bohužel připadá, že on sám o to nějak zvlášť nestojí. Je zvyklý mít od své maminky cestičku vždycky pěkně zametenou. Maminka je přesvědčena, že její syn má určitý handicap a tak se k němu také všichni musíme chovat. On sám se ani snažit moc nemusí, protože to má jasně napsané černé na bílém z nějaké poradny. V mých očích se jeho špatným vlivem stává právě přehnaná láska a ochranajeho vlastní matky. On sám nic nemusí, zodpovídat za své jednání, chování, činy, a když je ouvej, tak za něj jeho maminka všechno zařídí. " 2. Jaký si myslíte, že má Tadeáš vztah k učení? A k angličtině? Matka: „ Táďa se strašně snaží. Učíme se spolu pořád, každý den a všechno mu potom jde o moc lip. Je samozřejmé, že nikdo se sám a rád neučí, takže náš syn není výjimkou. Ale pokud se všichni snažíme, tak nám to dohromady hezky jde a opravdu to všechno Táďa zvládá, jako všechny ostatní děti. Není každý den posvícení, ale vesměs je to dobré. Angličtina je snad těžká pro každého, kdo s ní začíná, takže je to normální, že v ní náš syn nějak nevyniká. " Učitelka: „Jak jsem už naznačila, Tadeáš by mohl být šikovný, ale moc sází na to, že mu díky jeho mamince všechno projde a tak nemá žádnou motivaci se snažit. Má i svoje 60 světlejší chvilky, kdy se pro něco nadchne, něco ho začne bavit a zvládá danou látku nad očekávání dobře. Není to bohužel tak často. V angličtině je to obdobné, záleží na tom, jestli je v pohodě ajestli ho téma zaujalo. " 3. Jak dlouho udrží Tadeáš pozornost při jedné aktivitě? A pamatuje si, co se například probíralo minulou hodinu v angličtině? Matka: „Myslím si, že jak je potřeba, že to zvládá. Ale je pravda, že když ho moc něco nebaví, tak je docela těžké ho přimět v té aktivitě dál pokračovat a udržet jeho pozornost. Děláme spolu úkoly každý den, takže Táďa přesně ví, co a kdy ve škole probírali. " Učitelka: „ Co se týká jeho pozornosti, myslím si, že je na tom vcelku na dobré úrovni. Dokáže se docela koncentrovat na věci, které ho baví. Když se nejisté, má tendenci měnit dané téma zajiné. " 4. Můžete mi zkusit říct, jakou formou si Tadeáš nejlépe osvojuje učivo? Myslím tím, jestli je spíše typ vizuální (obrázky, názornost), auditívni (poslech, opakování) nebo kinestetický (pohyb, hry)? Matka: „Asi nejspíš kombinace všeho. Rád přiřazuje obrázky k názvům, to doma taky děláme. Rád opakuje, co už se naučil a rád se i hýbe. Také je docela soutěživý typ, takže všechno dohromady by se mohlo zdát být ideální kombinací. " Učitelka: „ Určitě potřebuje mít všechno názorně ukázáno, zejména co se týče slovní zásoby. Lépe se mu učí, když vidí obrázky a spojí si je s anglickým slovíčkem. A samozřejmě i u něho platí neustálé opakování všeho, co jsme se učili, jinak by to zapomněl." 5. Můžete uvést základní tematické okruhy, které by žák na konci prvního stupně základního vzdělání měl mít již osvojené? Učitelka: „3. třída: dny, čísla, barvy, zvířata, tělo, jídlo, pití, 4. třída: nakupování, nástroje, počasí, předložky, slovesa, nábytek, aktivity, 5. třída: profese, sporty, obchody, oblečení, učební předměty a rozvrh hodin. " Vlastní vstupní pozorování Tadeáš se mi jeví jako typický příklad hyperprotektivního dítěte. Sama velice nerada odsuzuji někoho na základě prvního dojmu, ale zdá se mi více, než pravděpodobné, že Tadeáš, jakožto jedináček moc dobře ví, co všechno si může ke svým rodičům dovolit a co všechno mu dovolí oni. Nic nemusí, všechno za něj udělá jeho maminka a tak nemá sám ani snahu něco vyřešit, někam se posunout nebo v něčem 61 uspět. Strávila jsem sním o samotě v jeho pokoji asi půl hodiny. Snažila jsem se ho blíže poznat a brát ho takového, jaký je. Zdá se mi, že by mohl dosahovat o mnoho lepších výsledků ve výuce, pokud by měl ty správné podněty a motivaci k dosažení daného cíle. Je to snaživý kluk, když má prostor pro vlastní seberealizaci, je docela výřečný a bezprostřední, pouze potřebuje ukázat ten správný směr výuky a chování. PAVEL 1. Jaký je Pavel (žák)? Vnímá, že se nějak liší od svých vrstevníků? Otec: „Je pomalý, všechno mu asi ve škole trvá déle, než všem ostatním. Jsem rád, že mu tam někdo pomáhá, ten asistent. Ale my už jsme si na to nějak zvykli a bereme ho takového, jaký je. Máme ho rádi. Asi ví, že je jiný, ale on sám to nějak neřeší. " Učitelka: „Pavlík je typický introvert. Je klidný, tichý. Zároveň je ale nesoustředěný a neustále se nachází myšlenkami někde jinde. Je to nekonfliktní žák, ale k vyučování má takový laxní přístup. Jeho intelektuální schopnosti opravdu odpovídají lehké mentální retardaci, což opravdu nemohu říct o všech žácích s touto diagnózou. Veškeré osvojování nových věcí mu trvá o moc déle, než dětem intaktním, bez neustálého drilu a opakování je téměř nemožné si slovní zásobu osvojit a zapamatovat. Okolí ho vnímá jako součást kolektivu, ale nepatří mezi vyhledávané členy třídy. On sám asi vnímá, že je jiný, než ostatní žáci, že úplně nezapadá do jejich kolektivu, ale nevypadá, že by mu to nějak zvlášť vadilo. Je svůj a tak ho taky okolí bere. " 2. Jaký si myslíte, že má Pavel vztah k učení? A k angličtině? Otec: „Asi to bere jako, že se to musí, že to dělají všichni a že je to součást dne. Je to prostě potřeba, tak to dělá. " Učitelka: „ On ví, že je to nutné a bez toho to nejde. Tak se i chová, není sice moc aktivní, ale ani není konfliktní. Bere věci takové, jaké jsou a jak to asi má fungovat. Doma se s tatínkem určitě připravují dle jejich schopností a možností, ale není to určitě ideální. Bylo by zapotřebí trochu přitvrdit, učit se intenzivněji, ale je mi jasné, že je na všechno jeho otec úplně sám a, že je to opravdu těžké, nejen pro děti, ale zejména pro něj samotného. Moc se snaží pro něj udělat maximum. A i když to není úplně ideální, přesto si zaslouží velkou poklonu. " 3. Jak dlouho udrží Pavel pozornost při jedné aktivitě? A pamatuje si, co se například probíralo minulou hodinu v angličtině? Otec: „Já myslím, že ne moc dlouho, je zapotřebí ty věci měnit, aby se vždy zabavil a nenudil se. Je to ale těžký. " 62 Učitelka: „ Opět musím konstatovat, že je to naprosto individuální záležitost. U těchto dětí záleží nejen na dobré náladě a rozpoložení, ale zejména na tom pokud je téma osloví, pokud se nenudí a hlavně jestlije to baví. " 4. Můžete mi zkusit říct, jakou formou si Pavel nejlépe osvojuje učivo? Myslím tím, jestli je spíše typ vizuální (obrázky, názornost), auditívni (poslech, opakování) nebo kinestetický (pohyb, hry)? Otec „ Určitě se rád dívá na barevné obrázky. Má rád věci, které může vzít do ruky a nějak je rozložit, složit a tak. " Učitelka: „Pavlík má rád názornost, přiřazování konkrétních věcí nebo obrázků ke slovům, co má před sebou, to mu dává smysl. Nemá problém po mně opakovat probraná slovíčka, ale nesmí to být zase moc dlouho. Také mu nevadí se účastnit her. " 5. Můžete uvést základní tematické okruhy, které by žák na konci prvního stupně základního vzdělání měl mít již osvojené? Pavel se vzdělává ve stejné třídě základní školy jako Tadeáš. Mají tudíž i totožné tematické okruhy anglického jazyka, které jsou podrobně zpracovány ve školním vzdělávacím programu jejich školy. Vlastní vstupní pozorování Pavel na mě po celou dobu, kterou jsme spolu strávili (cca 30 minut) působil velice klidným dojmem, ostatně úplně stejně, jako na mě zapůsobil i jeho tatínek. Často zmiňoval nějakou tetu, z čeho jsem usoudila, že má jeho otec zřejmě novou přítelkyni, což je pro výchovu a vývoj Pavlíka samozřejmě jen dobrou zprávou. Ze všech dětí, které jsem měla možnost pozorovat, je Pavlík asi na nej nižší úrovni intelektuálních schopností a dovedností a snad i jediný ze všech se mi jeví jako žák s absolutním lehkým mentálním postižením. Ostatní žáci jsou jednak průbojnější, ctižádostivější a aktivnější, ale také rychleji chápou položenou otázku či umí odpovědět na to, na co se jich ptám. Pavlík častěji mění téma rozhovoru, není schopen se zaměřit a soustředit na dané probírané téma, ale také na mě působí velice uzavřeným dojmem. Jinak je ale bezkonfliktní dítě a jsem sama zvědavá na průběh celého kurzu a na jeho případný pokrok v jazyce. 5.3.2 Vstupní a výstupní test všech zúčastněných žáků Pro vlastní představu o znalostech anglického jazyka všech zúčastněných žáků kurzu jsem zvolila jednoduchý vstupní test, který byl sestaven na základě výše 63 získaných informací. Jak popisuje ve své publikaci Skutil a kol.(2011), je didaktický test zkouškou, která se zaměřuje především na objektivní zjišťování úrovně zvládnutí učiva u určité skupiny jedinců. Autor uvádí, že „v pedagogických výzkumech i v pedagogické praxi se setkáváme s didaktickými testy různého druhu, z nichž každý má své specifické vlastnosti a liší se od jiných především tím, jaké informace lze jeho prostřednictvím získat" (s. 128). Dále také konstatuje, že testy neformálního charakteru, tzv. testy učitelské, které nebyly použity na větším vzorku žáků, se považují za testy nestandardizované. Tenhle typ testů si většinou připravují učitelé sami, pro svoji vlastní potřebu. Skutil (2011) zcela jasně vystihuje definici vstupního a výstupního testu, kdy poukazuje na to, že „vstupní didaktické testy se zadávají na začátku výuky určitého celku učební látky ajejich cílem je postihnout úroveň vědomostí a dovedností, které jsou pro úspěšné zvládnutí daného celku učiva důležité. Zařazení vstupního testu na začátku výuky může posloužit jako zdroj cenných informací např. v případě, že hodláme realizovat diferencovanou výuku. Výstupní didaktické testy se zadávají buď na konci výukového období, nebo na konci určitého celku a většinou poskytují informace potřebné pro hodnocení žáků " (s. 133-134). Také doporučuje, aby navržený test byl po několika dnech autorem znovu zkontrolován, aby byly úlohy v testu řazeny od nejjednodušších k nej složitějším (dle subjektivního posouzení autora testu). Na základě zmíněného doporučení jsem zvolila testování slovní zásoby podle předpokládané obtížnosti jednotlivých tematických okruhů. Zpočátku se bude jednat o barvy, čísla, zvířátka atd. a až na závěr přijdou okruhy s těžší slovní zásobou. Autor ve své publikaci rozděluje testové úlohy na otevřené (volná, tvořená odpověď) a na uzavřené (nabízená odpověď či úloha s nucenou volbou odpovědi). Uzavřené testy dále člení na dichotomické, s výběrem odpovědí, uspořádací a přiřazovací. Právě poslední zmíněný přiřazovací test byl zvolen jako vstupní test zúčastněných žáků. Tento test se skládá z řady 15 běžných tematických okruhů. Každý okruh obsahuje 7 slovíček základní slovní zásoby, které by měl žák 5. třídy již ovládat. Celkem se tedy jedná o 105 slov anglického jazyka. Úkolem žáka bude přiřadit napsané názvy věcí, dějů nebo aktivit k jednotlivým obrázkům. Po absolvování týdenního sugestopedického kurzu dostanou žáci také test výstupní, který by měl sloužit zejména 64 k ověření případného pokroku jednotlivých žáků v osvojení si cizího jazyka. Ukázka vstupního a výstupního kurzu je uvedena v přílohách. V případě tohoto testu nejsou získaná data reliabilní, ale pro mou vlastní orientaci či zmapování znalostí všech zúčastněných žáků a pro potřeby této diplomové práce budou zcela postačující. Zkoušené tematické okruhy a jejich slovní zásoba: Každý, z níže uvedených tematických okruhů, obsahuje 7 obrázkových karet a 7 anglicky napsaných slov. Úkolem žáka je ke každému z těchto obrázků přiřadit odpovídající anglický výraz. 15 zkoušených tematických okruhů anglické slovní zásoby: 1. Barvy - červená, oranžová, zelená, modrá, žlutá, černá, bílá; 2. Zvířata - pes, kočka, kráva, ovce, kačena, kůň, prase, kuře; 3. Profese - učitel, kuchař, muzikant, fotograf, veterinář, malíř, novinář; 4. Jídlo a pití - rohlík, chleba, šunka, vejce, máslo, čaj, džus; 5. Čísla - jedna, dva, tři, čtyři, pět, šest, sedm; 6. Tělo - hlava, vlasy, oči, uši, pusa, ruce, nohy; 7. Oblečení - čepice, tričko, kalhoty, sukně, šaty, ponožky, bunda (kabát); 8. Aktivity - kreslení, zpívání, hraní, nakupování, sledování TV, vaření, poslech; 9. Nábytek - židle, stůl, skříň, lampa, sedačka (gauč), postel, kuchyňská linka; 10. Hudební nástroje - kytara, klavír, bubny, housle, xylofon, trumpeta, triangl; 11. Sport - plavání, kolo, běh, lyžování, bruslení, skoky, hraní (hokej, fotbal, her); 12. Počasí - slunečno, zataženo, deštivo, větrno, zasněženo, mráz, jasno; 13. Obchody - potraviny, obuv, butik, pekařství, masna, ovoce-zelenina, škola; 14. Dny v týdnu - pondělí, úterý, středa, čtvrtek, pátek, sobota, neděle; 15. Základní slovesa - být, mít, dělat, sedět, stát, umět, učit se; Na každý testovaný okruh byla každému žákovi poskytnuta poměrně velká časová dotace 1 minuty. Na celkové vypracování vstupního testu měl tedy každý žák 15 minut. 65 Výsledky vstupního testu 100% 40% 80% 20% 60% 0% 105 výrazů Veronika Agáta Monika Tadeáš Pavel • Celkový počet výrazů • % úspěšnost vstupího testu Graf č. 1: Výsledky vstupního testujednotlivých žáků (uvedeny v procentech) Ve výše uvedeném grafu je v prvním sloupci zobrazena maximální možná úspěšnost přiřazení 105 výrazů, tzn. 100% úspěšnost splnění zadaného testu. Ve zbylých sloupcích je potom zobrazeno procento úspěšnosti vstupního testu u každého ze zúčastněných žáků. 5.4 Modifikace sugestopedického kurzu pro žáky s LMP Celý týdenní sugestopedický kurz pro žáky s LMP bylo zapotřebí zjednodušit a modifikovat tak, aby vyhovoval jejich schopnostem a také jejich specifickým vzdělávacím potřebám. V běžném sugestopedickém kurzu hraje hlavní roli obrovské množství slovní zásoby, cca 2000 - 3000 osvojených slov za týden, se kterými lektor posléze pracuje tak, aby si je jedinec vryl do své paměti, udržel si je a následně je také uměl použít při běžné komunikaci s cizincem. Z pochopitelných důvodů nemůžeme u žáků s LMP očekávat, že by si tak velké množství slovní zásoby osvojili za pouhý týden a také udrželi ve své paměti. Zde je proto stěžejní se zaměřit pouze na určité množství pojmů, frází či slovní zásoby a tyto jevy s žáky neustále procvičovat a opakovat. Je tedy zapotřebí vytvořit zcela nový, zjednodušený příběh, do jehož děje bude každý ze zúčastněných žáků zařazen a stane se jeho nedílnou součástí. Prostřednictvím tohoto příběhu, který bude žáky provázet během celého vyučovacího týdne, by si měli osvojit požadovanou slovní zásobu, fráze a důležité gramatické jevy. Dle zjištěných informací se mi zdá více než vhodné zařazovat mezi jednotlivé bloky 66 více přestávek a nej různějších relaxačních cvičení tak, aby bylo znovu docíleno obnovení předpokládané narušené koncentrace ze strany žáků. Hry a veškeré aktivity v průběhu jednotlivých bloků musí být koncipovány tak, aby navazovali jedna na druhou a měly svou logickou posloupnost. Důležitá bude také určitá atraktivnost jednotlivých her a aktivit, a to zejména proto, aby žáci neztráceli o probíranou a osvojovanou látku zájem. V úvahu musí být brána také snadnější a rychlejší unavitelnost žáků s LMP. Proto se mi zdá vhodné častěj ší zařazování různých dechových cvičení, stejně jako pohybových aktivit, pokud bude v průběhu výuky zřejmá sebemenší známka únavy či nesoustředěnosti u jakéhokoliv člena kurzu. V neposlední řadě je potřeba si uvědomit individualitu každého ze zúčastněných žáků a tudíž přizpůsobit celou výuku tak, aby vyhovovala tempu a potřebám každého z nich. Na základě zjištěných informací o všech žácích, kteří se kurzu účastní, bude nutností se také zaměřit na jejich paměťovou stránku. Jedním z nej důležitějších faktorů celé výuky se tedy jeví neustálé opakování, drilování osvojených znalostí a zároveň i prověřování již nabitého učiva. Zvolím proto řadu her zaměřených vždy pouze najeden tematický okruh. Aktivity musí být nejen nápadité a atraktivní pro všechny žáky, ale také musí zahrnovat prvky dramatizace, pohybu a hlavně musí být dostatečně názorné. V případě častých a opakovaných chyb bude nachystaná řada procvičovacích her na dané téma. Tyto aktivity budou žákům prezentovány jako bonus navíc, jako jakási odměna za jejich výkon. Musí být představeny tak, aby si žáci nevšimli, že právě daný tematický okruh jim působil větší problémy. Pro příjemnou atmosféru, lepší spolupráci a zejména větší motivaci žáků k učení bude sebemenší úspěch či snaha odměněna. Připraven bude kouzelný pytlík sladkostí a malých dárečků. 5.4.1 Osnova kurzu Celý týdenní sugestopedický kurz je rozvržen do určitých učebních bloků. Tyto učební bloky jsou pečlivě seřazeny tak, aby na sebe nejen logicky navazovaly a nenarušovaly průběh onoho příběhu, ale především aby osvojení požadované slovní zásoby bylo efektivní a v souladu s představou vyučujícího. Každý den sugestopedického kurzu se skládá ze 3 učebních bloků. Jednotlivý učební blok trvá 90 minut a je zaměřen na osvojení si požadované slovní zásoby, anglických frází či nezbytných gramatických jevů. Mezi jednotlivými bloky je vždy 15 minutová přestávka, ve které je žákům nabídnut čaj, kakao nebo džus a také menší občerstvení, v podobě sušenek, krekrů, či ovoce. Součástí posledního vyučovacího blokuje vždy tzv. 67 pasivní koncert. Jedná se o završení celého dne, kdy se žáci uloží do svých polohovacích křesel a za přítomnosti tiché barokní hudby, zapálené svíčky a tlumeného světla jim vyučující předčítá důležité pasáže z již zmíněného příběhu, jehož jsou oni sami nedílnou součástí. Tyto předčítané pasáže obsahují právě všechna důležitá slovní spojení, gramatické jevy a slovní zásobu, které se žáci po celý den věnovali. Pro celkovou představu a ucelený přehled o průběhu týdenního sugestopedického kurzu jsou v následující osnově krátce popsány jednotlivé učební bloky, které budou podrobně rozpracovány v další kapitole diplomové práce. 1. PRVNÍ DEN Začátek kurzu 9.00 1. Přivítání a usazení žáků do křesel; 2. Uvedení žáků do příběhu; 3. Rozdání nových identit; Blok č. 1 - Kdo jsem? (Who am I?) Tento vyučovací blok je zaměřen zejména na seznámení žáků s jejich novou identitou. Prostřednictvím procvičovacích her a dalších aktivit je hlavním úkolem osvojení základní slovní zásoby u žáků na tato témata: anglická jména, profese, národnosti a státy. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 2 - Znáš mě? (Do you know me?) Ve druhém aktivním vyučovacím bloku je nej důležitějším faktorem prohlubování znalostí požadované slovní zásoby. Prostřednictvím navzájem na sebe navazujících aktivit je žák vtažen do příběhu a nenásilnou formou plní nej různější úkoly a zadání, která souvisí s daným dějem. Žáci si procvičují zásobu z předešlého vyučovacího bloku, ke které se postupně přidá i nová slovní zásoba na témata: oblíbená barva, oblíbené číslo, jejich koníčky a záliby. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 3 - Co máš rád? (What do you like?) Poslední vyučovací blok prvního dne je zaměřen na opakování předešlé slovní zásoby, ale také osvojování si slovíček nových. Ta jsou spojena právě se zálibami všech zúčastněných, ale také jejich nových získaných identit. V neposlední řadě budeme osvojovat slovní zásobu na téma dny v týdnu, která bude spojená s tím, co kdo rád dělá v určitý daný den. Následuje již zmíněný pasivní koncert na závěr celého dne. 68 2. DRUHÝ DEN Blok č. 4 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) První část druhého dne je zaměřena na opakování a procvičování učiva a slovní zásoby z prvního dne. Pro vtáhnutí žáků zpět do děje příběhu jsme na začátku hodiny společně zavzpomínali na všechny nové informace o každém ze zúčastněných žáků. Pro otestování již naučené slovní zásoby byl zvolen tzv. obrázkový diktát. Ke konci bloku jsme se žáky opakovali slovíčka na téma profese, a to prostřednictvím vyrobeného pexesa. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 5 - Co rád jíš a piješ? (What do you like eating, drinking?) Po přestávce následuje aktivní blok, kde je hlavním úkolem naučit žáky názvy základních potravin a nápojů. První aktivita je spojena s názvy jídel, která jsou typická pro 6 států, které mají již žáci namemorované do paměti. Následuje příprava vlastního sendviče a nápoje. Poslední část je věnována prohlubování již zmiňované slovní zásoby prostřednictvím obrázkových karet s anglickými názvy. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 6 - Procvičování (practising, drilling) Tento blok je opět věnován opakování a procvičování učiva a slovní zásoby z celého druhého dne. Následuje pasivní koncert na závěr. 3. TŘETÍ DEN Blok č. 7 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) Stejně jako den předchozí, i tento dopolední blok bude věnován procvičování a testování již naučené slovní zásoby. Opakovat se budou slovíčka a fráze z prvního i druhého dne. Následovat bude také obrázkový diktát a hraní pexesa na téma jídlo a pití. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 8 - Máš rád módu? (Do you like fashion?) Po přestávce následuje aktivní blok, ve kterém je hlavním úkolem naučit žáky názvy základních částí těla a oblečení. První aktivita je spojena s vytvořením nové kamarádky z papíru, kdy každý žák bude vyrábět jednu část těla. Nakonec se ze všech části těla slepí reálná postava. Následně budou žáci tvořit oblečení pro novou členku naší skupiny. Žáci si během těchto dvou aktivit podvědomě osvojují slovní zásobu na dané téma. Další část bloku je zaměřena na naučení názvů jednotlivých obchodů a budov, které se nacházejí všude kolem nás. Poslední část je věnována opět 69 prohlubování již zmiňované slovní zásoby a to prostřednictvím obrázkových karet s anglickými názvy. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 9 - Procvičování (practising, drilling) Tento blok je opět věnován opakování a procvičování učiva a slovní zásoby z celého třetího dne. I tentokrát následuje pasivní koncert na závěr. 4. ČTVRTÝ DEN Blok č. 10 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) Stejně jako každý den, i tento dopolední blok bude věnován procvičování a testování již naučené slovní zásoby. Opakovat se budou slovíčka a fráze z prvního, druhého i třetího dne. Následovat bude obrázkový diktát, a hraní pexesa na téma části těla a oblečení. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 11 - Máš rád zoologickou zahradu? (Do you like the zoo?) Po přestávce následuje aktivní blok, kde je hlavním úkolem naučit žáky názvy zvířat a zároveň také procvičit barvy a čísla. První aktivita je spojena s vytvořením zoologické zahrady. Děti mají k dispozici velké množství plyšových zvířat a sami si sestavují svou zoo. Následně budeme probírat barvy jednotlivých zvířat, budeme je počítat a také schovávat po celé učebně. Touto formou si žáci mimo jiné začnou osvojovat i názvy j ednotlivých kusů nábytku podle toho, kde budou zvířata umístěna. Poslední část bude věnována opět prohlubování již zmiňované slovní zásoby a to prostřednictvím obrázkových karet s anglickými názvy. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 12 - Procvičování (practising, drilling) I tento závěrečný blok čtvrtého dne je věnován opakování a procvičování učiva, frází a slovní zásoby z celého dne. Na závěr následuje pasivní koncert. 5. PATÝ DEN Blok č. 13 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) Stejně jako každý den, i tento dopolední blok bude věnován procvičování a testování již naučené slovní zásoby. Opakovat se budou slovíčka a fráze z prvního, druhého, třetího i čtvrtého dne. I dnes bude následovat obrázkový diktát, a hraní pexesa, tentokrát na téma zvířata. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 14 - Co umíš dělat? (What can you do?) 70 Po krátké přestávce následuje další aktivní blok, kde je hlavním úkolem naučit žáky slovní zásobu spojenou s aktivitami různých povolání. Budeme se učit, co každá profese umí, či neumí dělat. Následně pak co umí či neumí dělat oni sami nebo jejich rodiče. Budeme probírat nejen členy rodiny a jednotlivá slovesa, ale zaměříme se také na počasí a roční období, co žáci mohou, co nemohou dělat v létě, v zimě, když prší atd. Poslední část bude opět věnována prohlubování již zmiňované slovní zásoby a to prostřednictvím obrázkových karet s anglickými názvy. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 15 - Procvičování (practising, drilling) Tento blok, jako každý den, je věnován opakování a procvičování frází, výrazů a veškerého učiva z pátého dne. Pro uvolnění žáků a memorování již nabytých znalostí je opět připraven pasivní koncert na závěr. 6. ŠESTÝ DEN Blok č. 16 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) Jak už si žáci zvykli, tento dopolední blok je věnován procvičování a testování již naučené slovní zásoby. Opakovat se budou slovíčka a fráze z předchozích dnů. Následovat bude obrázkový diktát, a hraní pexesa, tentokrát na téma základní slovesa a činnosti. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 17 - Umíš hrát (na)...? (Can you play (the)...?) Po přestávce následuje další aktivní blok, kde je hlavním úkolem naučit žáky slovní zásobu na téma sport (s. aktivity) a hudební nástroje. Zároveň si zde žáci zopakují sloveso umět, které bylo memorováno předchozí den. Opět se zaměříme na základní slovesa, také procvičíme roční období (jaký sport je zimní, letní atd.) Poslední část bude opět věnována prohlubování již zmiňované slovní zásoby, a to prostřednictvím obrázkových karet s anglickými názvy. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 18 - Procvičování (practising, drilling) Tento blok, jak už jsou žáci zvyklí, je opět věnován opakování a procvičování učiva a slovní zásoby, a to z celého šestého dne. Následuje relaxace v podobě pasivního koncertu na závěr. 71 7. SEDMÝ DEN Blok č. 19 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) Poslední ranní blok se také neobejde bez opakování, procvičování a testování, ale už i celkové slovní zásoby a osvojeného učiva ze všech dosavadních dnů kurzu. I dnes bude následovat obrázkový diktát, ale tentokrát na výběr slovní zásoby ze všech probraných tematických okruhů. (PŘESTÁVKA 15 MINUT) Blok č. 20 - Relaxačně-dramaticko-hudební program V posledním aktivním bloku celého kurzu, se prostřednictvím velké společenské hry žáci ocitnou na cestě kolem světa. Uslyší úryvky hudby různých států a národů, budou tančit, zpívat a hrát na různé hudební nástroje. Po cestě budou v každé zemi plnit speciální úkoly a odpovídat na otázky. Hra je vytvořena takovým způsobem, aby si žáci procvičili základní slovní zásobu všech probraných tematických okruhů. (PŘESTÁVKA) Blok č. 21 - Na shledanou (goodbye, bye, bye) Poslední část kurzu je věnována závěrečnému pasivnímu koncertu. Po skončení této relaxace si učitel začne se žáky povídat o průběhu celého týdne, o aktivitách a hrách, které žáky oslovily či nikoliv a ke konci také společně vyhodnocují celý kurz. Poté se učitel se žáky rozloučí, popřeje jim úspěchy ve škole i v anglickém jazyce a týdenní sugestopedický kurz tímto končí. 5.4.2 Průběh jednotlivých učebních bloků (lekcí) Jak již bylo výše zmíněno, celý týdenní sugestopedický kurz je rozvržen do určitých učebních bloků. Tyto učební bloky jsou pečlivě seřazeny tak, aby na sebe nejen logicky navazovaly a nenarušovaly průběh onoho příběhu, ale především aby osvojení požadované slovní zásoby bylo efektivní a v souladu s představou vyučujícího. Každý den sugestopedického kurzu se skládá ze 3 učebních bloků. Jednotlivý učební blok trvá 90 minut a je zaměřen na osvojení požadované slovní zásoby, anglických frází, či nezbytných gramatických jevů. Mezi jednotlivými bloky je vždy 15 minutová přestávka. Před uvítací částí celého týdenního kurzu jsem žákům zadala jednoduchý obrázkový vstupní test, kterého se neúčastnila pouze jedna, z důvodu pozdního příchodu.(Její vstupní test jsem byla nucena udělat později, a to během první přestávky). 72 Uvítací část sugestopedického kurzu: Po přivítání a usazení žáků do křesel, prostřednictvím asi desetiminutového monologu, uvádím žáky do příběhu, který nás bude provázet celým kurzem. S žáky jsem se v minulosti již setkala, tudíž jsem z jejich strany nezaznamenala nějaké větší rozpaky či počáteční nervozitu. Na první pohled bylo ovšem zřejmé, že někteří ze zúčastněných mají velká očekávání. Možná to bylo způsobeno i tou skutečností, že ihned od první minuty výuky jsem začala plynule mluvit hlasitou angličtinou pouze s tichým překladem do jazyka českého. Žáci byli v počátku lekce evidentně mírně zaskočeni, ale dalo by se říct, že jsem u nich nejen vzbudila zájem a získala jejich pozornost, ale také je dostatečně motivovala na následující hodinu angličtiny. Gestikulací a výrazným mimickým vyjádřením žáky, jednoho po druhém, pomalu vtahuji do děje příběhu, který se odehrává v Anglii. Každý ze zúčastněných přijel z jiné země, protože vyhrál první cenu, a to týdenní zájezd po celé Velké Británii. V rámci monologu každému přiřazuji novou identitu. Aby bylo pro všechny jednodušší zapamatovat si svoje nová jména, i další informace, dostává každý jmenovku se svou novou rolí. Pro reálnou představu o celém průběhu týdenního kurzu bych zde ráda zdůraznila, že před každým aktivním vyučovacím blokem učitel prostřednictvím monologu v anglickém jazyce (s tichým překladem do jazyka rodného) nastíní určitý denní program, i nej různější aktivity, které budou zúčastnění prožívat při následujícím výletě po rozmanitých koutech Anglie. Pro případnou motivaci pedagogů, učících některý z cizích jazyků, jsem zvolila podrobný popis všech aktivit, týkajících se velice důležitého vstupního bloku celé výuky anglického jazyka. Pro zachování svého tzv. „know how", na kterém jsem pracovala několik let, nebudu ostatní aktivity a hry popisovat do nej podrobnějších detailů, ale pouze nastíním jejich průběh. Blok č. 1 - Kdo jsem? (Who am I?) Prvních deset minut se zaměřuji na seznamování žáků s jejich novými identitami. Hlavním úkolem je osvojení základní slovní zásoby na tato témata: jejich nová anglická jména, profese, národnosti a státy odkud pocházejí. 1. VIZITKA - žáci sedí v křeslech, každý z nich má připnutou vlastní vizitku se jménem, profesí a zemí (národností) odkud pochází. Nejdříve začnu představovat svou osobu, za použití fráze „Hello, Im Julia Wool. Imfrom Liverpool. Imfrom England". 73 Po té přistupuji jednotlivě, se stejnou frází ke každému žákovi a navzájem, srnou dopomocí, se představíme. Princip pochopila většina žáků, ale některým jsem musela trochu více pomáhat. 2. NAFUKOVACÍ BALÓNEK - Po představení v křeslech žáky pobídnu, aby si se mnou zahráli hru s balónkem, že se tak lépe poznáme a trošku si i zašportujeme. Na nafouknutém balónku je zvýrazňovačem 3x napsaná požadované spojení „I am ". Gestikulací žákům vysvětluji, že při každém dotyku a pinknutí do balónku se ostatním představíme. („ I m Julia, I m Marilyn, I m Chucky, I m Heidy , I m Gloria, I m Noll"). Po procvičení jména přidám i příjmení a město odkud dotyčný pochází. Pro snadnější osvojení, se příjmení vždy rýmuje s městem původu, což se žákům líbí a velice jim to pomáhá. „/ m Julia Wool from Liverpool. I m Gloria Laurence from Florence. I m Heidy Fern from Bern. I m Marilin Harrys from Paris. I m Noll Van Damme from Amsterdam. I m Chucky Lucky from Kentucky". Nakonec přidávám další balónek a hra se tím staává pro žáky dynamičtější a atraktivnější. 3. SNOW CIRCLE - Tuhle základní frázi posléze podpořím tzv. sněžným kruhem. Je to hra, ve které se většinou procvičuje velké množství slovní zásoby, ale také zároveň paměť a prostorová orientace. Nejdříve ke spojení,,/m", přidávám postupně také „He 's, She 's " a to ukazováním na fotky různých dívek a chlapců. Žáci ochotně opakují po mně, dokonce po mém vzoru mění i intenzitu a dynamiku hlasu (občas i křičí). Potom již přistupuji ke zmíněné hře „snow circle". Hra spočívá v tzv. nabalování informací na sebe. V tomto případě tedy učitel začne: „I'm Julia", žák po levici pokračuje: „She's Julia, I'm Noll. " Další žák pokračuje: „She's Julia, He's Noll, I'm Heidy". Další žák: „She's Julia, He's Noll, She's Heidy, I'm Chucky". Takto pokračují všichni žáci, přičemž se na konci směr otočí a poslední žák začíná pouze představením svojí osoby. Takovým způsobem dále procvičíme i spojení „I'm from ". 4. TVOŘENÍ VLASTNÍ IDENTIFIKAČNÍ KARTY - Poslední aktivitou tohoto blokuje zábavná tvorba vlastní karty, která obsahuje již osvojené informace o každém žákovi. S touto kartou budeme pracovat celý týden a také ji postupně doplňovat o další a další informace o každém z nás. Dopředu jsem si nachystala karty z tvrdého papíru a velké množství vystříhaných obrázků z novin, časopisů a nejrůznějších reklamních letáků. Na rozložené dece, kde celá skupina karty tvoří, jsou k dispozici nůžky, barevné papíry, lepidla, fixy, zvýrazňovače, tužky a pastelky. Každý žák má za úkol napsat svoje nové jméno (mohl opsat ze své vizitky), oblíbené číslo, vystřihnout nebo vykreslit kolečko se svou oblíbenou barvou a najít obrázky takových aktivit, jaké ho baví (např. 74 tanec, PC, TV, hudba kolo atd.). Nakonec všichni dohromady hledáme takový obrázek, který by něčím specifikoval zemi, odkud pocházíme. Byl to například Big Ben, Eifellova věž, socha Svobody, ale také pizza nebo hamburger. Po celou dobu této aktivity beru do ruky nej různější obrázky, ukazuji je žákům a hlasitě je anglicky pojmenovávám. Jedná se o předem vybranou slovní zásobu na téma koníčky a záliby, které budou osvojovány v následujícím bloku. Tak mají žáci možnost nová slovíčka poprvé slyšet v názorném spojení s konkrétním obrázkem. Blok č. 2 - Znáš mě? (Do vou know me?) Ve druhém blokuje nej důležitějším faktorem prohlubování znalostí požadované slovní zásoby. Hlavním cílem je procvičení zásoby z předešlého vyučovacího bloku, ke které se postupně přidá i nová slovní zásoba na témata: moje profese, oblíbená barva, oblíbené číslo, koníčky a záliby. 1. POPIS KARET - Učitel začíná popisovat svou zhotovenou identifikační kartu za pomocí již osvojeného spojení „I'm". Popisuje všechny již osvojené základní informace 0 své osobě. Následně vybírá nej šikovnej šího žáka kurzu, který pokračuje v představování své identity. Takovým způsobem pokračujeme i nadále, dokud se všichni zúčastnění nepředstaví ostatním. 2. MAGIC BOX - V magicky nazdobené krabici se nacházejí miniatury různých předmětů, které souvisí s určitým druhem povolání (vařečka-kuchař, zvíře-veterinář, kytara-muzikant, štětec-malíř...) Žáci postupně loví z krabice zmíněné předměty a přiřazují je náhodně k imaginárním účastníkům našeho kurzu (jsou ztvárnění na fotografiích, které jsou rozmístěny kolem žáků). Učitel postupně předvádí každé povolání (za pomocí kineziky, gestiky, mimiky) a zároveň tvoří jednoduchou větu například: „On je kuchař". Žáci několikrát danou frázi opakují a napodobují pohyby učitele. Zde se prohlubuje slovní zásoba na téma povolání a zároveň se procvičují 1 důležitá spojení „He's, She's... ". 3. SHOW ME THE COLOUR - Pro osvojení si slovní zásoby požadovaného počtu barev, jsem zvolila pohybovou hru s názvem „Ukaž mi tu barvu". Před začátkem této aktivity jsem na různých předmětech, obrázcích či na částech svého oblečení ukazovala 7 základních barev, které po mně žáci (různou intonací, dynamikou a hlasitostí) opakovali. Posléze objasňuji žákům, že po vyřknutí oné kouzelné věty „Show me something red, black, yellow... " (pokaždé se jedná o jinou barvu), se žáci rozeběhnou a ukážou na nějaký předmět v učebně, s totožnou barvou. Za úspěšné splnění 7 75 požadovaných barev je každý žák oceněn nějakou sladkostí, kterou si sám vybere z již zmiňovaného magického pytlíku. Blok č. 3 - Co máš rád? (What do vou like?) Poslední blok dne je zaměřen na opakování předešlé slovní zásoby, na osvojování si nových slovíček na téma moje záliby, které jsou spojeny a s tématikou dnů v týdnu. Závěr celého dne je spojen s již zmíněným pasivním koncertem. 1. MY HOBBY - na zemi jsou rozmístěny obrázky, s velkým množstvím slovní zásoby nej různějších aktivit volného času. Každý žák má možnost si vybrat jednu nebo dvě aktivitu, týkajícího se toho, co rád dělá ve svém volnu. Zpočátku se procvičuje spojení „/ like..." (záleží na aktivitě, kterou si žák vybere). Posléze si celá skupina hází látkovým míčkem a přitom driluje požadované slovní spojení a slovní zásobu „ / like swimming, Ilikeplayingfotbal, Ilike dancing ... ". 2. SNOW CIRCLE - Na podpoření získané slovní zásoby je zvolen opět sněžný kruh, který je podrobně popsán již v prvním bloku. 3. PASSIVE CONCERT - Jak již bylo zmíněno dříve, konec každého dne je věnován relaxaci všech zúčastněných. Žáci se pohodlně uloží do svých polohovacích křesel, učitel ztlumí světlo v místnosti, uprostřed učebny zapálí vonnou svíčku a pustí tichou barokní hudbu. Posléze vyučující předčítá krátký relaxační text, sloužící k uvolnění všech částí těla. Nakonec žáci poslouchají monolog, obsahující podstatné části příběhu, ve kterém je zakomponovaná veškerá důležitá slovní zásoba, gramatická spojení i anglické fráze, které společně celý den probírali. Pasivní koncert je vždy součástí ukončení každého dne, proto v následujících blocích nebudu již tento koncert popisovat. Blok č. 4 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) První část každého dne je zaměřena na opakování a procvičování učiva a slovní zásoby ze dne předchozího. 1. DESCRIBE YOUR CARD - Po celou dobu kurzu je prvních 10 minut vždy věnováno popisu identifikační karty, kterou si žáci sami vyrobili. (Z toho důvodu nebude tato aktivita v následujících blocích již zmíněna.) Každý popisuje jednou větou svoje jméno, stát a město původu, svou novou profesi, za použití naučeného spojení „I'm..., I'm from..., I'm... ". Při popisu žáci ukazují na obrázky na své kartě. Ke konci každého dne žáci vždy přidávají nějaké informace o své 76 osobě. Záleží na tématu, kterému se ten den věnujeme, jedná se např. o obrázek oblíbeného jídla, nápoje, hudebního nástroje, sportu atd. 2. PLAYING PEXESO - Pro opakování učiva jsem tedy zvolila dětmi velice oblíbenou hru pexeso, a to na téma profese. Tato hraje všem dobře známa, tudíž nebylo větších problémů ani s jejím uvedením v anglickém jazyce. 3. PICTURE TEST - Pro otestování již naučené slovní zásoby z předchozího je nachystán tzv. obrázkový diktát. Učitel dá každému řadu obrázkových karet s požadovanou slovní zásobou. Žák má za úkol skládat obrázky jeden za druhým ve stejném pořadí, v jakém je učitel vyslovuje. Někteří žáci zvládají tuto činnost bez problémů, jiní mají se závěrečným opakováním již naučené slovní zásoby trochu potíže. Někteří se také snaží dívat k sousedovi a řadí obrázky ve stejném pořadí. Tento rychlý test (pokaždé s odlišnou slovní zásobou) bude součástí každého ranního bloku, proto v následujících blocích již nebude popsán. Blok č. 5 - Co rád jíš a piješ? (What do vou like eating, drinking?) Hlavním úkolem a cílem tohoto bloku je naučit žáky všechny základní názvy potravin a nápojů. 1. NATIONAL CUISINE - První aktivitou je poznávání několika typických jídel 7 států, které si žáci již osvojili. Jedná se o Anglii, Francii, Itálii, USA, Německo, Holandsko a Českou republiku. Předem jsou připraveny košíky s vlajkou každé ze zmíněných zemí a také obrázkové karty s potravinami či jídly, které jsou pro jednotlivé země typické. Slovní zásobu nejdřív žáci opakují několikrát po mně, posléze společně zařazujeme jednotlivé potraviny do košíku příslušné země. Po celou dobu poskytuji žákům mnoho různých mnemotechnických pomůcek, výraznou gestikulaci a mimiku pro snadnější uchování nové slovní zásoby. Nakonec si žáci sami volí potraviny, které mají rádi a popisují, co si vybrali. 2. PREPARING OUR OWN SANDWICH - Následuje příprava vlastního sendviče. Předem jsem nachystala všechny suroviny, které jsou k přípravě sendviče potřebné a ze kterých budeme sendviče připravovat. Nepoužívám pouze jednotlivá slovíčka, ale vazbu: „Its bread (cheese, butter, sálami, mayonesse )". Žáci poslouchají, nechají si surovinu kolovat a každý opakuje, co drží v ruce (každé slovíčko tudíž uslyší 6x za sebou). Žáky přiměji opakovat názvy surovin ještě jednou společně, opět se střídavou hlasitostí a dynamikou. Nakonec žákům nabízím suroviny pomocí fráze: „ Would you 77 like cheese (butter, ham....?)". Vybírají si suroviny a chystají si svačinu dle své chuti. Během výběru ještě několikrát slyší každé slovíčko potřebné k osvojení. 3. SHOPPING LIST FOR OUR WEEKEND - Poslední aktivitou daného bloku je nákup potravin na celý víkend. Připravený je nákupní seznam potravin, které potřebujeme v obchodě koupit, nákupní košíky, ale také obrázky všech daných potravin z našeho nákupního seznamu. Opět zde používám vazbu „It s bread, ham, butter...", kterou žáci několikrát opakují. Potom vkládají potřebné potraviny do svých nákupních košíků. Nakonec se s potravinami udělá výše popsaný „snow circle " Blok č. 6 - Procvičování (practising, drilling) Tento blok je opět věnován opakování a procvičování učiva a slovní zásoby z celého druhého dne. 1. RUNNING GAME - Ze startovní čáry žáci vyběhnou k řadě obrázků, ze které mají co nejrychleji přinést požadovaný obrázek, který vykřikne učitel. Kdo bude první zpět se správným obrázkem, dostává bod. Ti žáci, kteří uhádnou alespoň 5x, budou odměněni. Tato procvičovací hra spočívá zejména vtom, že si žáci zopakují naučená slova při pohybu (běhu), tudíž nebudou mít mnoho času přemýšlet o významu, ale budou obrázky přinášet spontánně. 2. PASSIVE CONCERT Blok č. 7 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) I tento dopolední blok bude věnován procvičování a testování již naučené slovní zásoby. Opakovat se budou slovíčka a fráze z prvního a druhého dne za účasti her: 1. PLAYING PEXESO - Tato hraje dnes na téma jídlo a pití (z předešlého dne). 2. PICTURE TEST - Na téma my hobby (z prvního dne). Blok č. 8 - Máš rád módu? (Do vou like fashion?) Hlavním cílem tohoto bloku je naučit žáky názvy základních částí těla a oblečení. Nastíním jim také novou slovní zásobu na téma: obchody a důležité budovy. 1. EXCERCISING - Pro uvedení nové slovní zásoby volím pohybovou aktivitu, v podobě procvičování celého našeho těla. Při cvičení ukazuji na konkrétní části těla a opět používám frázi „Iťs... (my head, my arm, my leg, my hair....) ". Na základě asi 5 minutového cvičení a opakování různých částí těla žáci několikrát vysloví slovíčka potřebné k osvojení. 2. MAKING A NEW FRIEND - První aktivita je spojena s vytvořením naší průvodkyně, kterou nutně potřebujeme pro náš další výlet, tak abychom se v dalším 78 městě neztratili. Jedná se sice o postavu z papíru, ta má ovšem každou část svého těla vyrobenou v reálné velikosti. Žáci si vybírají z košíku papírek, na kterém je uvedena ta část těla, kterou budou tvořit. Nakonec se ze všech části těla slepí reálná postava a společněji vybíráme jméno. V průběhu této aktivity, která je pro žáky velice zábavná a hravá, slyší mnohokrát každé slovíčko, několikrát ho opakují a tak si podvědomě osvojují danou slovní zásobu. 3. LETS GET DRESSED - Další aktivita je na stejné bázi, jako ta předešlá, s tím rozdílem, že nyní žáci tvoří oblečení pro naši novou kamarádku. 4. MACARENA - Po zhotovení průvodkyně se odměníme tancem na chytlavou melodii písně Makarena. Podle tempa a rytmu této písničky křičím různé částí těla, ukazuji na ně a žáci za stálého „vlnění"opakují a ukazují po mně. 5. SHOPPING IS FINE - Naše průvodkyně nás posléze bere do nákupního centra, kde můžeme koupit dárky pro rodinu a také nějaké suvenýry. Z velkých obrázkových karet různých obchodů postavíme vlastní nákupní centrum. Potom do jednotlivých obchodů přiřazujeme věci, které jsou pomíchané a uložené v nákupním košíku. Nakonec navštěvujeme jednotlivé obchody a vybíráme si věci, které chceme koupit našim blízkým z cesty po Anglii. Blok č. 9 - Procvičování (practising, drilling) Zde se opět věnujeme převážně opakování a procvičování učiva a slovní zásoby z celého třetího dne. 1. SNOW CIRCLE - Dnes za pomocí obrázků na téma: oblečení. 2. PASSIVE CONCERT Blok č. 10 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) Tento blok je zaměřen na procvičování a testování již naučené slovní zásoby druhého a třetího dne. 1. PLAYING PEXESO - Pro opakování učiva jsem zvolila pexeso na téma: profese. 2. PICTURE TEST - Je na téma: obchody a základní budovy města. Blok č. 11 - Máš rád zoologickou zahradu? (Do you like the zoo?) Hlavním cílem tohoto blokuje naučit žáky názvy zvířat, zároveň také procvičit barvy a čísla. Následně probereme barvy jednotlivých zvířat, spočítáme je a také schováme zvířata po celé naší učebně. Touto formou se žáci začnou učit také názvy jednotlivých kusů nábytku, podle toho, kde jsou zvířata umístěna. Poslední část je 79 věnována opět prohlubování již zmiňované slovní zásoby a to prostřednictvím obrázkových karet s anglickými názvy. 1. ZOO - První aktivita je spojena s vytvořením vlastní zoologické zahrady. Děti mají k dispozici velké množství plyšových zvířat, sami si sestavují části zoologické zahrady, nejen dle svých oblíbených zvířat, ale také podle toho, která zvířata mohou sdílet stejnou část zahrady. Opět v průběhu dané aktivity hlasitě popisuji názvy jednotlivých zvířat a jejich barvy. Zvířata společně, v každé části zoo také počítáme (každá část cíleně obsahuje 7 zvířat, abychom několikrát po sobě vyslovili řadu těchto čísel za sebou). Nakonec si vybírá každý žák dvě zvířátka a společně procvičíme slovní zásobu prostřednictvím již naučeného „snow circle". 2. FURNITURE - Za pomocí používané fráze „This is ..." pojmenovávám druhy nábytku. Děti po mně opakují několikrát danou slovní zásobu, posléze také pokládám jejich oblíbená zvířátka z předešlé hry na již zmíněné druhy nábytku, tudíž začínám postupně osvojovat i 3 základní předložky místa IN, ON, AT. „ This dog is on the chair. This cat is in the bed. The pig is at the table. " Děti opakují celé fráze několikrát za sebou. Potom přiřazují obrázky k anglickým výrazům a nakonec si zahrajeme výše zmiňovanou hru s názvem „Show me the...", kdy učitel řekne: „Ukaž mi stůl (židli, křeslo, skříň...) ". Ten z žáků, který ukáže nebo se dotkne požadovaného druhu nábytku, obdrží bod. Všichni jsou na konci za jednotlivé body oceněni sladkostí. 3. MAGIC BOX (I LIKE) - Čarovnou krabici již děti dobře znají, tudíž není větší problém s uvedením dané hry v anglickém jazyce. Dnes jsou uvnitř schované miniaturky zvířátek, zároveň procvičujeme také spojení „ Ilike a tiger (dog, cat, pig...), podle toho, které zvíře z magické krabice vytáhnou. Blok č. 12 - Procvičování (practising, drilling) I tento závěrečný blok čtvrtého dne je věnován opakování a procvičování učiva, frází, slovní zásoby z celého dne. Následuje pasivní koncert na závěr. 1. RUNNING GAME - Hra, již výše popsaná je dnes s tématikou druhů nábytku. 2. PASSIVE CONCERT Blok č. 13 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) V tomto bloku budeme opakovat slova a fráze zejména ze třetího a čtvrtého dne. 1. PLAYING PEXESO - Dnešní hraje na téma: zvířata. 2. PICTURE TEST - Je na téma: části těla. Blok č. 14 - Co umíš dělat? (What can vou do?) 80 Hlavním cílem je naučit žáky slovní zásobu spojenou s aktivitami různých povolání, co každá profese umí, či neumí dělat. Zaměříme se také na aktivity, které umí dělat sami žáci, i jejich rodiče. 1. WHAT CAN YOU DO - Uprostřed místnosti se nachází velká papírová karta s nápisem „ / CAN"... (umím). Dokola jsou poházené obrázky nejrůznějších aktivit (např. chytání ryb, sledování TV, poslouchání rádia, ale také mikrofon znázorňující zpěv, štětec zase malování atd.). Postupně předvádím jednotlivé aktivity, za použití mimiky, gestiky, grimas či pohybu a hlasitě říkám spojení „ / can sing, I canpaint... " Žáci opakují, následně si vybereme každý 2 obrázky a tvoříme společně „snow circle. " 2. SINGING A SONG - Žáky se učí novou písničku, která je také spojena s pohybovou aktivitou. Žáci předvádí a opakují, po vzoru učitele, že umí například plavat jako ryba, skákat jako klokan, procházet se jako kočka atd. V písni s názvem „Can you swim like a fish?" procvičujeme zejména slovní spojení „Can you... ? "(Umíš...?), které jsme si v předešlém bloku již učili. 3. MISS WEATHER - Zde předvádím slečnu počasí, která zapomněla, jaké aktivity se dají dělat, když je například slunečno, větrno či když napadne sníh. Žáci přiřazují k obrázkům ročních období nebo druhů počasí dané aktivity. V další části znázorňuji pantomimicky vybrané aktivity a žáci hádají, o jakou aktivitu se jedná. Blok č. 15 - Procvičování (practising, drilling) Zde opakujeme a procvičujeme fráze, výrazy a slovní zásobu z pátého dne. 1. RUNNING GAME - Hra, již výše popsaná je dnes s tématikou aktivit, které po skončení hry opakujeme společně s frází „Ican .. .(a přidáváme obrázky ze hry). 2. PASSIVE CONCERT Blok č. 16 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) Dnes opakujeme, procvičujeme a testujeme slovíčka a fráze z předešlého dne. 1. PLAYING DOMINO - Dnešní ranní blok zahájíme hrou Domino na téma: základních používaných sloves. 2. PICTURE TEST - Na téma: počasí. Blok č. 17 - Umíš hrát (na)...? (Can you plav (the)...?) Hlavním cílem je naučit žáky slovní zásobu na téma sport (s. aktivity) a hudební nástroje. Zároveň si zde žáci zopakují sloveso umět, které bylo memorováno předchozí den. Opět se zaměříme na základní slovesa, také procvičíme roční období (jaký sport je zimní, letní atd.) 81 1. PANTHOMIMA - Pantomimicky ztvárňuji střídavě různé druhy sportů a různé hudební nástroje. Žáci několikrát opakují. I tentokrát se zaměřuji na dynamiku hlasu, střídání hlasitosti a zejména na mimiku a gestikulaci. Každý žák si posléze vybere jednu kartu, kterou také pantomimicky ztvární a ostatní hádají. I zde nakonec volím tzv. „ snow circle ". 2. SEASON SPORTS - K obrázku léta a zimy žáci postupně přiřazují sporty, které přísluší danému ročnímu období. Opět vše několikrát opakujeme a povídáme si o tom, které sporty žáci či rodiče umí dělat. Tím také procvičíme již naučenou frázi „ / can swim (run, jump...) ". Blok č. 18 - Procvičování (practising, drilling) Blok se zaměřuje na procvičování učiva a slovní zásoby z celého šestého dne. 1. RUNNING GAME - Dnes je tato běhací hra zaměřená na téma: hudební nástroje. Žáci přiřazují anglický výraz k obrázkům. Společně hru nakonec vyhodnocujeme. 2. PASSIVE CONCERT Blok č. 19 - Procvičování a testování (practising, drilling, testing) Tento ranní blok se také neobejde bez opakování a testování slovní zásoby z předešlého dne. 1. PLAYING PEXESO - Pro dnešek je přichystaná hra s tématem sportovních aktivit. 2. PICTURE TEST - Obrázky z tématikou oblečení. Blok č. 20 - Relaxačně-dramaticko-hudební program. V posledním aktivním bloku celého kurzu, se prostřednictvím velké společenské hry žáci ocitnou na cestě kolem světa. Po cestě v každé zemi plní speciální úkoly a odpovídají na otázky. Hra je vytvořena takovým způsobem, aby si žáci procvičili základní slovní zásobu všech probraných tematických okruhů. Náš program se skládá z: 1. MUSIC CONCERT - Žáci slyší úryvky hudby různých států a národů, které společně pojmenováváme a bavíme se o tom, co je v každé zemi za známou památku, typické jídlo a pití nebo například, co je zde za národní sport. 2. DANCING MARATHON - Opět tančíme na již známou skladbu Makarena. Zároveň s pohybovou aktivitou opakujeme již naučené části lidského těla. 3. PERFECT BAND - K dispozici mají žáci velké množství hudebních nástrojů. Každý si jeden vybere, společně je pojmenováváme, vytvoříme vlastní pěveckou skupinu a hrajeme vlastní písničky. Nakonec žáci vymyslí i název naší nové skupiny. 82 4. TRAVELLING AROUND THE WORLD - Poslední aktivitou je ona společenská hra. Každý žák jede po předem vytýčené trase svým autem (každé z nich má jinou barvu, tudíž opakujeme slovní zásobu na toto téma), hází kostkou a posouvá svoje auto po trase (opakujeme číslovky). Po cestě vidí typické památky a restaurace v každé zemi (opakují se státy, národnosti, jídlo a pití) a plní zadané úkoly se základní slovní zásobou. Blok č. 21 - Na shledanou (goodbve, bve, bve) Poslední část kurzu je věnována závěrečnému pasivnímu koncertu. Po skončení této relaxace si učitel začne se žáky povídat o průběhu celého týdne, o aktivitách a hrách, které žáky oslovily, či nikoliv a ke konci také společně vyhodnocují celý kurz. Poté se učitel se žáky rozloučí, popřeje jim úspěchy ve škole i v anglickém jazyce a týdenní sugestopedický kurz tímto končí. 5.5 Analýza případových studií V diplomové práci je vypracováno pět případových studií žáků s LMP, kteří realizují svoji povinnou školní docházku na běžné základní škole formou individuální integrace. Jedná se o tři dívky a dva chlapce ve věku 11-12 let. Všichni zmiňovaní žáci mají vypracovaný individuální vzdělávací plán, který navrhlo speciálně pedagogické centrum ve spolupráci s třídním učitelem. Případová studie č. 1 Veronika Rok narození: 2004 Pohlaví: ženské Diagnóza: lehká mentální retardace (globální úroveň intelektových schopností se nachází na rozhraní hraničního pásma a lehké mentální retardace). Současný stav: Dnes je Veronice 12 let. Vzdělává se formou individuální integrace na běžné základní škole dle individuálního vzdělávacího plánu pro žáky s L M P s pomocí asistenta pedagoga. Má ukončenou docházku 5. třídy. Je to plavovlasá dívka s hnědýma očima, somatotyp odpovídá jejímu věku. Veronika žije v úplné rodině a má mladší zdravou sestru Kláru. Její fyzický i psychický stav je v současné době dobrý. V kolektivu třídy je poměrně oblíbená, ve svém volnu ráda maluje, zpívá, plave, hraje na PC a jezdí na kole. Rodinná anamnéza: Veronika žije v úplné rodině. Matka dívky je vyučená a momentálně pracuje v kadeřnickém salónu. Zdravotní stav matky je dobrý 83 a odpovídající jejímu věku. Otec Veroniky je v současné době evidován na úřadu práce, vystudoval odborné učiliště. I jeho zdravotní stav je bez komplikací. Mladší sestra nemá žádné zdravotní problémy a vzdělává se na základní škole běžného typu bez individuálního vzdělávacího plánu. Osobní anamnéza: Veronika byla dítě chtěné, těhotenství bylo plánované a bez komplikací. Porod byl v termínu, byla kříšená, váha novorozence průměrná. Vývoj probíhal normálně bez větších komplikací, prodělala běžná dětská onemocnění. Rozdíly mezi ní a intaktními dětmi začaly být patrné již v průběhu navštěvování mateřské školy. Pedagogicko-psychologické vyšetření: Proběhlo na písemnou žádost matky a bylo zaměřeno na zjištění aktuální úrovně intelektových schopností dívky. Veronika je kontaktní, spolupracuje ochotně. Schopnost koncentrace pozornosti je přiměřená, pracovní tempo taktéž. Verbální myšlení je oslabeno do pásma lehké mentální retardace. Abstraktně-vizuální myšlení se výkonově nachází v hraničním pásmu. Relativně úspěšná je schopnost usuzování a vyvozování vztahů mezi vizuálními podněty a také kvantitativní myšlení je jednou z jejich lepších schopností. Aktuálně převažuje paměť zraková, nad verbálně-akustickou. Globální úroveň intelektových schopností se nachází na rozhraní hraničního pásma a lehké mentální retardace. Vlastní pozorování: Veronika se již od počátku kurzu jevila jako snaživá a nekonfliktní dívka, která byla plná velkého očekávání. Působila na mě velice příjemným dojmem a zcela ochotně naslouchala krátkému úvodnímu monologu, jenž měl za hlavní cíl vnést žáky do děje zmíněného příběhu. Bylo cítit, že hned první okamžiky setkání v ní vyvolaly velký zájem o tento kurz. Myslím si, že jsem v ní již od počátku vzbudila důvěru a začala mě sama vnímat jako součást celého příběhu. Důležité pro mě bylo i zjištění, že se vjejích očích nejevím jen jako pouhá autorita, která ji bude následující týden něčemu učit, ale jako spřízněnec, nová kamarádka, kterou náhodně potkala a která jí rozumí a stojí na její straně. V rámci prvního dne mně Veronika byla opravdu velkou oporou, a to jak ve smyslu bezproblémového plnění různých her a zadání, tak i po stránce aktivity, kterou neúmyslně přenášela i na ostatní účastníky kurzu. Byla jsem také velmi překvapená, jak rychle a bez problémů přijala Veronika svou novou identitu. Ihned se ztotožnila se svou novou rolí fotografky módních stylů a slavných osobností. V následujících blocích se jednoznačně ukázalo, že chce sama zjistit mnohem víc informací o své nové identitě a prohlubovat tak potencionální vědomosti spojené s touto osobou. Velice ji zaujala aktivita spojená s tvorbou vlastní identifikační karty. Každý den mně neopomněla připomenout přidávání nových 84 informací (prostřednictvím nalepování nových obrázků na kartu) a vždy mě prosila o to, aby si kartu mohla vzít domů, a ukázat ji mamince a mladší sestře. U Veroniky se také ukázala ta skutečnost, že rychlejší osvojování slovní zásoby se jí daří díky již zmíněnému „snow circle". Zřejmě na ni pozitivně působí ona delší řada informací krátce po sobě následujících, která se neustále dokola opakuje. Veronika také vykazovala dobré známky kolektivního zapojení do různých aktivit, takže každodenní zařazení hry pexeso pokaždé s jinou tématikou se u ní jeví jako správná volba pro procvičování již naučené slovní zásoby. Na osvojování nové slovní zásoby také dobře působily veškeré aktivity spojené s názorným předvedením dané činnosti. Jako příklad bych uvedla vlastní přípravu sendviče ke svačině. Veronika zde jevila výrazný zájem o danou problematiku. Ve výběru ingrediencí byla velice nápaditá. Byla na ní vidět radost a zaujetí při plnění tohoto úkolu. Slovní zásobu se Veronika učila mnohem snadněji také při aktivitách spojených s pohybem. Jako u ostatních dívek, tak i u ní jsem zaznamenala úsměv a radost z výuky, například při zpívání různých písniček nebo napodobování zvířat, hudebních nástrojů či druhů sportů. Největší posun shledávám nejen v osvojování velkého množství slovní zásoby, ale také v zapojování se do veškerých aktivit, které nás provázely celým kurzem. Veronika jeví o výuku anglického jazyka evidentně větší zájem, než tomu bylo před začátkem kurzu. Od samého zahájení výuky až po její ukončení jsem s Veronikou neměla žádné problémy, a to ani v oblasti výchovy ani v oblasti vzdělávání. Je nutné si uvědomit, že žák, u něhož je diagnostikována lehká mentální retardace, není schopen za žádných okolností se množstvím naučených anglických frází a slovní zásoby rovnat s žákem intaktním. Je ale potřeba si přiznat, že díky důslednému vedení a správné motivaci, je i žák s touto diagnózou schopen si cizí jazyk osvojit, dle svých potřeb a úrovně svých rozumových schopností. Na počátku jsem se velice obávala o samotný průběh celého kurzu. Nikdy předtím jsem se totiž s výukou žáků s mentálním postižením nesetkala. Moje počáteční obavy se však naštěstí nepotvrdily, a to zejména díky takovým žákům, jakým byla například Veronika. Je to dívka velice vnímavá, citlivá a laskavá, s obrovskou snahou se naučit něčemu novému. Toho si já osobně cením nejvíce. Před zahájením sugestopedického kurzu bylo provedeno u všech zúčastněných ověření dosavadních znalostí základní slovní zásoby anglického jazyka formou vstupního testu. Stejná forma testu byla použita i na závěr kurzu, a to k ověření dosažených nově získaných znalostí. V následujícím grafu je kvantifikována vstupní a výstupní úroveň dosažených výsledků Veroniky. 85 Veronika 7 7 7 7 7 • Úspěšnost ve vstupním testu • Úspěšnost ve výstupním testu Graf č. 2 - Porovnání vstupní a výstupní úrovně žáka Tento graf podrobně popisuje úspěšnost dosažených bodů (ze všech 15 zkoumaných tematických okruhů). Je zde uvedeno srovnání úspěšnosti vstupního a výstupního testu Veroniky. Závěry šetření a doporučení: Veronika se dle mého názoru jeví jako člověk ctižádostivý, který když se pro něco nadchne, chce dosáhnout co nej lepších výsledků a snažit se vždy dělat věci na sto procent. Je pracovitá, raduje se z každé pochvaly i z každého malého úspěchu. K dosažení dobrých výsledků ve škole (nejen v anglickém jazyce) je potřeba se jí věnovat takovým způsobem, který ji nejen baví, ale dává jí zároveň pocit potřebnosti a zodpovědnosti. Ideální je formou nejrůznějších zábavných úkolů a pravidel, které bude dodržovat i v prostředí domova. Vytvoří si tak vlastní denní rutinu, která jí napomůže k rychlému osvojení si jakýchkoliv poznatků. V týdenním sugestopedicém kurzu se ve výuce Veroniky nejlépe osvědčily obrázkové karty používané na nejrůznější témata, pohybové aktivity spojené s osvojováním si požadované slovní zásoby a také časté opakování se změnou rytmu a dynamiky hlasu. S potěšením musím konstatovat, že je Veronika velice šikovná žačka, kterou je radost učit a doufám, že v budoucnu o ní ze strany jejích pedagogů uslyším jen slova chvály. 86 Případová studie č. 2 Agáta Rok narození: 2005 Pohlaví: ženské Diagnóza: lehká mentální retardace (horní pásmo) Současný stav: Dnes je Agátě 11 let. Vzdělává se formou integrace na běžné základní škole dle individuálního vzdělávacího plánu pro žáky s LMP a má k dispozici asistenta pedagoga. Ukončila 4. třídu. Má dlouhé, tmavě hnědé vlasy, tmavě hnědé oči. Je menšího vzrůstu, velice štíhlé postavy. Agáta žije v úplné rodině, má dva zdravé bratry. Její fyzický i psychický stav je v současné době dobrý. Třída ji akceptuje. Ve svém volnu Agáta ráda tančí, zpívá a chodí s kamarádkami ven a na nákupy. Rodinná anamnéza: Agáta žije v úplné rodině. Matka dívky je vyučená a momentálně vedena na úřadu práce. Zdravotní stav matky je dobrý a odpovídá jejímu věku. Otec Agáty je v současné době taktéž evidován na úřadu práce, ukončil pouze základní vzdělání. I jeho zdravotní stav je dobrý. Její bratři nemají žádné větší zdravotní problémy a vzdělávají se na běžné základní škole. Osobní anamnéza: Agáta byla dítě chtěné. Těhotenství bylo téměř bez komplikací, až na těhotenskou cukrovku její matky. Porod byl předčasný, váha novorozence podprůměrná. Vývoj probíhal normálně bez větších komplikací, prodělala běžná dětská onemocnění. Lehké mentální postižení bylo diagnostikováno v první třídě. Pedagogicko-psychologické vyšetření: Proběhlo na písemnou žádost školy. Bylo zaměřeno na zjištění úrovně intelektových schopností žákyně. Agáta nemá problém s komunikací a spoluprací, je průbojná. Projevují se však u ní známky adaptačních obtíží, manýrování a časté upoutávání pozornosti ke své osobě. V chování je patrné odmlouvání a rychlé změny nálad. Schopnost koncentrace pozornosti je slabá, pracovní tempo také. Verbální myšlení se pohybuje při horní hranici pásma lehké mentální retardace. Abstraktně-vizuální myšlení se výkonově nachází v oblasti hraničního pásma (na rozhraní LMP a podprůměru). Je relativně dobré kvantitativní myšlení, aktuálně převažuje paměť zraková, nad verbálně-akustickou. Globální úroveň intelektových schopností se nachází v horním pásmu lehké mentální retardace. Vlastní pozorování: Agáta byla jediná žačka, která se dostavila na začátek kurzu s devadesáti minutovým zpožděním. Nejenže se její vstupní test nemohl uskutečnit v očekávaném termínu, ale částečně se tak narušil i počáteční chod celého kurzu. (Vstupní test jsem tudíž byla nucena dělat dodatečně, a to hned v době první, plánované 87 přestávky). Jak již bylo dříve vypozorováno, Agáta vyrůstá v rodině s nízkým sociokulturním statusem. Vyjadřování členů rodiny, jejich návyky, životní styl i celkové prostředí, ve kterém Agáta pobývá, se z mého pohledu nutně musí projevit na rozvoji její osobnosti a na celkovém vývoji jejích rozumových schopností. Pokud dítě není dostatečně dobře stimulováno, je téměř nemožné očekávat od něj dosažení uspokojivých výsledků, ať už se týkají jeho vzdělání či výchovy. První den bylo zjevné, že se Agáta snaží upoutat pozornost všemi možnými prostředky. Vyrušovala při výuce, dávala mi jasně najevo, že ji lekce nudí, snažila se odvrátit pozornost ostatních jiným směrem atd. V daný okamžik bylo pro mě velice obtížné zkorigovat výuku požadovaným směrem. Posléze jsem ji proto začala zaměstnávat nejrůznějšími aktivitami, při kterých si připadala důležitě a sebejistě. Jednalo se například o rozdávání různých potřeb všem zúčastněným žákům, o asistenci při hrách, ale také jsem ji pověřila rozdáním odměn žákům za splnění nějakého konkrétního úkolu. Agáta si neuvědomovala, že mojí asistentkou se stala z toho prostého důvodu, aby byla dostatečně zaměstnaná a zároveň i motivovaná tím správným směrem. Už druhý den jsem na ní začala pozorovat určité změny k lepšímu. Mohly být způsobeny tím, že ostatní žáci na její hru „vyrušovatelky" nepřistoupili, ale další možnou variantou se jeví poskytnutí velkého množství nejrůznějších činností a her, které odvedly její pozornost k požadovaným cílům. Neměla tedy čas se nudit a vymýšlet nějaké jiné aktivity, které by ji zabavily. Co se dalšího průběhu kurzu týče, Agáta si vedla nejlépe ve všech pohybových aktivitách, ať už se jednalo o tanec „Makarena", kde byly osvojovány názvy části těla nebo o píseň „Can you swim like a fish?", kde jsme společně napodobovali pohyb jednotlivých zvířat. Po obědě se u Agáty obvykle začal projevovat náhlý nezájem o výuku, proto jsem většinou zařadila dříve zmiňovanou hru „running game", ve které si žáci procvičovali své znalosti a vědomosti v kombinaci s během. Agáta je bezesporu velice soutěživá dívka, proto ocenila zejména takové hry a činnosti, které souvisely s dosažením nejlepšího času. Na konci těchto aktivit dostali žáci možnost vyhrát nějakou cenu, a to podle počtu získaných bodů. Pro ni se odměna z kouzelného měšce vždy stala tou největší motivací pro plnění dalších úkolů. Před zahájením sugestopedického kurzu bylo provedeno u všech zúčastněných ověření dosavadních znalostí základní slovní zásoby anglického jazyka formou vstupního testu. Stejná forma testu byla použita i na závěr kurzu, a to k ověření 88 dosažených nově získaných znalostí. V následujícím grafu je kvantifikována vstupní a výstupní úroveň dosažených výsledků Agáty. Agáta 7 • Úspěšnost ve vstupním testu • Úspěšnost ve výstupním testu Graf č. 3 - Porovnání vstupní a výstupní úrovně žáka Tento graf podrobně popisuje úspěšnost dosažených bodů (ze všech 15 zkoumaných tematických okruhů). Je zde uvedeno srovnání úspěšnosti vstupního a výstupního testu Agáty. Závěry šetření a doporučení: Rodina, ve které Agáta vyrůstá, evidentně žije zcela odlišným způsobem než rodiny ostatních zúčastněných žáků. Na první pohled je zřejmé, že vzdělávání jejich dcery pro ně není příliš důležité a jsou zde upřednostňovány jiné priority. Agáta bohužel není vedena ani vychovávána tím správným směrem. Domnívám se však, že řádné vedení, disciplína a dodržování určitých pravidel by jí umožnilo dosahovat ve vzdělávání mnohem lepších výsledků, než tomu bylo doposud. Proto také zastávám názor, že lehké mentální postižení Agáty může být zapříčiněno právě nepodnětným, sociálně velmi slabým prostředím, ve kterém žije. Dalším důvodem se jeví nedostatečný zájem o vzdělávání a motivace ze strany jejich rodičů. Samotná Agáta, zejména ke konci kurzu, byla respektovaným členem celé skupiny. Ochotně spolupracovala jak se mnou, tak i s ostatními žáky. Aktivity a činnosti spojené s výukou jí nedělaly větší problémy. Během dopoledních bloků si vždy osvojila poměrně velké množství slovní zásoby. Větší potíže s výukou a hlavně s udržením 89 pozornosti jsem u ní zaznamenala až ke konci každodenní výuky. Začala jsem proto do posledního bloku výuky zařazovat různá relaxační a dechová cvičení, díky kterým její koncentrace pozornosti nakonec výrazně vzrostla. Pro zlepšení výsledků a to jak ve výchovném, tak i vzdělávacím procesu bych doporučila Agátu více zaměstnávat, nechat ji asistovat při různých činnostech a dát jí tím pocit důležitosti. Stejně jako ostatní žáci i Agáta si nejlépe osvojuje slovní zásobu, která je znázorněna na barevných větších obrázcích za neustálého opakování. Její pozornost upoutala i výrazná gestikulace a změny intonace a dynamiky mého hlasu. Agáta potřebuje hodně pohybu, aby mohla vydávat svou přebytečnou energie. Případová studie č. 3 Monika Rok narození: 2005 Pohlaví: ženské Diagnóza: lehká mentální retardace (hraniční pásmo) Současný stav: Dnes je Monice 11 let. Vzdělává se taktéž formou individuální integrace na běžné základní škole dle individuálního vzdělávacího plánu pro žáky s LMP. Také má k dispozici asistenta pedagoga. Nyní absolvovala 5. třídu. Je to krátkovlasá dívka s modrýma očima, somatotyp odpovídá jejímu věku. Monika žije v neúplné rodině, má staršího bratra. Její fyzický i psychický stav je v současné době dobrý. V kolektivu třídy je docela oblíbená, ve svém volnu hraje hry, kreslí a ráda chodí ven na procházky se psem. Rodinná anamnéza: Monika žije v neúplné rodině. Matka dívky je vyučená a momentálně pracuje v supermarketu. Zdravotní stav matky je dobrý a odpovídá jejímu věku. Otec Moniky vystudoval základní školu, nyní pracuje jako příležitostný zedník, s rodinou však nežije. I jeho zdravotní stav je bez komplikací. Mladší bratr nemá žádné zdravotní problémy a vzdělává se na běžné základní škole. Osobní anamnéza: Monika byla chtěné dítě, těhotenství bylo plánované, bez komplikací. Porod byl v termínu, váha novorozence v průměru. Vývoj probíhal bez komplikací, prodělala běžná dětská onemocnění. Hraniční pásmo lehkého mentálního postižení bylo diagnostikováno v polovině první třídy. Pedagogicko-psychologické vyšetření: Proběhlo na písemnou žádost školy a bylo zaměřeno na zjištění úrovně intelektových schopností dívky. Monika je vnímavá, společenská a ochotná ke spolupráci. Schopnost koncentrace pozornosti je v normě, pracovní tempo přiměřené. Verbální myšlení spadá do hraničního pásma, stejně jako 90 myslení abstraktně-vizuální. Dlouhodobá paměť je oslabena. Relativně dobrá je i schopnost vyvozování vztahů mezi vizuálními podněty. Kvantitativní myšlení je taktéž na přiměřené úrovni. Převažuje paměť zraková. Globální úroveň intelektových schopností se nachází na rozhraní hraničního pásma a lehké mentální retardace. Vlastní pozorování: Již zvláštního vstupního pozorování jsem předpokládala, že s Monikou nebudou v průběhu týdenního kurzu žádné větší problémy. Po uvítání všech žáků v učebně jsem si všimla velice usměvavé dívky, která se z počátku jevila trošku ostýchavě, ale v zápětí se plně koncentrovala na aktuální dění v učebně. Byla to právě Monika, která na mě od počátku zahájení již zmíněného týdenního kurzu působila asi nejvíce nervózním dojmem ze všech zúčastněných žáků. Celkově jsem z ní ale měla velice dobrý pocit a usoudila jsem, že nebude mít v průběhu plánovaného kurzu větší problémy, a to jak s mým vedením, tak i s plánovanými aktivitami, hrami a celkovou náplní přichystané výuky. Sama Monika nevykazovala žádné známky potíží při ověřování znalostí základní slovní zásoby anglického jazyka formou vstupního testu. Ochotně přistoupila na veškeré požadavky vstupního testu, který ji zabral asi 10 minut. Stejně jako z Veroniky, tak i z Moniky byla cítit velká zvídavost a celkový zájem o průběh tohoto kurzu. Nezávisle na tom, že jsou obě dívky vzdělávány ve stejné třídě běžné základní školy, tudíž jsou spolužačky, musím konstatovat, že i v Monice jsem zřejmě od prvopočátku vzbudila určitý pocit důvěry. Stejně jako Veronika, tak i Monika mi byla velkou oporou a obě společně mně pomáhaly s bezproblémovým chodem prvních bloků výuky. Monika neměla také žádné větší obtíže s pochopením svojí nové identity a bez problémů se ztotožnila se svou novou rolí prvotřídní kuchařky v 5 hvězdičkovém hotelu. I ji velice zaujala hned počáteční aktivita celého kurzu, která byla spojena s tvorbou vlastní identifikační karty. Bylo zřejmé, že sama Monika dbá zejména na estetickou stránku věci a dává si hodně záležet na celkové úpravě a prezentaci svojí identifikační karty. Obě dívky si po dobu kurzu nejlépe osvojovaly slovní zásobu díky tzv. „snow circle". Jak již bylo zmíněno, tak také zde pozitivně zapůsobila ona delší řada informací, krátce po sobě následujících, která se neustále dokola opakovala. Monika neměla vůbec žádný problém se zapojením své osoby do jakýchkoliv aktivit, také spolupráce s ostatními žáky jí nečinila větší potíže. Dá se tedy konstatovat, že Monika byla jediným účastníkem kurzu, v jehož schopnostech bylo stoprocentní zvládnutí náročného průběhu všech aktivit, činností a her, které týdenní kurz obsahoval. Nejlépe sejí však vedlo při činnostech, ve kterých mohla zpívat, tančit, cvičit či vyvíjet jinou pohybovou aktivitu. Zvládala i časově náročnější aktivity a přitom její pozornost 91 zůstávala na stejné úrovni jako při aktivitách krátkodobých. Monika je také velkou milovnicí zvířat, a proto není překvapující informací, že veškeré hry spojené s tvořením zoologické zahrady jí velice bavily a osvojení slovní zásoby na toto téma jí nečinilo vůbec žádné potíže. Zjevné u ní také bylo nadšení, když jsme se společně začali věnovat slovní zásobě, týkající se národních kuchyní různých zemí světa. Velice se zajímala o pokrmy, které jsou pro dané země typické a slovní zásobu zvládla asi nejlépe a nejrychleji ze všech zúčastněných žáků. Následně se u ní osvědčilo využívání takových aktivit, které byly spojeny nejen s procvičováním slovní zásoby, ale zároveň ji nutily nad danou problematikou alespoň nějakou dobu přemýšlet. U její oblíbené hry týkající se názvů národních jídel jednotlivých zemí, byla Monika nejen nucena přemýšlet nad slovní zásobou z dané tématiky, ale zároveň také musela přemýšlet nad správným zařazením jídel do košíků adekvátních států. Tato aktivita se pro ni stala velkou výzvou, kterou však zvládla na jedničku. Po zbytek kurzu byla Monika i nadále aktivní, průbojná a cílevědomá. Nevzpomínám si snad ani najeden okamžik, kdy by vyrušovala, něco ji nebavilo nebo byla nějak znatelně unavená. Bylo na ní vidět, že ji kurz baví, že je i spokojená sama s tím, kolik slovní zásoby se naučila. Před zahájením sugestopedického kurzu bylo provedeno u všech zúčastněných ověření dosavadních znalostí základní slovní zásoby anglického jazyka formou vstupního testu. Stejná forma testu byla použita i na závěr kurzu, a to k ověření dosažených nově nabitých znalostí. V následujícím grafu je kvantifikována vstupní a výstupní úroveň dosažených výsledků Moniky. Monika 7 7 7 7 7 7 7 • Úspěšnost ve vstupním testu • Úspěšnost ve výstupním testu Graf č. 4 - Porovnání vstupní a výstupní úrovně žáka 92 Tento graf podrobně popisuje úspěšnost dosažených bodů (ze všech 15 zkoumaných tematických okruhů). Je zde uvedeno srovnání úspěšnosti vstupního a výstupního testu Moniky. Závěry šetření a doporučení: Ze všech zúčastněných žáků kurzu byla Monika nejvíc aktivní, zapojovala se bez potíží do všech aktivit a také měla nej větší zájem o výuku. Požadovanou slovní zásobu a potřebné anglické výrazy si osvojovala nejrychleji ze všech a dosahovala tak i nejlepších výsledků. Pokud má Monika na tuto úspěšnost (v osvojování si většího množství zásoby) navázat i ve škole, je potřeba se jí věnovat takovým způsobem, který ji baví a zároveň jí dává pocit aktivnosti a zodpovědnosti. Ideální je forma obrázkových karet, které se přiřazují k anglickým výrazům nebo frázím. Také jí velice pomáhají pexesa, domina a jiné společenské hry, ve kterých je jasně znázorněná slovní zásoba jednoho tematického okruhu. Moniku, stejně jako většinu žáků, bavily všechny pohybové aktivity, a zejména takové, které byly spojené s nějakou hudbou nebo melodií. Také vjejím případě se přikláním k častému obměňování a střídání her a to z důvodu delšího udržení pozornosti. Důležité je hlavně časté opakování a procvičování již naučené slovní zásoby. Doporučuji pedagogům, aby častěji měnili rytmus, intonaci a dynamiku svého hlasu, aby žáky upoutali a tak je motivovali k dalším činnostem. Monika je velmi šikovná žákyně, kterou učení touto formou baví a naplňuje ji. Případová studie č. 4 Tadeáš Rok narození: 2004 Pohlaví: mužské Diagnóza: lehká mentální retardace (hraniční pásmo) Současný stav: Dnes je Tadeášovi 12 let. Vzdělává se formou individuální integrace na běžné základní škole dle individuálního vzdělávacího plánu pro žáky s LMP. Má podporu asistenta pedagoga. Absolvoval 5. třídu. Je to pohledný chlapec, vysoké a štíhlé postavy. Má hnědé oči. Jeho fyzický i psychický stav je v současné době dobrý. V kolektivu třídy je akceptován. Ve svém volnu se věnuje hlavně sportu a mezi jeho další koníčky patří hraní počítačových her, rád se dívá na televizi. Rodinná anamnéza: Tadeáš žije v úplné rodině. Je jedináček. Jeho matka vystudovala střední školu a pracuje jako asistentka ředitele. Zdravotní stav matky je dobrý. Otec 93 Tadeáše vystudoval také střední školu a v součastné době je podnikatelem. I jeho zdravotní stav je dobrý. Osobní anamnéza: Tadeáš byl dítě chtěné, těhotenství bylo plánované, bez komplikací. Porod byl předčasný, byl kříšený, váha novorozence podprůměrná. Vývoj probíhal normálně, bez komplikací, prodělal běžná dětská onemocnění. Hraniční pásmo lehké mentální retardace bylo Tadeášovi diagnostikováno na začátku druhé třídy. Pedagogicko-psychologické vyšetření: Proběhlo na žádost matky a bylo zaměřeno na zjištění aktuální úrovně intelektových schopností chlapce. Oční kontakt udrží po celou dobu vyšetření, zpočátku dobře spolupracuje. Jestliže si není jistý správnou odpovědí, rezignuje a často říká „nevím". Známky nejistoty a obavy z neúspěchu. Jasně nastavená pravidla s časovým omezením jej motivují k větší snaze. Pochvala jej potěší. Říká, že ve škole ho nebaví nic. Schopnost koncentrace pozornosti je velmi kvalitní, taktéž pracovní tempo. Verbální a názorové myšlení se celkově pohybuje v oblasti inferiority (mezi podprůměrem a lehkou mentální retardací). Chlapec je schopen relativně dobrého asociačního neverbálního učení s poměrně kvalitní krátkodobou zrakovou pamětí. Poměrně kvalitní je míra vizuálního porozumění problémovým situacím a percepční organizace (oblast intelektového podprůměru). Má obtíže s vyrovnáváním se s testovou situací při zátěži. Chce dosáhnout dobrého hodnocení, ale bez vlastního nasazení. Chybí mu vnitřní motivace k dobrému výkonu. Vzhledem k počátečním projevům dysgrafie je vhodné tolerantně hodnotit jeho písemný projev. Globální úroveň intelektových schopností se nachází na rozhraní hraničního pásma a lehké mentální retardace, spíše se ale jedná o oblast intelektového podprůměru. Vlastní pozorování: Na první dojem se zdálo, že i Tadeáš bude patřit k těm žákům, se kterými nebudou během výuky žádné problémy. Z počátku byl evidentně mírně zaskočen, protože jsem ihned začala plynule mluvit hlasitou angličtinou pouze s tichým překladem do jazyka českého. Dalo by se říct, že právě tato neočekávaná skutečnost u něj vzbudila zájem a já jsem tak upoutala jeho pozornost. Netrvalo ale dlouho a u Tadeáše se začala projevovat neochota a nevůle spolupracovat. Již v prvním aktivním bloku výuky nehodlal skoro slézt z polohovacího křesla a vytvářet spolu s celou skupinou svoji identifikační kartu. Začal vyrušovat, neustále navštěvoval toaletu, chodil se napít nebo měl problémy s teplotou v místnosti. Protože jsme byli teprve na samém počátku kurzu, nevěděla jsem, co na kterého žáka platí a jakou vhodnou motivaci zvolit, aby i on začal konečně spolupracovat. Zvolila jsem systém odměny pro vítěze za nejlépe vypadající kartu, a to v podobě čokoládové medaile, 94 kterou jsem vytáhla z kouzelného měšce sladkostí. Zřejmě ho medaile dostatečně motivovala, protože za chvíli už Tadeáš seděl mezi spolužáky a ochotně si zdobil svou kartu. Následující bloky výuky byly z pohledu jeho chování již výrazně lepší. Větší potíže jsem zaznamenala pouze tehdy, když něco nepochopil nebo mu něco výrazně nešlo. V těchto případech neměl žádnou snahu situaci řešit, někam se posunout nebo se znovu pokusit danou aktivitu zvládnout. Nechtělo se mi věřit, že by se takový bezprostřední a výřečný chlapec tak rychle vzdával a neměl potřebu v ničem uspět. Postupem času se lepšil i v tomto ohledu, začal být aktivnější, jeho náhlé změny nálad a negativismus nebyly už tak patrné. Při určitých činnostech vynikal, při jiných pouze akceptoval jejich průběh. Mezi oblíbené aktivity patřila „runninggame ", „magie box", „shopping list", ale také obrázkový diktát. Tuto hru téměř pokaždé vyhrával. Tadeáš byl velice soutěživý žák, u kterého je ovšem nutností vycítit možný úspěch. Potěšila ho jakákoliv sebemenší pochvala, dobře na něj také fungoval již zmiňovaný systém odměn z kouzelného měšce za splnění požadovaného úkolu. Tadeáš patřil k těm žákům, kterým pohybová aktivita velice svědčila. Při pohybu se totiž plně soustředil pouze na hru a ne na případné chyby, kterých by se mohl dopustit. Také při větším množství aktivit najednou zapomínal na možný neúspěch či nějaký problém. K rychlejšímu osvojování slovní zásoby mu mimo jiné pomáhala i výrazná gestikulace a změny hlasu. Nejvíce mu však usnadňovaly výuku názorné pomůcky, které si sám mohl osahat. Například slovní zásobu různých předmětů, které žáci vytahovali z kouzelné krabice a které se týkaly jejich profesí, si osvojil neočekávaně rychle. Ke konci samotného kurzu již na Tadeášovi byly patrny známky únavy a to zejména v posledních blocích dne. Bylo na něm vidět, jak moc se těší, až si lehne do křesla, a už bude jen poslouchat pasivní koncert. Před zahájením sugestopedického kurzu bylo provedeno u všech zúčastněných ověření dosavadních znalostí základní slovní zásoby anglického jazyka formou vstupního testu. Stejná forma testu byla použita i na závěr kurzu, a to k ověření dosažených nově nabitých znalostí. V následujícím grafu je kvantifikována vstupní a výstupní úroveň dosažených výsledků Tadeáše. 95 Tadeáš 7 7 7 7 7 7 • Úspěšnost ve vstupním testu • Úspěšnost ve výstupním testu Graf č. 5 - Porovnání vstupní a výstupní úrovně žáka Tento graf podrobně popisuje úspěšnost dosažených bodů (ze všech 15 zkoumaných tematických okruhů). Je zde uvedeno srovnání úspěšnosti vstupního a výstupního testu Tadeáše. Závěry šetření a doporučení: Dle mého názoru je Tadeáš velice šikovný chlapec, který se ovšem příliš nesnaží dělat věci na sto procent. Je zvyklý na podporu své maminky, která za něj vždy a všechno bez problémů zařídí a on tudíž nemá žádnou větší motivaci k vlastnímu úspěchu a ke zvládnutí běžných denních situací. Je poznat, že doma tráví hodně času sezením u televize nebo počítače, nemá žádné povinnosti a nemusí zodpovídat ani za své chování. V průběhu celého týdenního kurzu, bez přítomnosti jeho matky, se Tadeáš jevil jako pohodový žák, neměl větší obtíže při zvládání různých zadání, úkolů a jiných činností. Projevoval se aktivně, ochotně spolupracoval s ostatními žáky i se mnou. Slovní zásobu si mnohdy osvojoval s větší lehkostí než ostatní žáci. Vynikal jak v pohybových aktivitách, tak i v obrázkových diktátech, které byly součástí každodenního ranního testování. Tadeáš je soutěživý žák, u kterého je ovšem zcela nutné, aby mu bylo umožněno pocítit úspěch. Potěší ho jakákoliv sebemenší pochvala, dobře na něj také fungoval systém odměn z kouzelného měšce za splnění požadovaného úkolu. Důležitá je pro něj motivace, díky které potom všechny úkoly plní rychleji a snadněji. Je dobré se u něj zaměřit na pohybové aktivity a vést ho k samostatnější práci nejen ve škole, ale zejména doma. 96 Případová studie č. 5 Pavel Rok narození: 2004 Pohlaví: mužské Diagnóza: lehká mentální retardace (střední pásmo LMP) Současný stav: Dnes je Pavlovi 12 let. Vzdělává se formou individuální integrace na běžné základní škole dle individuálního vzdělávacího plánu pro žáky s LMP za pomocí osobního asistenta. Má ukončenou 5. třídu. Je to modrooký chlapec, menšího vzrůstu a zavalité postavy. Pavel má mladší, zdravou sestru. Žijí pouze s otcem, matka zemřela. Fyzický i psychický stav Pavla je v normě. V kolektivu třídy je sice tolerován, ale také vnímán jako postižený jedinec. Ve volném čase si rád hraje, nejraději má kostky a stavebnice. Rodinná anamnéza: Žije v neúplné rodině. Otec chlapce je vyučený elektrikář a momentálně pracuje pro jednu stavební firmu. Zdravotní stav otce je dobrý a odpovídají jeho věku. Mladší sestra nemá žádné zdravotní problémy a vzdělává se na základní škole běžného typu bez individuálního vzdělávacího plánu. Osobní anamnéza: Pavel byl dítětem chtěným, těhotenství bylo plánované, bez komplikací. Porod byl v termínu, ale protahovaný, váha novorozence průměrná. Vývoj probíhal zpočátku zcela normálně, ale zpomalený vývoj byl u Pavla patrný již v mateřské škole, kde byla diagnostikovaná lehká mentální retardace. Pedagogicko-psychologické vyšetření: Proběhlo na písemnou žádost školy a bylo zaměřeno na zjištění aktuální úrovně intelektových schopností chlapce. Pavel je poměrně uzavřený chlapec, komunikuje v jednoduchých větách, většinou odpovídá jednoslovně tichým hlasem. K objasnění je třeba často klást doplňující otázky. Není motivován ke kvalitnějšímu výkonu. Exprese je na nižší úrovni než schopnost sociálního porozumění a úroveň sociální zralosti. Nízká je schopnost definovat a užívat slova, obtíže má se zobecňováním. Snížena je také míra všeobecných znalostí a získaných vědomostí s deficitní dlouhodobou pamětí. Schopnost koncentrace pozornosti je krátkodobá, pracovní tempo taktéž. Verbální myšlení se pohybuje v oblasti lehké mentální retardace. Vyskytují se neobvyklé reakce na některé výrazy. Názorové myšlení se výkonově nachází také v pásmu lehké mentální retardace. Relativně dobrá je schopnost vizuálního porozumění. Aktuálně převažuje nižší psychomotorické tempo. Globální úroveň intelektových schopností se nachází ve středním pásmu lehké mentální retardace. 97 Vlastní pozorování: Již zvláštního vstupního pozorování bylo zřejmé, že je Pavel klidný a tichý chlapec. Pomaleji chápe, mnohdy není schopen správně odpovědět na položenou otázku a na poprvé nerozumí většině zadaných úloh. Častěji mění téma rozhovoru a má velké potíže se zaměřit a soustředit na probírané téma. Působí také velice uzavřeným dojmem. Co se týče spolupráce během výuky, plnění zadaných úkolů a práce v kolektivu, jevil se jako bezkonfliktní žák, který se dle svých možností a schopností snaží zvládnout dané učivo. Bohužel zde chyběly známky jakékoliv aktivity, entusiasmu či odhodlání, se něčemu novému naučit. Pavla nemělo cenu nutit do aktivit, které mu nešly nebo ho nebavily, protože potom se uzavřel do sebe a ignoroval i činnosti následující. Nejvíce ho bavila stavba naší vlastní zoologické zahrady. Slovní zásobu si osvojoval pomaleji než ostatní žáci, ale byla na něm vidět velká snaha se slovíčka naučit. Známky únavy u něj byly zřetelnější již v průběhu druhého denního bloku, takže poslední vyučovací hodinu většinou jen poslouchal, odpočíval a vůbec se do aktivit nezapojoval. I když Pavel nevyrušoval a ani nijak nezasahoval do výuky, pro některé žáky to bylo silně demotivující. Bylo pro mě hodně náročné ostatní žáky znovu motivovat a získat zpět jejich pozornost. V závěru každého dne, při pasivním koncertu, jsem ve výrazu Pavlovy tváře viděla velké uvolnění a oddychnutí, že kurz končí. Posledního dne kurzu se Pavel vůbec neúčastnil. Jeho otec nepřítomnost Pavla zdůvodnil velkou únavou a snad i počáteční nemocí. Před začátkem posledního dne výuky mi napsal textovou zprávu: „Pavel je unavený a celkově se necítí moc dobře, omluvte ho prosím, dnes nepřijde ". Po intelektuální stránce se mi Pavel jevil jako žák s nej nižší úrovní schopností a dovedností ze všech zúčastněných. Právě díky tomuto zjištění si dovolím tvrdit, že jako jediný ze všech respondentů je Pavel správně diagnostikován jako žák, jehož intelektové schopnosti se nacházející ve středním pásmu lehkého mentálního postižení. Před zahájením sugestopedického kurzu bylo provedeno u všech zúčastněných ověření dosavadních znalostí základní slovní zásoby anglického jazyka formou vstupního testu. Stejná forma testu byla použita i na závěr kurzu, a to k ověření dosažených nově nabitých znalostí. V následujícím grafu je kvantifikována vstupní a výstupní úroveň dosažených výsledků Pavla. 98 Pavel 5 5 • Úspěšnost ve vstupním testu • Úspěšnost ve výstupním testu Graf č. 6- Porovnání vstupní a výstupní úrovně žáka Tento graf podrobně popisuje úspěšnost dosažených bodů (ze všech 15 zkoumaných tematických okruhů). Je zde uvedeno srovnání úspěšnosti vstupního a výstupního testu Pavla. Závěry šetření a doporučení: Pavel je hodný a milý chlapec, který na mě působí velice uzavřeným dojmem. Do činností spojených s výukou se nijak výrazněji nezapojuje, není moc aktivní a na probírané téma se dokáže plně soustředit pouze krátkou dobu. Doporučuji akceptovat jeho učební tempo, probíranou slovní zásobu vždy několikrát po sobě opakovat a nenutit ho příliš k aktivitám, které nezvládá. Potom následuje úplná stagnace vzhledem k dalším činnostem. 6 VYHODNOCENÍ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Diplomová práce se zabývala alternativní metodou výuky cizího jazyka, sugestopedií a její efektivností ve vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Hlavním cílem výzkumného projektu bylo navrhnout a modifikovat tento kurz tak, aby odpovídal specifickým vzdělávacím potřebám a intelektuálním schopnostem těchto žáků. Práce si mimo jiné klade za úkol tyto žáky dlouhodobě pozorovat a analyzovat vliv této metody na jejich vzdělávací vývoj. Chce také zjistit, zda celková struktura zmíněné metody, i zcela odlišné prostředí vzdělávání, žákům vyhovuje. Důležitým faktorem se zde jeví i motivace žáků vzhledem k dosažení jejich lepších 99 výsledku ve výuce a také zda je tato metoda motivuje ke zlepšení edukace cizího jazyka. Hlavním úkolem diplomové práce je ověřit úspěšnost této alternativní metody výuky cizích jazyků, poukázat na jiný způsob vyučování a prokázat, že tato metoda má na osvojování vědomostí u žáků s LMP pozitivní, popř. méně pozitivní vliv. K naplnění cílů bylo využito kvalitativního výzkumného šetření, které umožnilo získat a zpracovat podrobné informace o dané problematice. Výsledky výzkumu jsou zpracovány do 5 případových studií, které obsahují rodinnou i osobní anamnézu a detailně popisují stav jednotlivých respondentů před začátkem týdenního kurzu a po jeho ukončení. Ve výzkumném šetření bylo zastoupeno již zmíněných 5 žáků, kteří se vzdělávají v prvním ročníku běžné základní školy a to formou integrace s využitím podpory vlastního asistenta pedagoga. Jako hlavní metody kvalitativního výzkumu byly zvoleny: dlouhodobé pozorování žáků, rozhovory s rodiči žáků, učiteli, případové studie a rozbory odborných dokumentů. Bylo využito i nástrojů vstupního a výstupního testu všech zúčastněných žáků, především pro potřebu poznámek výzkumníka. Pro tento výzkum byla stanovena hlavní výzkumná otázka: Je sugestopedie vhodnou metodou výuky anglického jazyka pro žáky s LMP? Bylo zjištěno, že sugestopedie se opravdu jeví jako efektivní metoda výuky cizích jazyků pro žáky s LMP. Je vhodnou metodou vzdělávání, protože žákům umožňuje osvojení si většího množství slovní zásoby, které odpovídá jejich specifickým vzdělávacím potřebám. Bylo prokázáno, že většina žáků získala v průběhu týdenního sugestopedického kurzu důležité vzdělávací návyky, jejich vztah k učení se rapidně zlepšil vzhledem k jejich předchozím zkušenostem. Také se zlepšila koncentrace pozornosti většiny žáků díky zařazování velkého množství aktivit na jedno dané téma. Činnosti, i když se stále stejnou slovní zásobou, se neustále střídaly, obměňovaly a osvojování jednoho tematického okruhu se tak stalo pro žáky pokaždé jiné a také mnohem atraktivnější. V rámci výzkumného šetření byly vyhodnoceny vedlejší výzkumné otázky takto: 1. Vedlejší výzkumná otázka Které faktory sugestopedie nejvíce ovlivňují efektivitu osvojování si cizího jazyka u zkoumaných žáků s LMP? 100 Bylo zjištěno, že jedním z důležitých faktorů, které ovlivňují průběh výuky, je samotné prostředí, ve kterém se žáci vzdělávají. Výzdoba stejně jako celá netradiční atmosféra sugestopedické učebny měla na žáky s LMP pozitivní vliv. Žáci se cítili příjemně, klidně a uvolněně a lépe se koncentrovali na průběh celé výuky. Dalším faktorem, který měl pozitivní vliv na osvojování si cizího jazyka u žáků s LMP byl plán v podobě předem propracovaných, navzájem na sebe navazujících aktivit a her, který žáky průběžně motivoval a přiměl je, aby se aktivně podíleli na průběhu celé výuky. V neposlední řadě musím zmínit i různá dechová a relaxační cvičení, která přispívala k uvolnění žáků v momentech největší zátěže a únavy. 2. Vedlejší výzkumná otázka Proběhlo u těchto žáků zlepšení v anglickém jazyce? Na základě zjištěných informací se každý ze zúčastněných žáků evidentně zlepšil v osvojené slovní zásobě. (Musím podotknout, že nad rámec mého původního očekávání). Z následujících informací lze jednoznačně vyčíst, že úspěšnost osvojení slovní zásoby, z 15 základních tematických okruhů po absolvování sugestopedického kurzu vzrostla u každého ze zúčastněných žáků. Konkrétně se jedná o zlepšení Veroniky o 55,24%, zlepšení Moniky o 59,05%, zlepšení Tadeáše o 53,33%, zlepšení Agáty o 55,24% a zlepšení Pavla o 27,62%. 3. Vedlejší výzkumná otázka Které části kurzujsou pro tyto žáky nejvíce přínosné? Nej důležitější částí se pro žáky vždy jeví střední pasáž každého dne. Jedná se o takzvaný aktivní blok výuky, který je vždy spojen s osvojováním nové slovní zásoby na požadované téma. Posléze se veškeré učivo procvičuje a opakuje v každém posledním bloku dne, ale také následující den v bloku prvním. Tudíž by se dalo říct, že nejvíce přínosné jsou pro žáky s LMP ty části, které slouží k opakování, procvičování a testování již naučené slovní zásoby. Zde, žák i učitel jasně vidí případné nedostatky, se kterými může v dalším bloku pracovat tak, aby byly co nejdříve odstraněny. Po vyhodnocení všech výzkumných otázek mohu konstatovat, že týdenní sugestopedický kurz pro žáky s L M P byl pomocí všech využitých výzkumných metod, dostatečně analyzován. Musím zde však zdůraznit tu skutečnost, že uvedené poznatky se nedají zobecnit na všechny žáky s tímto mentálním postižením, ale domnívám se, že tato diplomová práce nalezla způsob, jak tyhle žáky rozvíjet a jakou cestou je do budoucna vzdělávat. 101 Porovnáním výsledků vstupního a výstupního testu všech žáků, který je znázorněn v následujícím grafu, je dosažena průměrná hodnota zlepšení celé skupiny o 50,10%. Z těchto dosažených hodnot vyplývá, že modifikací kurzu a také samotným individuálním přístupem k celé skupině může být výuka touto metodou velmi motivující a současně tak pozitivně ovlivnit množství získaných informací, které jsou žáci s LMP schopni během určitého období dosáhnout. Výsledky výstupního testu 105 výrazů Veronika Agáta Monika Tadeáš Pavel • Celkový počet výrazů • % úspěšnost vstupího testu • % úspěšnost výstupního testu Graf č. 7 — Porovnání vstupní a výstupní úrovně žáka Všechny výše uvedené informace, které vyplynuly ze samotného výzkumného šetření, mně jednoznačně potvrdily mou počáteční hypotézu, že využití metody sugestopedie se jeví jako vhodný způsob výuky cizích jazyků u žáků s LMP. Závěrem bych chtěla apelovat na všechny rodiče, kteří mají zájem o vzdělávání svých dětí, ať už se jedná o cizí jazyk nebo jiný předmět výuky, aby pokud chtějí dobře a s tím nej lepším vědomím vychovávat a vzdělávat své děti, musí především oni sami být jejich vzorem výchovy a vzdělávání, nacházet se v určité psychické pohodě a hlavně motivovat své děti k dosažení takových cílů, které jsou v jejich možnostech. Nemělo by být takovým problémem, věnovat se vlastnímu dítěti hodinu denně, dělat s ním různé činnosti a aktivity, které ho baví, naplňují ho a zejména ho vedou ke zlepšení konečných výsledků ve škole. Problémy se vzděláváním přece nejsou jen otázkou učitele a školy, ale především sami rodiče by se měli zasloužit o to, aby jejich dítě vyrůstalo v podnětném prostředí, které je pro něj po všech stránkách přínosné 102 a motivující. Síla rodinného života bezesporu dokáže překonat nej různější životní úskalí, která na nás během péče a starosti o naše děti čekají. Tím nej cennějším darem pro naše dítě je bezesporu čas, který jsme schopni mu věnovat. Vždyť okamžiky, společné chvíle a zážitky s nejbližšími jsou mnohdy jedinečné a neopakovatelné. 103 Zaver Jedno z hlavních témat posledních let je problematika znalostí cizího jazyka, ať už se týká vzdělávání žáků intaktních či žáků se sníženými rozumovými schopnostmi. Otázka osvojování si cizího jazyka je často diskutována, a to jak mezi pedagogy, kteří na školách výuku cizího jazyka uskutečňují, tak i mezi samotnými odborníky, kteří se zabývají otázkou: „Jak nejlépe si mohou žáci cizí jazyk osvojit?". Dnes již existuje opravdu velké množství jazykových škol, které nabízejí celou řadu rozličných metod i postupů a slibují tak žákům možnost si cizí jazyk osvojit rychle a efektivně. Ve většině případů se ale žáci setkávají s tou skutečností, že výuka není mnohdy nápaditá, učitelé staví svou teoretickou znalost gramatických jevů do popředí výuky a příliš tak nepodporují důležitost aktivního využívání osvojovaného jazyka. Bohužel se domnívám, že se tomu tak děje i na mnohých českých základních školách. Diplomová práce se zabývá sugestopedií, jednou z alternativních výukových metod cizích jazyků. Tato metoda, založena bulharským psychiatrem Dr. Georgi Lozanovem v 70. letech minulého století slaví po celém světě velké úspěchy. V naší republice bohužel příliš rozšířena není. Teoretická část se skládala z 3 kapitol. První z nich byla věnována problematice mentálního postižení. Zabývala se jednak etiologií a klasifikací tohoto postižení, ale rovněž jeho diagnostikou a prevencí. Druhá kapitola popisovala možnosti vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Byl zde uveden nejen legislativní rámec a celkový systém edukace, ale také zmíněny zásady a specifika ve výuce těchto žáků. Opomenuty nebyly ani modely, formy a podmínky integrace. Poslední kapitola teoretické části se zabývala samotnou (již zmíněnou) sugestopedií. Byly zde podrobně popsány principy, charakteristické prvky a specifika této metody. Praktická část prezentovala výzkumné šetření, jenž bylo realizované kvalitativní metodou. Hlavním cílem výzkumného šetření bylo navrhnout a modifikovat sugestopedický kurz dle potřeb žáků s LMP a zjistit, zda celková struktura výuky i zcela odlišné prostředí žákům vyhovuje a motivuje je k dosažení lepších výsledků. Hlavním úkolem práce bylo ověřit úspěšnost této metody, poukázat na jiný způsob výuky a prokázat, že tato metoda má na osvojování vědomostí u žáků s LMP pozitivní vliv. Diplomová práce je zakončena zhodnocením celkového průběhu kurzu. Byly vyhodnoceny nejen pokroky žáků po absolvování sugestopedického kurzu, ale také 104 doporučeny některé prvky sugestopedie pedagogům a to zejména z důvodů zefektivnění výuky cizích jazyků na běžných školách. 105 Shrnutí Tato diplomová práce s názvem „Efektivita užití sugestopedické metody při výuce anglického jazyka žáků s lehkým mentálním postižením" se zabývá jednou Shrnutíz alternativních metod výuky cizích jazyků, sugestopedií, a také problematikou vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Konkrétně je práce zaměřena právě na aplikaci této metody do výuky anglického jazyka pro žáky s lehkým mentálním postižením. V teoretické části je jako první prezentována charakteristika mentálního postižení, jeho klasifikace a dále je také specifikována diagnostika. Druhá část se potom zaměřuje na vzdělávání a integraci těchto žáků a popisuje jednotlivé didaktické metody a postupy používané v běžné výuce. Teoretickou část práce pak uzavírá kapitola věnovaná sugestopedií, a to z pohledu její podstaty, principů a nejrůznějších technik. Praktická část práce je tvořena výukovými bloky a aplikací sugestopedie do výuky zmíněných žáků. Je zde také popsán průběh sugestopedického kurzu a pět případových studií žáků s lehkým mentálním postižením. Diplomová práce je zakončena zhodnocením průběhu kurzu i zhodnocením aplikace této metody na žáky s LMP. Summary The diploma thesis „ The effectiveness of teaching English language to pupils with mild mental impairment by using the suggestopedic method" deals with one of the alternative methods of teaching foreign languages, Suggestology and the problems with teaching pupils with mild mental (intellectual) impairment. Particularly it focuses exactly on the application of the method into the education of English language to pupils with mild mental impairment. The theoretical part presents the basic characteristics and the classification of menthal impairment, and then it also specifies the basic diagnostics. The second part is focused on the education and the integration of pupils with mild mental (intellectual) impairment and describes the individual teaching methods and procedures in the common teaching. The theoretical part concludes with the chapter dedication of Suggestology, from the perspective of its nature, principles and techniques. The practical part consists of the lesson plans and the application of Suggestollogy into the teaching of pupils with mild intellectual impairment. There is also described the process of the suggestopedic course and five case studies of pupils with mild mental impairment. The diploma thesis concludes with the assessment of the procedure of the course and the application of the method on the pupils with mild mental impairment. 106 Použitá literatura • BARTOŇOVÁ, M . Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. Brno, 2013, 224 s. ISBN 978-80-210- 6560-4. • BARTOŇOVÁ, M . , VÍTKOVÁ, M . et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN 978-80-7315-201-7. • BARTOŇOVÁ, M . , VÍTKOVÁ, M . et al. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současně české školy. Brno: Masarykova univerzita 2010, 409 s. ISBN 80-210- 5383-0. • BARTOŇOVÁ, M . , VÍTKOVÁ, M . et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami VI. Brno: Paido, 2012, 327 s. ISBN 978-80-210-6057-9. • BARTOŇOVÁ, M . , VÍTKOVÁ, M . et al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 279 s. ISBN 80-210-6678-6. • BARTOŇOVÁ, M . , VÍTKOVÁ, M . et al. Specifika ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí základní školy. Brno: Masarykova univerzita 2013, 257 s. ISBN 978-80-210-6646-5. • BARTOŇOVÁ, M . , PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M . , Strategie ve vzdělávání žáků s mentálním postižením v odborném učilišti a na praktické škole Brno, 2007, 103 s. ISBN 978-80-7392-011-1. • BENDOVÁ, P., ZIKL, P., Dítě s mentálním postižením ve škole: speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Praha: Grada, 2011, 140 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4738-543. • ČERNÁ, M . a kolektiv. Česká psychopedie: Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Praha: Nakladatelství Karolinum 2008, 222 s. ISBN 978-80-246-1565-3. • ČERNÁ, M . a kolektiv. Česká psychopedie: Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Praha: Nakladatelství Karolinum 20015, 222 s. ISBN 978-80-246-3071-7. • ČINKA, L. Ovládněte svůj mozek. Brno, 2012, 368 s. ISBN 978-80-265-0022-3. • EDELSBERGER, L., KABELE, F. Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně základní školy. Praha, 1988, 175 s. ISBN 14-664-88. 107 EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. Jinočany, 2000, 418 s. ISBN 80-86022-76-5. FISCHER, S., SKODA, J., Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton, 2008, 205 s. ISBN 978-807-3870-140. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, 207 s. ISBN 80-85931-79-6. GRENAROVÁ, R., VÍTKOVÁ, M . Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami v cizojazyčné výuce a ve výzkumu. Brno: Masarykova univerzita 2012, 210 s. ISBN 978-80-210-6024-1. HAVEL, J., FILOVÁ, H. Inkluzivní vzdělávání v primární škole: Inclusive education in primáry school.l. Brno: Paido, 2010. 321 s. ISBN 978-807- 3152024. CHALOUPKOVÁ, S. Analýza školních vzdělávacích programů a vyučovacího procesu na základních školách praktických v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 232 s. ISBN 978-80-210-5646-6. CHODERA, R. Výuka cizích jazyků na prahu nového století II. Ostravská universita, Ostrava - Pedagogická fakulta, 2000, 167 s. ISBN 80-7042-157-6. CHODERA, R. Didaktika cizích jazyků. Praha: Academika, 2013, 212 s. ISBN 978-80-200-2274-5. JANÍKOVA, V , PÍŠOVÁ, M., HANUŠOVA, S. Aktuální téma výzkumu učení a vyučování cizím jazykům II. Brno, 2013, 345 s. ISBN 978-80-210-6682-3. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, 447 s. ISBN 80-717-8253-X. LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford Press, 1986, 198 s. ISBN 019-434133-x. PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, spol. s r. o. 2006, 208 s. ISBN 80-86633-40-3. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M . Od edukace k sociální inkluzi osob se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. Brno, 2014, 246 s. ISBN 978-80-210-7689-1. PRFNO SILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, 178 s. ISBN 80-7315-157-7 108 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.. Pedagogický slovník 4., aktualizované vydání. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-7178-772-8. RICHARDS, J. a RODGERS, T. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press, 2001, 270 s. ISBN 0-521-00842-3. SLOWIK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. Praha: Grada, 2007, 160 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802- 4717-333-3. SKUTIL, M . a kol. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: 2011, 254 s. ISBN 978-80-7367-778-7. ŠVARCOVÁ, 1. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál 2000, 178 s. ISBN 80-7178-506-7. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál 2011, 178 s. ISBN 978-80- 73677-889-0. ŠVARCOVÁ, I. Základy speciální pedagogiky. Praha: Parta, 2012, 219 s. ISBN 978-80-7320-176-0. ŠVARÍCEK, R., ŠEDOVÁ, K. Kvalitativní výzkum vpedagogických vědách. Praha: Portál 2014, 377 s. ISBN 978-80-262-0644-6. TEPPERWEIN, K. Umění lehce se učit. Ostrava: Mention, 1993, 160 s. ISBN 80-900784-4-3. VÁGNEROVÁ, M . Současná psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál 2014, 816 s. ISBN 80-262-0696-5. VALENTA, M . , MÜLLER, O. Psychopedie: teoretické základy a metodika. Praha: Parta 2003, 443 s. ISBN 80-7320-063-5. VALENTA, M . a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc, 2003, 322 s. ISBN 80-244-0698-5. VÍTKOVÁ, M . Integrativní školní (speciální) pedagogika: Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003, 248 s. ISBN 80-214-2359-5. VÍTKOVÁ, M . et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami I. Brno: Paido, 2007, 354 s. ISBN 978-80-7315-163-8. VÍTKOVÁ, M., HAVEL, J. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. Brno: Paido, 2010, 101 s. ISBN 978-80-7315-199-7. 109 • VRUBEL, M., PANČOCHA, K. Inkluzivní vzdělávání v přehledových studiích. Bmo: Masarykova univerzita 2014, 167 s. ISBN 978-80-210-7541-2. • ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Tobiáš: 2005, 167 s. ISBN 80-7311-022-9. 110 Internetové zdroje • Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, příloha upravující vzdělávání žáků s LMP [online]. Dostupné z: http: //www.nuv.cz/file/138 • MKN-10 Informace [online]. Dostupné z: http: //www.uzis.cz/cz/mkn/index.html • Vyhláška č. 147/2011 Sb. kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online], Dostupné z http: //www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se- meni-vyhlaska-c-73-2005-sb • Sugestopedie: výuková metoda [online]. Dostupné z http: //www.sugestopedie.cz 111 Seznam příloh Příloha č. 1: Nové identity ostatních členů skupiny Příloha č. 2: Jmenovky s novou identitou Příloha č. 3: Sugestopedické učebny a relaxační místnosti Příloha č. 4: Žáci pod vedením lektorky tvoří vlastní identifikační kartu Příloha č. 5: Zhotovená identifikační karta Příloha č. 6: Ukázka jednoho z tematických okruhů vstupního a výstupního testu Příloha č. 7: Sugestopedické texty k relaxaci před pasivním koncertem Příloha č. 8: Pexeso se slovní zásobou na téma oblečení Příloha č. 9: Obrázkové karty používané k osvojování různorodé slovní zásoby Příloha č. 10: Obrázkové domino sloužící k procvičování sloves 112 Příloha č. 1 Nové identity ostatních členů skupiny Příloha č. 2 Jmenovky s novou identitou Příloha č. 3 Sugestopedické učebny a relaxační místnosti Příloha č. 4 Žáci pod vedením lektorky tvoří vlastní identifikační kartu - nová identita (ilustrativní foto). Příloha č. 5 Zhotovená identifikační karta Příloha č. 6 Ukázka obrázkových karet a anglických výrazů jednoho z tematických okruhů vstupního a výstupního testu Nechávám se unášet pn]emnou atmosférou blaženého klidu, dokud se zcela neuvolním a nezbavím veškerého napétf. Pravidelné a zlehka dýchám. Připadám si naprosto bdély a