MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE Brno 2012 Bc. Jana Šopíková MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY VDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A JEHO SVĚT U ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ DIPLOMOVÁ PRÁCE BRNO 2012 VEDOUCÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE ZPRACOVALA PhDr. Dana BROŽOVÁ, Ph.D. Bc. Jana ŠOPÍKOVÁ „Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval/a samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ Podpis: ………………………………………………. Ráda bych poděkovala vedoucí práce a konzultantce PhDr. Daně Brožové Ph.D. za pomoc, cenné rady a připomínky, které mi poskytla při zpracovávání diplomové práce. OBSAH ÚVOD ...............................................................................................................................5 1 Teoretická východiska – Specifické poruchy učení .................................................7 1.1 Definice specifických poruch učení......................................................................7 1.2 Charakteristika specifických poruch učení ...........................................................8 1.3 Etiologie specifických poruch učení...................................................................10 1.4 Diagnostika specifických poruch učení ..............................................................12 1.5 Reedukace specifických poruch učení ................................................................14 2 Specifické poruchy učení u žáků mladšího školního věku ....................................17 2.1 Charakteristika žáka mladšího školního věku.....................................................17 2.2 Specifika žáka mladšího školního věku se specifickými poruchami učení ........20 2.3 Význam rodiny....................................................................................................24 3 Vzdělávání žáka se specifickými poruchami učení na 1. stupni ZŠ .....................28 3.1 Legislativní úprava..............................................................................................28 3.2 Možnosti vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení ............................30 3.3 Zásady přístupu učitele k žákovi se specifickými poruchami učení...................32 3.4 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět .................................................................35 4 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět u žáků se specifickými poruchami učení..39 4.1 Cíl práce, metodologie ........................................................................................39 4.2 Charakteristika místa šetření...............................................................................40 4.3 Vlastní výzkumné šetření....................................................................................42 4.4 Závěr šetření........................................................................................................62 ZÁVĚR ...........................................................................................................................69 RESUMÉ ........................................................................................................................70 SUMMARY....................................................................................................................71 SEZNAM LITERATURY ..............................................................................................72 SEZNAM GRAFŮ..........................................................................................................77 SEZNAM PŘÍLOH ........................................................................................................78 5 ÚVOD Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je jedinou oblastí, která je koncipována pouze pro 1. stupeň ZŠ. Vymezuje vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví a dalších témat. Připravuje základy pro specializovanější výuky ve vzdělávacích oblastech Člověk a společnost, Člověk a příroda, Výchova ke zdraví. Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je členěna do 5 tematických okruhů. Každá má vymezené učivo a očekávané výstupy. Žáci se specifickými poruchami učení (SPU) potřebují odlišné podmínky ke vzdělávání. Proto jsou pro ně vhodné různé hry a cvičení, která dbají na jejich individuální a věkové zvláštnosti. Problematika specifických poruch učení mě zajímá, snažila jsem se při zpracování diplomové práce o rozvoj vzdělávací oblasti, která není v současnosti tolik rozpracovaná. Zaměřila jsem se na vybrané učivo z regionálního hlediska. Hlavním cílem diplomové práce je vytvořit sborník pracovních listů a cvičení, které budou rozvíjet vědomosti a dovednosti ze vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět u žáků se specifickými poruchami učení. Sborník bude vhodný pro děti s SPU, ale i děti intaktní. Diplomová práce se dělí na část teoretickou a praktickou. Teoretická část je rozčleněna na tři kapitoly. První kapitola se zaměřuje na základní vymezení specifických poruch učení. Charakterizuji SPU, dále je definuji a uvádím možnosti diagnostiky a reedukace. V části „Etiologie specifických poruch učení“ se věnuji možným příčinám. Ve druhé kapitole vymezuji specifické poruchy učení u žáků mladšího školního věku. S pomocí teoretických východisek vývojové psychologie charakterizuji žáka mladšího školního věku. Zaměřuji se na konkrétní specifika u žáků mladšího školního věku se specifickými poruchami učení. Na konci této části se zabývám významem rodiny u žáků s SPU. Vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět u žáků se specifickými poruchami učení je věnována třetí kapitola. Vymezuji současnou legislativní úpravu a možnosti speciálního vzdělávání. Velmi důležité jsou zásady přístupu učitele k žákovi se specifickými poruchami učení. Vzdělávací oblastí Člověk a jeho svět se zabývám na konci oddílu. 6 Praktická část se nachází ve čtvrté kapitole. Cílem diplomové práce je tvorba sborníku pracovních listů a cvičení, které budou rozvíjet vědomosti a dovednosti ze vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět u žáků se specifickými poruchami učení. V dílčím cíli se zaměřuji na analýzu vyplněných pracovních listů a cvičení ze sborníku her a na provedení analýzy vyplněných dotazníků. V závěru šetření uvádím vyhodnocení výzkumných tezí. Výzkumné šetření má kvalitativní charakter, bylo realizováno pomocí technik analýza a studie odborné literatury, analýza dokumentů a výsledků činností, aktivní pozorování, polostrukturovaný rozhovor, dotazník. 7 1 Teoretická východiska – Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení (dále jen SPU) představují obor, který získává interdisciplinární podobu. Mají vliv na osobnost jedince a také na prostředí, ve kterém žije. Proto se stávají předmětem zájmu mnoha vědních oborů. Mezi odborníky zaměřující se na problematiku SPU patří Z. Matějček1 , O. Zelinková2 , V. Pokorná3 , D. J. Bakker4 , B. Ganser5 a mnozí další (Bartoňová, M. 2007). 1.1 Definice specifických poruch učení SPU zahrnují v sobě celou škálu vývojových obtíží. Můžeme je vymezit různými definicemi. Úřad pro výchovu v USA v r. 1976 vydal následující definici: „Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní v porozumění řeči nebo v užívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd.“ (Matějček, Z. 1987 sec. cit. In Kaprová, Z. 2000, s. 19). Mnohem častěji bývá uváděna definice z roku 1980, kterou formulovali vědci Národního ústavu zdraví ve Washingtonu společně s experty z Ortonovy společnosti. „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo 1 MATĚJČEK, Z. Dyslexie. 3. vyd. Jinočany: HaH, 1995. 270 s. ISBN 808578727X. 2 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Specifické poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, 2003. ISBN 80717880007. 3 POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 153 s. ISBN 8071782289. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 310 s. ISBN 8071781355. 4 BAKKER, D. J. Neurologický přístup k dyslexii. In Česká logopedie, sborník ČLS, 1998. 5 GANSER, B. ed. Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Diagnose –Förderung – Materialen. Donauwörth: Auer Verlag GmbH, 2001. ISBN 3784104665. 8 nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů“ (Matějček, Z. 1995, sec. cit. In Brožová, D. 2010, s. 21). O. Zelinková (1994, s. 12) definuje SPU jako „heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy.“ V. Pokorná (2001) uvádí problémy s definováním SPU. První definice v sobě zahrnovaly pouze dyslexii, později poruchy čtení a psaní a v posledních třiceti letech i problémy v matematice. Dle D. Brožové (2010) jsou velmi často uváděny definice dyslexie, které uvádějí ve svých knihách Z. Matějček6 , O. Zelinková7 a další. Novější vymezení představuje M. Bartoňová8 . Zajímavý článek o problematice definování dyslexie píše Z. Matějček (1996, s. 18-21)9 . 1.2 Charakteristika specifických poruch učení V odborné literatuře se setkáváme s termíny specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení. V nejnovějších publikacích se slovo „vývojové“ již neuvádí. Označení „specifické“ je voleno kvůli odlišení od poruch nespecifických10 . V německé odborné literatuře se používá termín spezifische Entwicklungsstörung a v anglické pojmy Learning disabilities či Specific learning difficulties (Bartoňová, M. 2007). M. Bartoňová; M. Vítková (2007) uvádí ve své publikaci klasifikaci od WHO. V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 jsou zařazeny specifické vývojové poruchy školních dovedností do poruch psychického vývoje F 80 – F 89. Obsahují základní diagnózy: F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení 6 MATĚJČEK, Z. Dyslexie. 3. vyd. Jinočany: HaH, 1995. 270 s. ISBN 808578727X. 7 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Specifické poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, 2003. ISBN 80717880007. 8 BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 128 s. ISBN 9788021036130. 9 MATĚJČEK, Z. K definici dyslexie. In KUCHARSKÁ, A. ed. Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 203 s. 10 Do nespecifických poruch učení patří např. smyslová postižení, opožděný vývoj atd. Dají se odstranit častějším čtením nebo procvičováním psaní (Pokorná, V. 2001). 9 F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy11 SPU jsou nadřazeným pojmem pro specializovanější termíny – dyslexie12 , dysgrafie13 , dysortografie14 , dyskalkulie15 . Dysmúzie16 , dyspinxie17 a dyspraxie18 se v zahraniční literatuře neobjevují, jedná se o české pojmy. Předpona dys- znamená deformaci či rozpor. Z hlediska vývoje je dysfunkce neúplné vyvinutí, afunkce značí ztrátu funkce již vyvinuté. Dys- je tedy nedostatečný, nesprávný vývoj dovedností. Druhá část názvu vychází z řeckého názvu té dovednosti, která je postižena. Mezi SPU neřadíme pomalé osvojování dovednosti číst, psát, počítat u žáků vývojově nezralých, u dětí s nízkou úrovní rozumových schopností. Souhrnným označením porucha nelze označit vyskytování pouze jednoho z projevů poruch učení, např. záměna krátkých a dlouhých samohlásek (Zelinková, O. 2003; Pokorná, V. 2001). Z. Kaprová (2000) uvádí, že SPU utváří složitý obraz problémů, které ve svém komplexu dětem znesnadňují či znemožňují přiměřeně reagovat, plnit běžné úkoly, porozumět instrukcím a ve škole sledovat pokyny pedagoga, i když dosahují normální inteligence. SPU ovlivňují psychické činnosti (především kognitivní). Dle O. Zelinkové (1994) nepostihují SPU pouze oblast školských dovedností. Ale mohou se objevit pocity méněcennosti, neúspěchy ve škole a jiné problémy, které jsou ve svých důsledcích mnohem horší než sama porucha. SPU, které se odpoutávají od řečové oblasti, se nazývají neverbální poruchy učení. Při nich se objevují obtíže v prostorové orientaci, orientaci sociální, smyslu pro rytmus a pro humor. 11 Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992. 12 Dyslexie – porucha osvojování čtenářských dovedností. 13 Dysgrafie – porucha osvojování psaní. Postihuje čitelnost, grafickou stránku písemného projevu a úpravu. 14 Dysortografie – porucha osvojování pravopisu, především v oblasti tzv. dysortografických jevů. 15 Dyskalkulie – porucha osvojování matematických dovedností, problémy v chápání číselných pojmů, chápání a provádění matematických operací. 16 Dysmúzie – porucha v osvojování hudebních dovedností. 17 Dyspinxie – specifická porucha kreslení. 18 Dyspraxie – postihuje osvojování, plánování a provádění volních pohybů. 10 1.3 Etiologie specifických poruch učení V. Pokorná (2001) se ve své publikaci zmiňuje o tom, že je etiologie SPU velmi pestrá. Existuje v současnosti mnoho přístupů. Nejnovější výzkumy se zaměřují na mozkové hemisféry a jejich vzájemné propojení. Od počátku výzkumu SPU se předpokládalo, že tyto obtíže nejsou důsledkem nepodnětného rodinného zázemí, sníženého intelektu, negativního emociálního vývoje. Souvisí totiž s funkčními odchylkami centrální nervové soustavy, které vznikají na genetickém podkladu nebo ve spojitosti s lehkou mozkovou dysfunkcí (Kocurová, M. 2000). I O. Zelinková (1994) uvádí, že v těžších případech je zřejmý neurologický původ ve smyslu vývoje mozku. Neurologickou etiologií SPU se zabývají různí autoři, např. Košč19 a Galaburda20 . Z. Kaprová (2000) shledává v pozadí patogeneze SPU přítomnost drobných poškození mozku21 . Jestliže mozek nedostává v raném období dětství dostatek kvalitních a vhodných podnětů, pak nelze vyloučit oslabení celkové souhry mozkových funkcí a vznik poruch učení. Tradiční etiologické pojetí je rozděleno na čtyři původy vzniku. První příčinou jsou drobná poškození mozku (LMD). V neurologickém nálezu se objevuje více drobných nápadností. Podle anamnézy došlo k poškození mozku v období prenatálním, perinatálním a postnatálním. Týká se přibližně 50 % jedinců s SPU. Druhá příčina může být hereditární neboli dědičnost, u které je typický výskyt dorozumívacích poruch u příbuzných. Vyskytuje se asi u 20 % jedinců s SPU22 . Hereditárně encefalopatická etiologie je kombinací obou předchozích typů. Tento druh se týká asi 15 % jedinců s SPU. Stejný počet je i u poslední příčiny. Jde o neurotickou či nejasnou etiologii. Neuróza jako etiologie je vzácnější než neuróza jako následek SPU. Toto pojetí je už starší, proto k němu mají někteří autoři výhrady (Kučera, O. 1961, sec. cit. In Kocurová, M. 2000, s. 37). Další pojetí přinesl M. Angermeier (1972), který sestavil katalog příčin SPU. Jde především o výčet různých důvodů vzniku SPU. Jako první jsou funkční nedostatky 19 KOŠČ, L.; MARKO, J.; POŽÁR, L. Patopsychológia : poruchy učenia a správania. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1975. 20 Více informací o jeho výzkumech v publikaci Matějčka, Z. Dyslexie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 236 s. 21 Změny v architektuře mozku a odlišný model vytváření nervových spojů. 22 Výskyt SPU způsobených dědičností je různý. Viz. Zelinková, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994. 11 a deficity schopností. Patří sem např. nižší inteligence, nižší verbální inteligence, artikulační obtíže, řečové problémy, menší schopnost abstrakce, snížená schopnost vizuální diferenciace, špatná paměť, snížená schopnost postřehování, narušená vizuomotorická koordinace. Druhá etiologická oblast má název poruchy koncentrace a menší odolnost vůči námaze. Projevuje se odklonem pozornosti a zabíhavým soustředěním, leností, nervozitou, neklidem, úzkostí, nesamostatností, kolísavým pracovním rytmem, hektickým pracovním stylem, ztrátou odvahy,… Jako třetí jsou nedostatečné vnější podmínky. Do této oblasti patří mimoškolní faktory23 a školní faktory24 . Poslední příčinou jsou konstituční nedostatky, které se projevují poruchou zraku, sluchu, zdravotními problémy způsobujícími únavnost, neklid, impulzivitu, postižením mozku z neznámého důvodu, opožděným tělesným vývojem (Angermeier, M. 1972, sec. cit. In Pokorná, V. 2001, s. 75). M. Kocurová (2000) uvádí Müllerův model multidimenzionální etiologické teorie poruch učení, ve kterém jsou rozděleny faktory do tří úrovní. První rovina (nepřímé příčiny) je tvořena konstitučními a sociálními vlivy na úrovni školy a rodiny. Mohou být příčinou SPU, ale také nemusí. Do druhé roviny (přímé příčiny poruch) patří funkční deficity, které vznikly nepřekonáním jevů z první roviny. Nedostatky se objevují v oblasti kognitivní, v prožívání a jako vývojové opoždění. Třetí rovinu tvoří vlastní projevy SPU objevující se v činnosti dítěte. Stoupenci psychiatrického směru zdůrazňují psychogenetický aspekt poruch učení, zaměřují se na vyjadřování dítěte25 . Snaží se podněcovat ke komunikaci a pomáhají při utváření vztahu mezi jedincem a okolním světem. Psychoanalytický přístup předpokládá, že SPU je poruchou komunikace a vztahu mezi dítětem a prostředím. Porucha pochází již z raného dětství. Komunikace matky s dítětem zahrnuje pouze jednoduché výrazové prostředky (verbální, neverbální). Pokud se mezi nimi utvořil citový vztah, vytváří se vhodná situace pro rozvoj řeči26 . Chybí-li citová vazba, dítě se dostává do izolace27 (Zelinková, O. 1994). 23 Mimoškolní faktory – zátěž a zanedbanost způsobená nepříznivými poměry v rodině, ztráta odvahy způsobená výčitkami rodičů, chybějí pomoc a péče při přípravě do školy. 24 Školní faktory – třídní outsider, absence ve škole, časté změny vzdělávacího zařízení, snížená očekávaní učitele, metodické chyby, nedostatečné osobní nasazení učitele. 25 Vyjadřování nejen řečí, ale i výtvarné, hudební a jiné techniky. 26 Dítě sděluje svá přání různými způsoby ve vztahu ke konkrétní situaci. Matka mu rozumí, opakuje po něm. Vytváří se vhodná citová vazba. 27 Dítě nekomunikuje vůbec nebo začíná mluvit později. Používá slova, která zaslechlo a nemusí být ve vazbě ke konkrétní situaci. Působí dojmem dospělého, ale pomocí slov získává pouze pozornost. Obtíže se objevují ve škole při čtení, psaní a nepochopení smyslu vět. 12 Vědci z Finska ohlásili objev genu pro dyslexii, který pojmenovali DYXCI. Též identifikovali tři oblasti, které používá mozek k analýze tištěných slov, rozpoznávání zvukových fonémů a automatizaci procesu čtení. Všechny oblasti leží v levé hemisféře spolupracující s pravou hemisférou (Bartoňová, M.; Vítková, M. 2007). Často se diskutuje o spojení poruch učení s lehkou mozkovou dysfunkcí (dále LMD)28 . Někteří autoři uvádí LMD jako jednu z příčin poruch učení, např. V. Pokorná29 a Z. Matějček30 . Další náhled uvádí O. Zelinková, jde o studii prof. Shaywitze, ve které zjistil, že LMD a SPU jsou diagnosticky rozdílné, ale mohou se vyskytovat společně. Odborníci se ne zcela shodují v teorii, příčinách a přístupech k SPU. Vychází se z nového pohledu na problematiku, kdy se nehledají jednotlivé příčiny, ale přistupuje se k jedinci s SPU na základě tzv. systémového přístupu (Brožová, D. 2010). 1.4 Diagnostika specifických poruch učení M. Kocurová (2000) definuje diagnostiku jako systémově založený, teoretický poznávací proces. Základem je hledání odlišností, nejčastěji se porovnává konkrétní jev s normou, která bývá chápána různým způsobem. Výsledkem má být diagnóza i prognóza31 . Diagnostika SPU je směrována k odhalení problému dítěte a stanovení diagnózy a prognózy. Garantem poznávacího procesu pro školství jsou pedagogickopsychologické poradny, případně speciálně-pedagogická centra. Velmi důležitá role patří i pedagogům, kteří mnohdy své diagnostické možnosti podceňují. Také V. Pokorná (2001) zdůrazňuje důležitost učitelské diagnostiky. Pedagogové by měli získat co nejširší vědomosti o problému samém a o jeho překonávání. V americké a anglické literatuře32 se zmiňují, že v každé třídě sedí průměrně jedno dítě s SPU. Učitelé mohou pro žáky udělat velmi mnoho. Sledují jejich vývoj, nezdary i úspěchy. Vnímají změny v chování, které mohou signalizovat napětí v rodinném prostředí. 28 Lehká mozková dysfunkce neboli LMD, v odborné literatuře se vyskytuje také termín specifické poruchy chování, ADD (Attention Deficit Disorder), ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) a jiné. 29 POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 333 s. ISBN 8071785709. 30 MATĚJČEK, Z. Dyslexie. 3. vyd. Jinočany: HaH, 1995. 270 s. ISBN 808578727X. 31 Prognóza je zaměřená na další vývoj a doporučení. 32 POLLOCK, J.; WALLER, E.; POLITT, R. Day-to-day dyslexia in the classroom. 2nd ed. London: RoutledgeFalmer, 2004. 203 s. ISBN 0415339723. 13 Ve třídě probíhá sledování žáka dlouhodobě, bývá ovlivněno atmosférou školy, třídy, ale i osobností učitele. Pedagog může srovnávat žáky stejné třídy či školy a zvládnutí očekávaných výstupů daných Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (Zelinková, O. 2003). V. Pokorná (2001) rozděluje diagnostické zdroje na přímé a nepřímé. Nepřímé zdroje diagnostických informací jsou závislé na osobním přístupu toho, kdo vytváří diagnózu33 . Patří sem rozhovor s rodiči, učiteli a také se samotným dítětem. Přímé zdroje diagnostických informací můžeme zjistit analýzou školních výkonů, především čtení, psaní a počítání. Dále se pomocí speciálních zkoušek a testů hodnotí výkony dítěte v jednotlivých percepčních oblastech34 . Učitel vypracovává na požádání pedagogicko-psychologické poradny tzv. školní dotazník, který je se souhlasem rodičů podkladem ke komplexnímu vyšetření dítěte. Zaměřuje se na zhodnocení základních oblastí jako je čtení35 , psaní36 , počítání37 . Podrobnější informace o diagnostice jednotlivých školních výkonů uvádí ve svých publikacích V. Pokorná38 , O. Zelinková39 a jiní. V ostatních předmětech se pouze sepíší obtíže. Pedagog by měl také získat informace o zdravotním stavu, projevech chování, rodinném prostředí, úrovni řečového projevu, schopnosti soustředění a socializaci (Bartoňová, M.; Vítková M. 2007). M. Kocurová (2000) rozdělila diagnostiku do několika rovin. Nejprve má učitel vycházet z pomocných diagnostických údajů (zdravotní, školní, sociální a rodinná anamnéza), které získá z rozhovoru s rodiči. Poté zjistí úroveň intelektu40 a výkonu ve čtení, psaní, počítání. Nakonec zaměří pozornost na úroveň funkcí, které výkony 33 Záleží na dovednosti vést rozhovor a schopnosti jej analyzovat. 34 Diagnostikuje se sluchové a zrakové vnímání, řečová produkce, prostorová orientace, časová posloupnost, lateralita, paměť, případně další oblasti. 35 Učitel hodnotí znalost písmen, celkovou úroveň čtení – žák slabikuje všechny slova nebo jen obtížná, čte s tichým skladem po písmenech, nezvládá seskupení souhlásek, zaměňuje a přehazuje písmena, čte s porozuměním, ukazuje si, přeříkává si. 36 Pedagog se zaměřuje na zjištění, kterou rukou žák píše. Zda má správný úchop psacího náčiní, jestli zvládá tvary písmen, velikost, sklon písma, přijatelné tempo psaní, úhlednost, dodržování lineatury. Učitel také zaznamenává chyby – vynechávky, záměny, měkčení, inverze, délka samohlásek, obtíže v diktátu či přepisu. 37 V počítání se hodnotí, zda žák potřebuje oporu o názor, jak zvládá matematické operace, jestli nemá obtíže při přechodu přes desítku, při slovních úlohách a v geometrických základech (především v prostorové orientaci). 38 POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 333 s. ISBN 8071785709. 39 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Specifické poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, 2003. ISBN 80717880007. 40 Rozpor mezi intelektovým výkonem a výkonem ve školních aktivitách bývá vyjádřen známkou. 14 podmiňují41 . Pedagog nemá k dispozici standardizované techniky, ale má jiné výhody, např. možnost dlouhodobého sledování žáka v přirozených podmínkách, průběžného rozboru prací a neformálního vztahu s rodiči. O. Zelinková (2003) se zmiňuje o prvním ročníku jako o klíčovém období pro rozvoj osobnosti jedince a vztahu ke škole a vzdělání. V prvním pololetí se učitel příliš zaměřuje na vyhledávání žáků s SPU. Podezření vyslovené pedagogem může být pro rodiče velkým šokem. Poté se snaží najít viníka postižení, obávají se budoucnosti a přehnaně se věnují oblasti, ve které se porucha projevila. Není vhodné vyvolávat planý poplach a strašit rodiče, ale také by se měly hledat vhodné formy pomoci. Postupy, díky kterým si může žák osvojit učivo. Ne všechny neúspěchy bývají projevy SPU. Může jít o nedostatečně osvojenou metodiku, spěch, nerespektování individuálního vývoje a jiné příčiny. Diagnóza může pokračovat úspěšným terapeutickým postupem nebo negativní nálepkou. U dítěte se pak může objevit tzv. Matoušův efekt42 . „Úspěšné dítě je vědomě i nevědomě ve škole i v rodině pozitivně stimulováno, neúspěšné naopak. Nálepka SPU často přivádí děti k tzv. naučené bezmocnosti, je přesvědčeno o nezměnitelnosti poruchy učení a tak demotivováno.“ (Kocurová M. 2000, s. 50). 1.5 Reedukace specifických poruch učení M. Bartoňová (2007) definuje proces reedukace SPU jako dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, který má za cíl odstranit nebo zmírnit problémy dítěte a zlepšit jeho celkový psychický stav. Neexistuje jedna univerzální účinná metoda, je potřeba ji přizpůsobit individuálním zvláštnostem dítěte a typu postižení. Při výběru metody se přihlíží na fázi reedukace a stupeň poruchy. Důležitá je týmová spolupráce mezi pedagogy podílejícími se na vzdělávání. Reedukace má být cílena do tří oblastí. V první se zaměřujeme na rozvoj funkcí, které podmiňují poruchu. Ve druhé by se měly utvářet dovednosti správně číst, psát a počítat. Ve třetí oblasti je vhodné působit na psychiku jedince, cílem je naučit žít s poruchou a utvářet adekvátní koncept sebe sama (Zelinková, O. 2003). 41 Patří sem vnímání zrakové, sluchové, času, prostoru, pravolevé orientace, pozornost, motorika, rytmus, lateralita a jiné. 42 Evangelium sv. Matouše: „ Neboť každému, kdo má, bude dáno a přidáno, kdo nemá, tomu bude odňato i to, co má.“ (Kocurová, M. 2000, s. 50). 15 Pro vlastní reedukaci je zásadní první setkání s dítětem. Je důležité, aby učitel vysvětlil dítěti několik skutečností užitečných pro navázání kontaktu a stanovení pravidel společné práce. Žák by měl vědět, že každý z nás něco umí dobře a něco hůř. Dítě s SPU se v tomto od ostatních neliší. Pro život je důležité zvládnutí čtení, psaní, počítání. Dítě potřebuje pomoc, aby se zmíněným dovednostem naučilo. Avšak poskytování pomoci neznamená, že je hloupý. Reedukace má ukázat, jak se všemu naučit a překonat své obtíže. Představuje náročnou a dlouhodobou práci (Pollock, J.; Waller, E. 1994, sec. cit. In Pokorná V. 2001). Nejprve navážeme s dítětem pozitivní kontakt a motivujeme jej pro další spolupráci. Při zahájení reedukace je vhodné začít oblastí, kde můžeme očekávat úspěch. Je žádoucí volit správnou metodu a laskavý, ale při tom důsledný přístup. Na prvním stupni se reedukační péče provádí specifickými přístupy a metodami charakteristickými pro jednotlivé projevy SPU. Reedukace dále pokračuje na druhém stupni a též u adolescentů (Bartoňová, M.; Vítková, M. 2007). Dle O. Zelinkové (1994) se po navázání kontaktu s dítětem provádí průpravná cvičení43 . Jsou prováděna formou her a soutěží, dítě by nemělo poznat, že se učí. Reedukaci neomezujeme jen na oblast, ve které se porucha objevuje nejvíce. Nejdříve se zaměřujeme na rozvoj dílčích funkcí. Reedukace vychází z diagnózy, v průběhu práce se neustále zpřesňuje. Na základě ní se volí i nejvhodnější metoda pro reedukační péči, popř. se vlastní diagnóza pozměňuje. Při reedukaci by měly být prováděny i rozhovory zaměřené na sebehodnocení dítěte. Pomocí nich učíme žáka uvědomovat si své kladné stránky i záporné. Snažíme se naučit dítě pocitu spoluzodpovědnosti za výsledek práce, aby pochopilo, že neúspěch není zaviněn paní učitelkou a za zapomenuté pomůcky nemohou pouze rodiče. V zahraničí považují za nejdůležitější naučit jedince s obtížemi žít. Uvést komplexní přehled technik reedukace SPU je nemožné. Spíše se zmiňují dílčí techniky, které vycházejí z praktických zkušeností učitelů pracujících s dětmi s SPU (např. H. Tymichová44 , Ř. Náhlovský a další). Mezi reedukační techniky patří metoda obtahování, barevných kostek, rozlišování tvrdých a měkkých kostek, nácvik rychlého čtení slabik a slov, slabičné čtení, cvičení očních pohybů, čtení s okénkem, 43 Cvičení na rozvoj percepce, řeči, pravolevé a prostorové orientace, soustředění a další. 44 TYMICHOVÁ, H. Nauč mě správně psát: zábavná cvičení pro nápravu dysgrafie u dětí se specifickými poruchami učení. 2. vyd. Praha: Práce, 1996. 61 s. ISBN 8020803300. TYMICHOVÁ, H. Nauč mě správně číst. 1. vyd. Praha: Práce, 1996. s. ISBN 8020803815. 16 v duetu, logopedická péče, práce se bzučákem a mnohé jiné. Techniky mohou být klasifikovány dle jednotlivých poruch45 nebo podle postižených funkcí, kde se oblasti reedukace rozdělují na primární a sekundární úroveň. Do primární úrovně patří rozvoj poznávacích funkcí46 a do sekundární úrovně techniky nácviku jednotlivých školních dovedností47 (Kocurová, M. 2000). 45 Reedukace dyslexie, dysgrafie, dysortografie atd. 46 Rozvoj poznávacích funkcí – sluchová diferenciace řeči, prostorová orientace, zraková percepce tvarů, nácvik sekvencí a posloupnosti, koncentrace pozornosti, paměť, pohotovost mluvidel, slovní zásoba. 47 Čtení, psaní a počítání. Specifické poruchy učení (SPU) mají interdisciplinární povahu. Zahrnují v sobě celou škálu vývojových obtíží, proto je také můžeme vymezit různými definicemi. SPU jsou nadřazeným pojmem pro specializovanější termíny – dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. V současnosti existuje mnoho přístupů týkajících se etiologie, diagnostiky i reedukace. Mezi odborníky zaměřující se na problematiku SPU patří Z. Matějček, O. Zelinková, V. Pokorná, M. Bartoňová, D. J. Bakker, B. Ganser a mnozí další. 17 2 Specifické poruchy učení u žáků mladšího školního věku Škola je první významnou institucí, do které se dítě dostává. Nástup do školy lze chápat jako jednu z fází v procesu odpoutávání od rodiny, kdy je její vliv postupně nahrazován působením odlišných sociálních skupin. Období základní školy můžeme rozdělit na tři dílčí fáze – raný školní věk, střední školní věk a starší školní věk. První období, tj. raný školní věk, trvá od nástupu do školy do 8 až 9 let. Probíhají různé životní proměny projevující se převážně ve vztahu ke škole. Střední školní věk (od 8-9 do 11-12 let) je charakteristický změnami podmíněnými biologicky i sociálně. Bývá považován za přípravu na dospívání. Starší školní věk trvá do ukončení základní školní docházky, nazývá se také pubescencí (Vágnerová, M. 2000). 2.1 Charakteristika žáka mladšího školního věku Mladší školní věk je období od 6 do 11 let48 , bývá charakterizované jako klidné, nebouřlivé a šťastné. Příroda i společnost dávají ráz poměrně harmonického rozvoje49 (Říčan, P. 2004). Mladší školní věk je období vcelku nezajímavé, s osobností dítěte se toho tolik neděje50 . Změny se nezdají tak převratné jako v raném, předškolním dětství nebo v období dospívání. Tato etapa lidského života bývá někdy charakterizována jako věk střízlivého realismu51 a tzn., že je školák plně zaměřen na to, co je a jak to je. Jedinec se stále více zajímá o knihy, které mu přibližují poznatky o věcech, lidech, zemích. Takto si rozšiřuje vlastní poznání zkušenostmi napsanými v cestopisech, povídkách, románech apod. Dítě ve školním věku je plně aktivní ve svém vztahu ke světu, chce věci prozkoumat reálnou činností52 . Autoři se také zmiňují o tzv. naivním realismu a kritickém realismu, srov. O. Čačka53 (Langmeier, J.; Krejčířová, D. 1998). 48 Někteří autoři uvádí konec mladšího školního věku až ve 12 letech. Např. D. Krejčířová, J. Langmeier a M. Vágnerová. 49 Na začátku školní docházky převažuje sociální determinace nad biologickou. Změny v duševním životě způsobuje více společnost než příroda. 50 Srov. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: SURSUM & HROCH, 1994. ISBN 8085799030. Autor uvádí nápadné rozdíly mezi sedmi až desetiletými dětmi. 51 Žák chce pochopit okolní svět a věci v něm. Tento rys školního dítěte můžeme pozorovat v kresbách, mluvě, písemných projevech, čtenářských zájmech i hře. 52 Prokázalo se, že se nejhůře učily děti, které poslouchaly jen slovní výklad. Mnohem lépe ti, kteří viděli vyložené vztahy konkrétně zobrazeny. Nejlépe ty děti, které měly výklad, ilustrace a materiál, s nímž aktivně experimentovaly. 53 ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: SURSUM & HROCH, 1994. ISBN 8085799030. 18 Pohybové schopnosti jsou závislé na tělesném růstu54 . Průměrný chlapec vyroste do 11 let na 145 cm, dívka je ještě o centimetr vyšší. Váhově se chlapec dostane na 37 kg a dívka bývá o půl kilogramu těžší. Dítě získává druhý chrup. Mozek má plně vyvinut, ale do jednadvaceti let se bude dále zdokonalovat spojení mezi buňkami. Pohyby vykonávané velkými svaly jsou obratné55 , ale u drobných svalů jsou ještě nepřesné56 (Říčan, P. 2004). Organismus dítěte sílí, zvyšuje se spontánní pohybová aktivita. Ukončení tvarové přeměny bývá ukazatelem duševní vyspělosti dítěte potřebné pro vstup do školy. Mění se jeho celkový způsob života. Herní činnost ustupuje do pozadí a v popředí se objevuje činnost učební (Kuric, J. 2000). M. Bartoňová (2007) uvádí, že se objevují základní změny v myšlení školáka, nachází se na úrovni konkrétních operací. Dítě řeší problémy po jednotlivých myšlenkových krocích, zůstává charakteristická konkrétnost a názornost. Rozvíjí se logické myšlení pomocí učení. Žáci se učí chápat souvislosti a vztahy mezi jevy, řeší problémy, vytváří nové strategie řešení. Dochází k rozvoji smyslového vnímání57 , roste rozsah pozornosti58 , úloha úmyslné a logické paměti59 . Představy jsou charakterizovány velkou názorností, postupně jsou nahrazovány pojmy. V rámci školního vyučování se rozvíjí schopnost manipulovat s číselnými pojmy. Chápání čísla závisí na zvládnutí pojmu trvalosti počtu jednotek množiny. Dítě této úrovně dosáhne, když pochopí, že počet něčeho je stejný, přestože jsou jednotky uspořádány různě. Kolem osmi let se zpřesňuje porozumění pojmu času60 . Školák postupně opouští subjektivní egocentrický pohled na svět a postupně zaujímá objektivnější postoj61 . Dítě si také uvědomuje, že má člověk více rolí, že se jedinec dovede různě chovat a může mít k tomu i různé důvody. Dítě se už příliš nesnaží vnucovat ostatním věci, které samo považuje za nejlepší (Vágnerová, M. 2000). 54 LANGMEIER; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada, 1998. 334 s. ISBN 807169195X. 55 Žáci pěkně skáčou přes švihadlo, jezdí na kole, házejí míčem. 56 Koordinace mezi zrakem a jemnými pohyby prstů se teprve dotváří. 57 Především zrakové a sluchové vnímání. Vnímání je základem vyučování ve škole. 58 Kvalita soustředění určuje úroveň ostatních poznávacích procesů. Stabilita pozornosti narůstá, souvisí s motivací a zájmem dítěte. 59 Děti si nejvíce pamatují věci, které je zaujaly nebo k nim mají citový vztah. 60 Dítě dokáže řadit události podle posloupnosti a chápou pojmy dříve a později. Ví, že existuje kalendář a pravidelně se střídají roční doby, dny v týdnu aj. Učí se znát hodiny a rozlišovat délku trvání určitého dění či situace. Ví, že je čas nevratný a běží jedním směrem. 61 Dítě respektuje různé pohledy na tutéž skutečnost, která se díky tomu stává mnohotvárnou. 19 Komunikace dítěte mladšího školního věku se objevuje na různé úrovni. Především to závisí na prostředí, kde vyrůstá (srov. Vágnerová, M.62 ). Rozvoj řeči závisí na intelektové schopnosti63 . Žák si osvojí dovednost čtení i pravopisná pravidla gramatiky (Bartoňová, M. 2007). Dle P. Říčana (2004) se řeč zdokonaluje rychleji, než když se dospělý učí cizímu jazyku. Dítě aktivně používá asi pět tisíc slov, pasivní slovní zásoba je ještě mnohem větší. Slova jsou dosud blíže předmětům, proto je myšlení ještě hodně emoční. City se stávají, u dítěte mladšího školního věku, obsahově bohatšími a mění se způsob prožívání. Ve svém chování je mnohem intenzivnější, ale dokáže své city ovládat a usměrňovat. Typickými projevy dítěte jsou žárlivost, strach64 , mnohem častěji se již uplatňují city vyšší, estetické, intelektuální a mravní. Dítě má velkou schopnost pronikat do psychiky jiných65 a vzrůstá citová stabilita. Dětství je charakteristické přetrvávající dobrou náladou, harmonickou vyrovnaností, ale mohou se objevit i projevy vzdorovitého chování (Bartoňová, M. 2007). Významné změny nastávají i v socializaci dítěte, především v rozvoji sociálních citů a vztahů k sociálnímu prostředí. Vstupem do školy se mění způsob života dítěte. Žák se musí podřizovat požadavkům školní instituce, ukládají se mu mnohem závažnější a těžší povinnosti. Současně získává i více práv, respektuje se jeho role žáka (Kuric, J. 2000). Tato role není výběrová, dítě ji získává automaticky, bez ohledu na jeho přání. Zahrnuje tzv. dvě dílčí role žáka66 a spolužáka67 (Vágnerová, M. 2000). Dítě prožívá ve škole potřebu předvést se v tom nejlepším, obstát, mít úspěch a sklidit pochvalu. Nastanou-li okolnosti příznivé, probouzí se v žákovi usilovnost, která se stává cestou k uspokojení potřeby vyniknout68 . Aktivizují se i jiné cenné vlastnosti osobnosti, např. píle, soustředěnost, zdravá ctižádost, odpovědnost za 62 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 8071783080. 63 Intelektově nadané dítě zvládá mnohem lépe pravidla komunikace. 64 Například strach z trestu a z reálného nebezpečí. 65 Dítě se ztotožňuje s pohádkovými postavami, hrdiny dobrodružných knížek. 66 Jde o podřízenou roli. Obsah je předepsán školním řádem. V rámci ní se rozvíjí různé dovednosti a schopnosti. Míra úspěšnosti předurčuje budoucí uplatnění ve společnosti (profesní role). Jde o významnou zkušenost, která ovlivňuje žákovo sebehodnocení a volbu životních cílů. 67 Role spolužáka je souřadná (vrstevník, kamarád), jde o schopnost získat nějakou pozici v sociální skupině a být přijímán ostatními lidmi. Dítě se učí zvládat dovednosti jako sociální interakce, solidarita, spolupráce, sebeovládání aj. 68 Dále usilovnost přináší významné zlomové zkušenosti, např. radost z úspěchu, zadostiučinění z dosažených výsledků, uspokojení z činnosti samé, potěšení z dokončené práce. 20 výsledky práce. Na utváření osobnosti negativně působí, když není snaživá pracovitost povzbuzována69 (Helus, Z. 2009). V prvních dvou letech školní docházky se objevují zvláštnosti v sociální adaptaci, které vyplývají z jeho nekritičnosti a nestálosti, vytváří se smysl pro jednání a chování. Pedagog je nová autorita, na něm spočívá odpovědnost za usměrnění složitého chování žáků, kteří jsou mezi sebou společníky i konkurenty o zisk postavení a obliby učitele. V druhé etapě školního věku se sociální vazby upevňují. Ke konci období se extravertovanost oslabuje, chování žáka se začíná měnit. Postoje k okolí a k němu přecházejí na jinou kvalitativní úroveň, projevuje se zvýšenou kritičností vůči dospělým, zdráhají se respektovat příkazy, objevují se verbální výhrady, uplatňují vlastní vůli. Vše signalizuje nástup dalšího období – puberty (Kuric, J. 2000). 2.2 Specifika žáka mladšího školního věku se specifickými poruchami učení Dětství není jen pouhá příprava na dospělost70 . V každém vývojovém stupni jsou odlišná specifika. Přechod z jednoho vývojového období do dalšího se uskutečňuje postupně. V každé etapě nastávají změny, uskutečňují se složité psychické procesy. Výchovný proces musí vycházet z možností působit na dítě takovým způsobem, aby se rozvíjely i ty vlastnosti, které připravují přechod do vyšší vývojové etapy (Bartoňová, M. 2007) Dle Bartoňové, M.; Vítkové, M. (2007) je obecně známo, že pro nácvik čtení a psaní jsou velmi důležité auditivní, vizuální, motorické a jazykové schopnosti a dovednosti. V pedagogicko-psychologických výzkumech se snaží blíže specifikovat tzv. předběžné znaky71 a dostatečně je rozvíjet. V. Pokorná (2001) upozorňuje na to, že vnímání je významnou funkcí celého našeho chování a umožňuje orientaci v prostředí. Je předpokladem k tomu, abychom mohli bezpečně přejít silnici, vykonat jakoukoliv činnost. Vnímání umožňuje příjem a výběr informací z okolního světa, probíhá mimovolně. Vedle vnímání zrakového a sluchového je pro rozvoj72 dítěte důležité také vnímání vestibulární73 neboli 69 Způsobováno opakujícími neúspěchy a vše může přejít až v pocity méněcennosti, které svádí k apatii, vyhýbání se úkolům, obviňování okolí z nespravedlnosti a rezignaci. 70 Má také svá specifika v lidském životě. 71 Předběžné znaky jsou schopnosti, které se vyvíjí v předškolním věku a mají veliký vliv na rozvoj čtení a psaní. 72 Rozvoj kognitivní, emotivní a sociální. 21 rovnováhy, taktilní74 a proprioceptivní75 . U dětí s SPU často platí, že vývoj vnímání neprobíhal harmonicky nebo není dostatečně rozvinutý. Proto mohou mít neúplný nebo zkreslený obraz o světě. Otázkami vnímání se zabývala také F. Affolterová. U dětí s SPU se mohou objevit poruchy zrakového vnímání. Nejedná se o poškození zrakové ostrosti, ale především o schopnost rozlišovat jednotlivé detaily vnímaných tvarů a zvládání očních pohybů při čtení (Zelinková, O. 1994). Deficity zrakové percepce a prostorové orientace se mohou projevovat následujícími způsoby. Žák zaměňuje písmena (b-d-p), číslice (42-24, 9-6), grafické znaky76 . Písmena čte pomalu. Má problémy v geometrii77 , v orientaci na mapě, stránce či učebnici a s orientací ve svém písemném projevu (Zelinková, O. 2003). Na začátku výuky čtení a psaní mají žáci často problémy se zrcadlovým písmem či záměnou písmen. Může se jednat o nižší školní zralost. O dyslexii se mluví, když obtíže přetrvávají několik měsíců. Inverzní problémy při rozlišování b a d mohou mít i jinou příčinu. Mnozí předškoláci se spontánně naučí znát hůlková písmena, vědí, jak vypadá velké tiskací B, D. Obě jsou obrácena doprava. V malé tiskací abecedě jsou k sobě v inverzním postavení. D se změní na d a B na b. Když tuto změnu dětem vysvětlíme, k chybám většinou už nedochází (Pokorná, V. 2001). Dle O. Zelinkové (2003) bývá narušena i sluchová percepce. Projevuje se významná závislost mezi psaním a sluchovou percepcí78 . Pokud žák nevnímá hláskovou stavbu slov, pak se objevují podobné chyby v písemném projevu. Akustický signál přijímá pomaleji a méně přesně. Jednou z nejzávažnějších chyb při psaní je nedostatečná sluchová analýza, syntéza a diferenciace. Nepřesné sluchové vnímání ztěžuje porozumění mluvené řeči79 . Nediferencovaná řeč vede k nediferencovanému myšlení. Nepřesné vnímání cizího jazyka způsobuje problémy již při pouhém opakování slov a vět. Žáci s deficitem sluchové percepce mají často oslabenou verbální paměť80 . 73 Vestibulární vzruchy jsou přijímány ve vnitřním uchu, tzv. orgánem rovnováhy. Poté jsou zpracovány v mozkovém kmeni a malém mozku. Patří k nejdůležitějším předpokladům pohybu a vzpřímené chůze. Pohyb má význam i při rozvoji kognitivních procesů. 74 Taktilní vnímání se uskutečňuje prostřednictvím receptorů kůže. Taktilní vzruchy jsou důležité pro kognitivní, emocionální i sociální rozvoj dítěte. 75 Propriocepce zpracovává vjemy přijímány prostřednictvím receptorů ve svalech, kloubech a šlachách. Vzruchy nás informují o postavení těla a jsou odpovědny za provedení pohybu. 76 Objevuje se ve všech předmětech základní školy, i v cizím jazyce. 77 Jde o rozlišování útvarů, pomocných čar, osové a středové souměrnosti. 78 Mnohem méně při čtení. 79 To se může projevit při nepřesném vnímání výkladu učitele, pokynů a jiných informací. 80 Oslabení verbální paměti se projevuje v mateřském, cizím jazyce, ale i ve všech předmětech. 22 V. Pokorná (2001) uvádí, že i ve škole se můžeme setkat s dětmi, které nedokáží analyzovat větu na jednotlivá slova81 . Důsledek nedostatečné sluchové diferenciace je záměna znělých a neznělých hlásek. Žák nedokáže rozložit slovo na hlásky a tj. základní předpoklad pro psaní diktátu. Naopak pro nácvik plynulého čtení je zase důležité skládat jednotlivé hlásky do slov82 . Dalším důsledkem nedokonalého sluchového rozlišování je nedostatečná diferenciace dlouhých a krátkých samohlásek83 . Specifickou záležitostí českého jazyka je rozlišování měkkých a tvrdých hlásek d-ď, t-ť a n-ň, které provádí pouze sluchem. Ostatní měkké a tvrdé souhlásky se musí žáci naučit nazpaměť. Na počátku školní docházky se mohou objevit první obtíže při automatizaci spojení hláska-písmeno, v následujících etapách nácviku čtení při automatizaci čtení slov (srov. Pokorná, V. 201084 ). Někteří žáci s SPU nejsou schopni zautomatizovat matematické spoje85 , slovíčka, slovní spojení, číslovky apod. K zapomenutí naučeného učiva stačí malá přestávka v opakování. Gramatické učivo se naučí, ale poznatky neumí automaticky používat86 . Problémy v serialitě87 a nedostatečná automatizace pohybových dovedností způsobují neobratnost a pomalost dítěte (Zelinková, O. 2003). Porucha vnímání časového sledu se projevuje nedodržováním pořádku slov a vynecháváním písmen při psaní. Děti se s velkou námahou učí jakoukoli řadu informací88 . Je pro ně velmi obtížné vyjádřit postavení nějakého prvku v řadě89 . Mají problémy při jmenování řady pozpátku. Poruchy vnímání vlastního těla jsou dány nedostatečným rozvojem propriorecepce a skutečností, že vlastní tělo nemůžeme sledovat zrakem. Vizuální informace o vlastním těle vnímáme pouze zprostředkovaně přes obraz v zrcadle či fotografii. Výrazné obtíže v této oblasti se nazývají dyspraxie. Žáci jsou nešikovní, jejich pohyby jsou nekoordinované. Problémy se objevují při malování, psaní, stříhání, házení míčem aj90 . Děti s dyslexií mají výrazné obtíže 81 Některé děti pouze chybují v rozlišování předpon a přípon. Tyto nedostatky nejsou SPU. 82 Obtíže dětem dělá fakt, že jednotlivé fonémy hlásek nejsou sluchově stejné se sluchovou podobou slabiky. 83 Rodiče i škola tento problém hodnotí jako nedostatečná pozornost. 84 POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 240 s. ISBN 9788073677732. 85 Osvojí si násobky, ale neumí vydělit správný výsledek. 86 Neustále přemýšlí nad dávno zvládnutými jevy. 87 Serialita je schopnost provádět jednotlivé kroky po sobě ve správném pořadí. 88 Např. abeceda, násobilka. 89 Např. pravé sousední číslo, předcházejí či následující písmeno, jméno měsíce s pořadím v roce apod. 90 Zažívají neúspěch, který vyvolává obavy, a proto se takovým aktivitám vyhýbají. 23 v diferenciaci pravolevé orientace na vlastním těle ve srovnání s dobrými čtenáři91 (Pokorná, V. 2001). Paměť patří k základním schopnostem člověka. Při poruchách krátkodobé paměti dítě vypadá, že naslouchá, ale informace se nezachytí. Umožňuje zapamatovat si diktovaná slova, příklady, provádět mezisoučty. Při deficitu si musí žák mezisoučty zapisovat nebo počítat písemně. Pracovní paměť je kombinací krátkodobé a dlouhodobé paměti. Pokud je narušena, pak dítě neumí udržet více informací v paměti. To se projevuje neschopností aplikovat poznatky z více oblastí92 . Oslabení dlouhodobé paměti se projevuje neschopností zapamatovat si naučené poznatky93 (Zelinková, O. 2003). Žáci s SPU mají často poruchy pozornosti. Příčinou mohou být lehká postižení mozku nebo například náročná situace. Děti jsou považované za nesoustředěné, neklidné, objevují se velké výkyvy ve výkonech. Tyto problémy bývají mylně považovány za příčinu dyslexie (Bartoňová, M. 2007). Dítě se soustředí krátkodobě, nedokáže vydržet ani u činnosti, která ho zajímá. Horší koncentrace nastává při klimatických změnách, zvýšeném psychickém vypětí94 a oslabení organismu95 (Zelinková, O. 1994). Nedostatečná úroveň grafomotoriky se může projevovat problémy při nápodobě tvarů písmen a pomalým psaním. Žák má obtíže v geometrii a v předmětech vyžadujících zručnost. Obtíže v celkové motorice se mohou projevit v tělesné výchově. I přesto je motorika jedním z prostředků poznávání a je východiskem pro chápání matematických operací a pojmů (Zelinková, O. 2003). Dle M. Bartoňové (2007) se mohou u dětí s SPU projevovat sociální a emocionální problémy. Děti mohou mít časté deprese z nedostatku sociálních dovedností. Žáci nejsou schopni plnit očekávání druhých a kvůli tomu u nich neustále vzrůstá frustrace, která může vyvolávat agresivitu a hněv. Zhoršené sociální schopnosti mohou být určitou formou poruch chování. Poruchy chování u žáků s SPU mohou být způsobeny primárně jako součást deficitů dílčích funkcí či lehké mozkové dysfunkce. Objevují se tři projevy nápadného 91 I někteří dobří čtenáři mají problémy s orientací na vlastním těle, ale u žáků s SPU se objevují častěji. 92 Například diktát na vyjmenovaná slova zvládne, ale když se v něm nachází více jevů, má žák problémy. 93 Žák si nemůže vybavit poznatky, které jsou neustále opakovány. Tato obtíž může vést k pocitům bezmocnosti. 94 Konflikty mezi spolužáky, v rodině aj. 95 Bývá před nemocí a po nemoci. 24 chování – nedostatečná koncentrace pozornosti s hyperaktivitou96 , infantilní chování97 a zvýšená vzrušivost. Sekundární poruchy chování bývají způsobeny neustálým prožíváním neúspěchu, negativním hodnocením a pocitem bezmoci vůči nemoci. Nápadnosti v chování se mohou projevovat různými způsoby, např. obrannými a vyhýbavými mechanismy98 , kompenzačními mechanismy99 , úzkostným stažením do sebe100 agresivitou a projevy nepřátelství101 A. Kucharská se ve svém sborníku zmiňuje o dyslexii a s ní spojenými obtížemi ze sociální a emocionální oblasti102 (Pokorná, V. 2001). 2.3 Význam rodiny „Rodina je malá společenská skupina složená ze dvou dospělých opačného pohlaví a jejich potomků. Členové rodiny jsou navzájem spjati řadou vztahů“ (Matějček, Z. 1986, sec. cit. In Bartoňová, M. 2007, s. 44) Součástí identity mladšího školáka je příslušnost k rodině. Dítě ji považuje za samozřejmost, zároveň funguje jako podpora osobní prestiže. Rodina je pro žáka důležitá, především protože uspokojuje většinu jeho potřeb103 (Vágnerová, M. 2000). Rodina má za předpokladu normálního fungování jedinečné a výsadní postavení pro uspokojování základních psychických potřeb104 . „Uspokojené dítě“ po duševní stránce se může vyvíjet zdravě a k užitku společnosti. Charakteristickým znakem rodinné výchovy je tvorba trvalých a hlubokých citových vztahů105 . Typický je tzv. interakční model výchovy106 (Matějček, Z. 1992). 96 Děti jsou nesoustředěné, neklidné, málo vytrvalé, objevují se velké výkyvy ve výkonech. 97 Infantilní chování můžeme chápat také jako následek nerovnoměrného vývoje či důsledek frustrujícího prostředí. 98 Vyvíjený tlak na dítě způsobí odmítání spolupráce, zapírání úkolů, falšování podpisů. Jde o opozici vůči všemu, co se týká školy. 99 Dítě se nedokáže prosadit svými schopnostmi, proto vymýšlí jiné způsoby – šaškování, vytahování se, zlobení, vychloubání se aj. 100 Žák si myslí, že je méněcenný, proto je citlivý, neklidný, ustrašený, plačtivý, apatický atd. 101 Neúspěch vzbuzuje napětí a dítě se odreagovává agresivitou. Vysmívají se druhým, ponižují okolí, žalují, jsou neklidní, neposlušní. 102 KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování: sborník 1996. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 203 s. 103 Rodiče uspokojují potřebu smysluplného učení, seberealizace, jsou zdrojem jistoty a bezpečí a představují model pro budoucnost. 104 Uspokojování je vzájemné mezi dítětem a rodiči. 105 Dochází k uspokojování psychické potřeby životní jistoty. 106 Tzn. vzájemné působení dospělého a dítěte. 25 Školák potřebuje matku k tomu, aby ho živila, oblékala, pomáhala mu s učením, chránila před nebezpečím, učila jej praktickým věcem aj. Potřebuje od ní jistotu něhy a radosti, ale také otevřenou komunikaci, upřímnost. K otci má také dobrý, neproblematický vztah. Táta věcněji oceňuje výkony a úspěchy, přísněji domlouvá, příp. trestá. Pro chlapce je velmi důležitým vzorem (srov. Vágnerová, M. 2000). Rodina jako celek má být útočištěm ve světě, kde je příliš přetvářky, honby za úspěchem, tvrdosti. Lidské vztahy jsou zde přednější než prestiž a výkon107 (Říčan, P. 2004). Dítě pokládá rodiče za moudré jedince, kteří vše vědí. Šestiletí až osmiletí potřebují důvěrné kontakty s rodiči, vyžadují jejich pomoc, podporu a uznání. Devítileté až desetileté děti považují za zátěž podřizovat se zvyklostem rodiny108 . U děvčat není odpoutání ještě tak výrazné (Kuric, J. 2000). Dle M. Vágnerové (2000) rodinné soužití představuje komplex různých a stabilních interakcí, jde o projev specifických vztahů mezi rodiči a dítětem. Sdílení života a trvalá přítomnost rodičů109 je nejdůležitější podmínkou funkčního vztahu mezi dítětem školního věku a rodiči. Školák rozlišuje rozdílnost rolí dospělých a dětí110 . V rodině se zafixovala určitá konstelace rolí se specifickým významem a prestiží. Role školáka může změnit i jeho stávající roli v rodině. Může být důležité, jaká měli rodiče očekávání a jaký důraz na ně kladou. Školní úspěšnost dítěte je chápána jako potvrzení jejich vlastní hodnoty111 . Postoj rodičů ke školním výsledkům ovlivňuje celkovou atmosféru rodiny112 . Určitý význam může mít i rodinná konstelace, tzn. přítomnost a vliv otce, matky, počet a věkové složení sourozenců, jejich pohlaví. Každá sourozenecká role může mít jiný význam a mohou s ní souviset různá rizika (srov. Říčan, P. 2004). K prvnímu dítěti se vztahují očekávání ve větší míře než k dalším dětem. Mladší dítě bývá automaticky hodnoceno ve vztahu ke staršímu sourozenci. Rodiče mohou srovnávat. Většinou nepřesně, protože jsou děti v různé fázi vývoje a srovnání bývá ovlivněno emocemi. Specifická je role jedináčka113 . Ve své publikaci se autorka zabývá i vlivem pohlaví na úspěšnost ve škole (Vágnerová, M. 1997). 107 To je jedno z nejdůležitějších moudrostí, které má školák dostat do života. 108 Vyhýbají se procházkám, víkendům, společně tráveným dovoleným. 109 Rodiče, kteří mají zájem o dítě a jsou k dispozici, když je potřeba. 110 Dospělí mají ve své roli zakotvenou formální autoritu, kterou v tomto věku bezvýhradně akceptují. 111 Stejně tak dospělí potvrzují úspěšnost v profesní roli. 112 Především, když je u rodičů hodnota vzdělání na jednom z prvních míst. 113 Počet jedináčků je mezi 14 – 19 %. Může být snadněji v extrémní pozici. Mohou se objevit nepřiměřené nároky a přetěžování dítěte nebo úzkostné vedení a vysoké emoční nároky. 26 Rozpad rodiny představuje pro děti školního věku zátěž. Rozvodem ztrácejí pocit jistoty a vnímání existence rodinného zázemí. Děti se cítí méněcenné, zahanbené, když je rodiče opouštějí a mají pocit, že nejsou dobré. Vztahy k rodičům se také mění114 . Rozpad rodiny se většinou projeví i ve škole. Dítě může z různých důvodů přestat pracovat, nedokáže nadále přijímat hodnoty své rodiny (Vágnerová, M. 2000). Zvyšování výkonů žáka podmiňují vyšší vzdělání, společenské postavení rodičů, větší byty, menší počet sourozenců, soudržnost rodiny aj. Slabší žáci pocházejí z ekonomicky nižších rodin, z více sourozenců, neuspořádaných rodin, mají nedostatečné hygienické podmínky (Kuric, J. 2000). U rodičů dětí s SPU bývá vstup do školy velkým zklamáním. Děti nezvládají nároky a jsou frustrované. Rodiče by měli motivovat a zvyšovat zájem o oblasti, ve kterých jsou žáci neúspěšní115 . Velmi důležitá je jednotná výchova obou rodičů. Měli by se naučit zvládat problémy jejich dítěte. Pro budoucnost dítěte je významné rozvíjení sebeúcty116 (Bartoňová, M. 2007) Dle výzkumů jsou nejdůležitější podporou pro gramotnost dítěte v rodině tři jevy. První se nazývají bohaté interpersonální zkušenosti s rodiči, sourozenci a jinými lidmi117 . Další je přístup k literárním zdrojům a poslední okolnost je vysoce pozitivní vztah rodičů ke gramotnosti. Prestiž vzdělání v rodině má vliv na školní vývoj žáka (Pokorná, V. 2010). Dle M. Bartoňové (2007) by se měli rodiče dítěte s SPU stát i jeho pedagogem118 . Práce by měla probíhat po menších celcích v klidném, povzbuzujícím prostředí. Je vhodná přiměřená pochvala za dosažené úspěchy. Vedení k práci by mělo probíhat formou spoluúčasti rodičů. Rodiče by měli dát prostor pro pohyb a měli by se zamýšlet nad perspektivami dítěte. Důležitá je podpora a spolupráce. Z. Matějček (1999) zmiňuje další poučky k práci s dítětem s SPU. 114 Otec, který s nimi nežije, se stává jen návštěvníkem v jejich životě. Na matku se může více upnout a nepřijímá její nové partnery. 115 Dochází k rozvoji sebevědomí, pocitu úspěšnosti. 116 Tzn. přijmutí předností, stanovování dosažitelných cílů, realistické hodnocení, příliš se nekritizovat, chválit se aj. 117 Jde především o příležitosti k rozhovorům a společné činnosti. 118 Měli by být pečliví a efektivní. 27 Mladší školní věk je období od 6 do 11 let. Probíhají různé životní proměny projevující se převážně ve vztahu ke škole. U žáka s SPU se může objevovat variabilita vývoje především v percepčních a kognitivních funkcích, v sociálních a emocionálních oblastech. Rodina zastává velmi důležité místo v životě jedince s SPU. Za předpokladu normálního fungování má jedinečné a výsadní postavení pro uspokojování základních psychických potřeb. 28 3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení na 1. stupni základní školy Žáci s SPU bývají zařazováni do určitého typu školského zařízení na základě výsledků a doporučení pedagogického a speciálně pedagogického vyšetření, také za souhlasu zákonného zástupce dítěte a ředitele školy. Obsah vzdělávacího procesu se výrazně neliší od vzdělávání ostatních žáků. Reedukaci zajišťuje kvalifikovaný personál, jsou vytvořeny vhodné podmínky pro výuku a používají se specifické metody a postupy při vyučování. Velmi důležitý je rozvoj týmové spolupráce mezi rodinou, školou a poradenskými institucemi (Bartoňová, M. 2007). 3.1 Legislativní úprava V současnosti se vzdělávání žáků s SPU legislativně upravuje zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání119 ze dne 24. září 2004. Na vzdělávání dětí, žáků a studentů s SPU se zaměřuje §16120 . Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož metody, obsah a formy odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem. Žáci s SPU se řadí do skupiny žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. Při přijímání do vzdělávání a ukončování se pro ně stanovují vhodné podmínky, které odpovídají jejich potřebám (Bartoňová, M; Vítková, M, 2007). Poradenství se věnuje vyhláška č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která nabyla účinnosti dne 1. 9. 2011. Poradenské služby jsou poskytovány dětem, žákům, studentům, zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Standartní poradenské služby jsou bezplatné121 . Obsah služeb je činnost přispívající k vytváření vhodných podmínek k rozvoji žáka122 , naplňování vzdělávacích potřeb, prevenci a řešení výukových a výchovných problémů, sociálně patologických 119 Bývá označován také jako školský zákon. 120 Žáci jsou zařazeni do kategorie s názvem žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. 121 Na žádost škol, školských zařízení, žáků, zákonných zástupců. 122 Především k rozvoji správného sociálního, tělesného, psychického vývoje, k rozvoji schopností, dovedností, zájmů žáka apod. 29 jevů aj. Školská poradenská zařízení mohou být pedagogicko-psychologické poradny123 nebo speciálně pedagogická centra124 . Poradenské služby ve škole jsou poskytovány výchovným poradcem, školním metodikem prevence, školním psychologem a školním speciálním pedagogem. Zaměřují se na prevenci školní neúspěšnosti, primární prevenci sociálně patologických jevů, podporu při integraci, kariérové poradenství, vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, nadaných žáků, metodickou podporu. Speciálním vzděláváním se zabývá novela vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. ze dne 25. 5. 2011. Vzdělávání se uskutečňuje s pomocí podpůrných125 a vyrovnávacích126 opatření. Speciální vzdělávání je zajišťováno formou individuální integrace, skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením nebo kombinací forem. Speciální školy pro žáky s SPU se nazývají základní školy pro žáky se specifickými poruchami učení. V případě potřeby se může pro žáky vytvořit i tzv. individuální vzdělávací plán127 . Mezi nejdůležitější dokumenty pro vzdělávání patří tzv. Rámcové vzdělávací programy (RVP). Vymezují závazné rámce pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní, střední). Na jednotlivých školách se uskutečňuje výuka pomocí školního vzdělávacího programu, který se vypracovává z RVP. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) podporuje určité tendence128 a principy129 . 123 Poskytují služby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pomoc při výchově a vzdělávání dětí. Zjišťují pedagogicko-psychologickou připravenost na povinnou školní docházku, speciální vzdělávací potřeby, poskytují metodickou podporu, zajišťují prevenci sociálně patologických jevů. 124 Poskytují poradenské služby žákům se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. Zjišťují speciální připravenost na povinnou školní docházku, speciální vzdělávací potřeby, zajišťují speciálně pedagogickou péči a speciálně pedagogické vzdělávání, vykonávají speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, poskytují metodickou podporu aj. 125 Podpůrná opatření jsou speciální metody, formy, postupy, prostředky, kompenzační, rehabilitační, učební pomůcky, speciální učebnice, didaktické materiály, předměty speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, asistent pedagoga, snížený počet žáků apod. 126 Pedagogické, speciálně pedagogické metody a postupy, poskytování individuální podpory, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, IVP a služeb asistenta pedagoga. 127 IVP se stanovuje pro žáky integrované nebo pro žáky speciální školy. Vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření aj. IVP je závazným dokumentem pro zajištění speciálně vzdělávacích potřeb dítěte. 128 Zohledňování potřeb a možností žáků, uplatňování variabilnější organizace a individualizace, vytváření povinně volitelných předmětů pro rozvoj zájmů žáků, příznivého klimatu, prosazení změn v hodnocení směrem k individuálnímu a slovnímu hodnocení, zachování přirozených heterogenních skupin, spolupráce s rodiči. 129 RVP ZV navazuje na rámcový program pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro rámcový program pro střední vzdělávání. Vymezuje vše, co je důležité v základním vzdělávání. Specifikuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah (učivo a očekávané výstupy), průřezová témata atd. 30 Stupně základní vzdělání se dosahuje po ukončení základního vzdělávání. Žáci by měli během povinné školní docházky dojít k určitým cílům130 a měli by si rozvíjet tzv. klíčové kompetence131 . Vlastní vzdělávací obsah je rozdělen do vzdělávacích oblastí132 (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2006). 3.2 Možnosti vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení M. Kocurová (2000) se ve své publikaci zmiňuje o Matějčkově systému vzdělávání žáků s SPU. V dřívější době vytyčil pět organizačních stupňů. Reedukace nejlehčích forem přímo na základní škole během normální výuky (individualizace), reedukace učitelkami v rámci doplňovacích hodin a kroužků, v pedagogickopsychologické poradně (dále PPP), ve specializovaných třídách pro žáky s SPU. Nejtěžší formy bývají soustředěny v dětských psychiatrických léčebnách. V současnosti existují i jiné formy vzdělávání. U žáka může být prováděna tzv. individuální péče v rámci výuky učitelem kmenové třídy. Tento typ péče se uplatňuje u lehčích forem poruchy v rámci běžné třídy základní školy. Pedagog by měl disponovat alespoň základními vědomostmi a dovednostmi o problematice SPU. Také by měl vytvořit vhodné podmínky pro reedukaci. Žák může být ve třídě základní školy integrován133 . Dále může probíhat individuální péče prováděná učitelem (absolvent speciálního kurzu nebo speciální pedagog). Pedagog působí ve třídě základní školy, vede reedukaci, dyslektické kroužky. Postupy práce konzultuje s poradenskými pracovníky. Třídy individuální péče bývají zřizovány při základních školách. Žák do této třídy dochází během dne. Jedná se nejčastěji o hodiny českého jazyka s reedukací, poté se vrací zpět do kmenové třídy. Reedukační péči obstarává speciální pedagog (Bartoňová, M. 2007). 130 Základní vzdělávání by mělo žákům pomoci při utváření a rozvíjení klíčových kompetencí a poskytnout základ všeobecného vzdělání. Žáci by si měli osvojit strategie učení. Výuka má motivovat k dalšímu učení, podněcovat k tvořivému myšlení, logickému uvažování, vést k otevřené komunikaci, rozvíjet spolupráci aj. 131 Klíčové kompetence označují souhrn vědomostí, schopností, dovedností, postojů, hodnot potřebných pro osobní rozvoj a uplatnění ve společnosti. Různými způsoby se prolínají. Mezi klíčové kompetence základního vzdělávání patří kompetence k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. 132 Více kapitola 3.4. 133 V případě, je-li těžší forma SPU. Integraci doporučují pro žáky zvídavé, snadno adaptabilní a s průměrným a nadprůměrným intelektem. 31 Dle O. Zelinkové (1994) existují různé výhody specializovaných tříd. Např. že je žák umístěn mezi dětmi stejně postiženými134 , pedagog užívá speciální metody, při malém počtu dětí je individuální péče intenzivnější. Specializované třídy mohou mít i své nevýhody. Žáci se nenachází v kolektivu běžné třídy, po návratu do kmenové třídy se problémy prohlubují, chybí schopnější žáci, kteří mají být vzorem pro ostatní aj. Vzdělávání může probíhat i s tzv. cestujícím učitelem (srov. Zelinková, O. 1994). Bývá jim pracovník PPP či speciálně pedagogického centra (dále SPC), který dochází do základní školy a během vyučování provádí reedukaci. Péči zajišťuje před vyučováním i po něm. Třídy pro žáky s SPU jsou charakteristické sníženým počtem žáků. Legislativně zakotveny jsou ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., kterou upravuje vyhláška č.147/2011 Sb. Vyučování realizuje speciální pedagog. Třídy se nachází na základních školách. Preferuje se individuální přístup, reedukace probíhá během celého vyučovacího procesu. Žák je zařazen do speciální třídy na základě výsledků odborného vyšetření, doporučení poradenského pracoviště a se souhlasem ředitele školy a zákonného zástupce. Tato forma reedukační péče je vhodnější pro žáky s podprůměrným a průměrným intelektem, uzavřené, méně adaptabilní, s pomalým pracovním tempem atd. (srov. Kocurová, M. 2000; Kaprová, Z. 2000). Výhodou základní školy pro žáky s SPU je, že se o ně stará v průběhu celého vyučovacího procesu tým odborníků135 . (Bartoňová, M. 2006). Ve třídách při dětských psychiatrických léčebnách jsou vzdělávány děti s těžkým postižením136 . Reedukační individuální a skupinová péče může probíhat v PPP či SPC. Skupinová péče má formu edukativních a stimulačních skupin. Do reedukace bývají také vtaženi rodiče 137 (Bartoňová, M; Vítková, M, 2007). V. Pokorná (2010) se zmiňuje o důležitosti systémového přístupu, který se uplatňuje u žáků s SPU. Systém je předmětem odborného zájmu a určí se jeho prvky138 . Poté se utřídí prvky a vztahy mezi systémy139 . Systémový přístup bývá charakterizován jako cyklický. Předpokládá se, že příčina a následek jsou propojeny a působí na sebe 134 Nevytváří se pocity méněcennosti. 135 Je jim zajištěna individuální i speciální péče. 136 I zde probíhá reedukační péče (terapeutická i medicínská). Jedná se většinou o kombinovaná postižení. 137 Zúčastňují se skupinových sezení, tímto způsobem motivují své děti k reedukaci. 138 Ptáme se, které prvky jsou důležité ve vztahu k systému, které vztahy vstupují do systému, které vlastnosti prvků jsou rozhodující. Prvky systému může být rodina, přátelé. Prvky profitují ze vzájemné komunikace. 139 Zjistí se hierarchie prvků, vzájemné souvislosti. 32 zpětnovazebně140 . Systémový přístup vede k osobní odpovědnosti za systém, směřuje k angažovanosti, pokoře a je výzvou pro terapeuta. Systémový přístup znamená, že fenomény (např. SPU) jsou vnímány jako součást určité sítě vztahů. Nesbírají se izolovaná data, ale zohledňují se všechny struktury a vzory v sociálním kontextu. Faktory mohou jiné zeslabovat, zesilovat či kompenzovat141 (Brožová, D. 2010). Dle V. Pokorné (2010) existují různé důsledky systémového přístupu k dětem s SPU a možnosti zapojení do běžného života. Systémový přístup nás učí myslet v souvislostech142 , mezikulturně143 , učí odpovědnosti za každou intervenci144 , otevřenému postoji145 , možnosti vlastní kompenzace146 . Dle systémového přístupu má intervence smysl na jakékoli rovině147 a vede nás k sebepoznání a sebekritičnosti148 . 3.3 Zásady přístupu učitele k žákům se specifickými poruchami učení Dle V. Pokorné (2001, s. 231) „překonání specifických poruch učení vyžaduje i specifické způsoby nápravy.“ Když se objeví u školního dítěte SPU, které je potřeba odstraňovat, je vhodné si utvořit určitou koncepci reedukace. Měla by se řídit určitými pravidly, díky nim se dodá reedukaci jistý řád a účinnost. Nazýváme je tzv. strategickými zásadami pro reedukaci SPU: Terapie by měla být zaměřena na specifiku konkrétního případu149 . Individuální by měl být i průběh reedukace. Učitel by měl psychologicky analyzovat celkovou 140 Mezi jedinci (patřící do systému) působí mnoho vazeb, které jsou oboustranné. 141 Například dobrá výuka, péče a podpora žáka s SPU ze strany učitele může vyrovnat sociální znevýhodnění nebo kognitivní schopnosti. Naopak špatná výuka může prohloubit u žáka SPU. 142 Intervence nemá dopad pouze na přítomné řešení problému, ale i na další systémy. Je důležité si uvědomit nejdůležitější prvky, hierarchii a souvislosti. 143 Při jiných sociálních a kulturních podmínkách se očekávají odlišné způsoby chování a prožívání. 144 Pokud se ovlivňuje primární systém, současně působíme i na ostatní systémy. 145 Učitel by neměl používat direktivní vedení, ale otevřený postoj, který působí systémově. 146 Nezávisle na intervenci v systému probíhají změny, které mohou SPU kompenzovat či relativizovat. Zásluhu za zlepšení problému nemá intervence, ale počítá se i s možnostmi jiných vlivů na řešení problémů. 147 Tzn., že když rodiče nespolupracují, tak můžeme ovlivnit jiné dílčí systémy. Např. se stanoví jiný primární systém (vztah učitel – žák). 148 Intervence je prvek systému a ovlivňuje jej. Intervence působí zpětnovazebně a mění postoje učitelů. Odborný a myšlenkový obzor se zvyšuje. 149 Jde o vlastní obtíže, vnitřní a vnější podmínky pro reedukaci. Do vnitřních podmínek patří intelekt dítěte, schopnost koncentrace, volní vlastnosti, motivace k práci. Vnější podmínky jsou například prestiž vzdělání v rodině, podpora učitelem, rodičem a dalšími lidmi. 33 situaci dítěte150 a co nejpřesněji diagnostikovat obtíže jedince151 . Důležité je následné stanovení obtížnosti jednotlivých úkolů152 . Dítě by mělo zažít úspěch153 . Reedukace by měla postupovat po malých krocích154 . Je důležité pracovat pravidelně a pokud možno denně (upevňuje se tím učení). Dítě by mělo porozumět jednotlivým cvičením155 a mělo by se na ně dokonale soustředit156 . Reedukace vyžaduje dlouhodobý nácvik157 . Schopnost, kterou u žáka rozvíjíme, musíme cvičit až do zautomatizování. Při reedukaci se používají co nejpřirozenější metody a techniky158 . Vše, co dítěti předkládáme, má mít strukturu. To znamená, že se má vnést řád do vědomostí dítěte tak, že se mu budou informace strukturovat a předkládat systematicky i po obsahové stránce. M. Bartoňová (2007) se zmiňuje o podpůrných opatřeních ve škole. Dítě s SPU by se mělo posadit ve třídě před sebe nebo vedle klidného dítěte. Nová učební látka by se měla vysvětlovat krátkými větami a jednoduchými slovy. Učitel by měl zjišťovat, zda vše dobře pochopili a vštěpovat jim posloupnost. Úkoly by měly mít krátké termíny. Domluvit se s žáky na hodnocení a úkolech. Při vyučování je dobré se vyhnout únavě a rychlému tempu. Žák by měl mít dostatek času na splnění úkolu, může cvičení přeskakovat. Učitel by měl mít znalosti o SPU a měl by být trpělivý. Při reedukaci mohou nastat i různé chyby. O. Zelinková (2003) shrnula nejčastější. Učitel či rodiče na žáka hubují, vyčítají mu, uráží ho, nadávají, vymáhají po něm sliby, že se zlepší. Zdůrazňují úspěchy sourozenců, kamarádů159 . Podivují se nad tím, že něco neumí. Zelinková také negativně hodnotí každodenní psaní diktátů stejnou 150 Především vztah žáka k učení, které bývá záporně ovlivněno dlouhodobějšími neúspěchy. Dále se zaměřit na situaci rodičů (ztrácejí víru). Pedagog by měl analyzovat postoje rodičů i žáků vůči škole, školním povinnostem, vzdělání, vztahy dítěte ke spolužákům, úspěšnějším sourozencům. Rodiče často cítí bezmoc, úzkost, obavy. Učitel ji musí dokázat překonat a získat pro vlastní terapii dítě i jeho okolí. Výsledkem má být celková strategie práce s dítětem, která bude individuálně rozdílná. 151 Není účelné nacvičovat něco, co dítě umí. Můžeme tím i narušit a zkomplikovat jev, který dříve zvládal. 152 Cvičení mají být přiměřeně náročná (ani příliš snadná, ale ani příliš lehká). Lehké úkoly žáky nudí a těžké vzbuzují strach z neúspěchu, bezmocnost. 153 Úspěch v činnosti, ve které dítě selhávalo. Jde o silný motivační impuls. Můžeme jej označit jako vlastní vnitřní zkušenost, s kterou se identifikuje. Úspěch je odměna za vynaložené úsilí. 154 Nezvyšujeme náročnost úkolů, když dítě dostatečně nenacvičilo cvičení předchozí. Ale také musí náročnější úkoly odpovídat možnostem dítěte a mělo by je zvládnout. 155 Pasivní opakování a řešení cvičení nemá smysl. Denní nácvik by měl být krátký, ale za to intenzivní. 156 Cvičení má probíhat v klidné atmosféře. Je důležité navazování očního kontaktu. 157 Úspěchy se budou dostavovat pomalu a postupně. Účastníci reedukace by měli být trpěliví. 158 Při nácviku sluchové diferenciace vyslovovat jasně, výstižně a srozumitelně. Zbytečně nepřehánět. 159 Může vést k pocitům méněcennosti, lítosti, zatvrzelosti či negativním vztahům k úspěšnějším jedincům. 34 formou160 , opakované čtení náročných textů161 . Nesprávné je učení bez porozumění a bez souvislostí. Děti by se měly chválit a ne naopak. První učitel bývá žáky milován. Děti ho berou jako autoritu (někdy převyšuje i rodičovskou). Snadno se s pedagogem identifikují162 . Pedagog má být pro žáka příkladem osobní pravdivosti, poctivé práce, ochoty pomáhat aj (Říčan, P. 2004). Učitel patří k jednomu ze základních činitelů vzdělávacího procesu. Spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, ale také organizuje, koordinuje činnost žáků, řídí a hodnotí učební proces. Měl by umět plánovat vyučování a měl by dosáhnout určitých kompetencí163 . Je také důležité, aby pedagog dokázal v případě obtíží s osvojením učební látky na straně žáka zhodnotit postup a najít vhodné řešení (Brožová, D. 2010). Mezi metody pedagogické diagnostiky patří hodnocení a klasifikace. Úkolem je zjištění a posouzení úrovně žáka v určitém období. Hodnocení může mít různé formy164 , plní funkce motivační, kontrolní, diagnostickou, regulační, výchovnou atd. Bývá nedílnou součástí každé výchovně-vzdělávací práce. Přeceňování funkcí se negativně odráží v psychice žáka165 (Zelinková, O. 2003). Hodnocení se může změnit v příčinu traumatizace dítěte, pokud je neustále výkonově slabé, horší než druzí. Při zkoušení mohou nastat stavy úzkosti, zmatek, snížení pozornosti. Negativně působí fetišizace známky166 , hromadění negativních hodnocení, vzájemné srovnávání žáků, neobjasněné hodnocení167 . Proto je důležité, aby nedocházelo k porovnávání dětí, ale aby se porovnávaly výkony jednoho žáka. Mělo by se využívat hodnocení kriteriální168 a formativní169 (Helus, Z. 2009). Dle M. Bartoňové (2007) by se měl dětem vhodným způsobem vysvětlit rozdílný přístup k hodnocení u žáka s SPU. Dítě s SPU by mělo zažít pocit úspěchu, mělo by být chváleno za snahu. Učitel by měl při hodnocení vycházet ze znalosti příznaků SPU, měl by zvýraznit motivační složku a hodnotit jen zvládnuté jevy. Je vhodné využívat 160 Dítě pak píše bez soustředění, zájmu. Mnohdy hádá a chyby se u něj opakují. 161 Čtení vyžaduje velké úsilí a u žáka se zvyšuje nechuť ke čtení. 162 Přejímají hodnoty a touží se učiteli podobat. 163 Pedologická kompetence (vytváření vhodných podmínek pro rozvoj žáka), oborově didaktická, pedagogicko-organizační, kvalifikované pedagogické reflexe. 164 Pochvala, odměna, souhlas, trest aj. 165 Soustavná klasifikace nedostatečnou působí spíše jako záporná motivace. Snadno získaná jednička také ztrácí svou motivační a informační funkci. 166 Zdůraznění významu známky natolik, že překrývá význam hodnoty vzdělání. Žák se učí pro známku a ne pro svůj osobní rozvoj. 167 Žák neví, proč byl hodnocen určitým způsobem. 168 Zdůrazňování přibližování se k vytyčenému cíli. 169 Poskytuje žákovi informace, ze kterých může vyvozovat závěry pro další postup. 35 i jiných forem hodnocení (bodové, aj.), upřednostňovat slovní hodnocení170 a ve všech předmětech specifický a spravedlivý přístup k hodnocení žáků (srov. Vágnerová, M. 1997). 3.4 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět V RVP ZV jsou vzdělávací oblasti formulovány jako orientačně vymezené celky ve vzdělávacím obsahu základního vzdělávání. „Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání obsahuje devět vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Vzdělávací obory jsou samostatné části vzdělávacích oblastí v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, vymezují vzdělávací obsah171 “ (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2006, s. 125). Vzdělávací oblasti a obory vzdělávacích oblastí jsou pedagogické termíny, které v RVP ZV nahrazují tradiční vyučovací předměty. Vzdělávací cíle vzdělávacích oblastí a oborů určují směr vzdělávaní v určité oblasti či oboru oblasti. Konkrétní záměry jsou koncipovány z pozice pedagoga či edukátora. Na naplňování vzdělávacích cílů se podílí devět vzdělávacích oblastí vymezených v RVP ZV (Bartoňová, M; Vítková, M, 2007). V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (2006, s. 18) se nachází následující vzdělávací oblasti a obory172 : Jazyk a jazyková komunikace – Český jazyk a literatura, Cizí jazyk Matematika a její aplikace – Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie - Informační a komunikační technologie Člověk a jeho svět – Člověk a jeho svět Člověk a společnost – Dějepis, Výchova k občanství Člověk a příroda - Chemie, Fyzika, Přírodopis, Zeměpis Umění a kultura – Hudební výchova, Výtvarná výchova 170 Alternativní forma hodnocení. Učitel ji používá jako formu závěrečného hodnocení. Obsah by měl být pozitivně motivační a objektivně kritický. Jde o konkrétní vyjádření toho, co žák dokázal v určitém vyučovacím předmětu a vymezení dalšího postupu rozvoje vzhledem k individuálním a věkovým zvláštnostem. 171 Do vzdělávacího obsahu vzdělávacích oborů patří očekávané výstupy a učivo. Očekávané výstupy mají činnostní povahu, jsou ověřitelné, využitelné v běžném životě, vymezují úroveň, které mají žáci dosáhnout pomocí učiva, jsou stanoveny na konci 3., 5. a 9. ročníku. Učivo je strukturováno do tematických okruhů (témat), jde o prostředek k dosažení očekávaných výstupů a na úrovni ŠVP je závazné. 172 Vzdělávací obory se nachází za pomlčkou. 36 Člověk a zdraví – Výchova ke zdraví, Tělesná výchova Člověk a svět práce – Člověk a svět práce Z hlediska obsahu je v části RVP ZV týkající se vzdělávacích oblastí vymezena jejich charakteristika173 , na kterou navazuje cílové zaměření vzdělávací oblasti. Základní škola si na základě cílového zaměření stanovuje strategie jednotlivých vyučovacích předmětů. Vzdělávací obsah škola rozdělí do vyučovacích předmětů a zpracuje dle zájmů žáků. Je důležité, aby se zaručilo směřování k rozvoji klíčových kompetencí. Ze vzdělávacího oboru může škola vytvořit jeden vyučovací předmět nebo více předmětů174 (Bartoňová, M; Vítková, M, 2007). Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je koncipována pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání. Tato oblast vymezuje vzdělávací obsah zaměřující se na člověka, rodinu, společnost, vlast, přírodu, kulturu, techniku, zdraví aj. Uplatňuje se pohled na historii a současnost směřující k rozvoji dovedností pro praktický život. Podmínkou pro úspěšné vzdělávání je vlastní prožitek žáků z konkrétních či modelových situací při osvojování dovedností, rozhodování a způsobů jednání. Propojení vzdělávací oblasti s reálným životem a praktickou zkušeností se stává pomocí ve zvládání role školáka a nových životních situacích. Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět připravuje základy pro rozšiřující výuku ve vzdělávacích oblastech Člověk a společnost, Člověk a příroda a vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví. Vzdělávací obsah je rozdělen na pět tematických okruhů: Místo, kde žijeme - Žáci se učí pomocí poznávání nejbližšího okolí, vztahů, souvislostí chápat organizaci života v rodině, ve škole, městě, společnosti. Učí se hledat nové, zajímavé věci, bezpečně se pohybovat ve světě, do života vstupovat s vlastní aktivitou. Důraz se klade na dopravní výchovu, praktické poznávání místních a regionálních skutečností, utváření zkušeností. Činnosti a úkoly by měly probudit u žáků kladný vztah k bydlišti a rozvíjet vztah k zemi a národní cítění. Lidé kolem nás - Žáci si osvojují základy vhodného chování mezi lidmi, uvědomují si podstatu tolerance, solidarity, vzájemné úcty, snášenlivosti, rovného postavení mužů a žen. Poznávají sdružování lidí, kulturu, základní práva a povinnosti, globální problémy. Okruh směřuje k poznatkům demokratického občana. 173 Vyjadřuje význam a postavení vzdělávací oblasti v RVP ZV. 174 Příp. může být vyučovací předmět vytvořen integrací vzdělávacího obsahu několika vzdělávacích oborů. 37 Lidé a čas - Žáci se učí orientovat v čase, dějích. Poznávají měření a význam času, postup času a utváření historie dějů a věcí. Vychází se od nejznámějších událostí v rodině, obci, regionu a postupuje se k historii země. Podstatou je vyvolání zájmu o kulturu a minulost. Je důležité, aby žáci samostatně hledali informace z dostupných zdrojů (rodina, knihovna, muzea, památky apod.). Rozmanitost přírody - Žáci poznávají Zemi (planetu sluneční soustavy), rozmanitost a proměnlivost živé a neživé přírody. Pomocí praktického poznávání okolní krajiny se učí hledat proměnlivost přírody, využít svá pozorování, sledovat vliv člověka na přírodu. Žáci se učí přispívat k ochraně přírody, zlepšení životního prostředí. Člověk a jeho zdraví - Žáci poznávají sebe jako živou bytost, jak se vyvíjí, mění, co je důležité z hlediska stravy, hygieny, denního režimu, mezilidských vztahů aj. Získávají znalosti o nemoci, zdraví, první pomoci, bezpečném chování. Pozorují pomůcky, konkrétní situace, hrají role a řeší modelové situace. Vzdělávání ve vzdělávací oblasti vede k rozvoji jednotlivých cílů175 . Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět se nachází v RVP ZV na s. 39 - 42 (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2006). 175 Žák si má utvářet pracovní návyky, vztah k přírodě a kultuře, rozšiřovat slovní zásobu z jednotlivých témat, poznávat rozdíly mezi lidmi, chovat se tolerantně, samostatně, sebevědomě s bezproblémovou komunikací, vyjadřovat pozitivní city, poznávat okolí a podstatu zdraví atd. 38 Žáci s SPU bývají zařazováni do určitého typu školského zařízení na základě vyšetření a souhlasu zákonného zástupce a ředitele školy. V současnosti se vzdělávání a poradenství žáků s SPU legislativně upravuje zákonem č. 561/2004 Sb., vyhláškou č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb. a novela vyhlášky č. 73/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. Mezi nejdůležitější dokumenty pro vzdělávání patří tzv. Rámcové vzdělávací programy (RVP), které vymezují závazné rámce pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní, střední). Vlastní vzdělávací obsah RVP ZV je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednou z nich je oblast Člověk a jeho svět. V současnosti existují různé formy vzdělávání žáků s SPU - individuální péče v rámci výuky učitelem kmenové třídy, individuální péče prováděná učitelem, třídy individuální péče, cestující učitel, třídy pro žáky s SPU, základní školy pro žáky s SPU, třídy při dětských psychiatrických léčebnách. Při reedukaci je velmi důležitý tzv. systémový přístup, o kterém se zmiňuje ve své publikaci V. Pokorná. Vlastní překonání specifických poruch učení vyžaduje i specifické způsoby nápravy. 39 4 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět u žáků se specifickými poruchami učení 4.1 Cíl práce, metodologie Hlavním cílem diplomové práce je vytvořit sborník pracovních listů a cvičení, které budou rozvíjet vědomosti a dovednosti ze vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět u žáků se specifickými poruchami učení. Sborník bude vhodný pro děti s SPU, ale i děti intaktní. Nejprve jsem vytvořila sborník her, který jsem si ověřila na dvou školách u celkem 90 žáků ze 4. a 5. tříd (čtyři běžné a dvě dyslektické třídy), z toho bylo 32 žáků s SPU. Žákům jsem stručně vysvětlila cíl diplomové práce. Poté jsem jim objasnila zadání všech vybraných aktivit, které následně samostatně nebo ve skupinách vypracovávali. Během výzkumu jsem pozorovala jejich chování a zjišťovala provedení jednotlivých cvičení. Na konci šetření vyplnil výzkumný soubor dotazník, který zjišťoval splnění výzkumných hypotéz. Otázky jsem jim vysvětlila před vlastním vypsáním dotazníku. Závěrečné vyhodnocení proběhlo po získání všech dotazníků a vyplněných pracovních listů. Dílčím cílem diplomové práce je:  provedení analýzy vyplněných pracovních listů a cvičení ze sborníku her.  provedení výstupní analýzy vyplněných dotazníků. Vlastní výzkumné šetření má kvalitativní charakter. Ke zpracování výzkumu byly použity následující techniky - analýza a studie odborné literatury, analýza dokumentů a výsledků činností, aktivní pozorování, polostrukturovaný rozhovor, dotazník. Před výzkumným šetřením jsem si stanovila následující výzkumné teze: Teze T1: Při plnění zadaných úkolů budou mít děti intaktní menší obtíže než děti se specifickými poruchami učení. Teze T2: Obtíže ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět budou u dětí intaktních méně časté, než u dětí se specifickými poruchami učení. Teze T3: Děti se specifickými poruchami učení jsou hodnoceny odlišným způsobem než děti intaktní. Vymezila jsem si následující časový harmonogram diplomové práce:  březen 2011 – zpracování projektu; 40  duben – červen 2011 – nastudování problematiky;  červenec – srpen 2011 – teoretická část, tvorba aktivit;  září – listopad 2011 – výzkumná část;  prosinec 2011 – březen 2012 – zpracování výsledků, závěry. 4.2 Charakteristika místa šetření Výzkumné šetření probíhalo ve dvou vzdělávacích zařízeních - na Základní škole v Jevišovicích, ve které se nachází pouze běžné třídy, a na Základní škole Jubilejní park ve Znojmě, kde jsou zřízené běžné a dyslektické třídy. Základní škola v Jevišovicích První zpráva o Základní škole v Jevišovicích pochází z r. 1660, byla pouze pro děti z Jevišovic. Povinná školní docházka byla zavedena až v roce 1774. Škola měla jednu místnost, ve které bylo zapsáno 232 dětí. Druhá třída byla zřízena až v r. 1819. V r. 1826 byla postavena nová přízemní škola. Od roku 1882 měla škola tři třídy a v roce 1905 byla škola pětitřídní. Do školy bylo zapsáno přes 400 dětí. V roce 1909 byla otevřena chlapecká měšťanská škola pro 85 chlapců, dívčí třídy měšťanské školy byly zřízeny až v r. 1913. Do školy docházely denně děti z Jevišovic, Střelic, Bojanovic, Černína, Vevčic, Hlubokých Mašůvek, Boskovštejna, Jiřic, Pavlic, Prokopova, Rozkoše, Slatiny, Biskupic, Újezda a Pulkova. Vyučovací podmínky se zlepšily až v r. 1922 postavením Komenia, škola získala další třídy, kreslírnu a tělocvičnu. V r. 1975 se přistavila část budovy, kde jsou dnes učebny chemie, fyziky a přírodopisu. Od r. 1984 je v provozu nová tělocvična. V posledním desetiletí se zmodernizovalo vytápění a byly vybudovány učebny počítačů a jazyků. Provedly se úpravy podle směrnic EU ve školní kuchyni. V roce 2007 proběhla rekonstrukce fasády, střechy, oken, tělocvičny, chodníků, sociálního zařízení a elektroinstalace. Škola má v současnosti 9 tříd, ve kterých se nachází 168 žáků. Základní škola nabízí mnoho zájmových kroužků a výuku dvou cizích jazyků (němčiny a angličtiny), pořádá návštěvy divadelních představení, exkurze, lyžařský kurz, výlety a kulturní akce pro veřejnost. Škola se zaměřuje na výchovu žáků ke zdravému životnímu stylu a vztahu k životnímu prostředí. 41 Od 1. září 2007 učí škola podle vlastního školního vzdělávacího programu "Žít spolu". Pedagogové se individuálně věnují žákům se specifickými poruchami učení, ale také nadaným žákům (prostřednictvím soutěží a olympiád). Škola je vybavena odbornými učebnami - učebna fyziky a chemie, přírodopisu, hudební výchovy, počítačová učebna, jazyková učebna. Pedagogové mohou ve výuce vyžívat interaktivní tabuli a dataprojektor. K dobrým výsledkům školy přispívá i příjemná a klidná atmosféra ve třídách i učitelském kolektivu. Základní škola také aktivně spolupracuje s rakouským městem Haugsdorf a jejich vzdělávacím zařízením. Ve čtvrté třídě se nachází jedna dívka s těžší formou SPU a hypoaktivitou. Rodiče s ní provádí důkladnou domácí přípravu, proto nezaostává za ostatními žáky. V páté třídě se nachází dva žáci s dyslexií, kteří zvládají učivo s menšími obtížemi. Paní učitelka jim ve výuce individuálně pomáhá. Také dochází do dyslektického kroužku. (Dostupné z www stránek: zsjevisovice.euweb.cz). Základní škola Jubilejní park ZŠ Jubilejní park vznikla v roce 1928, kdy byla uvedena do provozu. Název získala po 10. jubileu vzniku Československé republiky. Patří tedy k nejstarším školám ve Znojmě. Ve vedení školy se vystřídali různí ředitelé, kteří se snažili školu průběžně zvelebovat (přístavba nové budovy, výstavba hřiště, pódium, učebna počítačů,…). Výčet by byl velice dlouhý, proto uvedu pouze několik událostí z posledních dvaceti let. V 80. letech 20. století se přistavila nová budova, která z architektonického pohledu škole příliš "krásy" nepřidala. Ale zvýšila se kapacita školy a budova plní svůj účel. V 90. letech došlo k nárůstu žáků ze zrušených škol a budova byla přeplněná. Upravilo se to až po otevření školy v Příměticích. Došlo k vybudování učebny počítačů. Hřiště dostalo nový betonový povrch, který je však nevyhovující ze zdravotního hlediska. Posledním ředitelem samostatné školy se stal v r. 2002 Mgr. Vít Doležal. Ke škole byla nakrátko připojena ZŠ Mramotice. Došlo ke vzniku příspěvkové organizace, vytvořil se právní subjekt. 42 Školní rok 2003/2004 byl posledním v historii samostatnosti školy. K 1. 7. 2004 rozhodli zastupitelé Města Znojmo o zrušení samostatné školy z úsporných důvodů, škola byla přičleněna k ZŠ Václavské náměstí ve Znojmě, protože má obdobnou specializaci (dyslektické třídy). ZŠ Jubilejní park je součástí ZŠ Václavské náměstí. ZŠ má 1. - 5. ročník, jako jediná v regionu má tzv. přípravnou třídu. Přípravná třída se zaměřuje na děti s problematickým socio-kulturním zázemím a na děti s odkladem školní docházky. Nyní se na škole také nachází šest standartních tříd a čtyři specializované třídy pro žáky se specifickými poruchami učení (se sníženým počtem dětí - do 14 žáků). Na škole jsou k dispozici jazykové učebny AJ, NJ, učebna PC s internetovým připojením a množstvím výukových programů, tělocvična, keramická pec, venkovní hřiště samostatné prostory ŠD, pozemky. Škola nabízí mnoho zájmových kroužků ve spektru sport-kultura-výchovyjazyky-logopedie-reedukace (dyslexie, dysgrafie). Také zde působí pěvecký sbor. Stravování žáků je zabezpečeno ve vlastní jídelně s výdejnou obědů. Budova školy se nachází v příjemném přírodním prostředí Jubilejního parku. Stabilizovaný sbor pedagogů se snaží maximálně vycházet vstříc potřebám žáků i rodičů. Učitelé spolupracují s MŠ Dělnická a MŠ Jánského. Za použití metod "činnostního" učení (časté střídání činností ve výuce) se snaží udělat školu pro děti poutavou, zároveň zábavnou a zajímavou. Jejich cílem je, aby žáci mohli ve škole nabyté znalosti běžně využívat nejen po přechodu na 2. stupeň, ale i v běžném životě. (Dostupné z www stránek: jpark.zsvaclavskenam.cz). 4.3 Vlastní výzkumné šetření Výzkumné šetření se uskutečnilo s využitím výzkumných technik – analýza a studie odborné literatury, analýza dokumentů a výsledků činností, aktivní pozorování, polostrukturovaný rozhovor, dotazník. Vytvořila jsem sborník her, který jsem vyzkoušela s žáky intaktními a s SPU. Zaměřila jsem se na rozvoj vědomostí a dovedností u žáků čtvrtých a pátých tříd (čtyři běžné a dvě dyslektické třídy). Výzkumný soubor se skládal z 50 dívek a 40 chlapců (N = 90). Ve čtvrtých třídách se nacházelo 25 dívek a 19 chlapců, v pátých třídách byl 43 stejný počet dívek a 21 chlapců. Ve vlastním výzkumném šetření se nacházelo 58 žáků intaktních a 32 žáků s SPU (N1 = 32). Nejprve jsem aktivity vyzkoušela na Základní škole v Jevišovicích. Zde jsem s panem ředitelem a učiteli neměla žádné obtíže. Do zdejší školy jsem pravidelně chodívala na praxi. Ve čtvrté třídě jsem byla jednu vyučovací hodinu. Do páté třídy jsem docházela mnohem častěji, cvičení byla vyzkoušena přibližně v deseti vyučovacích hodinách. Na městské základní škole jsem byla v každé třídě jednu vyučovací hodinu, navštívila jsem zde čtyři třídy. Paní ředitelka se mi snažila co nejvíce vyjít vstříc. Učitelé byli na této škole, co se týče postojů, z mého pohledu velmi rozdílní. Setkala jsem se u některých s chápajícím a pomáhajícím postojem, ale také s odmítavým. Byli překvapeni, že mi bude testování trvat celou vyučovací hodinu. Připadalo mi, že pedagogové měli obavy z nedostatku časové dotace na splnění učiva. Někteří měli malou důvěru ve schopnosti žáků, především s SPU. Pro svou diplomovou práci jsem si zvolila vypracování aktivit pro vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, především z regionálního hlediska. Jednalo se o historii a současnost Jevišovic a Znojma. Mnoho materiálů na tvorbu aktivit jsem našla na internetových stránkách a v knihách (viz. seznam použité literatury). Pracovní listy i dotazník jsem průběžně prodiskutovávala s pedagogy na školách. Snažila jsem se o zjištění nejrůznějších nedostatků u žáků s SPU a jejich následnou kompenzaci. Hotové aktivity pro vyučovací činnost se nachází v samostatné příloze diplomové práce (č. 1 - 35). Testování probíhalo následujícím způsobem. Na začátku jsem se žákům představila a vysvětlila jim průběh vyučovací hodiny. Všem jsem rozdala pracovní listy, na kterých se nacházela různá cvičení (Jevišovice i Znojmo – samostatná příloha diplomové práce č. 3, 4, 7, 9, 17, 23, 26, 28). Aktivity jsem důkladně vysvětlila. Kdo zvládl pracovní list, obdržel další úkoly, které jsem objasnila individuálně. Na konci testování jsem žákům zadala dotazník (příloha č. 1), který zjišťoval splnění výzkumných tezí. Dotazník se skládal z 15 otevřených a uzavřených otázek. Vysvětlovala jsem respondentům vyplňování otázek jednu po druhé. V dyslektické třídě nepochopili, co jsou hry ve vyučování. Vysvětlila jsem jim to na příkladech. Výsledky dotazníku jsem vyhodnotila a zaznamenala do grafů (graf č. 1 - 8). 44 Hry a cvičení charakterizuji v diplomové práci dle následujících kritérií – cílová skupina, časová dotace, mezipředmětové vztahy, klíčové kompetence, cíl, pomůcky, organizační forma, realizace činnosti. Odkaz na samostatné přílohy diplomové práce, se kterými jsem pracovala v konkrétních aktivitách, se nachází v sekci pomůcky. Na závěr jsem uvedla hodnocení aktivity a možná řešení aktivity. Snažila jsem se o srovnání žáků intaktních a s SPU, vycházela jsem z vlastního pozorování a analýzy výsledku činností. Pracovní listy jsem vyčleňovala dle hodnotících kategorií – splnil, splnil s chybami a nesplnil. Poté jsem z nich vytřídila zvláštní skupinky žáků s SPU a srovnala je s žáky intaktními. Vlastní vyhodnocení se nachází u jednotlivých cvičení. HRY A CVIČENÍ 1. Tvorba mapky CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 2 vyučovací hodiny MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Člověk a svět práce, Jazyk a jazyková komunikace KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, pracovní CÍL: rozvoj zrakového vnímání, paměti, logického myšlení, spolupráce, prostorové orientace POMŮCKY: tužka, milimetrový papír, pastelky ORGANIZAČNÍ FORMA: skupinová, frontální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci s paní učitelkou půjdou po okolí školy. Každý žák bude zakreslovat cestu na papír. Bude si všímat domů, keřů atd., které tam také vyznačí. Vytvoří si svoje vlastní značky a legendu. Každému žákovi vznikne mapka, v níž se bude odrážet jejich kreativní složka osobnosti. HODNOCENÍ AKTIVITY: Žáky jsem rozdělila do skupin po čtyřech. Jedince s SPU jsem přiřadila k intaktním žákům, kteří jim pomáhali při práci. Všichni nejprve zakreslili základní školu a poté se pokračovalo dalšími budovami. Prošli jsme pouze okolí školy. Ale myslím si, že to stačilo, protože měli celý papír pokreslený. Ve třídě jsme všechny 45 mapky vystavily na nástěnku. V pozorování jsme se především zaměřili na jednotlivé značky, které žáci používali. Některé z nich měli intaktní žáci podobné s žáky s SPU. Nechali se také inspirovat geografickými a turistickými značkami, které mohou najít na mapách. Všem žákům práce na jejich mapce velmi bavila. Líbilo se mi, že si během práce všímali jednotlivých detailů (např. pařez, lavička pod stromem, odpadkový koš, pařez před školou,…). Chodí okolo různých maličkostí každý den, ale nevěnují jim často takovou pozornost jako při této aktivitě. 2. Krabicové město CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 2 vyučovací hodiny MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Člověk a svět práce, Jazyk a jazyková komunikace KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální CÍL: rozvoj grafomotoriky, představivosti, zrakového vnímání, spolupráce, paměti, orientace v prostoru POMŮCKY: krabičky (různé velikosti), velký balicí papír, novinový papír, pastelky, voskové pastely, vodové barvy, lepidlo, nůžky, obrázky (příloha č. 1 a příloha č. 20) ORGANIZAČNÍ FORMA: frontální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci budou mít za úkol vytvořit plánek města pomocí různých krabic, které budou představovat domy. K dispozici budou mít ještě balicí papír, pastelky, voskové pastely, vodové barvy a především obrázky zajímavostí města. Měli by začít základní školou a poté budou postupovat dále. HODNOCENÍ AKTIVITY: Nejprve jsme udělali plánek města (aktivita č. 1), který jim byl v této činnosti nápomocný. Na začátku této aktivity jsme přemýšleli, která krabice představuje určité domy. Poté si rozdělili úkoly. Vytvářeli jednotlivé budovy, polepovali je barevným papírem. Tři žáci přilepili na balicí papír jednotlivé krabice, které představovaly budovy a pak se zaměřili na detaily (stromy, keře,…). Vše vytvářeli z různých druhů papíru. Snažili se vše polepit, aby nezůstalo holé místečko. Mohli použít i obrázky památek, které jsou přiložené v samostatné příloze diplomové práce č. 1 a č. 20, ale nechtěli. Žáci s SPU bez obtíží vytvářeli domečky a lepili je na balicí papír. Během této činnosti jsem si všímala, zda jsou schopni žáci mezi sebou spolupracovat. Museli si sami rozdělit jednotlivé role a úkoly. Já jsem se snažila do této 46 aktivity nezasahovat, nebo spíše zasahovat co nejméně. Objevily se menší konflikty, ale dle mého názoru jsou obvyklé ve většině skupinových aktivit. Pro žáky s SPU je tato činnost vhodná, protože díky ní rozvíjí svou prostorovou orientaci, kterou mají často narušenou. 3. Skládání obrázku CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 5 – 10 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Člověk a svět práce KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, pracovní CÍL: rozvoj grafomotoriky, zrakového vnímání, prostorové orientace POMŮCKY: obrázek (příloha č. 2 a příloha č. 21) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální nebo skupinová REALIZACE ČINNOSTI: Žáci budou skládat známý obrázek z několika dílů. Slabší žáci mohou mít nápovědu v podobě celého obrázku. HODNOCENÍ AKTIVITY: Tato aktivita je poměrně lehká. V mém výzkumu nebyl nikdo, kdo by nedokázal složit obrázek. Nejslabší žáci s SPU dostali pomocný obrázek, na který přiřazovali jednotlivé dílky. Hra se může použít ve vyučování mezi jednotlivými činnostmi, jako odměna apod. Skládání obrázku se nachází v samostatné příloze diplomové práce č. 2 a 21. 4. Pečeť a razítka města CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Matematika a její aplikace KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů CÍL: rozvoj zrakového vnímání, logického myšlení POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 3 a příloha č. 22) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální nebo skupinová REALIZACE ČINNOSTI: Žáci mají spojit století s vytištěnou pečetí či razítkem. Pod obrázky napíší, jaké jsou mezi nimi rozdíly a co mají stejné. 47 HODNOCENÍ AKTIVITY: Tato aktivita byla trochu náročnější, protože museli zapojit své logické myšlení. Úkol se nachází v samostatné příloze diplomové práce č. 3 a 22. Většina žáků, se kterými jsem prováděla výzkum, tento úkol zvládla. Rozdíly a stejné znaky se snažili vyplnit. Někteří žáci s SPU pouze poznali nejstarší razítko města a rozdíly nenapsali. Nejzajímavější odpovědi jsou:  Je na všech znak, jedna je německy a jedna je oválná (4. třída).  Všechny mají uprostřed znak, ale jiný (5. třída).  Mají stejné tvary, mají jiné znaky (5. třída).  Stejný název města, jsou kulaté. Každý je jinak ozdobený (5. třída).  Pečeť 18. století má jiný název a jinou značku. Pečeť 19., 20. a 21. st. mají stejný název, ale jinou značku (5. třída).  18. století je tam zámek jako u 19. – 20. století. 21. století je úplně jiné jako 18. a 19. – 20. století, liší se ve znacích (5. třída). ŘEŠENÍ AKTIVITY: Příloha č. 3 – Z 18. století pochází „Pečeť městečka Gewissowic“. Z 19. – 20. století je razítko s nápisem „Představenstvo města Jevišovice“. Razítko z 21. století má lva a nápis „Město Jevišovice“. Příloha č. 22 – Od r. 1790 se vydávalo razítko s nápisem „Bon Znanm“, od r. 1847 se na poště používalo razítko s nápisem „Znaim“ a čísly 6/9. Výročí 350 let pošty ve Znojmě bylo 16. 7. 1972, na razítku je trubka. 5. 5. 1964 se nacházelo razítko s rotundou, bylo vydané při příležitosti okresní výstavy poštovních známek. 5. Rozdíly CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 5 - 10 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů CÍL: rozvoj zrakového vnímání, paměti, logického myšlení POMŮCKY: tužka, pastelka, pracovní list (příloha č. 4 a příloha č. 23) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální nebo skupinová 48 REALIZACE ČINNOSTI: Žáci mají najít osm rozdílů mezi dvěma obrázky. Poté napíší pod obrázek název známé památky. V samostatné příloze diplomové práce č. 4 se nachází Starý zámek v Jevišovicích, v samostatné příloze diplomové práce č. 23 je perokresba F. B. Wernera z roku 1720 – Znojemský hrad. HODNOCENÍ AKTIVITY: Při této činnosti jsem pozorovala žáky a zjistila jsem, že je bavila. Všichni žáci mají rádi různé skrývačky a doplňovačky. Obrázek, v samostatných přílohách diplomové práce č. 4 a 23, je v odstínech šedi, proto některým dělal obtíže. Žáci s SPU mnohdy říkali, že se v něm nevyskytují žádné rozdíly. Po bližším prozkoumání nakonec nalezli odlišnosti. Rozdíly vyznačovali různými způsoby – kroužkovali je, čárkou je přeškrtli, udělali „fajfku“, dokreslovali chybějící části, označovali je křížkem, tečkou. Na obrázku (příloha č. 4) se nachází Starý zámek. Většina žáků napsala název správně. Někteří napsali jiná jména památek – sýpka, Nový zámek, nebo nenapsali nic. Znojemský hrad (příloha č. 23) poznalo jen pár žáků. Většina nenapsala nic. Někteří napsali jiné názvy – Loucký klášter, Znojemské hradby, náměstí, nebo částečnou odpověď – Kostel sv. Mikuláše, Kaple sv. Hipollyta, rotunda. U žáků s SPU nenastali velké obtíže při plnění úkolu, ale chyběli jim části úkolu (nenašli všechny rozdíly nebo nenapsali název). Nejzajímavější odpovědi:  Kostel sv. Mikuláše nebo nevím nebo rotunda nebo asi znojemský hrad. Vyberte si prosím (4. třída).  Znojemský dráh (4. třída).  Hrad nebo pevnost nebo nevím nebo neznám je to, ťešké (4. třída).  Kostel sv. Mikuláše nebo pevnost nebo rotunda nebo nevím ale asi Znojemský hrad (4. třída). ŘEŠENÍ AKTIVITY: Samostatná příloha diplomové práce č. 4 – osm rozdílů – mráček, slunce, květina, korouhvička, kouř z komína, věžička, okna, dole v rámečku ozdobné vlnky. Samostatná příloha diplomové práce č. 23 – sedm rozdílů – kostel na kopci, keř na levé straně svahu, střecha na hradě, střecha na kostelu, okna v panském domě, zvětšené okno v kostelu, dům v údolí. 49 6. Dramatizace pověsti CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 1 – 2 vyučovací hodiny MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Umění a kultura, Jazyk a jazyková komunikace KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence sociální a personální, občanské, komunikativní CÍL: rozvoj spolupráce, paměti, logického myšlení, prostorové orientace, jazykového projevu POMŮCKY: příběh o Madlence (příloha č. 5), příběh o znojemském podzemí (příloha č. 24) ORGANIZAČNÍ FORMA: frontální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci budou dramatizovat celou pověst nebo pouze její část (podle uvážení pedagoga). Poté na mapě ukážou, kde se jednotlivé pasáže odehrávaly. Žáci budou charakterizovat, co to je pověst. Proběhne diskuse, ve které budou všichni řešit, co mohlo být pravdivé a co vymyšlené. HODNOCENÍ AKTIVITY: Žáci znají pověst o Madlence (samostatná příloha diplomové práce č. 5) velmi dobře. Již dříve jim ji paní učitelka četla. Pověst o znojemském podzemí (samostatná příloha diplomové práce č. 24) znali žáci méně. Ve třídách často hrají pantomimu, proto jim dramatizace nedělala žádné problémy. Žáci s SPU také neměli obtíže, někteří z nich se dokonce rádi předvádí. Touto aktivitou se rozvíjí souvislé vyjadřování, samostatný jazykový projev aj. 7. Změny v městečku CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 – 15 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Umění a kultura, Jazyk a jazyková komunikace, Dramatická výchova KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, občanské CÍL: rozvoj zrakového vnímání, spolupráce, prostorové orientace POMŮCKY: fotografie (příloha č. 6 a příloha č. 25), tužka, papír ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální, skupinová nebo frontální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci dostanou vystříhané fotografie a budou hledat dvojice obrázků patřící k sobě (pohled na určité místo v dřívější době a dnes). Poté napíší, co je 50 to za místo a jakými změnami prošlo. S paní učitelkou si mohou popovídat o jednotlivých obrázcích. Např. proč není obydlí kata ve městě? Kde se stavěl mlýn? HODNOCENÍ AKTIVITY: Většina žáků našla dvojice obrázků bez obtíží. U žáků s SPU se minimálně objevily chyby (např. prohodily dvě dvojice). Obrázky jsem měla v menší velikosti a špatně vytisknuté. I přes tento problém dvojice našli. Při výzkumné činnosti jsem nechtěla po žácích, aby mi napsali název památky a popis změny. Stačilo mi pouze nalezení dvojic obrázků (na zadní stranu současných obrázků jsem napsala písmena a na obrázky z minulosti číslice). Výsledkem aktivity byly napsané číslice s písmeny, které k sobě patří (např. 1A, 2C atd.). Fotografie se nachází v samostatných přílohách diplomové práce č. 6 a 25. 8. Zakódovaná slova CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 5 – 10 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů CÍL: rozvoj zrakového vnímání, myšlení, prostorové orientace, paměti POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 7 a příloha č. 26) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci budou mít za úkol, správně seřadit zpřeházená písmenka. Vzniknou jim různá slova týkající se Jevišovic a Znojma. HODNOCENÍ AKTIVITY: Pro žáky intaktní byla tato aktivita lehká, ale našli se i někteří, co nevyluštili všechny tři slova, nebo název zkomolili – Znojemské podí. Žáci s SPU dělali větší chyby. Pracovní list žáků s SPU byl poznat již z větší vzdálenosti. Písmo bylo nečitelné nebo hůře čitelné, často škrtali, přepisovali, objevovaly se pravopisné chyby. Ale někteří žáci s SPU zase měli naopak písmo čitelné až krasopisné. Písmo žáka s SPU je opravdu individuální záležitostí. Pracovní listy se nachází v samostatných přílohách diplomové práce č. 7 a 26. Nejzajímavější odpovědi:  Žnojemskne podzemi (4. třída).  Zonejsmék podzemí (4. třída).  Znojems kypozemi (5. třída). 51  Znoemjském Dimpezo, Rutunda, Hradec (5. Třída).  Praškej hrad (5. třída). ŘEŠENÍ AKTIVITY: Příloha č. 7 – Komenium, Nový zámek, Přehrada. Příloha č. 26 – Rotunda, Znojemské podzemí, Přehrada. 9. Erby majitelů Jevišovic CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 – 15 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské CÍL: rozvoj zrakového vnímání, prostorové orientace, tvořivosti POMŮCKY: tužka, pastelky, pracovní list (příloha č. 8) ORGANIZAČNÍ FORMA: frontální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci si s paní učitelkou popovídají o erbech (např. jaké se používají barvy). Řeknou si, jaké se jim líbí a proč. Poté si vytvoří svůj vlastní erb. Barvy heraldické jsou barvy štítů a je jich šest: červená, modrá, černá, zelená, bílá (či stříbrná), žlutá (zlatá). K nim se přidávají přirozené barvy obličeje lidského, medvěda, vlka, lišky a jiných předmětů na štítě. V první polovině XVII. stol. vynalezli zvláštní čárkování, aby tím naznačili různé barvy: červenou označili čárkami svislými, modrou horizontálními, černou skříženými, zelenou pokosnými od pravé k levé, purpurovou čárkami šikmými opačné polohy, zlatou tečkami a stříbrnou barvu znamenalo prázdné pole176 . Mohou si okrajově popovídat o částech erbu. HODNOCENÍ AKTIVITY: Aktivita je nenáročná i pro žáky s SPU. Především se rozvíjí jejich tvořivost, mohou si vytvořit svůj erb pomocí několika heraldických pravidel. Například mohou malovat pouze s barvami, které se používají v heraldice. Erby se nachází v samostatné příloze diplomové práce č. 8. 176 http://www.heraldica.cz/faq-heraldry.htm#barvy 52 10. Jevišovické a znojemské památky CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 – 15 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů CÍL: rozvoj zrakového vnímání, prostorové orientace, myšlení POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 9 a příloha č. 28) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci mají spojit obrázek památky s jejím názvem, který má přeházená písmenka. HODNOCENÍ AKTIVITY: Myslela jsem, že tato aktivita dopadne mnohem lépe. Většina žáků intaktních i s SPU dělala chyby – nesložili název, špatně přiřadili obrázek ke jménu. Nejprve měli skládat názvy památek. Obtíže měli se složením názvu Památník na vrchu Žalově – neznali jméno kopce. Jelikož většina nesložila jméno památníku, nebyl často název spojen s obrázkem. Mnohem větší problémy měli žáci s přiřazováním obrázku k názvu. V Jevišovicích si žáci nejvíce pletli Starý a Nový zámek. Tato skutečnost mě velmi překvapila. Ve Znojmě dělali žáci s SPU více chyb. Častěji nevyplnili všechny názvy, dělali různé zkomoleniny, nespojili jméno s obrázkem, hodně škrtali apod. Nejvíce zaměňovali Loucký klášter za Znojemský hrad. Pracovní listy se nachází v samostatných přílohách diplomové práce č. 9 a 28. Nejzajímavější odpovědi:  Památník na vrchu Věžola (4. třída).  Hradřepa (4. třída).  Medopíz, pařehrada (4. třída).  Koulíc kráštel (5. třída).  Dozpíme (5. třída). ŘEŠENÍ AKTIVITY: Příloha č. 9 – Starý zámek, Památník na vrchu Žalově, Komenium, Kostel sv. Josefa, Nový zámek, Přehrada. Příloha č. 28 – Chrám sv. Mikuláše, Rotunda, Podzemí, Loucký klášter, Přehrada, Znojemský hrad. 53 11. Jízdní řád CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 – 15 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Informační a komunikační technologie KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, komunikativní CÍL: rozvoj zrakového vnímání, prostorové orientace, myšlení, časové orientace, paměti POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 10) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální nebo skupinová REALIZACE ČINNOSTI: Žáci najdou na internetu na stránkách IDS JMK jízdní řád z Jevišovic do Znojma. Poté vyplní otázky v pracovním listě. HODNOCENÍ AKTIVITY: Vybrala jsem si jízdní řád, který mohli vyplnit žáci z Jevišovic a také ze Znojma. Jízdní řád se nachází v samostatné příloze diplomové práce č. 10. V první zmiňované škole měli lepší výsledky než v městské škole, především věděli čísla linek. Myslím si, že je to proto, že hodně dětí dojíždí uvedenými linkami. Někteří intaktní žáci vyplnili pracovní list bez chyby. Obtíže jim dělalo přesné určení času. Pár žáků s SPU vyplnilo 1. – 5. otázku bez chyb, ostatní nevěděli. Ve Znojmě nevěděli ani číslo linky, bylo to pro ně příliš těžké. Dle mého názoru většina žáků z města jezdí autem, nebo používá pouze městskou hromadnou dopravu, která má jiné jízdní řády. Ale v 5. třídě jsem dala pracovní list žákovi s SPU, napsal číslo linek (14, 13), správně napsal otázky 3 – 6. V posledních otázkách chyboval – 11.08, 12.19. Zaujalo mě, že žák s SPU odpověděl na více otázek než někteří stejně staří intaktní žáci. Tato aktivita patří k obtížnějším. Učitel se musí rozhodnout individuálně dle možností žáka, zda úkol zvládne či ne. Nejzajímavější odpovědi:  Co znamená křížek? Smrt (4. třída).  Co znamená 6? Šťastný číslo (4. třída).  Co znamená křížek? Kostel (4. třída). ŘEŠENÍ AKTIVITY: 1. Číslo linky je 814. 2. Číslo linky je 813. 3. Jevišovice – Bojanovice – Hluboké Mašůvky – Znojmo nebo Jevišovice – Černín – Vevčice – Rudlice – Plaveč – Únanov – 54 Znojmo. 4. Jede v neděli a ve státem uznávané svátky. 5. Jede v sobotu. 6. V 8.19. 7. V 11.06. 8. V 12.32. 12. Mapka CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 – 15 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura, Člověk a svět práce KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, pracovní CÍL: rozvoj zrakového vnímání, prostorové orientace, jemné motoriky POMŮCKY: nůžky, lepidlo, pracovní list (příloha č. 11 a příloha č. 29) ORGANIZAČNÍ FORMA: skupinová REALIZACE ČINNOSTI: Žáci vytvoří skupiny po třech, čtyřech. Jejich úkolem bude nalepit do mapky obrázky místo čísel. HODNOCENÍ AKTIVITY: Žáky jsem rozdělila pouze do dvojic. Na tabuli měli přidělanou ještě jednu mapku, ale větší a barevnou. Žáci k ní chodili, když přesně nevěděli, kde se památka nachází. Většina z nich měla mapku správně vyplněnou. Žáci s SPU mapku vyplňovali sami, pouze zaměňovali Starý zámek za Nový zámek. Ve Znojmě chybovali mnohem více. Myslím si, že je to proto, že se zde nachází mnohem více památek. V dyslektické třídě nalepili pouze pět obrázků, ale správně. Měla jsem radost, že to dokázali. Tato aktivita je velmi bavila, nachází se v samostatných přílohách diplomové práce č. 11 a 29. 13. Znak Jevišovic CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 – 15 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, pracovní, občanské 55 CÍL: rozvoj zrakového vnímání, prostorové orientace, grafomotoriky, paměti POMŮCKY: pastelky, pracovní list (příloha č. 12) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci namalují znak, nejprve ho zkusí vytvořit zpaměti. Když nebudou vědět, tak dostanou erb jako nápovědu. HODNOCENÍ AKTIVITY: V Jevišovicích věděli, že je na obrázku znak města. Dokonce jej někteří zvládli namalovat bez nápovědy. Ve Znojmě často malovali znak České republiky, znak města tolik neznali. Zde jsem dávala nápovědu mnohem častěji. Někteří žáci malovali rádi a jiní ne, bylo to rozdílné. Aktivita se nachází v samostatné příloze diplomové práce č. 12 14. Práce s mapou CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 – 15 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Umění a kultura, Jazyk a jazyková komunikace KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, pracovní CÍL: rozvoj zrakového vnímání, prostorové orientace, pozornosti, paměti POMŮCKY: pastelky, tužka, pracovní list (příloha č. 13) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální nebo skupinová REALIZACE ČINNOSTI: Žáci budou plnit úkoly, které jsou napsané na pracovním listě. HODNOCENÍ AKTIVITY: Úkoly se mohou plnit také společně s pedagogem. Aktivity se zaměřují na různé geografické pojmy (pahorkatina, řeka, světové strany aj.). Tato aktivita je vhodná pro obě základní školy, nachází se v samostatné příloze diplomové práce č. 13. Žáci s SPU neměli při vyplňování větší problémy. Především se touto činnosti rozvíjí orientace v prostoru. ŘEŠENÍ AKTIVITY: Na jihu se nachází město Znojmo. Železniční dráha neprochází Jevišovicemi. 15. Pexeso CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 – 15 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Umění a kultura, Jazyk a jazyková komunikace 56 KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence komunikativní, sociální a personální CÍL: rozvoj zrakového vnímání, prostorové orientace, pozornosti, paměti, jemné motoriky POMŮCKY: pracovní list (příloha č. 14 a příloha č. 30) ORGANIZAČNÍ FORMA: skupinová REALIZACE ČINNOSTI: Žáci utvoří skupiny po čtyřech nebo pěti. Budou hrát známou hru pexeso (dvojici bude tvořit obrázek a popis k němu). Vyhrává ten, který najde nejvíce dvojic. HODNOCENÍ AKTIVITY: Tato aktivita se žákům velice líbila. Nejprve jsem s žáky hrála celou hru pexeso, ale poté jsem zjistila, že je to zdlouhavé. Jedna žákyně s SPU měla dokonce čtyři dvojice pexes. Později jsem vymyslela rychlejší metodu. Napsala jsem na obrázky písmena a na jejich popisy číslice. Napsali mi odpovědi dohodnutou formou (1B, 2C apod.). Většina žáků intaktních i s SPU zvládla tuto aktivitu bez problémů (samostatná příloha diplomové práce č. 14 a 30). 16. Kvíz z historie CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 5 – 10 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů CÍL: rozvoj pozornosti, paměti, myšlení POMŮCKY: pracovní list (příloha č. 15 a příloha č. 31) ORGANIZAČNÍ FORMA: skupinová nebo individuální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci budou vyplňovat kvíz. HODNOCENÍ AKTIVITY: Tento pracovní list patří k obtížnějším (samostatná příloha diplomové práce č. 15 a 31). Chtěla jsem, aby žáci dokázali přemýšlet nad odpověďmi. Kdybych dala do kvízu lehké otázky, myslím si, že by tolik nerozvíjeli kritické myšlení. Výborný výsledek bylo správné zodpovězení více jak poloviny otázek. Během mého výzkumu měli žáci nejčastěji tři až čtyři správné odpovědi. Jedna žákyně s SPU měla dokonce šest správných odpovědí. ŘEŠENÍ AKTIVITY: Příloha č. 15 – 1B, 2C, 3A, 4B, 5C, 6B, 7B. Příloha č. 31 – 1C, 2A, 3B, 4C, 5A, 6B, 7C. 57 17. Starý zámek CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 – 15 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů CÍL: rozvoj pozornosti, paměti, myšlení POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 16) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci budou řešit jednotlivé úkoly. HODNOCENÍ AKTIVITY: Tato aktivita byla vhodná po návštěvě Starého zámku. Pracovní list č. 16 ze samostatné přílohy diplomové práce dostali žáci po probrání učiva o pravěku, proto bylo pro ně vše jednoduché. Žákům se nejvíce líbilo malování pravěkého obrázku. Nejzajímavější odpovědi:  Co můžeme najít na zámku za výstavy? Obrazy svatých, malby, jsou různé pokoje, nábytek (5. třída).  Obrazy na zdích, sochy, starý nábytek (5. třída). ŘEŠENÍ AKTIVITY: 1 – Umění skalních maleb, lidový nábytek, Vildomec. 2 – Dolní Věstonice, Hluboké Mašůvky. 3 – Skalní malby, pravěcí lidé. Pochází z pravěku. 18. Majitelé Jevišovic CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 5 – 10 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů CÍL: rozvoj pozornosti, paměti, myšlení, prostorové orientace POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 17) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci budou skládat z písmen jména majitelů Jevišovic. HODNOCENÍ AKTIVITY: Pro tuto aktivitu jsem zvolila neznámá jména. Protože jsem chtěla, aby dokázali spojit písmenka a ne, aby název pouze odvodili. Žákům s SPU 58 pomáhalo spojování písmenek za pomocí tužky nebo pastelky. Většina napsala písmenka, jak jdou správně za sebou, ale objevovaly se chyby v rozdělování slov (Ludvík Raduit Desouc Hes apod.). Aktivitu zvládli i žáci s SPU, nachází se v samostatné příloze diplomové práce č. 17. ŘEŠENÍ AKTIVITY: Hynek z Kunštátu, Ludvík Raduit de Souches. 19. Sochy CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 1 – 2 vyučovací hodiny MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské CÍL: rozvoj pozornosti, paměti, myšlení, prostorové orientace POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 18) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální nebo skupinová REALIZACE ČINNOSTI: Žáci dostanou plánek a nastříhané lístky se jmény soch. Budou připisovat čísla, která označují jejich pozici, k názvům soch. HODNOCENÍ AKTIVITY: Tato aktivita se žákům velice líbila, jednalo se o druh pohybové hry. Žáci intaktní i s SPU se proběhli a při tom se učili. Rozvíjeli své kritické myšlení, když museli uhádnout jméno sochy pouze z popisu. Jednotlivé názvy a mapka se nachází v samostatné příloze diplomové práce č. 18. ŘEŠENÍ AKTIVITY: 1. Bohyně Cerés, 12. Scipio Afikanus 2. Bohyně Vesta 13. Thalie 3. Bohyně Fortuna 14. Kalliopé 4. Bohyně Flora 15. Kleió 5. Bohyně Sibya Kumská 16. Múza malířství 6. Bůh Bacchus 17. Múza sochařství 7. Bůh Neptun 18. Jaro 8. Bůh Hesperos 19. Léto 9. Bohyně Flora 20. Podzim 10. Bůh Hefaistos 21. Zima 11. Herkules 22. Bohyně Héra 59 20. Křížovka CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 5 – 10 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů CÍL: rozvoj pozornosti, paměti, myšlení, prostorové orientace POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 19) ORGANIZAČNÍ FORMA: skupinová REALIZACE ČINNOSTI: Žáci budou vyplňovat křížovku. HODNOCENÍ AKTIVITY: Křížovka patří k nejtěžším úkolům, proto je vhodné ji vyplňovat ve skupinkách. S malými nápovědami ji dokázali vyplnit všichni žáci. Bez nápovědy uměli vyřešit asi polovinu křížovky, která se nachází v samostatné příloze dipomové práce č. 19. ŘEŠENÍ AKTIVITY: 1. Josefa, 2. Přehrada, 3. Knihovna, 4. Komenium, 5. Polášek, 6. Vildomec, 7. Nový zámek, 8. Mattieli, 9. Němčický dvůr, 10. Suchý čert. Tajenka zní Jevišovice. 21. Symboly města Znojma CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 – 15 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence komunikativní, sociální a personální, občanské CÍL: rozvoj zrakového vnímání, prostorové orientace, tvořivosti POMŮCKY: tužka, pastelky, pracovní list (příloha č. 27) ORGANIZAČNÍ FORMA: skupinová nebo frontální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci si společně popovídají o symbolech Znojma – znak a prapor. Řeknou si, jestli se jim líbí a proč. Zkusí namalovat znak města Znojma. Pokud nebudou vědět, dostanou nápovědu. HODNOCENÍ AKTIVITY: Ve svém výzkumu žáci pouze malovali znak města Znojma. Většina potřebovala nápovědu, bez které by to nedokázali (samostatná příloha diplomové práce č. 27). Často malovali znak České republiky. 60 22. Znojemské kostely CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 10 – 15 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů CÍL: rozvoj zrakového vnímání, prostorové orientace, myšlení POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 32) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci mají spojit obrázek památky s jejím názvem, který má přeházená písmenka. HODNOCENÍ AKTIVITY: Tato aktivita ze samostatné přílohy diplomové práce č. 32 byla náročná. Někteří nezvládli spojit ani jeden obrázek s názvem, ale např. ve čtvrté třídě byl žák s SPU, který určil pět kostelů ze sedmi. Průměrně zvládli žáci spojit tři obrázky se jmény. Nejčastěji správně určili kostel sv. Mikuláše, Dominikánský kostel Nalezení sv. Kříže a kostel sv. Jana Křtitele. Bylo by vhodné, kdyby si nejprve kostely prošli a poté vyplnili pracovní list. ŘEŠENÍ AKTIVITY: Názvy kostelů, jak jdou zleva doprava. Kostel sv. Rostislava (pravoslavný kostel, stromy ve spodní části), Bazilika Panny Marie a sv. Václava (v Louckém klášteře), Kostel sv. Jana Křtitele (poblíž Vlkovy věže, na Masarykově náměstí), Dominikánský kostel Nalezení sv. Kříže (na Horní české), Kostel sv. Michala (u Divišova náměstí), Kostel sv. Mikuláše (obrázek v levém spodním rohu, nedaleko rotundy a Znojemského hradu), Kostel sv. Alžběty (poblíž Staré nemocnice). 23. Výzdoba staveb CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 1 – 2 vyučovací hodiny MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské CÍL: rozvoj prostorové orientace, myšlení, paměti, pozornosti POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 33) ORGANIZAČNÍ FORMA: frontální 61 REALIZACE ČINNOSTI: Žáci půjdou na procházku s pedagogem a zjistí, která výzdoba patří k určité stavbě. Poté je spojí čarou. HODNOCENÍ AKTIVITY: Aktivitu jsem během mého výzkumu nevyzkoušela, protože by byla časově náročná. Kostely jsem vybírala, aby nebyly od sebe příliš daleko. Myslím si, že tuto činnost zvládnou všichni. Nachází se v samostatné příloze diplomové práce č. 33. ŘEŠENÍ AKTIVITY: První výzdoba vpravo pochází z rotundy. Výzdobu stropu, ve kterém je otvor, můžeme najít v kostele sv. Michala. Kaple sv. Václava má bílý strop s krouženou gotickou klenbou. 24. Synagogy ve Znojmě CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 1 vyučovací hodina MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské CÍL: rozvoj prostorové orientace, paměti, pozornosti, myšlení POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 34) ORGANIZAČNÍ FORMA: frontální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci najdou na mapě Znojma, kde se nacházely synagogy ve Znojmě. Poté si popovídají s paní učitelkou na téma Židé ve Znojmě a synagogy. Středověká synagoga ve Veselé ul. (neznáme stáří) byla r. 1455 změněna na křesťanskou kapli, později využita jako sladovna a obytný dům. Pravděpodobně beze stopy zanikla. Nová synagoga byla postavena r. 1888 v tzv. maurském slohu na náměstí Svobody. Bohoslužby se konaly do r. 1938, téhož roku byla nacisty vypálena a r. 1940 zbořena. HODNOCENÍ AKTIVITY: Ve Znojmě se nacházelo mnoho obyvatel židovské národnosti, patřili zde k váženým obyvatelům. Dokonce zde měli dvě synagogy, které ale už zanikly. Problematika Židů souvisí s druhou světovou válkou, kterou mají také ve svých učebnicích. Malování synagogy bylo pro ně takovým odlehčením od smutné události. Žáci se ve výuce vlastivědy mohou dozvědět i různé zajímavosti o jejich městě, které někteří ani neznají (samostatná příloha diplomové práce č. 34). 62 25. Památky Znojma CÍLOVÁ SKUPINA: žáci 4. a 5. ročníku ČASOVÁ DOTACE: 5 – 10 minut MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY: Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura KLÍČOVÉ KOMPETENCE: kompetence k řešení problémů CÍL: rozvoj pozornosti, paměti, myšlení, prostorové orientace POMŮCKY: tužka, pracovní list (příloha č. 35) ORGANIZAČNÍ FORMA: individuální REALIZACE ČINNOSTI: Žáci budou skládat z písmen památky Znojma. HODNOCENÍ AKTIVITY: Tato aktivita je lehčí, nachází se v samostatné příloze diplomové práce č. 35. Chyby se objevily jen minimálně (nezvládli vyluštit celý název, napsali jej špatně). U žáků s SPU se objevily gramatické chyby (svateho), přeškrtávání, špatně čitelné písmo. Nejzajímavější odpovědi:  Kost Mikuláše. Kost les let (5. třída).  KOstel sv J (obrácené)ANAKŘTITELE (5. třída). ŘEŠENÍ AKTIVITY: Kostel sv. Mikuláše, Kostel sv. Jana Křtitele 4.4 Závěr šetření Výzkumné šetření probíhalo ve dvou školských zařízeních v Jevišovicích a Znojmě. Hlavním cílem diplomové práce bylo vytvořit sborník pracovních listů a cvičení, které budou rozvíjet vědomosti a dovednosti ze vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět u žáků se specifickými poruchami učení. Dílčím cílem bylo analyzování pracovních listů a cvičení ze sborníku her, provedení výstupní analýzy vyplněných dotazníků. Vytvořené aktivity jsem vyzkoušela s dětmi ze čtvrtých a pátých tříd. Pozorovala jsem jejich chování během výzkumného šetření, poté jsem zjišťovala splnění jednotlivých cvičení. Většina se snažila vybrané aktivity co nejlépe vyřešit. Hodnocení úkolů se nachází u popisu jednotlivých cvičení. Největší obtíže jim dělali jízdní řády a znojemské kostely. Na konci šetření vyplnili dotazník, který zjišťoval splnění výzkumných hypotéz. Zjištěné údaje z dotazníků jsem shrnula do grafů č. 1 – 8. 63 1. Pohlaví a počet žáků ve třídách. 25 19 25 21 0 5 10 15 20 25 30 dívky ze čtvrté třídy chlapci ze čtvrté třídy dívky z páté třídy chlapci z páté třídy Graf č. 1: Pohlaví žáků Výzkumný vzorek byl složen z 50 dívek a 40 chlapců (N = 90). Ve čtvrtých třídách se nachází 25 dívek a 19 chlapců, v pátých třídách je stejný počet dívek a 21 chlapců. Vyhodnocení se nachází v grafu č. 1. 2. Oblíbené předměty. 6 2 19 22 44 26 47 33 4 8 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 počítačeanglický jazyk výtvarná výchova český jazyk m atem atikapřírodověda vlastivěda tělesná výchova čtení hudebnívýchova Graf č. 2: Oblíbené předměty. Výzkumný vzorek měl uzavřený výběr odpovědí - český jazyk, matematiku, přírodovědu a vlastivědu, ale také mohl dopsat jiné předměty. Nejoblíbenějším předmětem byla vlastivěda, poté následovala matematika, tělesná výchova, přírodověda, český jazyk, výtvarná výchova. Mezi méně oblíbené předměty patřila hudební výchova, počítače, čtení a anglický jazyk. Výsledky se nachází v grafu č. 2. 64 3. Obtíže ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. 50 14 16 3 3 10 2 2 15 3 16 13 31 22 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%bezobtíží nezapam atujísicizínázvy nezapam atujísičísla neorientujísev textu nerozum ítextu problém y připrácism apou nezapam atujísinázvy m ěst nezapam atujísipolohy poho.. Žáci intaktní Žáci s SPU Graf č. 3: Obtíže ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Do dotazníku jsem uvedla nabídku obtíží, ze které si mohli žáci vybrat. Měli možnost uvést i více problémů. Zjištěné údaje jsem převedla na procenta. 50 % intaktních žáků uvedlo nějaké obtíže, 50 % intaktních žáků nemá žádné problémy. 22 % žáků s SPU nemělo žádné obtíže, 78 % žáků uvedlo problémy ve výuce. Nedostatky se zapamatováním cizích názvů má 14 % intaktních a 31 % žáků s SPU. 16 % žáků intaktních a 13 % žáků s SPU si nepamatují čísla. 16 % žáků s SPU a 3 % intaktních se neorientuje v textu. 3 % intaktních žáků a stejný počet žáků s SPU nerozumí textu. Problémy při práci s mapou má 10 % žáků intaktních a 15 % žáků s SPU. 2 % žáků intaktních si nepamatuje názvy měst, polohy pohoří a nížin. Výsledek se nachází v grafu č. 3. 4. Hry a cvičení ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. 41 30 2 1 1 1 3 5 5 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 nepoužívá hry používá hryinteraktivnítabule obrázky používá pracovnísešitpoužívá učebnici rybičky kvízy soutěže divadlo Graf č. 4: Hry a cvičení ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. 65 V dotazníku měli žáci zaškrtnout, zda pedagog používá hry a cvičení. Při kladné odpovědi měli uvést konkrétní aktivity. Otázku jsem jim musela vysvětlit, protože ji nechápali. 41 žáků zaškrtlo, že pedagog nepoužívá hry. 30 žáků uvedlo používání her. 2 žáci se zmínili o interaktivní tabuli, 5 žáků uvedlo kvízy a soutěže, 3 žáci znají hru rybičky. Jeden žák z výzkumného souboru uvedl používání obrázků, pracovního sešitu, učebnice a divadlo. Vyhodnocení se nachází v grafu č. 4. 5. Hodnocení ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. 46 2727 58 15 27 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% ústní písemné známky Žáci intaktní Žáci s SPU Graf č. 5: Hodnocení. V dotazníku se nacházely tři možné odpovědi – hodnocení ústní, písemné a známky. Známkami je hodnoceno 58 % žáků intaktních a 46 % žáků s SPU. 27 % žáků intaktních a s SPU zvolilo odpověď ústní. Písemné hodnocení se nachází u 27 % žáků intaktních a 15 % s SPU. Výsledky z dotazníků jsem uvedla v grafu č. 5. 6. Vhodnost her. 78 12 71 19 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 hry se líbily hry se nelíbily aktivity jsou vhodné pro výuku aktivity nejsou vhodné pro výuku Graf č. 6: Vhodnost her. 66 Žáci měli v dotazníku uvést, zda se jim aktivity líbily a jestli jsou vhodné pro výuku ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Hry a cvičení se líbily 78 žákům, negativní odpověď zakroužkovalo 12 žáků. Dle 71 dětí jsou ukázkové cvičení vhodné, 19 žáků označilo druhou odpověď (aktivity jsou nevhodné). 7. Změna aktivit. 14 76 16 74 0 10 20 30 40 50 60 70 80 změnili by hry hry by neměli přidali by cvičení nepřidali by cvičení Graf č. 7: Změna aktivit V dotazníku měli žáci uvést, zda by cvičení změnili nebo něco přidali. 14 žáků by změnilo aktivity a 16 žáků by ještě přidalo další cvičení. 76 žákům se aktivity líbily a 74 žáků by další cvičení nepřidalo. 8. Specifické poruchy učení 58 20 1 11 0 10 20 30 40 50 60 70 intaktní žáci žáci s dyslexií žáci s dysgrafií žáci s dyslexií a dysgrafií Graf č. 8: Specifické poruchy učení Ve výzkumném vzorku se nacházelo 58 žáků intaktních, 20 s dyslexií, 1 dysgrafik a 11 žáků s dyslexií a dysgrafií. 67 Na začátku výzkumného šetření jsem si stanovila následující výzkumné teze: Teze T1: Při plnění zadaných úkolů budou mít děti intaktní menší obtíže než děti se specifickými poruchami učení. První výzkumná teze byla potvrzena. Při plnění zadaných úkolů měli intaktní děti menší obtíže než děti se specifickými poruchami učení. K závěru jsem došla s pomocí pozorování a analýzy výsledku činností. Rozdíl mezi dětmi intaktními a dětmi s SPU byl v některých aktivitách markantní. Žáci s SPU zaměňovali, komolili slova, objevovala se horší úprava. Obtíže se objevily především v zakódovaných slovech (str. 50), spojení obrázku a názvu (str. 51), v křížovce (str. 58) aj. V některých cvičeních však žáci s SPU dosáhli velmi dobrých výsledků. Žák s SPU dokázal vyplnit údaje z jízdního řádu (str. 52), někteří intaktní spolužáci aktivitu nezvládli. Dívka s SPU měla velmi dobrý výsledek v kvízu z historie (str. 56). Teze T2: Obtíže ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět budou u dětí intaktních méně časté, než u dětí se specifickými poruchami učení. Druhá výzkumná teze byla také potvrzena. Obtíže ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět byly u dětí intaktních méně časté, než u dětí se specifickými poruchami učení. Důkaz se nachází výše v grafu č. 3. Polovina intaktních žáků uvedla konkrétní obtíže (50 %). Sedm žáků s SPU nemělo žádné obtíže, 25 žáků uvedlo problémy ve výuce (78%). Většina žáků s SPU uvedla nedostatky ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Žáci intaktní mají nejčastější obtíže v zapamatování si cizích názvů a čísel. Žáci s SPU si špatně pamatují cizí názvy, ale objevuje se u nich i celá řada jiných problémů ve výuce. Teze T3: Děti se specifickými poruchami učení jsou hodnoceny odlišným způsobem než děti intaktní. Třetí výzkumná teze nebyla potvrzena. Děti se specifickými poruchami učení jsou hodnoceny obdobným způsobem jako děti intaktní. Důkaz se nachází v grafu č. 5. Intaktní žáci jsou hodnoceni známkami (46%), ústně (27%) a písemně (27%). Žáci s SPU uvedli také známky (58%), ústní (27%) a písemné (15%) hodnocení. Způsob hodnocení je u výzkumného souboru žáků intaktních a s SPU podobný. Dílčím cílem práce bylo provedení analýzy vyplněných pracovních listů a cvičení ze sborníku her a provedení výstupní analýzy vyplněných dotazníků. Vyplněné pracovní listy jsem analyzovala v části diplomové práce s názvem vlastní výzkumné šetření (str. 42 – 62). Snažila jsem se vyhodnotit každou aktivitu zvlášť a rozlišit výsledky žáků 68 intaktních a s SPU. Vytvořený sborník her zvládali plnit všichni žáci. Z dotazníků bylo zjištěno, že ve výzkumném vzorku se nacházela převaha dívek nad chlapci (50 : 40). Žáků intaktních bylo 58 a s SPU přesně 32. Mezi nejoblíbenější předměty patří vlastivěda (47 žáků), matematika (44 žáků) a tělesná výchova (33 žáků). Většina žáků z výzkumného vzorku uvedla, že pedagog nepoužívá žádné hry ve vyučování. Někteří se však zmínili o konkrétních aktivitách (rybičky, divadlo, práce s učebnicí, pracovním sešitem aj.). Výstupní analýza dotazníků se nachází v závěru výzkumného šetření (str. 62 - 66). Vytvořený sborník aktivit byl u žáků intaktních i s SPU posuzován převážně pozitivně (viz. graf č. 6). Většina uvedla, že se jim aktivity líbí (78 žáků) a jsou přiměřené pro výuku v oblasti Člověk a jeho svět (71 žáků). Hry by dále neměli (76 žáků) a nepřidávali by jiné aktivity (74 žáků). Jednotlivá cvičení jsou tedy vhodná pro výchovně-vzdělávací činnost a rozvoj vědomostí a dovedností u žáků intaktních a s SPU. 69 Závěr Specifické poruchy učení (SPU) mají interdisciplinární povahu. Zahrnují v sobě celou škálu vývojových obtíží, proto je také můžeme vymezit různými definicemi. SPU jsou nadřazeným pojmem pro specializovanější termíny – dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. V současnosti existuje mnoho přístupů týkajících se etiologie, diagnostiky i reedukace. Mezi odborníky zaměřující se na problematiku SPU patří Z. Matějček, O. Zelinková, V. Pokorná, M. Bartoňová, D. J. Bakker, B. Ganser a mnozí další. Mladší školní věk je období od 6 do 11 let. Probíhají různé životní proměny projevující se převážně ve vztahu ke škole. U žáka s SPU se může objevovat variabilita vývoje především v percepčních a kognitivních funkcích, v sociálních a emocionálních oblastech. Rodina zastává velmi důležité místo v životě jedince s SPU. Za předpokladu normálního fungování má jedinečné a výsadní postavení pro uspokojování základních psychických potřeb. Žáci s SPU bývají zařazováni do určitého typu školského zařízení na základě vyšetření a souhlasu zákonného zástupce a ředitele školy. V současnosti se vzdělávání a poradenství žáků s SPU legislativně upravuje zákonem č. 561/2004 Sb., vyhláškou č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb. a novela vyhlášky č. 73/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. Mezi nejdůležitější dokumenty pro vzdělávání patří tzv. Rámcové vzdělávací programy, které vymezují závazné rámce pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní, střední). Vlastní vzdělávací obsah RVP ZV je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, jedna z nich je oblast Člověk a jeho svět. Hlavním cílem diplomové práce bylo vytvořit sborník pracovních listů a cvičení, které budou rozvíjet vědomosti a dovednosti ze vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět u žáků se specifickými poruchami učení. Dílčím cílem práce bylo provedení analýzy vyplněných pracovních listů a cvičení ze sborníku her a provedení výstupní analýzy vyplněných dotazníků. Stanovila jsem si výzkumné teze, které jsem v závěru šetření vyhodnotila. Při plnění zadaných úkolů měli žáci intaktní menší obtíže než žáci se specifickými poruchami učení. Obtíže ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět byly u dětí intaktních méně časté, než u dětí se specifickými poruchami učení. Děti se specifickými poruchami učení byly hodnoceny obdobným způsobem jako děti intaktní. Výsledky dětí v jednotlivých aktivitách byly velmi individuální. 70 Resumé Diplomová práce se nazývá Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět u žáků se specifickými poruchami učení. Hlavním cílem diplomové práce bylo vytvořit sborník pracovních listů a cvičení, které budou rozvíjet vědomosti a dovednosti ze vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět u žáků se specifickými poruchami učení. Dílčím cílem práce bylo provedení analýzy vyplněných pracovních listů a cvičení ze sborníku her a provedení výstupní analýzy vyplněných dotazníků. Diplomová práce se dělí na část teoretickou a praktickou. Teoretická část je rozčleněna na tři kapitoly. V první kapitole definuji specifické poruchy učení a následně je charakterizuji. Dále se věnuji jejich etiologii, diagnostice a reedukaci. Ve druhé kapitole vymezuji specifické poruchy učení u žáků mladšího školního věku. S pomocí vývojové psychologie charakterizuji žáka mladšího školního věku a zabývám se významem rodiny u žáků s SPU. Vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět u žáků se specifickými poruchami učení je věnována třetí kapitola. V této části diplomové práce uvádím současnou legislativu, možnosti speciálního vzdělávání a zásady přístupu učitele k žákovi se specifickými poruchami učení. Čtvrtá kapitola tvoří praktickou část, ve které se nachází vlastní výzkumné šetření. Výzkum má kvalitativní charakter, je realizovaný pomocí technik analýzy a studie odborné literatury, analýzy dokumentů a výsledků činností, aktivního pozorování, polostrukturovaného rozhovoru, dotazníku. 71 Summary The title of the thesis is “Educational field “A man and his world” of pupils with specific learning disorders”. The main goal of the thesis was to create a compilation of worksheets and exercises, which will develop knowledge and skills of pupils with specific learning disorders in the educational field “A man and his world”. Partial goals of the thesis were to perform an analysis of completed worksheets and exercises from the compilation of games and to perform a final analysis of completed questionnaires. The thesis is divided into a theoretical and a practical part. The theoretical part is divided into three chapters. I define specific learning disorders in the first chapter and I describe them afterwards. I also deal with their etiology, diagnostics and re-education. The specific learning disorders of younger school age pupils are specified in the second chapter. I define a younger school age pupil with using a developmental psychology and I deal with the relevance of his family. The third chapter is dedicated to the educational field “A man and his world” of pupils with specific learning disorders. I quote a current legislation, possibilities of special education and principles of the teacher’s attitude to the pupil with specific learning disorders in this part of the thesis. The fourth chapter constitutes the practical part. There is located the research. The research is qualitative. It is made by analysis techniques and studying of specialized literature, document analysis and results of activities, active observation, semistructured interview and a questionnaire. 72 Seznam literatury ANGERMEIER, Michael. Das neue Konzept der Förderung LeseRechtsschreibschwacher Kinder in Schule und Elternhaus. Franfurkt n. M.: Fischer, 1972. sec. cit. In. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 333 s. ISBN 8071785709. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2007. 128 s. ISBN 9788021036130. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení II. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2007. 152 s. ISBN 9788021038226. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Specifické poruchy učení. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 8073151200. BARTOŇOVÁ, Miroslava; VÍTKOVÁ, Marie. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 159 s. ISBN 9788073151409. BROŽOVÁ, Dana. Poradenská podpora a možnosti edukace žáků s poruchami učení v širším smyslu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 190 s. ISBN 9788021053298. ČAČKA, Otto. Psychologie dítěte. Tišnov: SURSUM & HROCH, 1994. ISBN 8085799030. DVOŘÁK, Jiří. Razítka znojemské pošty 1790 – 1946. Příležitostná razítka a OVS znojemské pošty. Historické pohlednice Znojma a Znojemska [online]. Klub mladých filatelistů, 2002 - 2011 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: FRÝDA, Pavel. Zaniklé obce a objekty: Znojmo – synagoga [online]. Zanikleobce.cz, 2008 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: 73 HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 288 s. ISBN 9788073676285. Historie školy [online]. Zsjevisovice.euweb.cz, 2011 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: Jevišovice [online]. Jevišovice, 2011 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: Jihomoravské muzeum ve Znojmě [online]. Wikipedie, 2011 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: KACETL, Jiří; JURÁNEK, Jiří. Znojmo město s přívlastkem: 77 divů Znojma, Symboly města Znojma [online]. 2008 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: KAPROVÁ, Zuzana. O problémech žáků s poruchami učení a cestách k jejich řešení. 2. vyd. Praha: Tech-Market, 2000. 73 s. ISBN 8086114325. KLÍMA, Bohuslav. Znojemská rotunda ve světle archeologických výzkumů: Plánek historického jádra města [online]. Klub přátel znojemské rotundy, 2005 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: < http://www.znojemskarotunda.com/pl_znojm.htm> KOCUROVÁ, Marie. Specifické poruchy učení a chování. 1. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2000. 95 s. ISBN 807082705X. KUBÍČEK, Jiří. Znojmo a kostel sv. Mikuláše. Znojemská přehrada [online]. Seznam.cz, 2010 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: KUCHARSKÁ, Anna. Specifické poruchy učení a chování: sborník 1996. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 203 s. KUČERA, Otokar. Psychopatologické projevy při lehkých dětských encefalopatiích. 1. vyd. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1961. 259 s. sec. cit. In KOCUROVÁ 74 Marie. Specifické poruchy učení a chování. 1. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2000. 95 s. ISBN 807082705X. KURIC, Jozef. Ontogenetická psychologie. Brno: CERM, 2000. 179 s. ISBN 8021418443. LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada, 1998. 334 s. ISBN 807169195X. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 2. vyd. Praha: Portál, 1999. 143 s. ISBN 807178320X. MATĚJČEK, Zdeněk. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. 1. vyd. Praha: SPN, 1992. ISBN 8004252362. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. 3. vyd. Jinočany: HaH, 1995. 270 s. ISBN 808578727X. sec. cit. In BROŽOVÁ, Dana. Poradenská podpora a možnosti edukace žáků s poruchami učení v širším smyslu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 190 s. ISBN 9788021053298. MATĚJČEK, Zdeněk. K definici dyslexie. In KUCHARSKÁ, Anna. ed. Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 203 s. MATĚJČEK, Zdeněk. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, 1986. 335 s. In BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2007. 128 s. ISBN 9788021036130. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 333 s. ISBN 8071785709. POKORNÁ, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 240 s. ISBN 9788073677732. POKORNÝ, Kamil. Znojemské podzemí: Vznik znojemského podzemí [online]. Speleo klub Kladno, 2005 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: 75 POLLOCK, Joy; WALLER, Elisabeth. Day – to – day dyslexia in the classroom. London: Routledge, 1994. sec. cit. In POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 333 s. ISBN 8071785709. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Praha: VÚP, 2006. ISBN 8087000021. ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. 392 s. ISBN 8071788295. Starý zámek v Jevišovicích [online]. Moravské zemské muzeum, 2011 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: TUNA, Věroslav. Jevišovice: Jak šel čas [online]. 2008 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie školního dítěte. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. 88 s. ISBN 807184487X. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 8071783080. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [online], MŠMT, 9. 2. 2005 [cit. 23. 8. 2011]. Dostupný na WWW: Vyhláška č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [online], MŠMT, 15. 4. 2011 [cit. 18. 12. 2011]. Dostupný na WWW: Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online], MŠMT, 9. 2. 2005 [cit. 23. 8. 2011]. Dostupný na WWW: Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů 76 mimořádně nadaných. [online], MŠMT, 25. 5. 2011 [cit. 18. 12. 2011]. Dostupný na WWW: < http://www.msmt.cz/file/16097 > Zámek Znojmo [online]. Castles.cz - Hrady, zámky a tvrze Čech, Moravy a Slezska, 2003 - 2011 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: < http://www.castles.cz/zamek- znojemsky-hrad/galerie-obrazky-nakresy-historie.html> ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. 196 s. ISBN 8071782424. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. 10. vyd. Praha: Portál, 2003. 264 s. ISBN 80717880007. Židovské komunity v Čechách a na Moravě: Znojmo [online]. Institut Terezínské iniciativy, 2001 [cit. 20. 9. 2011]. Dostupný z WWW: 77 Seznam grafů Seznam grafů Graf č. 1: Pohlaví žáků Graf č. 2: Oblíbené předměty. Graf č. 3: Obtíže ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Graf č. 4: Hry a cvičení ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Graf č. 5: Hodnocení. Graf č. 6: Vhodnost her. Graf č. 7: Změna aktivit Graf č. 8: Specifické poruchy učení 78 Seznam příloh Příloha č. 1 Dotazník Seznam samostatné přílohy diplomové práce Příloha č. 1 Obrázky pamětihodností města Příloha č. 2 Skládání obrázku Příloha č. 3 Pečeť a razítka města Příloha č. 4 Rozdíly Příloha č. 5 Pověst o Madlence Příloha č. 6 Změny v městečku Příloha č. 7 Zakódovaná slova Příloha č. 8 Erby majitelů Jevišovic Příloha č. 9 Jevišovické památky Příloha č. 10 Jízdní řád Příloha č. 11 Mapka Jevišovic Příloha č. 12 Znak Jevišovic Příloha č. 13 Práce s mapou Příloha č. 14 Pexeso Příloha č. 15 Kvíz z historie Příloha č. 16 Starý zámek Příloha č. 17 Majitelé Jevišovic Příloha č. 18 Sochy Příloha č. 19 Křížovka Příloha č. 20 Obrázky znojemských pamětihodností Příloha č. 21 Skládání obrázku Příloha č. 22 Razítka znojemské pošty Příloha č. 23 Rozdíly Příloha č. 24 Dramatizace pověsti Příloha č. 25 Změny v městečku Příloha č. 26 Zakódovaná slova Příloha č. 27 Symboly města Znojma Příloha č. 28 Znojemské památky Příloha č. 29 Mapka Znojma 79 Příloha č. 30 Pexeso Příloha č. 31 Kvíz z historie Příloha č. 32 Znojemské kostely Příloha č. 33 Výzdoba staveb Příloha č. 34 Synagoga Příloha č. 1 Dotazník 1.Jsi a) dívka, b) chlapec 2.Do jaké třídy chodíš? a) 4. b) 5. 3.Kde navštěvuješ školu? a) Ve Znojmě. b) V Jevišovicích. 4.Které předměty tě baví? a) Český jazyk. b) Matematika. c) Přírodověda. d) Jiné (vypiš). ………………………………………………………………………………... 5.Baví tě vlastivěda? a) Ano, proč? …………………………………………………………………… b) Ne, proč? …………………………………………………………………….. 6.Máš obtíže ve vlastivědě? a) Ne. b) Ano. 1) Nezapamatuji si cizí názvy. 2) Nezapamatuji si čísla (roky). 3) Neorientuji se v textu. 4) Nerozumím textu. 5) Problémy mám při práci s mapou. 6) Jiné problémy. ………………………………………………………. 7.Používá pan/í učitel/ka při výuce vlastivědy různé hry a cvičení? a) Ano, jaké? ……………………………………………………………………. b) Ne. 8.Jaké hodnocení používá pan/í učitel/ka ve vlastivědě? a) Ústní. b) Písemné. c) Známky. 9.Máš dostatečné informace o svém městě? a) Ano. b) Ne. Jaké ti chybí? …………………………………………………………….. 10. Líbily se ti ukázky her a cvičení? a) Ano, proč? ………………………………………………………………………………... b) Ne, proč? ………………………………………………………………………………... 11. Změnil/a bys některé hry? a) Ano, jak? ………………………………………………………………………………... b) Ne. 12. Přidal/a bys jiná cvičení? a) Ano. Jaké? ………………………………………………………………………………... b) Ne. 13. Jsou vhodné ukázkové hry a cvičení pro výuku vlastivědy? a) Ano, proč? ………………………………………………………………………………... b) Ne, proč? ………………………………………………………………………………... 14. Napiš vlastní názor o užitečnosti ukázkových her a cvičení. ……………………………………………………………………………………. .…………………………………………………………………………………… .…………………………………………………………………………………… 15. Máš specifické poruchy učení? Jaké? a) Ne, nemám. b) Ano, dyslexii. c) Ano, dysgrafii. d) Ano, více poruch učení (vypiš). ………………………………………………………………………………...