MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociálni pedagogiky Zmapování projevů rizikového chování na základní škole se zřetelem na integrované žáky Diplomová práce Brno 2014 Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Tomáš Cech Ph.D. Autor práce: Bc. Veronika Finferová Bibliografický záznam FINFEROVÁ, Veronika. Zmapování projevů rizikového chovaní na základní škole se zřetelem na integrované žáky. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra sociálni pedagogiky, 2013. 112 L, 15 1. příloh. Vedoucí diplomové práce doc. PhDr. Tomáš Čech, Ph.D. Anotace Tato práce pojednává o determinantech sociálně patologických jevů a jejich prevenci v prostředí základní školy. Zřetel je brán na integrované žáky do běžného kolektivu. V teoretické rovině práce poskytuje náhled na postmoderní společnost a její vliv na rozvoj jedince. Dále práce popisuje obraz osobnosti s problémovým chováním, jednotlivé patologické jevy, školskou integraci a socializační proces. V souvislosti s výzkumným šetřením práce popisuje teoretická východiska vybraných poruch. Účelem roviny empirické je prostřednictvím kvantitativního šetření zjištění možného výskytu projevů šikany a dalších nežádoucích jevů ve třídách, jejichž součástí jsou právě integrovaní jedinci. Annotation This paper discusses the determinants of socio-pathological phenomena and their prevention in elementary school. Attention is paid to students that are integrated into a regular team. The theoretical work provides insight into postmodern society and its influence on the development of the personality. It also describes the image of the personality with challenging behavior, individual pathologies, school integration and socialization process. In connection with the research, the thesis describes the theoretical background of the selected disorders. The purpose of the plane is through quantitative empirical investigation to determine the possible occurrence of symptoms of bullying and other undesirable phenomenons in classrooms, which include being integrated within individuals. Klíčová slova společnost, výchova, šikana, integrace, socializace, základní škola, prevence Keywords community, education, bullying, integration, socialisation, basic school, prevention Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Praze 12. 4. 2014 Bc. Veronika Finferová Poděkování Děkuji tímto doc. PhDr. Tomáši Čechovi, PhD., za jeho odborné vedení a laskavý osobní přístup, Mgr. Martině Burýškové, Regině Lutkové a Mgr. Heleně Brichové za vstřícnou pomoc s vyplněním dotazníků. V neposlední řadě patří poděkování mé rodině a přátelům za podporu a pochopení. OBSAH ÚVOD 8 1. Společnost jako hrozba pro psychický vývoj 10 1.1. Medializované dětství 11 1.2. Konzumní způsob života 13 1.3. Davová identifikace 13 1.4. Dítě v roli dospělého 14 1.5. Rezignace na školní prostředí 15 1.6. Vliv společnosti na rodinu 16 2. Osobnost jedince s rizikovým chováním 17 2.1. Problémové chování 17 2.2. Poruchy chovaní 18 2.2.1. Znaky poruchového chovaní 19 2.3. Souhrn nežádoucích projevů chovaní 19 2.4. Činitelé psychického vývoje 20 3. Rizikové chovaní a situace dnes 22 3.1. Projevy rizikového chovaní ve školním prostředí 23 3.1.1. Šikana 23 3.1.1.1. Vývojové stupně šikany 25 3.1.1.2. Proč já aneb příčiny šikany 26 3.1.1.3. Účastníci procesu šikanování 27 3.1.1.4. Důsledky, řešení a prevence šikany 28 3.1.2. Agrese a agresivita 30 3.1.3. Záškoláctví 32 3.1.4. Závislostní chování 33 3.2. Týrání a zneužívání 36 3.2.1. Syndrom CAN 37 3.2.2. Sexuální zneužívání 39 3.3. Preventivní opatření rizikového chování 42 4. Od socializace k integraci 44 4.1. Socializační proces 44 4.2. Sociální skupina aneb utváření osobnosti 44 4.3. Integrace jedince se speciálními vzdělávacími potřebami 45 5. Teoretická východiska vybraných poruch 47 5.1. Specifické poruchy učení 47 5.1.1. Příčiny SPU 49 5.1.2. Projevy SPU a jejich diagnostika 50 5.2. ADHD 55 5.3. Tourettův syndrom 59 6. Empirická část 61 6.1. Předmět výzkumu 61 6.2. Cíle výzkumu 61 6.3. Metodika výzkumu 61 6.4. Výběr respondentů a sběr dat 62 6.5. Charakteristika výzkumného souboru 62 6.6. Interpretace výzkumného šetření ZŠ Radlická 65 6.7. Interpretace výzkumného šetření ZŠ Osecká 72 6.8. Interpretace výzkumného šetření ZS Resslova 79 6.9. Souhra výsledků škol ZŠ Radlická, ZŠ Osecká, ZŠ Resslova 87 6.10. Interpretace výzkumného šetření u třídních učitelů 93 6.10.1. ZŠ RADLICKÁ 93 6.10.2. ZŠ OSECKÁ 95 6.10.3. ZŠ RESSLOVA 95 6.10.4. Interpretace výzkumného šetření třídních učitelů ZŠ C E L K E M 97 6.11. Shrnutí výzkumného šetření 99 ZÁVĚR 101 RESUMÉ 102 LITERATURA 103 INTERNETOVÉ ZDRORJE 105 SEZNAM POUŽITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEK 108 SEZNAM TABULEK 109 SEZNAM GRAFŮ 111 SEZNAM PŘÍLOH 112 PŘÍLOHY Ú V O D Spektrum jevů, které sociální patologie skýtá, je velmi široké. Nesčetněkrát již bylo rozebíráno téma šikany, jejich projevů, důsledků a prevence. Nicméně s postupujícím časem, vývojem společnosti a změnou životního stylu, se objevují nové formy a projevy rizikového chování. V dnešní, mnohými nazývané uspěchané době, se objevuje množství podnětů, jejichž důsledkem je chování dětí a mladistvých nesoucí nové prvky sociální patologie. Rozhodla jsem se proto uskutečnit výzkumné šetření na druhém stupni základních škol, jelikož právě tato věková kategorie je označována za nej rizikovější. Jedná se o základní školy z centra Prahy i jejího okraje. Zřetel je brán na integrované žáky, kteří pro své někdy nestandardní projevy chování nejsou kolektivem pozitivně přijímáni. Když se zamyslím nad dobou, která provázela mé dětství a dospívání a porovnám ji s tou současnou, jen těžko bych přikývla na možnost, vyrůstat v 21. století. Přestože za poslední desetiletí nastal obrovský technický posun, jehož vymoženostem dnešní mládež holduje nejvíce, osobně i v tomto vidím spíše příkon vzhledem k vývoji morálního a hodnotového žebříčku dospívajících. A co mě vede k tomuto mínění? Už jen pouhá představa dětského pokoje, kde dítě usíná se zapnutou televizí, kde obvykle běží DVD s novodobou animovanou pohádkou, jejímž hlavním postavám sarkasmus a vulgárnost mnohdy nechybí. Této diskutabilní tématice je věnována první kapitola práce. Bohužel uvedená představa není fiktivní, ale v mnohých rodinách běžný a každodenní jev. Cílem uvedeného příkladu je snaha podtrhnout fakt, že vývoj dítěte je ovlivňován obrovským množstvím stále nových a nových faktorů. Proto je více než jisté, že se budeme v chování dětí setkávat se stále novými projevy seberealizace a ventilací podnětů, které dítě denně vstřebává, a ne vždy jsou v souladu se správnou morálkou. Druhá kapitola odkrývá projevy a možné příčiny poruchového chování včetně činitelů majících vliv na psychický vývoj. Projevy rizikového chování a stále se zvyšující počet dětí, které přicházejí do kontaktu s návykovými látkami ve stále nižším věku, se staly celospolečenským problémem. Jednotlivým projevům rizikového chování se vyjadřuje třetí kapitola, kde jsou popsány konkrétní rysy chování projevující se nejen ve školním prostředí. 8 Nejsem si jistá tím, zda dnes ještě platí, že starší pomáhá mladšímu a silnější slabšímu. Touto myšlenkou se dostávám k otázce integrace, které se práce dotýká ve čtvrté kapitole. Jedinci, které je potřeba integrovat j sou vždy nějakým způsobem odlišní od většiny, která to samozřejmě nemusí akceptovat a může to být spouštěcím faktorem projevů šikany. Jedinec, ať už jakkoli se lišící či vyčnívající, bývá často až segregován od zbytku skupiny (třídy). Faktem stále zůstává, že každý žák prochází socializačním procesem, směrodatné je, v jakém prostředí. Následuje popis vybraných poruch na základě toho, jakými poruchami trpí žáci, kteří jsou součástí výzkumného šetření. Z velké části se jedná o specifické poruchy učení. U dalších žáků se často souběžně s poruchami učení projevuje hyperaktivita. S ní častou bývají spojovány či zaměňován projevy Teurettova syndromu, v důsledku kterého vykazuje jedinec specifické rysy chování, jež nebývají okolím tolerovány. Cílem práce je prozkoumat, jak se projevuje rizikové chování u integrovaných jedinců, jaké jsou jejich sklony k užívání návykových látek, a také se pokusím zjistit, jaké jsou jejich sociální vazby se školou a vrstevníky. Zároveň se také pokusím objasnit danou problematiku z pohledu pedagoga. Na základě dosud uvedeného se domnívám, že výzkumných podkladů na dané téma nebude nikdy přebytek a vždy, alespoň z části přinesou něco nového. 9 1. Společnost jako hrozba pro psychický vývoj Jsme součástí moderní společnosti, což v mnohých včetně mě vyvolává značnou ambivalenci pocitů. Souhlasím s Kellerem (2005, s. 19), který na tuto skutečnost nahlíží tak, že některé rysy moderní společnosti holdují emancipaci a jakémusi osvobození člověka, na druhou stranu dochází k hluboké manipulaci s lidskými potřebami a postoji. K rizikům, která přináší moderní životní styl, se již v polovině 19. století vyjádřil americký myslitel Henry David Thoreau (in Kosek, 2004, s. 174), který za nej vyšší cíl považoval „žít v míru s vlastním svědomím a v souladu s řádem přírody". Zdánlivě skromné přání a přesto v dnešní době těžko naplnitelné. Jako odrazový můstek celospolečenských změn lze označit druhou polovinu 20. století. Došlo ke změnám, které se označují jako pokrokové, nicméně pokrok by měl znamenat změnu k lepšímu, což v samotném důsledku není zcela pravda. Pokroku bylo dosaženo například v oblasti industriálni či zemědělské a samozřejmě zvýšená poptávka produktů si žádá jejich vyšší nabídku. Rostoucí potřeba mít všeho dost, v lepším případě nadbytek, je způsobena konzumním pohledem1 na život a také zdvojnásobením počtu obyvatel planety za posledních 20 let, což je až k neuvěření. Důsledkem je pak drancování země téměř k samotnému jádru, aby byl trh nasycen. Zdánlivě tento příklad může nesouviset s tématikou kapitoly, ale opak je pravdou. Tento obecný příklad v sobě skrývá princip, který je synonymem dnešní společnosti a to je otázka výkonu. Čím více a za nižší náklady, tím lépe. Výkon je jedním slovem kvantifikován. Lékaři předepisují tuny receptů, jelikož je dostanou proplacené, v obchodech s potravinami se třikrát přelepí etiketa s datem spotřeby, jen aby se zboží nemuselo vyhodit, a vrcholoví sportovci mají horentní výplaty za to, kolikátí se umístí na olympiádě. Takovéto příklady by se daly uvést snad ve všech odvětvích a vždy budou stát na stejném principu, jehož podstatou je ztráta primárního smyslu činnosti a následná orientace na výkon a ziskovost. Z pedagogického hlediska mě dráždí především skutečnost, že tento princip je i součástí školství. Dochází ke snižování nároků přijímacích zkoušek na střední školy, jejichž účelem je mít co nejvíce žáků nehledě na to, zda si studium, vzhledem ke svým studijním výsledkům na dané škole „zaslouží". Opět tedy převažuje kvantita nad kvalitou. Důsledkem této skutečnosti je snížená motivace a úsilí žáků na druhém stupni 1 Více o konzumní společnosti v kapitole 1.2. 10 ZŠ, tedy zejména v osmé a deváté třídě, jelikož spoléhají, že se na danou školu dostanou bez problémů či bez přijímacích zkoušek úplně. Mé úvahy o současných prioritách společnosti, končí vždy s jakýmsi materiálním podtextem. Vezmeme-li v potaz např. množství slevových portálů, které nás lákají na různé výhodné akce, slevy, z nichž každá se zaručuje nejnižší cenou přitom najdeme pět dalších, téměř totožných, dostáváme se tak ke Kellerové konstatování o manipulaci (úvod kapitoly) s tím co ve skutečnosti chceme nebo potřebujeme. Jelikož člověk je tvor společenský, je naší přirozeností přizpůsobovat se systému a jeho podmínkám. V posledních desetiletích se četnost změn zvyšuje a časový interval mezi nimi snižuje, což klade zvýšené nároky na psychiku lidí. Pocity nejistoty, sociální nestability a již zmiňované nároky na výkon samozřejmě rodiče přenášejí na své děti, pedagogové na své žáky a tak si nové generace kódují tento systém. S tímto pozvolným nabouráváním hodnotového systému mají co dělat dospělí, co teprve děti a dospívající jedinci, u nichž je právě systém hodnot a identifikace se společností stěžejním bodem jejich vývoje? Nad tím, jaké dětství našim generacím připravuje současná společnost, jsem se zamyslela v následujících podkapitolách. 1.1. Medializované dětství Dosah masových médií je v dnešním světě mezinárodní. Zprávy o momentálním dění ze světa máme denně k dispozici prostřednictvím televize, rádia a online serverů. Giddens (1999, s. 377) tento vývoj nazývá jako světový informační řád. Podotýká, že jeho rozvoj je nerovnoměrný mezi vyspělými zeměmi a Třetím světem. Z toho vyplývá, že společnost předané skutečnosti vnímá jinak tam, kde je hlavním médiem televize, než tam, kde dosud existuje jako sdělovací prostředek pouze tištěné slovo. V dnešní společnosti se nejčastěji setkáme s tzv. „kvazi interakcí", což je typ komunikace, kterou vytvářejí sdělovací prostředky, ovšem lidé přijímající tyto informace nemohou poskytnout osobní zpětnou vazbu. Typickým příkladem je televizní vysílání. Helus (2004, s. 65) uvádí, že ve věku 7-12 let dítě tráví u televize v průměru 2-6 hodin, což má spolu s jednostranným komunikačním tokem směrem k jedinci za následek specifické prožívání informací a především dochází k oslabení reálného vnímání skutečnosti. 11 Jako masová označujeme média proto, že jsou hromadná a směřují k velkému počtu lidí. Jedná se o televizi, videohry, noviny, časopisy, veškeré reklamy, videa a také filmy či kompaktní přehrávače. Souhlasím s Giddensem (1999, s. 360), který konstatuje, že vlivu médií na život často nebývá připisován takový význam, jaký by měl, neboť masmédia formují naše sociální chování, tedy proces socializace. Zásadním problémem je, že primárním účelem médií v dnešní době není podávání pravdivých informací, ale snaha zaujmout lidskou mysl i na úkor zkreslené skutečnosti. V posledních letech lze hovořit o závislosti dětí a mladistvých na čemkoliv multimediálním. V 90. letech minulého století nastal boom počítačových a televizních videoher, který se o dvě desítky let vyvinul v x-boxy, kde je závislost umocněna opravdovým fyzickým zážitkem. Ze mnohé hry postrádají morální a duchovní hodnoty není třeba zdůrazňovat. Dalším fenoménem je rozmach sociálních sítí a vznikající závislost na mnohdy několikahodinové komunikaci s virtuálním kamarádem. Helus (2004, s. 65) uvádí nejčastější negativní vlivy: • narušení pozornosti • narušení hodnoty autentických osobních zážitků • redukce řeči • masová nápodoba a identifikace • opomíjení vlastní vážnosti a důstojnosti. Dochází ke ztotožňování dítěte s hlavními hrdiny soudobých seriálů a her a často se jejich počiny pokouší aplikovat ve skutečnosti, což mývá i tragické následky. Právě zde pramení počátky zkresleného vnímání možného a nemožného a také agresivního jednání, ve snaze kupříkladu napodobit gangstera, který právě přepadl a postřílel celé město. Na závěr bych dodala, že počítačová technologie v sobě nese také něco pozitivního. Jedincům s různými typy handicapů se otevřely nové možnosti vzdělávání. Výše uvedené se odvíjí také na základě výchovného působení. Pokud dítě ve sledování pořadů není necháno vyloženě napospas konzumní nabídce, dochází také k pozitivnímu ovlivnění znalostí i postojů. Důkazem je kontinuální nárůst měřitelné inteligence od 30. let minulého století, což je připisováno zejména rostoucí informovanosti, která koresponduje s vlivem médií (Helus, 2004, s. 74). 12 1.2. Konzumní způsob života Na děti dnes spotřební průmysl nahlíží jako na neustále rostoucí kupní sílu. Tímto směrem jsou pak také vedeny marketingové tahy obchodníků, kteří se snaží podbízivým způsobem zapůsobit na dětskou mysl. Helus (2004, s. 67) hovoří až o terorizování dětského vnímání, které je bombardováno stále rafinovanějšími nabídkami v podobě hraček, oblečení a dalšími výmysly. Jde o tržní koloběh, jehož součástí jsou i dospělí, protože na nich leží zodpovědnost toho, co dítěti koupí. Konzumní způsob života jde ruku v ruce s médií, a to především reklamního typu. Bauman se v jedné ze svých knih (2002, s. 133-136) hluboce zamýšlí nad konzumní závislostí, ve které spatřuje hrozbu vedoucí ke ztrátě identity. Člověk se tolik snaží jít se soudobými trendy, ať už se týkají módy, vzhledu či životního stylu, že je opomíjena autonomie a individuální vnímání vlastního já. Zdánlivě nesouvisející se může jevit problematika diskriminace a šikany ve spojení s konzumní společností, ale opak je pravdou. Jak uvádí Helus (2004, s. 67), stačí, když se dítě dožaduje stejné hračky či značkového oblečení jako mají spolužáci a rodič mu tento komfort z finančních (nebo jiných) důvodů nemůže dopřát a jedinec se rázem stává diskriminovaným objektem, protože nezapadá do party. Vněm se pak hromadí pocity lítosti, které snadno přerostou v agresi a pomstychtivost. Jiným příkladem je oblast stravování. Každý rodič se snaží dohlížet na řádné stravování svých dětí. Vlivu propagace nezdravé výživy v celosvětových stravovacích zařízeních jako KFC či McDonald, propadají děti díky rádoby „dětským menu" s přidanou hračkou již od útlého věku. Děti se pak od rodičů dožadují kapesného na oběd či svačinu, pro které se časem vyhovění tomuto přání stává nevyhnutelností. Situace pak stojí na stejném principu, kdo jde s námi do KFC je „kámoš", kdo sejde najíst do školní jídelny je mimo partu. Albert Camus (in Bauman, 2002, s. 131) kdysi řekl že, „lidé trpí tím, že nejsou schopni přivlastnit si celý svět". Proto otázkou, která stojí za zamyšlení, zůstává, kam až lidstvo v tomto ohledu zajde. 1.3. Davová identifikace Tvoření davu není v dnešní společnosti ničím neobvyklým. Davy tvořené v nákupních centrech, v ulicích města či na zastávkách hromadné dopravy nás ve větší míře neznepokojují ani neobtěžují, jelikož jsme si časem na těsný kontakt s cizími lidmi 13 nějak zvykli. Ovšem jak uvádí Hayesová (1998, s. 129), existují davy vtvořené účelově při zvláštní příležitosti, které mají zcela jiný charakter. Již v roce 1895 varoval G. Le Bon (in Hayesová, 1998, s. 129) před nebezpečím, jaké může takový dav představovat. Jeho členové se natolik nechají pohltit vzrušením, že se sami sníží k jednání, které by za jiných okolností sami netolerovali. G. Le Bon mluví o tzv. „zákonu mentální jednoty", kdy se lidé v davu neřídí vlastním svědomím, ale dělají to, co ostatní. Typickým příkladem jsou masové demonstrace. Většina z nich mývá efektivní organizaci a nekončí násilnými incidenty. Jak uvádí Erikson (in Říčan, 2007, s. 162), zhruba od 12 let u jedince dochází k budování identity. Je to náročný úkol, jelikož u pubescenta často dochází k rozchodu s dosavadními názory a postoji. Ve snaze cítit se důležitě, nalezeně a silnější se pak jedinec stává součástí různých davových aktivit, v euforii se nechá strhnout jednáním ostatních, aniž by si v tu chvíli uvědomoval možně katastrofální následky. Podle Zimbarda (in Hayesová, 1998, s. 130) lidé v davu prožívají „deindividuaci", tedy se plně identifikují s chováním davu a ztrácejí vlastní identitu. 1.4. Dítě v roli dospělého V souvislosti s uspěchanou dobou a připisováním velkého významu kariérnímu růstu, se i dětství stává uspíšeným. Zeny často tráví na mateřské dovolené jen tu nej kratší možnou dobu a vrhají se zpět do práce. Po nástupu do školy dítě často tráví čas ve školní družině, než si ho rodiče v pozdních odpoledních hodinách vyzvednou. Ve starším školním věku děti pro změnu vyzvedávají své mladší sourozence a tak celý tento řetězec událostí může vést k oslabení hloubky a vážnosti vztahu. Helus (2004. s. 71) v této souvislosti mluví o citové distanci, ve smyslu neochoty řešit jejich potíže s heslem: „Poraď si sám, bude ti to ku prospěchu". S tím souvisí kladení většího důrazu na samostatnost dětí a dospívajících. Stále vzrůstající tendenci má snaha urychlovat vývoj dítěte tak, aby co nejdříve zvládalo to, co dospělý. V některých případech jsou uvedené tendence spojeny se zanedbáním výchovy. Pokud dítěti navíc chybí jistota rodinného zázemí, výchovné vedení a jeho osvojené morální hodnoty mají patologický charakter, hledá dítě způsob úniku z této situace. V obou případech se u dítěte může projevit zhoršený prospěch, vyhýbání se škole, agresivní projevy nebo naopak je samo terčem šikany. 14 Dítě by mělo být dítětem tak dlouho, jak si zaslouží. Tak dlouho, jak je nastaven individuální psychický vývoj. Tak dlouho, aby bylo schopné se vyrovnat se sebou samým a změnami, které mu jak biologický, tak emocionálně mentální vývoj připravuje. Výchova k zodpovědnosti by měla být na dítěti uplatňována ve zdravé míře a bez úmyslu na jeho bedra delegovat to, co ho okrade o prožívání přirozeného dětství. 1.5. Rezignace na školní prostředí Rostoucí demotivace ke školnímu prostředí je úzce spojena s předešlým uvedeným faktorem, kterým je přehnaný důraz na samostatnost dítěte. Vysoké nároky rodičů apelující na vzdělání dětí mají v mnohých případech spíše demotivační charakter. Již před deseti lety se Helus (2004, s. 73-74) vyjádřil ktzv. scholarizaci neboli zeškolštění, kdy jsou děti podrobeny zejména působení školního prostředí. Zajímavé je srovnání příčin úzkosti v minulosti a dnes. Ve 30. letech 20. století byl nejobávanějším faktorem strachu tělesný trest. V moderní době (kde jsou tělesné tresty zakázané) byl nahrazen strachem z neúspěchu. Na konci povinné školní docházky se s blížící se nutností volby povolání zvyšuje stres, který je v této náročné situaci podpořen vysokými nároky rodičů. Strach z neúspěchu, ponížení a nenaplnění představ rodičů může v dítěti vyvolat stav rezignace a start únikových tendencí. Jedinec se pak uchýlí tam, kde se cítí „mezi svými" tedy pod křídly party. Na druhou stranu žáci přílišně adaptovaní na školní vyučování, mají potíže s aplikací znalostí v konkrétní situaci. Např. z cizího jazyka může mít žák výborné hodnocení, ale jelikož pro dobré známky se slovíčka tzv. „nabifluje", v praxi nedokáže s cizincem komunikovat. V posledních letech chodí děti do školy stále méně rády, což je paradoxní vzhledem k pokročilé humanizaci školství a technickým vymoženostem (Helus, 2004, s. 74). Příčinu tohoto negativně laděného stereotypu dětí vůči škole shledávám v komplexu několika společně působících zřetelech. Jedná se o vliv médií, vysokých nároků rodičů na vzdělání pod hrozbou trestu a nevhodného didaktického přístupu pedagogů (více v kapitole 6). 15 1.6. Vliv společnosti na rodinu Nutno podotknout, že kromě mediálního vlivu hraje rozhodující roli v psychickém vývoji rodina, jejíž poměry se vlivem moderní doby změnily. Podle Bílého (2005, s. 172) stojí neúplnost rodiny za širokým spektrem sociálních problémů. Častý je obraz rodiny, kterou tvoří svobodná nebo rozvedená matka s dětmi. Rodinná krize může psychický vývoj dětí hluboce narušit. Zajímavá je konfrontace názorů zastánců a odpůrců modelu tradiční rodiny, kterou uvádí Giddens (1999, s. 181). Ti, jež tento model zastávají, proklamují obnovu mravního smyslu tradičního rodinného života, který nesl pevnější a uspořádanější vztahy i hodnoty. Na druhou stranu se objevuje názor, že bychom se měli zamyslet nad tím, že obvyklá idealizovaná podoba tradiční rodiny nikdy neexistovala a ženy se nezačnou vracet do někdejší role „bezprávé domácí služky". Odhaduje se, že asi 60%°manželství končí rozvodem do deseti let. Pohled na tuto situaci, by ale neměl bát tragický, protože nač by spolu zůstávali partneři, kteří si nerozumí a po rozvodu mají šanci začít znova. Předpokladem pro fungující partnerství by mohlo být spojení ceněné individuální svobody a potřeby vytvoření pevného a trvalého svazku. O tom, že se rodina v dnešní době vyrovnává s náročnými požadavky, není pochyb. Nicméně na úkor toho trpí její primární funkce. Bílý (2005, s. 171) uvádí jako základní funkce materiální a citovou. Právě mezi těmito dvěma se vytváří značná propast, jelikož na úkor té materiální, navíc ve spojení s honbou za kariérním výkonem, se ta emocionální ocitá v pozadí. Běžný den přináší dospělému spoustu stresu. Ve snaze toho stihnout co nejvíc, odvést dobrý pracovní výkon, zařídit potřebné náležitosti a nákupy rodič večer často padá s únavou do křesla a na úkor toho trpí citové rodinné vazby, vázne společné trávení volného času i komunikace, což je často kompenzováno materiálním způsobem. Výchovná funkce je rodiči často delegována na školní prostředí, jelikož v důsledku liberalizace výchovy se vytrácí tradiční model uznávání autorit a zejména v dospívajícím věku je mezi rodiči a dětmi v mnoha ohledech spíše přátelský vztah. 16 2. Osobnost jedince s rizikovým chováním Je obdivuhodné, kolik institucí a lidí s odborným vzděláním v nich pracujících, se dnes věnuje dětem a mladistvým, jejichž chování je nějakým způsobem jiné, než se očekává. Setkáváme se s termíny - problémové, poruchové, nežádoucí, abnormální, disociální, asociální, antisociální atd. Ať už v jakékoliv hloubce, délce či závažnosti se celkově jedná o projevy chování, které jsou společensky nežádoucí. Začíná se ve mně prohlubovat pocit, že dnešní autority mají stále větší potřebu škatulkovat děti. Mnohdy je opomíjena snaha zjistit, proč se dítě chová tak jak se chová. Ze strany pedagoga je jednoduché říct o dítěti, že je např. hyperaktivní, ale ve skutečnosti za tím může být třeba jen jeho snaha být alespoň někde středem zájmu, jelikož doma je veškerá pozornost věnována jeho právě narozenému sourozenci. Jakmile se dítě ocitne v jiném než domácím prostředí, pochopitelně začne zkoušet, zda hranice chování, které má odsud nastavené platí stejně. Je potřeba odlišit zda se jedná o „běžné zlobení" nebo je chování dítěte na hranici neúnosnosti. Zpětná vazba vychovávajících osob, hranice formuje a dítě se učí daným situacím porozumět. S rolí problémového jedince dítě do kolektivu nevstupuje, aleje výsledkem vzájemného působení s prostředím a lidmi, ve kterém se nachází. 2.1. Problémové chování Problémové chování má široké spektrum vyvolávajících faktorů. Jedním z nich jsou různé poruchy jako porucha pozornosti s hyperaktivitou, deprese, poruchy adaptace apod. Mimo tyto poruchy může být problémové chování reakcí dítěte na situaci, se kterou si neví rady (Michalová, 2012, s. 9-15). Příčiny problémového chování dělí Michalová (2012, s. 17) do třech skupin: • Vnitřní (duševní zdraví, tělesné postižení, účinky léku, bolest, závislost) • Vnější (teplota, hluk, barvy, osvětlení, osobní prostor, nerespektování soukromí, zneužívání - fyzické či emocionální) • Mezilidské (strach, zklamání, postoje, zkušenosti, problém v komunikaci, sebevědomí) V podstatě spolu jednotlivé příčiny tvoří v jistém slova smyslu bludný kruh, jelikož jedna jde ruku v ruce s další. Je nutno brát v potaz, že dítě v předškolním věku zkrátka 17 nemá takovou slovní zásobu a nejspíše ani dost odvahy k tomu, aby se odhodlalo k řešení situace, která ho trápí. Každý pedagog, sociální pracovník či jiná kompetentní osoba pracující s dětmi, by si měla uvědomit, že každé dítě vykazující jakékoliv známky problémového chování může být obětí, a to v několika ohledech. Jako první bývá bráno v potaz rodinné prostředí, ve kterém se může odehrávat týrání, zneužívání či zanedbávání. Negativně se na dítěti podepisuje také nedostatek pozornosti nebo naopak v případě přehnaně ambiciózních rodičů se dítě snaží o únik od hranic nastavených v domácím prostředí, které dítěti způsobují spíše pocit cvičené opice. Bínová (2012, [online]) uvádí jako jednu z příčin socioekonomickou situaci rodiny. Nezaměstnanost a celkově nuzná situace rodiny probouzí v dítěti pocit méněcennosti a tím nižší sounáležitosti s vrstevníky. Pak už je jen krůček k tomu, aby si dítě to co mu chybí, obstaralo krádeží. Na druhou stranu toužebná nenasytnost se může projevit i u dítěte materiálně dobře zajištěného jelikož v takové rodině se často emoci uplácí penězi. Spatná socioekonomická situace rodiny může být vyústěním porozvodové situace, kdy rodič (obvykle matka) zůstává s dítětem sám. Dochází tak ke snížení životního standardu a většímu zaneprázdnění matky, která se pokusí mít dvě zaměstnání. Snaží se také najít si nového partnera, který také často bývá spouštěčem pro negativní chování dítěte. Často si spolu jednoduše nesednou, dítě se cítí být odstrčené a v nejhorším se z nového partnera vyklube deviant s pedofilními sklony. Původ chování bývá také uvnitř školního prostředí ve vztahu s učiteli či spolužáky. Učitel by měl na jakékoli změny v chování dítěte pružně reagovat a pátrat po příčině. Především si musí uvědomit, že i on může být tím, kvůli komu se jedinec takto projevuje. Z nějakého důvodu se cítí ukřivděně, izolovaně a projevu to svou zarputilostí, která pak může mít vliv na celý kolektiv. 2.2. Poruchy chování Mylně bývají problémovým chováním obvykle nazývány poruchy chování. Takto lze ovšem klasifikovat projevy, které mají dlouhodobý charakter, což znamená, že se objevují alespoň po dobu půl roku v domácím prostředí i mimo něj. Při posuzování poruchového chování by měl být brán v potaz věk dítěte, jelikož v určitých vývojových stupních je období vzdoru přirozené (Michalová, 2012, s. 21). 18 2.2.1. Znaky poruchového chování Jedná se o problémy, které se vymykají přiměřenému chování dané věkové a sociokulturní skupiny. Jsou spojené se špatnou přizpůsobivostí v běžném sociálním prostředí, respektováním autorit a přijímáním obecně uznávaných pravidel společenského chování (Vlasatá, [online]). Michalová (2012, s. 21) uvádí, že v roce 1994 byly v Diagnostickém a statistickém manuálu duševních poruch Americké psychiatrické společnosti vymezeny tři základní znaky poruchového chování: 1) Chování nerespektuje sociální normy - dotyčný normám rozumí, ale nepřijímá je nebo se jimi pro neschopnost sebeovládat se nedokáže řídit. Při porušení normy nepociťuje vinu ani stud. Neřadíme sem jedince s mentálním postižením nebo jedince z jiného sociokulturního prostředí. 2) Neschopnost udržovat přijatelné sociální normy - tito jedinci je jednoduše neakceptují a považují je za nepochopitelné. Je to způsobeno nedostatkem empatie, který pramení z nedostatečné či žádné pozitivní zkušenosti s emočním vztahem. Dítě je většinou vystaveno agresivnímu chování, které potom sám přijímá za způsob sebeprosazování, s čímž souvisí následující uvedený znak. 3) Agresivita jako rys osobnosti nebo chování bývá typickým způsobem reagování jedince. Bylo prokázáno, že toto chování má své kořeny vraném dětství. Dítě si zvnitřní, že výbušné projevy jsou prostředkem k dosažení cíle. Toto chování vede k vyčlenění z vrstevnické sociální skupiny. Rodiče se 2 3 pohybují svým přístupem mezi rezignací , zavrhováním až k hyperprotekci . 2.3. Souhrn nežádoucích projevů chování Na rysy osobnosti jedince s poruchami chování mají jednotliví autoři různá hlediska. Vždy se ale jedná o souhrn znaků typických pro nežádoucí projevy chování. Jůva aj. (2001, s. 91-92) je rozděluje na: • psychologické - jedinec se liší v oblasti intelektuální, citové a volní - většina jedinců má nízkou úroveň intelekt, což má za následek nedostatečnou schopnost posoudit správně a včas důsledky jednání svého i jiných 2 Rezignaci v tomto kontextu pojímáme jako odevzdanost situaci (ABZ.cz: slovník cizích slov. [online]). 3 Hyperprotektivní výchova má přehnaně ochraňující, úzkostlivé projevy snažící až o nezávislé chování vychovávaného (ABZ.cz: slovník cizích slov. [online]). 19 - dítě má takovou touhu po uplatnění se, až se samo stává aktérem nežádoucího chování - po emoční stránce jedinec vykazuje projevy méněcennosti, znechucení a celkové citové nevyspělosti - nepřiměřenými komunikačními projevy jedinec nebývá příliš dobře akceptován v mezilidských vztazích -jeho obranné postoje jsou destruktivní (agresivní vůči okolí i sobě) - narušená volní oblast má za následek snížené sebeovládání, nízkou frustrační toleranci a impulzivitu, jedinec uspokojuje především své potřeby • sociální - tyto znaky jsou vyprodukovány spolupůsobením prostředí, ve kterých se jedinec pohybuje (rodina, škola, volný čas) - typická je nefunkčnost rodiny v několika ohledech • neúplnost rodiny4 • problémy členů rodiny se zákonem • konflikty mezi rodiči • nízký sociální status • závislost na návykových látkách • hygienická a zdravotní zanedbanost - co se školní docházky týče, častý bývá nezájem o školu, nekázeň, záškoláctví - docházka mnohdy končí v nižším ročníku, což je stopkou pro další kvalifikaci - trávení volného časuje bezcílné „flákání", kdy se parta stává náhradní primární skupinou vzhledem k neuspokojení potřeb v rodinném prostředí 2.4. Činitelé psychického vývoje Jedinec jako nositel sociálně patologických projevuje předmětem dlouholetého zkoumání. Různé koncepce, které poukazovaly na to, že v utváření osobnosti vždy převládá hledisko psychologické či biologické, byly v 70. letech 20. století přehodnoceny. Pohled na tuto problematiku již bere ve zřetel také činitele sociální, přírodní, společenské či historické (Jůva, 2001, s. 90). Vývoj lidské osobnosti je proces závisející na mnoha činitelích. Nevyvratitelnou roli mají dědičné dispozice, které mají u každého člověka individuální základ pro další 4 Srovnávací vzorky bezproblémových jedinců a problémových osob ukazují, že delikventní projevy chování mají častěji osoby z rodin rozvrácených, rozvedenýcch (Jůva aj. 2001, s 92). 20 vývoj. Záměrně používám slovo „základ", jelikož s nějakým nastavením psychiky se dítě bez pochyb narodí.5 Tento genetický kód se označuje jako genotyp. Zdědit můžeme výjimečné schopnosti, talent či nemoci. Na druhou stranu tu jsou také zevní vlivy. Každý z nás se narodil do prostředí s nějakým sociálním, kulturním, politickým a ekologickým charakterem. Pro samotný rozvoj člověka je významné uspokojování biologických a psychologických potřeba, především v raném dětství (Kopecká, 2011, s. 94-95). Jak Jůva (2001, s. 90) uvádí, v samotné činnosti dítěte jsou obsaženy dvě adaptační složky. V rámci té pasivní je dítě nuceno se prostředí přizpůsobit, jeho aktivní složka se snaží prostředí měnit k jeho potřebám. Hlavní složkou psychického vývoje je sociální prostředí, v rámci kterého probíhá sociální učení, na základě kterého se upravuje chování jedince a vytváří se jeho charakter. 5 Naprostý opak kdysi zastával anglický filozof John Lock, který tvrdil, že člověk se rodí jako tzv. „tabula rasa", tedy nepopsaná deska bez dědičného zatížení. 21 3. Rizikové chování a situace dnes Z nej širšího hlediska můžeme říci, že tyto jevy jsou důsledkem nefunkčnosti mezilidských vztahů. Důsledkem této narušenosti jsou potom projevy chování, které disponují nežádoucími rysy jak v rovině verbální tak neverbální. Zaužívané sousloví - sociálně patologické jevy (dále SPJ) je pojem sociologický, který postihuje společenské jevy zásadním způsobem ovlivňující životy jedinců i skupin. V posledních letech se v odborné terminologii setkáváme spíše s pojmem rizikové chování. Tento termín na mě působí ve vztahu k SPJ nadřazeně, a to ve smyslu, že pokud různé projevy rizikového chování nabývají na intenzitě, je výsledek tohoto procesu vznik SPJ. Profesor PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc. definoval sociálně patologické jevy jednak jako společensky nežádoucí, např. nezaměstnanost, chudoba, vysoká rozvodovost, extrémně zvýšená nemocnost a především jako společensky nebezpečné, např. násilí, vandalismus, terorismus, šikana, kriminalita, rasismus, drogové závislosti, alkoholismus, prostituce, pornografie a gamblerství (Sociálně patologické jevy. [online]). Koukolík, Drtilová (2006), používají termín porucha chování s protispolečenskými rysy. Vymezil určitá kritéria chování, která se u jedince vyskytují po dobu nejméně šesti měsíců, a to nejméně tři z těchto znaků: - děti nebo dospívající kradou nebo podvádějí bez konfrontace s obětí při více než jedné příležitosti - nejméně dvakrát utečou z domova tak, že nejsou doma přes noc - často lžou /aniž by šlo o lež, kterou se vyhýbají tělesnému nebo pohlavnímu zneužití - účastní se při zakládání ohňů nebo požárů - jsou záškoláky nebo vynechávají směny v práci - vloupávají se, zlovolně ničí cizí majetek jiným způsobem než ohněm - jsou krutí ke zvířatům - někoho přinutí k pohlavní činnosti, které se sami účastní - ve více než jednom střetu užijí zbraň, vyvolávají rvačky, kradou nebo loupí při konfrontaci s obětí a jsou krutí kjiným lidem. 22 Nad výše uvedenými projevy chování by se většina z nás už dost možná ani nepozastavovala, kdyby tyto činy nebyly páchané ve stále nižším věku. Právě tato skutečnost se stává výchozí pro zkvalitňování systému prevence. Neustále je zdůrazňována kooperace příslušných organizací, kompetentních odborníků a příslušných osob v rámci školství, nicméně mám pocit, že tomuto procesu stále chybí jakási nadnesenost nad problematikou. Jsme přesvědčena, že zásadní roli v posunu věkové hranice směrem dolů hrají opět média. Není den, kdy při sledování televizních zpráv, které mimo jiné, aby nám náhodou něco neuteklo, vysílají pravidelně minimálně třikrát denně, nebyla zmínka o tom, kdo byl kde přepaden, znásilněn či zavražděn. Mám pocit, že v dětském světě se tyto obrazy stávají normou, která je přirozenou součástí každodenního života. Můžeme se pak divit narůstající agresivitě vyúsťující v trestné činy? 3.1. Projevy rizikového chování ve školním prostředí Přelom mezi dětstvím a raným dospíváním bývá v mnohých ohledech komplikovaný. Jedinec si především formuje a utváří vlastní hodnoty. Vlivem jedinců či skupiny, kterou je obklopen si osvojuje morální normy uznávané právě jejími členy. Je tedy mnohem náchylnější k osvojení si patologického chování, jelikož zvídavost a touha po poznání je mnohdy silnější než uvědomění, zdaje toto chování správné či ne. Mezi nej častější projevy rizikového chování, se kterými se setkáváme ve školním prostředí, je šikana a agresivní projevy, záškoláctví a požívání návykových látek. 3.1.1. Šikana Podobný jev už dostal název v době starověkého Řecka. Ostrakismus byl zaveden v athénské ústavě v roce 510 př.n. 1.. Spočíval v hlasování občanů pomocí hliněných střepů (řecky ostrakon) o tom, je-li někdo z nich nepřítelem státu. Shromáždilo-li se více než 6 000 hlasujících. Ten, jehož jméno bylo na střepech zmíněno nejčastěji, byl automaticky vypovězen na 10 let z Athén. Do domovského města se nesměl pod hrozbou smrti (až na výjimečné případy - jako hrozící válka) vrátit (Co je šikana, [online]). V současnosti je tento pojem používán v sociologii pro jednu z forem sociální kontroly. Ostrakismus znamená vytěsnění jedince z kolektivu nebo společnosti, jeho částečné nebo úplné ignorování. Kolektivem je využíván jako trest, někdy jako forma nátlaku. Nej častější se tak děje v kolektivech dětí a mladých lidí, kde slouží k 23 částečnému nebo úplnému vyloučení neoblíbeného jedince z činnosti - tedy šikaně (ABZ.cz: slovník cizích slov. [online]). „ Jeden nebo více žáků úmyslně, většinou opakovaně týrá a zotročuje spolužáka či spolužáky a používá k tomu agresi a manipulaci". Takto šikanu definuje Kolář (2001, s. 27). Z této definice jasně vyplývá, že mezi jejími účastníky je nepoměr sil a oběť se neumí nebo z různých příčin nemůže útoku bránit. Dále Kolář (2001) vnímá šikanu jako nebezpečně rozbujelou nemoc ve společnosti, jejímž důsledkem je poškozování zdraví jednotlivce, skupin, včetně rodiny a společnosti celkově. Ve školním prostředí tento jev nazývá jako bullying, v ostatních skupinách (např. zaměstnání, vojna) jako mobbing a v partnerských vztazích jako domestic violence. Jak uvádí Říčan (in Bendi, 2003, s. 26), slovo šikana je odvozeno z francouzského „chicane", které se dá vyložit jako zlomyslné týrání, obtěžování a pronásledování. Obecně lze říci, že jde o psychické, fyzické či kombinované ponižování až týrání slabších jedinců silnějšími. S šikanou se tedy můžeme setkat naprosto všude, a to i tam, kde bychom to nečekali (např. mezi nájemníky domu či v domově důchodců). Největším rizikem je její latence, jelikož o drtivé většině případu se jednoduše neví. Pedagogové se o ní dozvědí zřídka, většinou se jedná o extrémní formu, která už se bez povšimnutí neobejde. Šikana má několik podob a i její podtext je různý. Obecně řečeno se může jednat o podtexty rasistické, sexuální nebo náboženské. Důvod je pro každého agresora individuální. Spousta lidí si ze svého nezúčastněného pohledu řekne, že každý má přeci svobodnou vůli a sám rozhoduje o tom, co udělá a co ne. Přesto, že tento holý fakt se zdá více než jasný, dokáže agresor oběť donutit k tomu, aby vykonal věc proti svému přesvědčení. Hranice mezi určením toho co už je a co ještě není šikanování je těžko definovatelná a vlastně se ani jednoznačně vymezit nedá. Bendi (2003, s. 24) jako šikanování shledává obtěžování druhého, ale problém spatřuje v tom, že existuje mnoho způsobů obtěžování a reakce na něj jsou individuální. Další potíž je v tom, že učitelé si dnes na „jistou dávku sprostoty" zvykli a nepovažují občasně posměšky a nadávky mezi dětmi za nic neobvyklého. 24 Legislativně šikanu ošetřuje zejména zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním základním, středním, vyšším a jiném vzdělání, zákon č. 94/1963 Sb., o rodině a zákon č. 359/1999 o sociálně- právní ochraně dětí (Vágnerová, 2009, s. 113). Varianty šikany dle Bendla (2003, s. 27): > viditelnost - rozlišuje projevy skryté (sociální izolace oběti) a zjevné (fyzické násilí, psychické ponižování, destruktivní chování vůči osobním věcem oběti) > aktivita oběti - jde buď o pasivní snášení ponižujícího chování, nebo o donucení oběti nedobrovolně vykonat činnost ve prospěch agresora > forma útoku - fyzické projevy (strkání, tahání za vlasy, plivání, podrážení nohou...), verbální projevy (nadávky, posměšky, pomluvy) Specifickou formou je tzv. kyberšikana, pro kterou jsou nástrojem k šikaně elektronické prostředky. Projevuje se v krádeži osobních dat z počítače, infikování počítače oběti viry, veřejné napadání v diskusních fórech či zasílání výhružných zpráv. Může probíhat kdykoliv a kdekoliv, šíří se velmi rychle a je zde absence fyzického násilí. Je těžké se proti ní bránit. Důležitá je obezřetnost a v případě napadení si ponechat výhružný a jiný text jako důkaz. Uvádí se, že 40 % obětí šikany se nikdy nedozví, kdo je anonymně obtěžoval (Vágnerová, 2004, s. 91-98). V současnosti není šikana pouze záležitostí puberty a dospívání, ale také dospělosti a dokonce i stáří. Na druhou stranu hranice i rapidně klesá na věkové rozmezí mladšího školního věku, ne-li níže. Na prvním stupni může šikana začínat pomluvami a nevinným škádlením, které ale přeroste přes roztrhané sešity obětí až po modřiny, které vysvětlují neopatrností v tělocviku. Až dosud nemusí být „navenek" nic patrné. Vyplývá tedy, že šikana je proces s určitou gradující dynamikou. 3.1.1.1. Vývojové stupně šikany Kolář (2001, s. 36-40) uvádí pět vývojových stupňů šikanování, které vyjadřují vnitřní pohyb směřující k totálnímu přijetí postojů, norem a hodnot agresora. 1) Zrod ostrakismu - v této fázi se jedna o mírné, převážně psychické formy násilí, kdy člen, který je tzv. „obětní beránek" či nejméně oblíbený pociťuje tuto skutečnost tím, že ho ostatní žáci pomlouvají, nebaví se s ním, dělají si z něj legraci. 25 2) Fyzická agrese a přitvrzování manipulace - nej zranitelnější člen skupiny funguje jako zdroj „zábavy", ostatní si na něm odreagovávají vnitřní napětí (např. před písemkou). Pokud je skupina oslabena a pokusy o šikanu jsou trpěny, s velkou pravděpodobností přeroste do dalších stádií. 3) Klíčový moment, vytvoření jádra - v tomto okamžiku je skupina rozdělena na podskupiny, které mezi sebou bojují o vliv. Nejslabší osvědčené oběti jsou dále šikanovány, a pokud není alespoň jedna silnější skupina pozitivně laděna, projevy šikany se prohlubují. 4) Většina přijímá normy agresorů - v této fázi se už takřka nátlaku agresorů nelze postavit a dochází k šokující proměně. I dosud ukáznění žáci jsou strženi vlivem agresora a ztotožňují se se stejnými projevy chování. 5) Totalita neboli dokonalá šikana - normy agresorů jsou všemi zcela přijaty. Násilí je považováno za normální a je zdrojem zábavy. Agresoři se označují za nadlidí a nepociťují žádnou vinu. Z obětí se stávají otroci ochotní udělat cokoliv. Nutno podotknout, že v plné podobě se tento stupeň projevuje např. ve věznicích, vojenském prostředí a diagnostických ústavech. V mírnější podobě se vyskytuje i na školách. Většinou se jedná o případ kdy agresor je tzv. hvězdou třídy, tedy předseda s výborným prospěchem i chováním. Ze strany pedagoga je agresor považován za zodpovědného organizátora kolektivu. 3.1.1.2. Proč já aneb příčiny šikany K tomu, abychom si odpověděli na otázku: „Co je příčinou šikany?", nepotřebujeme odborné učebnicové teorie a výklady. De facto na každém z nás by si někdo mohl najít něco, čím můžeme být trnem v oku. Stačí mít značkové oblečení, výborný prospěch, vadu řeči prostě cokoliv, čím se někomu znelíbíme nejen my osobně, ale také naši blízcí. Kupříkladu jeden z rodičů bude v protialkoholní léčebně a dítě bude slýchat od ostatních hanlivé urážky na toto téma typu „tvůj fotr je alkáč" Tímto jsem nastínila, že příčinou může být slabina, ze které si druhá strana udělá terč útoku. Jedná o způsob, jak si dokazovat moc. V současné době mývá často šikana rasový podtext. Souhlasím s Bendlem (2003, s. 50-57), podle kterého je šikana podmíněna multifaktoriálně. Na jejím vzniku se podílí genetické předpoklady zúčastněných, psychické a sociální faktory. Jistě má vliv také okolí školy a diskutovaný pokles autorit. 26 Vavrečková (in Bendi, 2003, s. 50) dodává nevhodné klima skupiny a absenci výchovného vedení a právních postihů. V neposlední řadě se na zhoršující situaci podepisuje vliv médií a celková situace dnešní společnosti, ve které se současná generace nachází.6 3.1.1.3. Účastníci procesu šikanování Nejvýznamnějším spouštěcím faktorem šikany jsou osobností charakteristiky agresora a oběti. K zúčastněným však patří celý kolektiv, kde se „děj" odehrává. Podle Vágnerové (2009, s. 88) to jsou všichni, kdo na násilí neupozorní, oběť nebrání, agresory nezastaví, násilí později tolerují a v pokročilém stadiu šikany se do ní sami zapojí. Podle Bendla (2003, s. 43-44) je osobnost agresora disharmonická, většinou starší, fyzicky vyspělejší a sociálně narušená. Často má toto chování spojitost s rodinou situací. Pokud se v ní odehrává násilí či jiná patologická situace, jedinci pak mají sklony k násilnému chování a agresivnímu řešení problémů. Vůči ostatním je bezohledný a necitlivý. Tento jedinec často pochybuje o vlastní osobě a potýká se s komplexy. Přesto, že středobodem jejich povahy je egocentrismus, tak paradoxně podle Koláře (2001, s. 77,84) toto pramení z nelásky k sobě samému. Často jsou spouštěčem zaběhlé tradice na internátech, ve výchovných ústavech či vězení. Kolář (1997) rozdělil iniciátory šikanování do tří základních typů: 1) hrubý, primitivní, impulsivní - šikanuje masivně, tvrdě a nelítostně; častý výskyt agrese a brutality rodičů, jako by agresoři násilí vraceli nebo ho napodobovali 2) velmi slušný - narcisticky šlechtěný, zvýšeně úzkostný; násilí a mučení je cílené a rafinované; často uplatňování důsledného a náročného přístupu ze strany rodičů 3) „srandista" - optimistický, dobrodružný; šikanuje pro pobavení ostatních, absence duchovních a mravních hodnot v rodině Jak již bylo řečeno, obětí šikany jsou jedinci, kteří se nějakým způsobem odlišují, vyčnívají. Podle Vavrečkové (in Bendi, s. 46) to jsou děti úzkostné, bojácné, neschopné 6 Podrobně bylo rozebráno v kapitole 1. 27 se bránit. V kolektivu nebývají oblíbení, často mají vyšší inteligenci a dobrý prospěch a vůči tomu se okolí staví nepřátelsky. Terčem útoků jsou také jedináčci, postaveni do této situace úzkostným rozmazlováním rodičů Bendi (2003, s. 46) oběti násilí rozdělil do tří skupin: 1) slušní, kvalitní, normální, nositelé optimality 2) lidé s vyšší hladinou úzkosti 3) potomci neagresivních nebo příliš úzkostných rodičů. Zajímavou skupinou jsou jedinci, kteří jsou obětí i útočníkem v jedné osobě. V roce 2002 se jednalo o téměř 60% dětí. Byl u nich shledán nejvyšší počet duševních a psychosomatických potíží (Koukolík, Drtilová in Bendi, 2003, s. 49). 3.1.1.4. Důsledky, řešení a prevence šikany Odhalit, že se ve skupině odehrává proces šikanování, je náročné. Od oběti je těžké se dozvědět informace jednak proto, že sejí o tom co prožila, těžko mluví, jednak proto, že má strach z „bonzování". Ti, co jsou ze šikany usvědčeni, překrucují skutečnost a zapírají. Ostatní členové skupiny mají stejně jako oběť strach z vypovídání, který je podpořen výhružkami agresora. Těm se často dostává podpory i ze strany rodičů, kteří nejsou schopni se smířit s tím, že je jejich dítě tyran. Rodiče oběti se bojí spolupráce ze strachu o své dítě. Mají pocit, že i když bude oficiálně vše objasněno, jejich dítěti bude ublíženo z pomsty znova. Tomuto je zabráněno zvolením správné strategie vyšetřování (Kolář, 2001, s. 53-61). Proces řešení lze rozdělit do tří fází: vyšetření, pedagogické zvládnutí a prevence. Ve vyšetřování je rozdíl provalí-li se šikana sama (přistižení při činu), nebo zda se vyšetřuje od nuly. V prvním případě platí zachovat klid, dát jasně najevo nesouhlas s chováním, postarat se o oběť a izolovat agresory, aby se nemohli domluvit na výpovědi. Pokud vyšetřujeme od nuly, zpravidla toto řeší třídní učitel, který podává zprávu vedení. Obecně je schéma postupu nejdříve rozhovor s oběťmi a informátory, pak se svědky a nakonec s agresory, abychom v závěru měli usvědčující materiál (Říčan, Janošova, 2010, s. 73-79). Navzdory tomu, že různé její formy zasahují velkou část populace, je obtížné nastartovat „léčebný proces". Kroky použité při nápravě bývají většinou chybné a tím neúčinné. Jak uvádí Kolář (2001, s. 55), často jsou společně vyšetřováni agresoři a oběti 28 a bezprostředně se konfrontují jejich výpovědi. Svědkové bývají zmanipulovaní „šéfem" skupiny, čili výpovědi jsou nepravdivé a samozřejmě v jeho prospěch. Často není brán zřetel na diskrétnost, mlčenlivost a stud oběti. Nezřídka je problém řešen odchodem oběti ze školy, či jejím přeřazením do jiné třídy. Existují dva možné způsoby jakými sjednat nápravu. Oba se snaží co nejefektivněji potlačit příznaky a celkově ukončit šikanovací aktivity. Neřeší ovšem příčiny. Kolář (2001, s. 121-127) uvádí tyto metody: • metodu vnějšího nátlaku - spočívá vtom, že viníci jsou trestem přinuceni k zastavení agresivního chování a přijmutí platných norem, zahrnuje 3 součásti - individuální pohovor, oznámení a potrestání před celou třídou a ochranu oběti; v pedagogické praxi hojně využívána • metodu usmíření - je zaležena na vnitřní proměně vztahu mezi obětí a agresorem na základě usmíření, nedojde k trestu (popřípadě jen v podobě možného odčinění škod); cílem je, aby se agresor vcítil do oběti. Je nutné pečlivě zvážit vhodnost použití uvedených metod v souvislosti s danou situací tak, aby byl naplněn cíl ukončení projevů nežádoucího chování a nebyly posíleny narušené vztahy a negativní role. Trvání procesu šikanování má vždy dlouhodobé následky a to na všech zúčastněných. Úzkostné ladění, které oběť prožívá, může vyústit až v posttraumatický syndrom. Koukolík (in Bendi, 2003, s. 36) uvádí možné projevy této poruchy, jako potíže se spánkem, poruchy dlouhodobé paměti, problémy se soustředěním, odcizení se od lidí a především vyhýbání se podnětům spojených s traumatem. Radou studií bylo potvrzeno, že oběti násilí se ve starším a dospělém věku sami stávají pachateli násilí a trestné činnosti (Bendi, 2003, s. 38). Baker (in Bendi, 2003, s. 38) tento převrat vysvětluje přijetím patologické normy, podle které se zločin vyplatí, jelikož nemůže poskytnout stoprocentní ochranu. Přesto, že se oběti dlouhá léta mohou potýkat s depresemi a pocity méněcennosti, je jejich prognóza mnohem příznivější, než prognóza agresorů (Říčan, Janošova, 2010, s. 63). Proto je oběti třeba poskytnout takovou psychologickou intervenci, která mu pomůže se se situací vyrovnat a především podpoří zvýšení zdravého sebevědomí. Pro agresora je nej nebezpečnějším důsledkem zafixování zkušenosti. V budoucnosti jsou z nich pak konfliktní osoby a stávají se členy zločineckých gangů (Bendi, 2003, s. 39). 29 Prevence zahrnuje široké pole nej různějších opatření důležitých pro předcházení vzniku šikany nebo pro její včasné podchycení. Říčan a Janoušková (2010, s. 111-117) uvádějí několik důležitých preventivních prostředků: • vzájemná solidarita pedagogů - obecně základní podmínka pro dobré fungování školy • organizace a hustota dozoru - měly by být pokryté tzv. nebezpečné zóny; nestát na místě, ale aktivně mapovat prostředí • školní řád - měl by obsahovat obecné zásady pro správné chování, výslovný zákaz násilí a zneužívání síly • etická výchova - základem je osobní příklad učitelů, měly by být proklamovány obecné morální hodnoty, dávat konkrétní příklady • informovanost - žáků i rodičů o tématu šikany, o událostech ke kterým na škole došlo • vztah rodičů a pedagogů - základem je důvěra, snaha o větší angažovanost rodičů do školních aktivit • mapování situace - pomocí anonymních dotazníků či sociometrického šetření, výsledky zpracovat a reagovat na ně • sledování potenciálních obětí - při školní práci i jiných příležitostech, konzultovat s rodiči • rekreačně zážitkové pobyty - jsou příležitostí k neformálnímu poznání a upevnění vztahů, možno s sebou vzít zkušeného externistu. Pokud má být pomoc efektivní, je důležitá kooperace pedagogů, rodičů a odborníků a vhodně zvolený postup řešení dané situace. 3.1.2. Agrese a agresivita Konfliktní situace jsou přirozenou součástí života. Je běžné se s někým pohádat na úkor prosazení vlastního názoru, i když hádka není konstruktivním řešením sporu. Způsob obrany je otázkou naší osobnosti, našich hodnot a postojů. Nutno podotknout, že právě ty v dnešní době nabývají jakési zkreslené podoby. Také Erb (2000, s. 17,11) konstatuje, že násilí a agresivita existovaly odjakživa, ovšem krutost, jakou oplývá dnešní mládež, nahání strach. Dnešní podoba násilí nemá nic společného s přiměřeným měřením sil a nevinným pošťuchováním. 30 Agresivita (z lat. Aggressivus) znamená útočnost, pohotovost k agresi. Agrese (z lat. Aggressio) je pak samotný útok, projev násilí se záměrem ublížit (Martínek, 2009, s. 9). Z mého pohledu lze říci, že agresivita je výsledkem procesu sociálního učení. Bandura (in Hayesová, 1998, s. 1199) předpokládá, že „lidé se chovají agresivně, protože se naučili, že se jim to vyplatí". Stejný názor má také Bendi (2003, s. 59), podle kterého se dnes uvažuje tak, že agresivita a vysoká průbojnost jsou základním předpokladem pro dosažení úspěchu. Bohužel toto smýšlením je jen odrazem každodenního dění. Agresivní jízda se stala adrenalinovým sportem, politici se nestydí užívat hrubých výrazů za cenu udržení svého postu, v supermarketu se nestydíme předběhnout frontu, abychom byli první na řadě atd. S tímto obrazem se pak veškeré apely na ohleduplné chování stávají utopií. Není jednoduché se snažit dítě přesvědčit, že má svých cílů dosahovat se ctí k morálním hodnotám, když se dnes naprosto opačným způsobem každý „rve o to své". O motivech a faktorech vedoucích k projevům agresivity, velice podrobně pojednává Martínek (2009, s. 10-19): > skrytě agresivní matka - před cizími lidmi striktně odmítá, že by na dítě vztáhla ruku; prohřešky dítěte hlásí otci, který ho pak trestá; dítě ztrácí pocit jistoty a matku vnímá jako zrádkyni; důsledkem je snadná drážditelnost, což bývá zdrojem zábavy kolektivu, oprávněná obrana je autoritou obrácena proti němu > dosažení cíle - k sebeuvědomění dítěte dochází ve třech letech, a už v tomto útlém věku si dítě snaží prosadit svou výbuchy vzteku; důležitá je důslednost a nebýt dítěti po vůli jinak se z něj ve vyšším věku stává obratný manipulátor > poškození mozku - agresivní projevy mohou být důsledkem organického poškození mozkových center, která jsou zdrojem impulzů > neuspokojená bazálni jistota - pevná vazba s biologickou matkou je nenahraditelná; pokud není vytvořena, dítě ztrácí pocit ochrany, bezpečí; přepokládá se, že narušení vazby je jednou ze základních příčin různých forem poruch chování. 31 Řada autorů se vyjadřuje k dělení agrese dle různých kritérií. Martínek (2009, s. 29-31) kategorizoval agresi pro školní prostředí: • fyzická aktivní přímá agrese - fyzické ubližování, bití, nucení oběti k ponižujícím úkonům • fyzická aktivní nepřímá agrese - na ublížení oběti je najatý jiný člověk, původní agresor pouze přihlíží • fyzická pasivní přímá agrese - oběti je fyzicky bráněno v dosažení cílů (ničení pomůcek, výtvorů) • fyzická pasivní nepřímá agrese - jedná se o odmítání požadavků (uvolnění místa, pomoci) • verbální aktivní přímá agrese - slovní ponižování, nadávky, ve školním prostředí nej častější • verbální aktivní nepřímá agrese - rozšiřování pomluv, posměch, intriky • verbální pasivní přímá agrese - naprostá ignorace člověka • verbální pasivní nepřímá agrese - při nespravedlivé kritice či obvinění se dotyčného ostatní odmítají zastat, vseje na ně svedeno Pracovat s agresivním dítětem je obtížný a dlouhodobý proces, jelikož neexistuje žádný návod na přesný postup. V každém případě dítě potřebuje autoritu, která vytyčí mantinely, ale zároveň pocítit lásku a pocit bezpečí (Zelinková, 1994, s. 168-170). Potlačení agresivity tělesným trestem mývá spíše opačný efekt. Efektivně se osvědčil systém odměn za dobré chování a odepření domluvených výhod za špatné chování (Serfontein, 1999, s. 106). Nejsou to děti, které by na svět přicházely horší, nelze je odsoudit s nálepkou bezcitného tyrana. Jen přicházejí do společnosti, která jim mnohdy nedává na výběr. 3.1.3. Záškoláctví Jde o záměrné vyhýbání se pobytu ve školním prostředí. Příčiny tohoto jednání jsou různé. Pojítkem pro většinu z nich je strach. Podle Slomka (2010, s. 22) jde z pohledu dítěte vždy o nevyřešený problém. Rozhodnutí „jít za školu" může mít charakter individuální nebo skupinový. Konkrétní příčiny jsou rozličné. Dítě se například vyhýbá písemným pracím, či konkrétním předmětům, z důvodu nedostatečné přípravy a následné obavě ze špatné 32 známky. Další príčinou je strach z kolektivu či jedince, při postupujících stádiích šikany, kdy se pobyt ve škole stává neúnosným. Problém může být vyvolán i nevhodným přístupem pedagoga, ze kterého taktéž dítě může pociťovat strach. Častou výmluvou je předstíraná nemoc. Neřešený problém přerůstá v psychosomatické problémy, kdy dítě prožívá takový stres, že se to skutečně projeví po fyzické stránce např. nevolností či zvýšenou teplotou. Rodič i pedagog by v tomto ohledu měli být všímaví a s dítětem si promluvit o tom, zda ho něco netrápí. Pokud tento přístup přetrvává, je vhodné se poradit s dětským lékařem a psychologem (Selikowitz, 2000, s. 114-115). 3.1.4. Závislostní chování Mimo již uvedené projevy rizikového chování nezůstává ve své vzrůstající tendenci pozadu ani závislost, která může mít v dnešní době povahu čehokoliv. Různým destruktivním závislostem, nad kterými zůstává rozum stát a mnohým se obrací žaludek je dokonce věnován jeden americký pořad běžící na českém kanálu. Prostřednictvím něj můžeme poznat lidi závislé na pojídání hlíny, kočičích chlupů či pití benzínu. Potenciální uživatele vedou k prvotnímu vyzkoušení látky různé důvody. Většinou mají povahu experimentální, tedy chtíč prostě pro zábavu něco vyzkoušet. Také je to pro mnohé forma rekreace, prostě si v klidu sednout a dát si na oddych cigaretu. Užívání psychoaktivnách látek může mít i podobu samoléčby, tedy pro zmírnění příznaků nějaké choroby (dnes např. propagují léčebné účinky konopí). Podle Vykopalové (2001, s. 59) „závislost vzniká na základě behaviorálních, kognitivních a fyziologických faktorů, které se vytvoří po opakovaném užívání psychoaktivní látky". Samotnou závislost pak autorka popisuje jako silnou nutkavost k užití látky s měnící se tolerancí dávek. V jejím důsledku dochází k změně zájmů a narušení dosavadních sociálních vazeb. Jak uvádí Múhlpachr (in Pipeková, 1998, s. 209) závislostní chování se rozšířilo do oblastí jako závislost na automatech, náboženských kultech, jídle, sledování televize apod. Současná společnost toto chování vnímá jako fenomén, které je součástí životního stylu dětí, mladistvých i dospělých. Právě teenagerové j sou pro snadnou ovlivnitelnost ohroženou skupinou. Jsou pro ně důležité vzory v jejich okolí ať rodinné či vrstevnické, se kterými se mnohdy snaží ztotožnit. Jakákoliv psychoaktivní látka je pro člověka způsobem úniku od reality. Proto prožívá-li dítě nějakým osobní problém ať v rodinném či školním prostředí, zvyšuje se náchylnost k užití látky, která sama o sobě problémy samozřejmě nevyřeší, ale jedinec 33 v ní vidí alespoň dočasnou úlevu. Samozřejmě z původně příjemně omamného stavu se po vyprchání alkoholu z krve stává na tělo schránkou velmi nepříjemných stavů. Od bolesti hlavy, přes nevolnost a únavu po zhoršení stavu případně již přítomných nemocí jako cukrovka nebo vysoký krevní tlak. Problematikou závislostního chování se zabývá vědní obor sociální pedagogiky - etopedie. Jelikož se projevy tohoto patologického chování zvyšují, je jim i ze strany odborné praxe věnována větší pozornost. Blíže se budu věnovat závislostem, které se objevují ve školním prostředí, tedy požívání alkoholu a tabákových výrobků. ALKOHOLOVÁ ZÁVISLOST Největším problémem z hlediska podpory konzumace alkoholu je jeho celospolečenská tolerance. Mnohými za drogu není považována, jelikož provází lidstvo od začátku existence. Alkohol je jednou z nejčastěji užívaných psychoaktivních látek způsobující útlum a intoxikaci centrálního nervového systému. Je tzv. „rituální drogou", jelikož je spojena s ťukáním na zdraví, s rodinnými oslavami, diskotékami apod. (Múhlpachr in Pipeková, 1998, s. 213). I tímto je pro dítě nevědomě prezentován obraz neškodnosti drogy. Odborníci se shodují, že příčiny konzumace a následné závislosti mají podklad genetický, psychický i sociální. Z právního hlediska je sice nákup a konzumace alkoholu limitována minimálním věkem 18 let, nicméně kdyby toto hledisko bylo naplněno v praxi, nesetkáváme se s alkoholovými otravami u mladistvých po bujarých večírcích. Zejména pro jeho snadnou dostupnost je alkohol označován za průchozí látku k drogám těžkým. Velmi trefný poznatek uvádějí autoři Evropské školní studie užívání drog, a to že půl litru piva je levnější než půl litru vody (Marešová, 2012 [online]). Proč by si tedy raději mladí nedali to, co je levnější a lépe chutná že? Americké výzkumy potvrzují, že riziko užívání drog je vyšší u raných konzumentů alkoholu (Múhlpachr in Pipeková, 1998, s. 213). Rodinné i školní potíže jsou často řešeny příležitostným popíjením, které může vyústit v závislost. Odhaduje se, že její vznik je už mezi 10-15 rokem. Alkohol patří do skupiny drog se sedativními účinky. Pro rozvinutou závislost jsou charakteristické abstinenční příznaky jako bolesti 34 hlavy, třes očních víček, únava. V prudkém nárůstu trestné činnosti sehrává alkohol nezanedbatelnou roli (Vykopalová, 2001, s. 62-63). Primární prevence spočívá v dostatečné informovanosti o rizicích, jaké požívání alkoholu nese. Nezbytné je fungující rodinné prostředí, kde cítí dítě oporu a možnost se svěřit se svými problémy. V případě, že rodina ve svých funkcích pokulhává, je pro dítě směrodatné mít jakoukoli „vrbu", které se může svěřit a požádat o pomoc. Dítě by mělo být vedeno k zodpovědnosti za vlastní činy. Ve stádiu závislosti je nevyhnutelné zahájit léčebný proces a vyhledat odbornou pomoc. TABAKISMUS Prodej a konzumace tabákových výrobků v ČR je stejně jako u alkoholových právně podmíněn věkovou hranicí 18 let. Ani v tomto případě však pro mladistvé není problém si cigarety obstarat. Závislosti na tabákových výrobcích není bohužel přikládána patřičná vážnost. Tabákové výrobky obsahují řadu škodlivin, z nichž tou návykovou, je nikotin. V současné době se postoj k těmto výrobkům mění, trendem je klesající tendencí jejích užívání (Múhlpachr in Pipeková, 1998, s. 217). Podle výsledků studie ESPA D 7 je ale stále denními kuřáky 25% mladistvých ve věku 16 let (Výsledky studie ESP AD. [online]). V posledních letech mladiství stále častěji experimentují s jinou látkou tabákového rázu ovšem s halucinogenními účinky - marihuanou. Z výsledků studie ESPAD vyplývá, že ve věku 15-19 let má jedinec alespoň jednu zkušenost s konopnými látkami (Výsledky studie ESPAD. [online]). Její účinky jsou individuální. Projevují se stavy euforie až tranzu, při kterých dochází ke zkreslení reality (Vykopalová, 2001, s. 65). Právě tyto stavy jsou pro mladistvé lákavé, navozují pocit uvolnění, nezávislosti a odbourávají bariéry v chování. Podle Výroční zprávy o stavu drog pro rok 2012 za polední 4 roky kleslo užívání konopných látek ve všech věkových skupinách. Nelichotivé je ovšem zjištění, že ČR je zemí Evropské unie na prvním místě v užívání marihuany mladistvými do 16 let (Výroční zpráva o stavu ve věcech drog v ČR v roce 2012 [online]). 7 Mezinárodní projekt ESPAD (Evropská školní studie o alkoholu ajiných drogách) je největší celoevropskou studií zaměřenou na zjištění rozsahu užívání návykových látek u dospívajících. Byl realizován v roce 2011 a cílem bylo podat statistické údaje týkající se drogové problematiky mimo zúčastněných 36 zemí také v ČR ([on-line]). 35 DROGOVÁ ZÁVISLOST Termín droga pochází z arabského „durana", což označovalo lék. Světová zdravotnická organizace ji definovala jako „látku, která jestliže je vpravena do organismu, může pozměnit jehojednu nebo více funkcí". Lze za ni považovat jakoukoli látku s psychotropními účinky a rizikem vzniku závislosti (Vykopalová, 2001, s. 64). Užívání drog a vznikající závislost na nich mají své dávné historické pozadí. Lidé se pomocí nich snažili měnit stav vědomí, zlepši své vnímání či chtěli záměrně vyvolat halucinace (Múhlpachr in Pipeková, 1998, s. 210). Za nejvíce rizikovou skupinu jsou považováni mladiství. Jednak pro svou snadnou ovlivnitelnost a jednak pro emoční nestabilitu typickou pro toto období. Stejně jako Vykopalová (2001, s. 67) si myslím, že charakteristickým rysem konzumní společnosti je neschopnost řešit problémy konstruktivně aktivním způsobem. Místo toho se droga stává tím, co potíže odstraní. Podle psychoanalýzy souvisí vznik závislosti s nevyřešenými traumaty z dětství k rodičům. Dysfunkční rodina má jednoznačně primární vliv na psychiku dítěte. To pak hledá v experimentování s drogami únik od nepříjemné reality. Vykopalová (2001, s. 77) uvádí, že se prokázalo, že 45 % mladých toxikomanů bylo z problémových rodin. Evropské monitorovací centrum pro drogy a drogovou závislost uvedlo několik zásadní zjištění. V roce 2009 bylo v E U a Norsku hlášeno více než 7 600 smrtelných predávkovaní. Míra injekční aplikace mezi uživateli opioidů se v jednotlivých zemích značně liší, ale obecně má klesající tendenci. Syntetické opioidy vytlačují z trhu heroin, zatímco z kokainu se stala nejčastěji užívaná nelegální stimulační droga v Evropě. Přibližně 78 milionů Evropanů (ve věku 15-64 let) za svůj život vyzkoušelo konopné látky (Výroční zpráva 2011. [on-line]). Přítomnost drog a jejich stále snazší dostupnost j sou pro dospívající i dospělé velkou hrozbou. Je však na každém z nás, jakou cestu si zvolí. 3.2. Týrání a zneužívání Ochrana dětí je podložena hned v několika právních souborech. Zejména se jedná o Zákon o sociálně právní ochraně dětí č. 359/1999 Sb., který pokrývá aspekty jako právo dítěte na život, rodičovskou péči a s ní související příznivý vývoj, ochranu před týráním, zanedbáváním a zneužíváním. Dále se ochrany dětí částečně dotýká zákon o rodině č. 94/1963 Sb., zákon č. 40/1964 Sb., občanský zákoník. Česká republika se 36 zavázala, mimo jiné, i k dodržování Úmluvy o právech dítěte a Sbírce zákonů pod č. 104/1991 Sb. (Zákony a úmluvy o lidských právech, [on-line]). Přesto, že legislativně je tato problematika podložena v několika dokumentech a je předmětem činnosti několika orgánů a osob myslím, že má stále velké mezery v řešení těchto záležitostí i co se časové nákladnosti týče. V příslušných orgánech převažují lidé, kteří lidskost jako takovou v sobě postrádají. Mediálně bylo zveřejněno několik případů ne zrovna korektně se chovajících sociálních pracovnic při kontaktu s rodinou, přes soudní verdikty konče tím, že „pod lampu je největší tma". Tím mám na mysli, že byly zaznamenány případy, kdy dítě bylo týráno samotnými pracovníky v zařízeních ústavní péče. Je smutné, že principově mají uvedené příklady i níže popsaná problematika společného jmenovatele - dospělý člověk ubližující dítěti! 3.2.1. Syndrom CAN Cíleně se lékaři začali zabývat problematikou týrání, zneužívání a zanedbávání dítěte zabývat v polovině 20 století. Souhrnněji nazývali „neúrazová poranění". V roce 1962 byl popsán tzv. syndrom bitého dítěte (Battered Child Syndrome). Konečným termínem, který se začal používat později, je „syndrom CAN" (z angl. Child Abuse and Neglect), neboli souhrn příznaků týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte (Syndrom C A N - charakteristika, [on-line]). Je definován jako „poškození tělesného, duševního i společenského stavu a vývoje dítěte, které vznikne v důsledku jakéhokoliv nenáhodného jednání rodičů nebo jiné dospělé osoby". Předpokládá se, že jím trpí 1 - 2% dětí, zvětší části jsou mladší šesti let, přičemž poměr dívek a chlapců je srovnatelný (Vágnerová, 2008, s. 593 In Michalová 2012, s. 80). Odborníci odhadují, že je v České republice týráno až 40 tisíc dětí, které v naprosté většině případů není odhaleno a trvá po celé dětství dítěte. Toto chování má za následek ročně kolem padesáti dětských úmrtí. Vzhledem k celkové neschopnost se bránit, jsou pochopitelně smrtelnými následky nejvíce ohroženy děti kojeneckého a batolecího věku (O týrání, [on-line]). Tato problematika bývá natolik latentní , že její odhalení není záležitostí jen důvěry osoby, které se dítě svěří, ale širokého okolí. Často si změn v chování (např. nechodí ven, izolují se v kolektivu) všimnou spolužáci, ale nevěnují tomu zvláštní pozornost. Komu by toto nemělo uniknout, je například třídní (nebo jakýkoliv jiný) 8 Latentní - skrytý, utajený (ABZ.cz: slovník cizích slov. [online]). 37 učitel, který muže zaznamenat například zhoršený prospěch, změny v chování, či záškoláctví. Fyzicky týrané děti mývají zjevně poškozené tělo (škrábance, podlitiny, pohmožděniny), na základě čehož unikají i lékařskému dohledu. Michalová (2012, s. 83) uvádí následující změny v chování týraného dítěte: - celkový nezájem o dění kolem - šikanování vrstevníků - neomluvené absence ve škole - potíže se soustředěním, zhoršení školního prospěchu - vyhýbání se aktivitám souvisejícím se školou i mimo ni - opatrnost v kontaktu s dospělými, v přítomnosti konkrétních dospělých až úzkostné reakce - agresivní projevy, zvýšená citová dráždivost, sebepoškozování - potíže s jídlem (hladovění či přejídání se) - útěky z domova Tělesné týrání v nejobecnější rovině definuje Michalová (2012, s. 81) jako neúměrné použití tělesného trestu, surové a kruté zacházení s dítětem, které mu způsobuje utrpení zásadním způsobem ovlivňující jeho aktuální život. Jeho pasivní formou je zanedbávání, které se dotýká prostředí s nízkou socioekonomickou úrovní. Projevuje se zanedbáním po tělesné stránce (nedostatek jídla, špatná hygiena, špinavé oblečení), neuspokojením emocionálních potřeb, zanedbání výchovy, vzdělání a lékařské péče a v neposlední řadě i ztrátou přístřeší. V kontextu s psychickým týráním nutno podotknout, že mnozí si nejspíše neuvědomují, že vědomou ignorací a neoznámením této skutečnosti příslušným orgánům, se sami dopouští trestného činu. S účinností od 1. 1. 1994 platí oznamovací povinnost, jakož i povinnost překazit toto páchání, což lze učinit právě včasným oznámením. Oznamovatel neodpovídá za prokázání činu, je povinen pouze pravdivě oznámit skutečnost, která týrání nasvědčuje (O týrání, [on-line]). Aniž by byl člověk vyburcován právní povinností k nahlášení tohoto jednání, měla by v první řadě v každém z nás být jakási morální pohnutka učinit to, co je správné. Touto myšlenkou se dostávám zpět k tomu, co již bylo řečeno v první kapitole. 38 Principově se opět jedná o to, že většina společnosti hledí jen na sebe a své problémy (a to ještě ne vždy) a to co se děje kolem jde většinou mimo zájem řešení. 3.2.2. Sexuální zneužívání Za sexuální zneužívání považujeme jakékoliv chování, kdy j e dítě vystaveno sexuálnímu kontaktu, jehož cílem je navození vzrušení či uspokojení sexuálních potřeb zneuživatele (Sexuální zneužívání, [on-line]). Dítě se stává nejčastěji obětí sexuálního obtěžování již v předškolním a mladším školním věku. Je to období, kdy je dítě ještě plně odkázané na péči rodičů či jiných blízkých osob, proto dítě toto jednání může přijmout jako „normu", ačkoli to vněm vyvolává mnoho trýznivých pocitů, které nedokáže samo zvládnout. Nejvíce ohrožené skupiny jsou děti ve věku 3-6 a 12-15 let (Mýty a fakta o sexuálním zneužívání, [on­ line]). Sexuální zneužívání má mnoho tváří, počínaje bezkontaktním exhibicionismem přes tělní doteky až po znásilnění či incestní chování. Tzv. komerční formou zneužívání je dětská prostituce a pornografie (Robert, 2013, s. 15). Když se podíváme na konkrétnější výčet, jedná se o následující dělení: 1) BEZKONTAKTNÍ • exhibicionismus - jedná se o sexuální úchylku, kdy aktér ukazuje na veřejnosti nebo konkrétní osobě své obnažené genitálie, jednání může být doprovázeno masturbací • voyerství - v tomto případě je sexuálního vzrušení dosahováno na základě sledování svlékajících se či nahých dětí - může probíhat utajeně nebo je zneuživatelem dítě ke svlékání donuceno, vystaveno pornografickým videozáznamům, nuceno dítěte ke sledování sexuálních aktivit dospělých atd. • verbální zneužívání - probíhá nejčastěji anonymní telefonickou formou, obsah hovorů ze strany zneuživatele mají sexuální podtext 2) KONTAKTNÍ • znásilnění (penetrace) - jedná se o vynucený pohlavní styk mezi dospělou osobou a dítětem, ze kterého je postiženo nejen psychickým traumatem, ale i tělesným zraněním (penetraci bývá prováděna penisem, prsty či nějakým předmětem) 39 • intrafemurální pohlavní styk - nazývá se tak simulovaná soulož, kdy se zneuživatel tře svými genitáliemi mezi stehny oběti nebo o genitálie dítěte za účelem sexuálního uspokojení, nedochází k penetraci • osahávání, ohmatávání a dráždění erotogenních zón a genitálií dítěte (a to například i pod záminkou masáže), • nucení dítěte k masturbaci pachatele, případně ke vzájemné masturbaci dospělého a dítěte • orální sexuální aktivity - dítě je nuceno k olizování genitálií pachatele nebo jiného dítěte či k líbání s pronikáním jazyka do úst dítěte (Mýty a fakta o sexuálním zneužívání, [on-line]). Tato forma patologického jevu je ze všech uvedených snad nejhlubší, co se týče zásahu jak do psychické tak fyzické schránky člověka. Samozřejmě se tímto nesnažím snížit závažnost ostatních sociálně patologických jevů9 , nicméně pokud toto chování vygraduje samotným sexuálním aktem, dochází k narušení několika rovin. Zejména se jedná o sebepojetí dítěte, které se nedobrovolně účastní situace beroucí mu to nej dražší - dětství. „Před pár dny jsem byla adoptovaná. Konečně! ... Táta mi navrhuje hru jen pro nás dva. Najednou stojí přede mnou celý nahý. Drží si své přirození a chce, abych mu ho olizovala: „Dělej, jako by to bylo lízátko... " říká toužebně. Ničemu nerozumím. Pláču. Chce se mi zvracet. Mám hrozný strach. Později, snad za dva dny? Za několik dní? Týdnů? Měsíců? Už ani nevím. V mém pokoji na mé posteli. Je tady, leží na mě, pevně držím pochvu na své pochvě, aby do mě nemohl vniknout. Cekám, až se přestane třít mezi půlkami mých hýždí. Chrochtá jako čuně, zatímco já jsem se počůrala na prostěradlo. Pláču, pořád jenom pláču... Kdybych se tak mohla utopit ve svých slzách... ". (Robert, 2013, s.16) Tento mráz na zádech nahánějící úryvek je naplněn emocemi, které děvčátko prožívalo. Nejsilnější z nich musí být bezmoc. Dítě je v těchto případech dezorientováno okolním světem, jelikož jak dále Robert (2013, s. 17) uvádí, útočníkem může být kdokoliv, často to bývá osoba, ke které má dítě citovou vazbu a důvěřuje jí.1 0 Pachatel užívá manipulujících až vyhrožujících frází, kterými oběť tlačí do kouta. 9 Je velmi úzce spojeno s agresí a šikanou. 1 0 Často se jedná o incest - jde o sexuální aktivitu (kontakt) mezi dvěma osobami, jimž není zákonem povoleno uzavřít sňatek, tedy mezi blízkým příbuznými. 40 Např.: „ Tvoje maminka bude moc nešťastná, když jí něco o tom řekneš. Bude plakat, onemocní a zemře ". Toto tvrdil muž své pětileté neteri, kterou téměř rok zneužíval. „ Tohle tajemství jsem nikomu neřekla. Bála jsem se, že mamina zemře!" vzpomíná dnes patnáctiletá dívka. Oběť pak ve strachu o své blízké v sobě celou situaci drží a nikomu se nesvěří. Agresor má tedy volné pole a ve zneužívání pokračuje dál. Většinou tak dlouho, než jedinec dospívá a začíná se orientovat v sexuální oblasti a zjišťuje, že to co se děje je špatně. Ani tehdy však není zaručeno, že vyhledá pomoc. Dítě má strach, pociťuje stud, zneužívající osobu má na druhou stranu rádo1 1 , přesto, že dítě vydírá. Čím déle se dítě snaží svým mlčením zachránit rodinnou rovnováhu, tím více je zasažena jeho psychologická celistvost, jelikož si přivlastňuje roli „zachránce-oběť", která je neslučitelná s jeho postavením dítěte (Robert, 2013, s 29). Počty obětí pohlavního zneužívání jsou alarmující. Přesné statistiky v ČR neexistují, o to více zneklidňující je fakt, že nevíme kolik desítek či stovek případů zůstane nenahlášeno či vůbec neodkryto. Jedním z důvodů je nedůvěra rodičů, kteří toto oznámení často zlehčují či úplně ignorují. Téměř 41 % všech zjištěných případů násilí fyzického či sexuálního se odehrává v úplných rodinách. Necelých 36 % tvoří zjištěné násilné činy v neúplných rodinách bez otce. Pro představu uvádím následující tabulku, která nese číselné údaje týraných a zneužívaných dětí v letech 2000-2011 (Počty týraných a zneužívaných dětí v ČR jsou stále vyšší, [on-line]). Počty týranýc h a senwálrté ene uživáných -děti v C R ROh Tělesné a psychické týráni, o d r. 2009 Iské zanedbáváni Sexuální zneužíváni, PůtsM píHTiognafi-e, dětská prostituce C e l k e m 2000 743 614 1 :in.7 2001 36 star - populární osoba s nejvyšším postavením > beta - uznávaná zkušenější osoba, na rozdíl od „star" sejí dostává kritiky > marginální osoba - jsou okrajové, ale akceptované osoby skupiny > odmítaná osoba - tzv. „obětní beránek" > outseider - psychologicky izolována od ostatních členů stojí mimo dění. Zdravě fungující vrstevnické vztahy jsou z hlediska socializace pro pubertálního jedince velmi důležité. Jedinec si postupně vytváří systém hodnot, prostřednictvím kterých dochází k seberealizaci. Kolísavé sebevědomí člověka jeho vrstevníci značně ovlivňují. V období puberty roste potřeba individuálních přátelství (ve dvojici). Typické je také hledání vzorů a vytváření ideálů (Kopecká, 2011, s. 147). Všechny tyto náročné úkoly a zároveň potřeby provázejí jedince v období puberty. Výsledkem je nalezení vlastní identity, určující životní postoje a hodnoty. Jelikož je člověk v tomto věku lehce ovlivnitelný, snadno může propadnout nějaké závislosti nebo se stane pachatelem trestné činnosti. To vše buď pod vlivem současných kamarádů ve snaze zavděčit se a posílit svou pozici ve skupině nebo to může být projevem jeho rezignace na nespokojenost se sebou samým, se vztahy v rodině, vlastně s čímkoliv. Mnozí si neuvědomují, že jim právě začalo období, ve kterém si vytvářejí podklady pro další - dospělý život. Je tedy na nás, jakožto rodičích a učitelích být dětem oporou a především tím správným vzorem. 4.3. Integrace jedince se speciálními vzdělávacími potřebami Otázka integrace dětí se specifickými vzdělávacími potřebami ve školách - je u nás stále aktuálním problémem, který má své historické kořeny. Před rokem 1989 byl celý systém, respektive systém škol, nastaven k podpoře segregace a běžnou praxí byla izolace nemalého množství dětí ve speciálních školách, dnes a to naštěstí je situace zcela odlišná. 1 3 Pozice je souhrn práv a povinnosti, které skupinajedinci určila. Jedná se o dodržování norem a cílů skupiny (Kohoutek, 1998, s. 50). 45 Obecně integrace znamená „společné soužití postižených a běžné populace ve škole i mimo ni". Cílem je inkluze - což je ideální stav, kdy dítěti i přes jeho individuální potřeby odpovídá školní prostředí natolik, že není potřeba vytvářet individuální vzdělávací plán. Závažnost poruchy je posuzována pracovníky PPP. O případném zařazení dítěte do specializované třídy rozhoduje na základě doporučení z PPP ředitel školy, největší zodpovědnost je však na rodičích. (Zelinková, 2005, s. 46- 48). Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením jsou: - individuální integrace, - skupinová integrace, - vzdělávání ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, - kombinace výše uvedených forem. Dítětem nebo žákem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí „dítě nebo žák se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním postižením, s vadami řeči, s více vadami, s lékařskou diagnózou autismus, se specifickými poruchami učení nebo chování, dítě nebo žák zdravotně postižený z důvodu dlouhodobé nebo chronické nemoci, u kterého byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření ajejich rozsah a závažnost opravňuje žáka k zařazení do režimu speciálního vzdělávání a čerpání navýšených finančních prostředků "(Směrnice MSMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení, [on-line]).). Právně integraci a tvorbu IVP upravuje Školský zákon 561/2004 Sb. a vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Právní normou, která je závazná mezinárodně pro tuto skupinu lidí a českým Parlamentem, je Úmluva OSN o právech lidí s postižením. Oficiálně byla vyhlášena 12. 2. 2010. Musíme si uvědomit, že integrace dítěte neznamená jen jeho zařazení „někam". Podstatné je, aby byla smysluplná a dítě tak mohlo prožívat situace běžného života a soužití v kolektivu, který je sice odlišný, nicméně vzájemně si mají určitě co předat. Ostatní děti se učí toleranci a sounáležitosti k jevům, kterým by se bez možnosti této zkušenosti možná do konce života stavěly jinak. Myslím si, že problematika integrace u nás ještě stále není dostatečně uchopena. Aby nejen děti, ale i z nich vyrůstající dospělí jedinci s postižením mohli být do společnosti skutečně vřazeni, je tomu potřeba vytvořit podmínky nejen ve školství. 46 5. Teoretická východiska vybraných poruch Pro každého rodiče je jistě těžké a mnohdy frustrující si přiznat, že právě jeho dítě je jiné. Tomuto zjištění předchází pocity bezmoci, sebeobviňování a začarovaný kruh otázek ve snaze zjistit, co dělají špatně. Tímto je stresováno i dítě samotné, jelikož se nevyhne napomínání, pobízení či jakékoliv jiné formě úsilí rodiče o to, aby se dítě chovalo „normálně". Ani po identifikování příčiny, tedy diagnostikování některé z poruch, většinou nepřichází jako první úleva, nýbrž zaskočení a zmatenost, jak s tímto zjištěním naložit. Důležitá je spolupráce rodičů s odborníky a citlivý přístup k dítěti, které samo potřebuje objasnit, že jeho potíže způsobuje něco, co je vjeho těle nastaveno jinak než u ostatních. Je potřeba ho oprostit od pocitů viny, že je špatné, zlobivé, nevychované, líné nebo jakkoliv jinak negativně nesoucí zodpovědnost za to, jaké je. Pokud se rodičům podaří s tímto faktem vyrovnat, dají svému dítěti pevnou půdu pod nohama jiným přístupem, než jaký zaujímali před zjištěním poruchy. Dítě se ve většině případů stává vyrovnanějším a sebevědomějším, protože nyní při správném vedení ví, jak má na sebe pohlížet. S tímto souvisí i školní prospěch, jelikož je vhledem ke klasifikaci poruchy také hodnoceno odpovídajícím způsobem. V závislosti na dané poruše může dítě spolupracovat se specializovaným odborníkem, který je mu nápomocen při samotném procesu výuky (asistent pedagoga) a je vytvořen individuální vzdělávací plán. Bohužel ani podpora rodičů, fungující spolupráce s institucemi a adekvátní hodnocení nestačí k hladkému průběhu školní docházky. Specifika a konkrétnější situace spojené s poruchami, které jsou součástí výzkumného šetření, se pokusím popsat v následujících podkapitolách. 5.1. Specifické poruchy učení Podle Zelinkové (1994, s. 12) tento termín označuje heterogenní skupinu obtíží individuálního charakteru, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, matematických úkonech. V české odborné literatuře se setkáváme se s mnoha pojmy, které vyjadřují stejnou problematiku. Jedná se o termíny poruchy učení, specifické poruchy učení, 47 specifické vývojové poruchy učení apod. Setkala jsem se i s označením specifické výukové potřeby, což problematiku také vystihuje, protože reedukace poruch spočívá především v použití jiných výukových a pracovních metod, nicméně z mého pohledu potřeba vniká na základě poruchy. Jako optimální termín shledávám specifické poruchy učení (dále jen SPU). Nejednotnost termínu, jeho definice, obsahu a konkrétního výčtu jednotlivý narušených funkcí, je celosvětová. Pro úplný výčet názvosloví je třeba uvést pojem 10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992, tedy F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností (Zelinková 1994, s. 13). SPU se projevují u jedinců s vysokým průměrným i podprůměrným inteligenčním kvocientem15 . Selikowitz (2000, s. 11), SPU definuje jako „neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním vjedné nebo více oblastech učení". Dále hovoří o rozdělení postižených oblastí učení na dvě skupiny. V první z nich se jedná o základní školní vědomost čtení, psaní, pravopis a matematika. Druhá skupina zahrnuje sebekontrolu, organizaci, vytrvalost či koordinaci pohybů. Michalová (2004, s. 14) uvádí, že jako špecifickejšou tyto poruchy označovány pro jejich odlišnost od poruch nespecifických, které jsou způsobené například smyslovým handicapem, opožděním ve vývoji intelektových schopností nebo častou absencí. První zmínky se týkaly poruchy čtení. Německý lékař doktor Kussmaul v roce 1878 pojmenoval problém muže, který se nemohl naučit číst přesto, že jeho inteligence byla normální jako čtecí slepotu. Zlomovým bodem byl rok 1977, kdy byl v USA schválen zákon zajišťující práva amerických dětí s SPU na vhodné hodnocení a celkové nakládání s jejich problémem (SELIKOWITZ, 2000, s. 15). V České republice již můžeme hovořit o poměrně propracované péči o děti s SPU. Významný byl posun let 90., kdy se mohly otevřít specializované třídy také v rámci druhého stupně. Péče o žáky s SPU na středních školách je zajištěna pouze částečně a v podstatě záleží na benevolenci školy, v jaké míře budou jedinci poskytnuty úlevy, ale jejich rozsah nesmí překračovat požadovaný profil absolventa dané školy (Michlová, 2004, s. 3-5). Vývojové proto, že se objevují jako vývojové podmíněný jev (Michalová, 2004, s. 14). 1 5 Inteligenční kvocient IQ 48 Přesný počet dětí trpících SPU není známý. Odhaduje se, že v populaci jimi trpí asi 10% jedinců, přičemž třikrát více chlapci16 . Jako nejvíce postižené oblasti se uvádí čtení, pozornost a motorická koordinace, přičemž jejich poměr je téměř stejný. Je podloženo, že v některých zemích jsou SPU méně běžné. Souvisí to odlišným způsobem získávání in formací, vyučovacím systémem, povahou písma apod. (Selikowitz, 2000, s. 18). 5.1.1. Příčiny SPU Z etiologického hlediska jsou mnohými autory na základě jejich zkušeností uváděné nesčetné teorie o možných příčinách SPU. Většina z nich předpokládá, že porucha je způsobena určitým poškození mozku. Selikowitz (2000, s. 35-36) rozděluje činitele zapříčiňující vznik SPU na dvě skupiny, a to - faktory genetické a faktory související s prostředím. Obecně lze konstatovat, že mnozí autoři se shodují na faktu, že příčinou vzniku SPU není jen jeden činitel. Faktorů zapříčiňujících obtíže v osvojování a rozvoji učebních dovedností je celá řada. V žádném případě se však nejedná o orgánový defekt, nýbrž o neobvyklé umístění neuronů ve vnější vrstvě mozkové kůry. Na základě nových výzkumů je stále více podložena důležitost dědičných faktorů (Michalová, 2004, s. 12). K této teorii se přiklání i Zelinková (2006, s. 4), která uvádí, že dědičnost se na vzniku poruchy podílí ve 40-50% případů. Trpí-li poruchou jeden z rodičů, je velká pravděpodobnost její přítomnosti u dítěte. Jako další příčinu uvádí změny ve struktuře fungování mozku a příčiny didaktogenní, kdy dojde k selhání při výuce ze strany pedagoga nevhodným přístupem. Zajímávaje myšlenka od O'Dell a Cook (in Jucovičová, Žáčkova, 2008, s. 15), které se domnívají, že příčinou dysgrafie může být neukončený vývoj symetrického tonického šíjového reflexu (související s absencí lezení nebo jeho krátkým obdobím), který způsobuje nežádoucí svalové napětí. 1 6 Vzhledem k individuálním projevům se uvádí, že to může být až 20%. 49 5.1.2. Projevy SPU a jejich diagnostika Projevy SPU zpravidla začnou na začátku školní docházky, tedy kdy je po dítěti vyžadováno si jednotlivé školní dovednosti začít osvojovat. Objektivní diagnostika by měla být provedena na specializovaném pracovišti (pedagogicko- psychologická poradna, dále PPP), kde jsou pro dítě vytvořeny podmínky pro optimální výkon. Na základě speciálních testů, jsou týmem odborníků porovnány výsledky žáka s populací 17 daného věku. Jsou dána určitá kritéria pro to, aby diagnóza byla přidělena . S ní jsou 18 spojena určitá privilegia jako speciální péče, státní dotace, zohlednění v klasifikaci apod. (Zelinková, 1994, s. 24). První kdo si náznaků SPU všimne, bývá většinou učitel. Stanovení diagnózy má svá úskalí. Ne každé dítě, které v prvních letech školní docházky zápasí s pravopisem či aritmetikou trpí poruchou. Mnoho vedlejších vlivů může stát za momentálním neúspěchem dítěte a jeho neschopností se soustředit a vykazovat a očekávané učební výkony. Může se jednat o psychický neklid v důsledku nepříznivé situace rodině či mezi spolužáky. Znovu tedy zdůrazňuji fakt, že je velice důležitá komunikace školy (potažmo učitele) s rodinou, tak aby učitel věděl, čím může být neúspěch dítěte způsoben. Stejně tak může za obtížemi stát nevhodné pedagogické vedení učitele nerespektující vývojové etapy dítěte či metodické postupy. Jak podotýká Zelinková (2006, s. 11), včasná intervence je základ úspěchu vreedukačním procesu. Pokud se jedná o těžkou geneticky podmíněnou poruchu, nevede sice k odstranění projevů poruchy, ale minimálně k jejich zmírnění. Některé projevy SPU je možné zaznamenat až ve vyšších ročnících základní školy, mimořádně i v pubertě či dospělosti (Krejčířová, et al., 2002, s. 64). Vzhledem k tomu, že SPU mohou mít přetrvávající charakter, je velmi důležitá jejich včasná diagnostika a dále vhodně zvolený reedukační postup. V mnoha případech se poruchy nevyskytují izolovaně, nýbrž se shlukují a výsledkem je komplex symptomů projevující se hned v několika oblastech. 1 7 Bližší specifikace jednotlivých kritérií není předmětem této práce. 1 8 Privilegium v tomto kontextu označuje specifické důsledky pojící se s diagnostikou SPU, nikoli primární výsadu ve smyslu odměny. 50 K významu složenin označujících jednotlivé poruchy se vyjadřuje Zelinková (1994, s. 11-12), podle níž předponu „dys", kterou jednotlivé poruchy mají, znamená rozpor či deformaci19 . Druhá část názvu je přejata z řeckého označení dané činnosti. Dyslexie Nejvýstižněji se mi jeví definice, kterou uvádí Zelinková (2006, s. 13), tedy že je to „specifická porucha čtení, kdy jsou v různé intenzitě a kombinacích postiženy základní znaky čtenářského výkonu, tj. rychlost, správnost, technika a porozumění". Dále objasňuje uvedený znak „rychlost" tak, že ač není základní charakteristikou čtení, výrazně sním souvisí. Pokud dítě slabikuje či hláskuje, je to k porozumění textu a získání informací nedostačující. Stejně tak v opačném případě při rychlém a zbrklém čtení se dítě na text nesoustředí. V literatuře i v komunikaci mezi odborníky a pedagogy bývá tohoto termínu užíváno ve dvou významech: a) v širším slova smyslu označuje obecně celý komplex SPU z důvodu častého výskytu kombinací jednotlivých poruch b) v užším slova smyslu označuje poruchu čtení (Michalová, 2004, s. 16). V důsledku obtížného osvojování čtení (a také psaní) je postižen proces osvojování si také dalších poznatků. Bez schopnosti porozumění a dekódování textu, dochází zejména v pozdějších ročnících, kdy je samostudium stěžejní v domácí přípravě k zaostávání v nabytých vědomostech. Typické znaky dle Michalové (2004, s. 17): • záměny tvarově a zvukově podobných písmen • vynechávání, přidávání a přesmykování písmen či slabik • nedodržování délek samohlásek • neschopnost intonace • domýšlení koncovek • nepochopení obsahu textu • dvojí čtení (nejprve čte žáka šeptem pro sebe pak teprve nahlas) Spíše se přikláním k variantě Hartla (2004, s. 54), který význam předpony vidí jako zeslabení, poruchu. 51 Přesto, že dyslexie patří k nejčastěji projevovaným poruchám širokého spektra SPU, je potřeba si uvědomit, že zejména v prvním ročníku mohou děti dělat podobné chyby, aniž by byly projevem poruchy. Jedná se o nedostatečnou automatizaci spojování hlásek s písmeny a celkové synchronizace jednotlivých elementů čtecího procesu. V tomto případě je řádnou domácí přípravou pod trpělivým metodickým vedením je dosaženo odpovídajícího čtenářského výkonu bez diagnostikování poruchy. Dysgrafie Tato porucha postihuje stránku písemného projev. Příčinou je narušená grafomotorika a celková senzoricko-motorická koordinace (Zelinková, 2006, s. 15). Konkrétně tento narušený proces popisují Jucovičová a Žáčkova (2008, s. 17) jako „funkční poruchu motorických drah vedoucích signál z receptoru do centra v mozku a zpět k výkonnému orgánu". V důsledku narušené jemné motoriky vzniká nesprávné držení psacích potřeb, které je neuvolněné až křečovité. Dále autorky poukazují na přidružený problém, kterým je zkřížená (dominantní je levá ruka pravé oko) či nevyhraněná lateralita, tedy dominance leváctví či praváctví. Pracovní tempo dětí je pak výrazně pomalejší, jelikož zkřížená lateralita má dopad na oblast výkonu i percepce. Často se tato porucha vyskytuje souběžně s poruchou čtení a sní je i diagnostikována. Vyskytuje se i izolovaně a ke zjištění může dojít až na konci základní školy nebo až na škole střední. Děti si většinou vyslechnou kázání o lenosti, ale psaní je velmi vyčerpává a odhalení poruchy je pro ně velkou úlevou. Prevencí je korekce správného způsobu sezení, který také velmi ovlivňuje podobu psaného projevu (Selikowitz, 2000, s. 79-81). Souhrn znaků dle Michalové (2004, s. 20): • nečitelné písmo • různé tvary a velikost písmen • nerovnost linie a sklonu písma • nedopsaná slova či písmena, vynechání slov • atypický úchop psacího náčiní • přes veškeré úsilí pomalé tempo práce • zvláštní držení těla při psaní 52 Stejně jako u dyslexie tak i u dysgrafie je potřeba odlišit, zdaje zhoršený výkon způsoben poruchou či vedlejším vlivem. V tomto případě to může být tlak na rychlost psaní, časově limitované úkoly. Uvedené důvody mohou stát také za zhoršením projevů samotné dysgrafie, kdy v časové tísni a v důsledku přílišného soustředění se na výkon vznikají chyby jako - komolení slov, gramatické chyby, nesprávné umístění znaku apod. (Jucovičová, Žáčkova, 2008, s. 19-20). Dysortografie Jedná se o poruchu pravopisu, která se stejně jako dysgrafie často vyskytuje současně s poruchou čtení (Selokowitz, 2000, s. 66). Je uváděno široké spektrum příčin, ale Žlaboví (in Michalová, 2004, s. 18-19) se podařilo shrnout je do několika kategorií: a) auditívni - narušena je sluchová paměť, problém se zachycením pořadí hlásek, smysl je pochopen b) vizuální - narušena je zraková paměť, jedinec má problém vybavit si písmena (grafémy) podobná tvarově i sluchově, neschopnost identifikování chyby v textu c) motorická - narušena je jemná motorika, psaní je pomalé, koncentrace je věnována grafickému projevu a ne uvědomělé aplikaci gramatických pravidel Zelinková (2006, s. 17) popisuje následující chyby: • obtížně rozlišuje podstatná a přídavná jména • pádové otázky se naučí, ale neumí je používat • ke tvaru slovesa neumí přiřadit zájmeno (např. on nese) • nevnímá závislost mezi větnými členy Klasické dysortografické chyby se projevují zejména v prvních třech letech základní školy, s věkem se obraz poruchy mění a chyb ubývá. Je doporučován větší časový prostor pro písemný projev a spíše ústní zkoušení. Dyskalkulie Tato porucha postihuje širokou oblast matematických dovedností. Mezinárodní klasifikace nemocí uvádí, že se jedná o problém s ovládáním základních početních úkonů - sčítání, odčítání, násobení, dělení (Zelinková, 1994, s. 97). Vhledem k tomu, že porucha postihuje širokou oblast matematických dovedností, rozděluje Košč (in Michalová, 2004, s. 23)jednotlivé příznaky na několik typů: 53 1. praktognostická - jedinec má problémy v manipulaci s konkrétními předměty či symboly ve smyslu porovnávání či přiřazování 2. verbální - dítě má obtíže s označením množství symbolů, odpočítat číselnou ředu, ukázat napsanou hodnotu na prstech 3. lexická - jedná se o neschopnost číst matematické znaky, čísla vícemístná či tvrově podobná 4. grafická - je obdobou dyslexie v oblasti čísel, dítě má potíže se zápisem matematických znaků formou diktátu i přepisu, mění pořadí čísel, problém také v geometrii 5. operacionální - potíž spočívá v neschopnosti správně používat matematické operace, problém s násobilkou - dítě raději postupně sčítá, než násobí; početní úkony nezvládá zpaměti, ale zapisuje si je 6. ideognostická - dítě má problém v chápání matematických vztahů, nechápe číslo jako pojem (např., že 8 je to samé jako 9-1 nebo 2x4). V rámci reedukace je doporučuje Zelinková (1994, s. 106) rozdělovat složité postupy na jednodušší. Jednotlivé úkony je přínosné provázet verbalizací, tedy pokud dítě při práci přemýšlí nahlas, může se i učitel rovnou vyjádřit a popřípadě dítě opravit. Spektrum potíží, které SPU zahrnují je ovšem širší. Postihuje také motoriku ve smyslu celkové obratnosti či schopnost reprodukovat a vnímat hudbu. Samotný termín vyvolává předpoklad, že SPU postihuje pouze oblast školních dovedností, ale ve skutečnosti se důsledky promítají také v samotné psychice dítěte (viz. úvod kapitoly). Tyto poruchy ovlivňují celou osobnost jedince, jeho vnímání i sociální vazby. Odborně byly klasifikovány ještě následující poruchy (Průcha, Walterová, Mareš, 1995): Dyspixie - poruchy kreslení, úroveň je nízká, neadekvátní k věku Dysmuzie - porucha hudebních schopností (reprodukce a vnímání hudby) Dyspraxie - porucha motorické obratnosti, postižení koordinace pohybu Na druhou stranu je třeba podotknout, že ačkoliv se SPU často objevují souběžně sjinými doprovodnými projevy, nejsou SPU jejich přímým důsledkem. Nejčastěji se jedná o poruchu pozornosti, která je předmětem následující podkapitoly. 54 5.2. ADHD Výklad této zkratky je Attention Deficit Hyperactivity Disorder, tedy porucha pozornosti s hyperaktivitou. Užívaná terminologie se měnila v souladu s novými poznatky o této poruše. Do okamžiku než se tohoto názvu začalo používat, prošla jeho terminologie množstvím změn. Proto považuji za nosné si toto shrnout. První poznatky byly zachyceny v průběhu 19. Století. Prvním světově užívaným termínem byla MBD (minimální mozková dysfunkce). V polovině 20. Století byl užíván termín LDE (lehká dětská encefal opatie), o něco později LMD (lehká mozková dysfunkce). Tento termín se stal zaužívaným v odborné i laické veřejnosti až do roku 2000. Dle Mezinárodní klasifikace (MKN-10) Světové zdravotnické organizace, se užívá termín hyperkinetická porucha a její subtypy: • porucha pozornosti a aktivity • hyperkinetická porucha chování - je diagnostikován v případě, že se porucha pozornosti a aktivity projevuje současně s problémovým chováním V české terminologii se můžeme setkat s pojmy hperkitnetický nebo hyperkativní syndrom, hypokinetický nebo hypoaktivní syndrom. Nejčastěji používanou zkratkou, která vychází z terminologie Americké psychiatrické asociace je ovšem ADHD. Setkáváme se ještě s podobným termínem ADD, který označuje poruchu pozornosti bez přítomnosti hyperaktivity (Jucovičová, Žáčkova, 2010, s. 9-10). Je potřeba podotknout, že hyperkinetická porucha má přísnější kritéria pro diagnózu než ADHD, tudíž jej nelze považovat za synonymum. Toto vyplývá s porovnání s americkou klasifikací DSM-IV, podle které by měly nárok na léčbu jedinci, kteří podle našich kritérií MKN-10 podmínky pro diagnózu nesplňují (Drtílková, 2007, s. 14). 55 PROJEVY Projevy neklidu rodiče u svých dětí popisují již v raném dětství. Jedna maminka mi chování svých dětí popsala jednoduše tak, že jich je tzv. „všude plno". Měla tím na mysli zřejmě jejich nepřetržité upoutávání pozornosti od nekončícího žvatlání přes zkoumání všeho dostupného i nedostupného až po projevy problémového chování při školní docházce. Naopak v případě ADD rodiče dítě popisují jako „hodné" a bezproblémové. Typické projevy problémového chování jsou umocněny s nástupem do školy a dítě se dostává do kontaktu s ostatními, pro které je problém tolerovat jejich neustálou aktivitu. Děti s ADD jsou pomalé, ne příliš reagující na podněty, mnohdy ve svém zasněném světě a tak je vrstevníci spíše přehlížejí, než odmítají. Ať tak nebo tak, společná jim je neschopnost se soustředit (Train, 1997, 26-27). Ve starším školním věku jedinec prožívá neklid a nervozitu pramenící z neschopnosti setrvat zejména u sedavých aktivit či soustředěně hovořit s dospělým. Ne příliš dobře snášejí podrobit se autoritě. Tyto děti vzhledem ke zvýšené dráždivosti je snadné vyprovokovat (někdy až k agresi). Nemívají trvalá přátelství, proto ve snaze zaujmout dělají tzv. „třídního šaška". Opakující se neúspěchy prožívá dítě depresivně což má dopad i na jeho sebevědomí (Drtílková, 2007, s. 19-21). Intenzita projevů příznaků je individuální a má několik úrovní. Jucovičová a Žáčkova (2010, s. 16) popisují tři typy: • mírný - minimum symptomů, působení ve škole i společnosti je narušeno lehce či vůbec; schopnost soustředit se kolísá, ale symptomy jsou zvladatelné při individuálním přístupu • střední - symptomy j sou již patrné, je zapotřebí speciální péče • vážný - projevuje se většina symptomu, na základě kterých se stanovuje diagnóza, častá je kombinace s SPU, speciální péče je nezbytná Podle Traina (1997, s. 31) rozlišujeme tři hlavní symptomy: 1. poruchy pozornosti 2. impulzivita 3. hyperaktivita 56 Diagnostikovat ADHD můžeme, pokud jsou problémy dlouhodobé, tedy trvají nejméně 6 měsíců a pokud je přítomen alespoň jeden zvýše uvedených symptomů. Chování dětí s ADHD neodpovídá projevům vrstevníků, ale často nižší věkové kategorii, ve které si i hledají kamarády (Jucovičová, Žáčkova, 2010, s. 14). Příznaky dle klasifikace MKN-10 a DSM-IV si dovolím pro účely této práce shrnout dohromady (Drtílková, 2007, s. 14-15): > porucha pozornosti - obtížně se koncentruje - nedokončuje úkoly - nepořádnost, roztržitost, zapomnětlivost - ztrácí věci -snadno ho rozptýlí vnější stimuly > hyperaktivita - neposednost, vrtí se, neúčelne pohybuje končetinami - nevydrží sedět na místě, vybíhá z lavice - hlučné, vyrušuje > impulzivita - nezdrženlivost, odpověď vyhrkne bezmyšlenkovitě - skáče do řeči - narušuje činnosti Mimo uvedené základní symptomy se projevují další přidružené poruchy. Jedná se o poruchy percepčné motorické, senzomotorické, emoční či poruchy v oblasti myšlení a řeči. V neposlední řadě je ADHD spojena s poruchami učení. Vyvrcholením všech úskalí, se kterými se dítě potýká, jsou poruchy chování (Jucovičová, Žáčkova, 2010, s. 22). Dítěti na jednu stranu „nic jiného nezbývá", jelikož je to pro něj způsob jak ventilovat nahromaděné negativní emoce. Celý tento komplex problémů, ztěžuje dítěti jeho socializační proces. PRÍČINY Zjistila jsem, že náhled autorů na objasnění příčin vzniku ADHD je široký. Vágnerová (in Jucovičová a Žáčkova (2010, s. 12) vidí příčinu v poškození mozku v době zrání CNS (dále centrální nervová soustava) způsobené nedostatkem kyslíku, které často vyvolá krvácení do mozku. Jucovičová a Žáčkocá (2010, s. 47) v této 57 myšlence pokračují a připouští možnou kombinaci genetiky a rizikových faktorů působících v těhotenství, při porodu a v raném dětství. Většina autorů se shoduje v tom, že největší podíl na vzniku ADHD mají genetické faktory. Drtílková (2007, s. 47) konkrétně píše o defektu ovlivňujícím metabolismus, funkce dopaminu a noradrenalinu (látky umožňující přenos signálů v mozku). Hovoří o jakési vrozené náchylnosti ke vzniku poruchy. Autorka dále uvádí faktor, se kterým se ztotožňuji a to vliv prostředí. Domnívám se, že přesto, že byl výzkumy prokázán genetický vliv, je prostředí, ve kterém se dítě pohybuje nedílnou součástí dalšího vývoje. Dítě denně vnímá stovky podnětů a tak je jasné, že jeho vrozený předpoklad je do jisté míry ovlivněn okolním děním. V případě negativních podnětů jako je disharmonické rodinné prostředí či nefunkční vrstevnické vztahy, je dítěti způsobena psychická zátěž, na kterou přeci musí reagovat. Jako další možnou příčinu uvádí Train (1996, s. 44) vliv stravy, která působí na chemické projevy v našem těle. Je známo, že aktivitu ovlivňuje zejména kofein. Vědecky sice vliv stravy prokázán nebyl, ale z mého pohledu není tato příčina zanedbatelná. Jak Train dále podotýká, je důležité zabývat se dítětem samotným, jeho vlastnostmi, reakcemi, dispozicemi a neobviňovat sebe jako rodiče, učitele ani dítě ze selhání. PŘÍSTUP A LÉČBA Obecný základ, jak chování dítěte změnit, spočívá ve vytvoření vhodného domácího prostředí spolu s individuálním přístupem. Dítě by mělo především pocítit, že není obviňováno z toho, jaké je. Není jednoduché zvolit laskavý a klidný přístup ve chvíli, kdy po nás dítě např. hodí sklenici s pitím jen proto, že je málo sladké nebo za námi třikrát přijde do obýváku s tím, že se chce dívat na pohádku přesto, že před hodinou jsme ho uložili ke spánku. Stejné rozpoložení prožívá učitel, který má ve třídě jedince, který co deset minut vyběhne z lavice, pobrukuje si místo vnímání učiva a pokouší ostatní spolužáky. Jucovičová a Žáčkova (2010, s. 55-57) doporučují si adekvátní reakci na toto zkratovité chování nacvičit. Dodávají, že laskavost by měla jít ruku v ruce s nastavením jasných pravidel, aby dítě vědělo, co se od něj očekává a dokázalo si uvědomit, kdy stanovené hranice překračuje. Aby proces byl efektivní, je potřeba tato pravidla připomínat popřípadě stanovit písemně. Cílem je, aby jedinec určená pravidla nebral jako omezení, ale přijalo je za své s uvědoměním, že každý v životě musí nějaká pravidla dodržovat. 58 Rodič si nechce připustit, že je jeho dítě nemocné, pokud ale dosud zvolený postup nepomáhá, je doporučována farmakoterapie. Ne každý se k této možnosti přiklání včetně mě, nic méně v té nejtěžší fázi poruchy je to poslední varianta jak ulevit jedinci i okolí. V žádném případě podpora ve formě léku neznamená opomenutí výše uvedených opatření. V neposlední řadě patří k podpoře eliminace projevů ADHD již zmiňované správné stravovací návyky. Cílem výchovy dítěte s ADHD by tedy mělo být nalezení takového způsobu počínání, který povede k dosažení stavu přijatelného pro vychovávající osoby i dítě samotné. „Je třeba snažit se rozlišit, za co dítě ve svých projevech může, a tudíž si zaslouží potrestání, a za co naopak nemůže a trestání je zbytečné, vedejen ke sníženému sebevědomí, kpocitům méněcennosti či k větší zatvrzelosti dítěte" (Jucovičová, Žáčkova, 2010, s. 64-65). 5.3. Tourettův syndrom Poprvé byl celistvě popsán neurologem francouzského původu Gillesem de la Tourette na konci 19. století (Tourettův syndrom [online]). Fiala (2012, [online]) ho definuje jako „vrozené neuropsychiatrické onemocnění, které se projevuje pohybovými nebo zvukovými tiky". Motorické tiky se projevují jako grimasy, mrkání či záškuby. K vokálním projevům patří pískání, pofrkávání, skřeky a tzv. koprolálie. Jedná se o nekontrolovatelné vykřikování vulgarismů zcela bez ohledu na to, kde se člověk nachází. Tento projev se vyskytuje asi u 20% pacientů. Psychologický slovník charakterizuje tik jako „mimovolní rychlý opakující se nerytmický pohyb nebo hlasovou produkci "(Hartl, 2004, s. 278). Za cenu velkého duševního vypětí mohou být tiky na krátkou dobu potlačeny (např. si člověk uvědomí vážnost dané situace). Ovšem po skončení časového úseku, kdy jsou tiky potlačeny, dojde k jejich intenzivnímu vybití. S prvními projevy Tourettova syndromu (dále TS) se setkáváme v mladším školním věku. Pro diagnózu obecně platí, že se porucha projeví do 18 ti let a trvá alespoň rok. Některé tiky dočasně vymizí a za nějaký čas se vrátí zpět. Ze začátku bývají projevy nenápadné, ale postupně se intenzita zvyšuje, přičemž nejvyšší je v období puberty (Gošová, 2011 [online]). K prognóze Fiala (2012, [online]) uvádí, že třetině pacientů příznaky vymizí úplně, u druhé třetiny jsou projevy velmi mírné a jen u třetiny přetrvají až do dospělosti a dále se projevují v průběhu života. Příčiny nemoci nejsou dodnes zcela potvrzeny. Uvádí se, že se jedná o vrozené onemocnění, které má 59 genetický podklad. Vliv má také působení vnějších faktorů, zejména v období těhotenství. Růžička, Malá, Fiala (2003 [online]) uvádějí další vlivy jako stresové situace matky, nízkou porodní hmotnost a v postnatálním období infekční onemocnění. V dospělosti mohou být projevy zhoršené v důsledku požívání alkoholu, psychoaktivních látek, zažívání stresových situací a nerovnováhy v hormonální hladině. Jelikož si mnozí jedinci tuto poruchu neuvědomují a není tak řešena lékařskou péčí, jsou také údaje o jejím výskytu nepřesné. Dříve byla nemoc považována za vzácnost, dnes se předpokládá, že v každé třídě o třiceti dětech je jedno s TS (Fiala, 2012 [online]). Údaje americké Tourettovské asociace udávají výskyt v poměru 1:2500. Pacienti mužského pohlaví převažují v poměru zhruba 3-4:1. Zajímavá je myšlenka tzv. genetické heterogenity, tedy že TS mohou způsobovat v různých případech různé geny. Je pravděpodobné, že TS má etiologickou spojitost s jinými poruchami jako je ADJTD a OCD (obsedantně kompulzivní porucha)20 , které často bývají doprovodnými projevy TS. Nejméně polovina pacientů s TS trpí projevy OCD, které se vyskytnou 3-6 let od začátku tikových projevů (Růžička, Malá, Fiala 2003 [online]). Učitelé a rodiče, kteří o této nemoci nemají ponětí, zbytečným trestáním a napomínáním dítěte za projevy, které z vlastní vůle nemůže ovlivnit, činí hluboký zásah do jeho sebevědomí a mnohdy tak způsobí stavy deprese. Vhledem k předpokládanému vymizení projevů s nástupem dospělosti, je veškerá léčba víceméně podpůrná. Základem je podání veškerých informací o syndromu pacientovi a jeho rodičům, aby věděli, co nemoc obnáší a na projevy byli připraveni. Při absenci základních informací a neakceptujícím přístupu k TS, se jedinec potýká s nezvratnými problémy v oblasti socializace a integrace. V tomto případě může zčásti pomoc vhodně zvolená terapie. Při hlubokých projevech TS (a vezmeme-li v potaz přidružené poruchy jako ADFID a OCD) je zapotřebí farmakoterapie (Růžička, Malá, Fiala 2003 [online]). Jako příklad toho, jak se s TS vyrovnat je v příloze 7 rozhovor s MUDr. Ondřejem Fialou, který onemocněním sám trpí a úspěšně vystudoval lékařství na Karlově univerzitě v Praze a sám se v praxi nemocí zabývá. Obsedantně kompulzivní poruchaje nutkavá potřeba zabývat se opakovaně nepříjemnými myšlenkami nebo činnostmi. Postižený šije vědom nesmyslnosti svého chování a stydí se za něj (Hartl, 2004, s. 162). 60 6. Empirická část 6.1. Předmět výzkumu Primárním předmětem výzkumného šetření je zmapování projevů rizikového chování ve školním prostředí. Výzkum je zaměřen na integrované žáky druhého stupně, jelikož se domnívám, že právě věk, kdy se z dítěte stává dospívající člověk, je patologickými jevy společnosti nejvíce ohrožen. Tím zásadním jsou projevy šikany, která ač je někdy zlehčována a přehlížena, může mít na psychice člověka hluboké následky. Tím spíše, pokud se člověk nápadněji odlišuje, jako v případě integrovaných jedinců, může být snadnějším terčem útoku. Stěžejně se tedy jedná o výskyt šikany a užívání návykových látek. 6.2. Cíle výzkumu Stanovila jsem si tyto stanoveny tyto výzkumné cíle: 1) zjistit, zda se integrovaní žáci potýkají se šikanou a dokáží ji charakterizovat 2) zjistit, zda mají integrovaní žáci sklony k užívání návykových látek 3) zjistit, jaký mají integrovaní žáci vztah ke škole 4) zjistit, jaká je na základních školách osvěta rizikového chování 6.3. Metodika výzkumu Provedený výzkum je deskriptivního rázů. Vzhledem k počtu respondentů nelze jeho výsledky statisticky zobecnit, ale vyhovuje mému záměru, kterým je nahlédnutí do současného stavu rizikových projevů chování a následná interpretace zjištěných výsledků daným základním školám. Výzkumnou metodou je dotazník. Jeho výhodou je snadná administrace, i když vzhledem k typu mnou zvolených otázek bylo vyhodnocení o něco náročnější. Otázky jsou uzavřené a polouzavřené. Mají charakter parametrický (kontinuum od jednoho pólu k druhému) i neparametrický (třídění kategorií výpovědí stejné úrovně). Pokusila jsem se naplnit hledisko neutrálnosti a srozumitelnosti otázek (Pelikán, 2011, s. 104-109). Pro rozšíření pohledu na problematiku vyplňovaly dotazník dvě skupiny respondentů. Jeden dotazník byl určen pro žáky a druhý pro třídní učitele. 61 6.4. Výběr respondentů a sběr dat Výzkum byl uskutečněn na třech základních školách. Dvě z nich jsou z centra Prahy, třetí ZS je z Lipníku nad Bečvou. Kritériem pro výběr škol byla přítomnost integrovaných jedinců na druhém stupni. Bylo v podstatě nemožné zjistit, které školy toto kritérium splňují, a ještě obtížnější bylo domluvit se se školami na spolupráci. Drtivá většina ignorovala mé mailové oslovení, a když se mi odpovědi dostalo, reakce byla negativní. Z několika desítek oslovených škol byly ochotny spolupracovat jen tři. Nepodařilo se mi tedy sehnat očekávaný počet respondentů potřebný k sestavení hypotéz a jejich následnému ověření. 6.5. Charakteristika výzkumného souboru Základní škola Radlická sídlí ve 100 let staré secesní budově v klidnější lokalitě, ale přesto blízko centra. Prioritním zaměřením školy je výuka cizích jazyků. Kapacita školy je 360 žáků při devíti třídách, 1.-9. ročník. Její součástí je mateřská škola. Pedagogický sbor (jen ZS) tvoří 15 učitelů. Nabízí řadu mimoškolních aktivit rekreačního i vzdělávacího charakteru. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je zakotveno ve školním vzdělávacím programu formou individuální integrace do běžných tříd. Základní škola Osecká je v Lipníku nad Bečvou. Na prvním a druhém stupni vyučuje celkem 21 pedagogů ve 14ti třídách. Škola nabízí kroužky různého zaměření, pořádá spoustu akcí pro děti a účastní se nejrůznějších soutěží. Jako jediná ze škol má zpracovaný minimální vzdělávací program. Po rekonstrukci má také bezbariérový přístup včetně výtahu Základní škola Resslova se nachází v centru Prahy. Ve škole je 11 tříd z toho 4 jsou na druhém stupni, tedy z každého ročníku jedna třída. Součástí školy je mateřská škola. Pedagogické zázemí (jen ZS) vede 20 učitelů včetně ředitele. Škola má svého školního psychologa. Název nese po Josefu Resslovi, který jako první použil šroub k pohonu parních lodí. 62 TŘÍDA POČET ŽÁKŮ TŘÍDA dívky chlapci celkem 6. 1 4 5 7. 4 2 6 8. 3 6 9 9. 3 1 4 CELKEM 11 13 24 Tabulka lCelkový počet integrovaných žáků na ZŠ Celkový počet dotazovaných integrovaných žáků 6. třída 7. třída 8. třída 9. třída • dívky • chlapci Graf 1 Celkový počet dotazovaných žáků na ZŠ Tabulka č. 2 znázorňuje, výskyt jednotlivých poruch u tří zkoumaných škol. Jedná se o specifické poruchy učení (SPU), porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) a Teurettův syndrom (TS). Do skupiny SPU jsou zařazeny jednotlivé druhy, v tomto výzkumu byly konkrétně uvedeny dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Jelikož některé děti trpí více poruchami zároveň tab. 3, je výpočtem relativní četnosti jednotlivých poruch, přičemž nejvyšší podíl mají SPU. ŠKOLA SPU ADHD TS ŠKOLA dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci ZS1 6 6 2 1 ZS2 2 1 3 1 ZS3 2 2 3 2 celkem ch/d 8 10 6 5 2 CELKEM 18 11 2 Tabulka 2 Výskyt jednotlivých poruch na ZŠ celkem Vysv.: ZŠ 1 - Radlická ZŠ 2 - Osecká ZŠ 3 - Resslova 63 PORUCHA CELKOVÁ ČETNOST RELATIVNÍ ČETNOST SPU 18 0,58 ADHD 11 0,36 TS 2 0,06 E CELKEM 31 1 1 o Tabulka 3Výpočet četnosti jednotlivých poruch ZS celkem 50% Výskyt poruch na jednotlivých školách E CELKEM ZSl ZS 2 ISPU • ADHD • TS ZS 3 Graf 2 Výskyt poruch na školách celkem Dále jsou data interpretována v jednotlivých okruzích otázek: 1) okruh ŠIKANA 2) okruh NÁVYKOVÉ LÁTKY 3) okruh POSTOJ KE ŠKOLE. 64 6.6. Interpretace výzkumného šetření ZŠ Radlická Výzkumu se zde zúčastnilo celkem 11 integrovaných žáků druhého stupně ve věku 12-15 let. Tab. 4 znázorňuje jejich zařazení do tříd dle pohlaví. Tab. 5 zobrazuje celkovou četnost poruch v jednotlivých třídách. Nejvyšší podíl mají SPU. Tab. 6 zobrazuje výpočet relativní četnosti, jelikož výsledky v tab. 5 nejsou počty žáků, ale četnost výskytu poruch (někteří žáci mají více poruch současně). Jeden chlapec v 6. Třídě má Tourettův syndrom. TŘÍDA DÍVKY CHLAPCI CELKEM 6. 1 2 3 7. 3 3 8. 1 4 5 CELKEM 5 6 11 Tabulka 4 Celkový počet žáků dle třídy a pohlaví ZS Radlická TŘÍDA SPU ADHD TS TŘÍDA dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci 6. 2 2 1 7. 3 1 8. 1 4 1 Sch/d 6 6 2 1 CELKEM 12 2 1 Tabulka 5 Četnosti jednotlivých poruch dle třídy a pohlaví ZŠ Radlická PORUCHA CELKOVÁ ČETNOST RELATIVNÍ ČETNOST SPU 12 0,8 ADHD 2 0,13 TS 1 0,07 S CELKEM 15 1 Tabulka 6 Výpočet četnosti jednotlivých poruch ZS Radlická 65 1. okruh - ŠIKANA CISLO OTÁZKA 6 Jak bys popsal šikanu? 7 Představ si, že ses dostal (a) do situace, kdy jednotlivec či skupina tvých spolužáků někoho šikanuje. Jak bys reagoval (a)? 8 Reagoval (a) bys stejně kdyby se situace z předchozí otázky týkala tobě blízké osoby (sourozenec, nelepší kamarád...)? 10 Byl (a) jsi ty sám (sama) někdy šikanovaný? (Kde k tomu došlo, řekl (a) jsi to někomu?) 11 Šikanoval (a) j si ty sám někdy někoho? 14 Vzpomínáš si, že by šikana nějakým způsobem projevila mezi spolužáky ve tvé třídě? 19 Probírali j ste ve škole téma „šikana"? Tabulka 7 Znění otázek okruhu šikana ZŠ Radlická V otázce č. 6 měli žáci charakterizovat šikanu. Jednotlivé popisy se dají shrnout do kategorie nadávky a fyzické ubližování. Jeden žák ji popsal jako „spláchnutí hlavy do záchodď\ pouze 2 žáci ji neuměli charakterizovat vůbec, přestože všech 11 odpovědělo, že téma šikany bylo probráno. Dále měli žáci popřemýšlet nad tím, jak by reagovali, kdyby v jejich okolí probíhala šikana a 5 dětí z 11 uvedlo, že by se do situace vložili sami. Celkové zhodnocení je v tab. 8. REAKCE NA ŠIKANU SPOLUŽÁKA CHLAPCI DÍVKY CELKEM nezájem oznámení učiteli 1 3 4 oznámení rodičům pomoc spolužáků 2 2 sebeangažovanost 3 2 5 Tabulka 8 Reakce na šikanu spolužáka ZŠ Radlická Na otázku zda by reagovali stejně v případě, že by se šikana týkala blízké osoby, 4 žáci kteří by původně o pomoc požádali někoho jiného, by se do situace vložili sami. CISLO OTÁZKY DÍVKY CHLAPCI CEL] KEMCISLO OTÁZKY ano ne ano Ne ano ne 8 3 2 4 2 7 4 10 1 4 6 1 10 11 1 4 3 3 4 7 14 2 3 2 4 4 7 19 5 6 11 CELKEM 12 13 15 v 15 27 28 Tabulka 9 Odpovědí dívek a chlapců okruh šikana ZŠ Radlická 66 Chlapci a dívky v otázce 14 odpověděli v 7 případech, že ve své třídě zpozorovali šikanu, což je více než polovina. Zajímavé je pak porovnání následujících grafů, které znázorňují výsledky otázek č. 10 a 11. Zaznamenala jsem velký rozdíl v roli jedince. Zatímco obětí šikany se stalo pouze 9% dotazovaných, tak agresorem bylo 60% dotazovaných. IJ v roli oběti šikany IJ v roli agresora 9% Graf 3 IJ v roli oběti šikany Graf 4 IJ v roli agresora • ANO • NE 67 2. okruh - UŽÍVÁNÍ NÁVYKOVÝCH LÁTEK CISLO OTÁZKA 3 Bavil (a) ses s někým o užívání návykových látek? 12 Vyzkoušel (a) si někdy cigaretu? 13 Vyzkoušel (a) j si někdy marihuanu? 15 Pil (a) jsi někdy alkohol? 16 Vyzkoušel (a) jsi nějakou jinou drogu, než alkohol, cigarety, marihuanu? (extáze, pervitin...) 18 Užíváš nějakou drogu (alkohol, cigarety, marihuanu, jinou) pravidelně (minimálně lx za týden)? 20 Pokud jsi na některou z otázek 12, 13, 15, 16 odpověděl (a) ANO, uveď, kde ses k těmto látkám dostal. Tabulka 10 Znění otázek okruhu - návykové látky ZŠ Radlická Následující tabulka zaznamenává četnost odpovědí, s kým se dítě nejčastěji baví o návykových látkách. Je to jak ve smyslu informovanosti tak důvěry. Otázka záměrně není postavena na dostupnosti informací, kde by jistě velkou četnost měla média, ale šlo mi o to zjistit, zdaje schopné se o této problematice bavit s fyzickou osobou. Ztab. 12 pak jednoznačně vyplývá, že dítě má největší důvěru v kamaráda, těsně za ním jsou rodiče. KONZULTACE DÍVKY CHLAPCI NÁVYKOVÝCH DÍVKY CHLAPCI CELKEM LÁTEK škola 1 4 5 rodiče 2 4 6 kamarád 3 5 8 jiná osoba nikdo 2 2 4 E CELKEM 8 15 23 Tabulka 11 S kým dítě konzultovalo problematiku návykových látek ZŠ Radlická MOŽNOST CELKOVÁ ČETNOST RELATIVNÍ ČETNOST škola 5 0,22 rodiče 6 0,26 kamarád 8 0,35 jiná osoba nikdo 4 0,17 2 CELKEM 23 1 Tabulka 12 Četnost odpovědí z tabulky 12 ZS Radlická Tab. 13 interpretuje četnost užívání návykových látek. Když vezmu v potaz, že na této škole probíhal výzkum v 6., 7., a 8. Třídě, je alarmující, že z pouhých 11 dětí vyzkoušeli dva marihuanu. Názorně zkušenost s užíváním zobrazuje graf 5, z kterého na 68 druhou stranu vyplývá, že 72% nemá žádnou zkušenost s užitím návykové látky. Děti uváděly reakce typu „ alkoholje hnusnej " nebo „ dám si někdy loka po obědě ". ČÍSLO OTÁZKY dívky chlapci CELKEMČÍSLO OTÁZKY lx vícekrát nikdy lx vícekrát nikdy lx vícekrát nikdy 12 1 1 3 2 4 1 3 7 13 1 4 1 5 1 1 9 15 1 4 2 4 1 2 8 16 5 6 11 CELKEM 3 1 16 5 19 3 6 35 Tabulka 13 Užívání návykové látky ZŠ Radlická Užívání návykových látek (caigarety, marihuana, alkohol) ZŠ Radlická 10% • lx • vícekrát nikdy Graf 5 Užívání návykových látek ZŠ Radlická Ti, co nějakou látku vyzkoušeli, uvedli, že si nejčastěji obstarali přes kamaráda. Na otázku 18 odpověděl pouze jedno dítě z 8. třídy, že užívá nějakou látku pravidelně (podmínkou bylo lx za týden) a to cigarety. ZDROJ OBSTARÁNÍ DÍVKY CHLAPCI CELKEM DROGY kamarád 2 1 3 obchod 1 1 2 rodiče 1 1 Tabulka 14 Zdroj obstarání drogy ZS Radlická OTÁZKA C. 18 DÍVKY CHLAPCI CELKEM ano 1 1 2 ne 4 5 9 Tabulka 15 Pravidelnost užívání návykových látek ZŠ Radlická 69 3. okruh - VZTAH KE ŠKOLE CISLO OTÁZKA 1 Jak se ti líbí ve škole, kterou navštěvuješ? 2 Máš ve třídě kamarády? 4 Chodíš za školu? (Tzn., trávíš čas v době vyučování záměrně jinde než ve škole?) 5 Pokud jsi na předchozí otázku odpověděl (a) ANO, zodpověz tuto otázku: Je důvodem trávení času mimo školu nějaký konflikt ve škole? (např. hádka se spolužákem) 9 Za jakého studenta se považuješ? 17 Byl jsi během školní docházky potrestán za své chování některou z uvedených možností? Tabulka 16 Znění otázek okruhu - vztah ke škole ZŠ Radlická V této oblasti jsem se zajímala o to, jaký má dítě vztah ke škole, zda se mu tam líbí či raději tráví čas mimo ní. Z celkového počtu 11 uvedlo 6 dětí, že má neutrální postoj a pouze jedno, že se mu ve škole nelíbí. Procentuálně jsou postoje zobrazeny v grafu 6. POSTOJ K E ŠKOLE DÍVKY CHLAPCI CELKEM líbí 1 3 4 nelíbí 1 1 neutrální postoj 4 2 6 Tabulka 17 Postoj ke škole ZS Radlická Postoj ke škole ZŠ Radlická 9% Graf 6 Postoj ke škole ZŠ Radlická Plných 100% odpovědělo, že mají ve třídě nějakého kamaráda, tudíž se žádné dítě necítí odstrčeně. KAMARÁDI VE TŘÍDĚ DÍVKY CHLAPCI CELKEM ano 5 6 11 ne Tabulka 18 Kamarádi ve třídě ZŠ Radlická • líbí • nelíbí neutrální postoj 70 Co se týče školní úspěšnosti, považuje se 8 dětí z 11 za průměrného žáka. Žádný se neoznačil za velmi úspěšného, ale ani neúspěšného. Za školu chodí výjimečně (lx za měsíc) pouze 2 děti a jako důvod uvedly, že se jim nechce. Tab. 21 zobrazuje, zda a jakým způsobem byly ve škole za své chování potrestány. Nejčastěji byla počtem 7 zvolena poznámka. SKOLNI ÚSPĚŠNOST DÍVKY CHLAPCI CELKEM úspěšný (á) spíše úspěšný (á) 2 2 průměrný (á) 5 3 8 spíše neúspěšný (á) 1 1 neúspěšný (á) Tabulka 19 Žákovo sebehodnocení školní úspěšnosti ZS Radlická ZÁŠKOLÁCTVÍ DÍVKY CHLAPCI CELKEM pravidelně občas výjimečně 1 1 2 vůbec 4 5 9 Tabulka 20 Jak často chodí dítě za školu ZS Radlická TREST ZA CHOVÁNÍ DÍVKY CHLAPCI CELKEM poznámka 3 4 7 třídní důtka ředitelská důtka 2 2 snížená známka z chování nepotrestán (a) 2 2 Tabulka 21 Tresty za chování ZŠ Radlická 71 6.7. Interpretace výzkumného šetření ZŠ Osecká Na této škole se výzkumu zúčastnilo celkem 5 integrovaných žáků druhého stupně ve věku 12-15 let. Tab. 5 znázorňuje jejich zařazení do tříd dle pohlaví. Tab. 23 zobrazuje celkovou četnost poruch v jednotlivých třídách. Nejvyšší podíl má ADHD. Tab. 24 zobrazuje výpočet relativní četnosti, jelikož výsledky v tab. 23 nejsou počty žáků, ale četnost výskytu poruch (někteří žáci mají více poruch současně). Jeden žák v 7. třídě trpí Tourettovým syndromem. TŘÍDA DÍVKY CHLAPCI CELKEM 6. 2 2 7. 1 1 8. 1 1 9. 1 1 CELKEM 1 4 5 Tabulka 22 Celkový počet žáků dle třídy a pohlaví ZS Osecká TŘÍDA SPU ADHD TS TŘÍDA dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci 6. 1 1 7. 1 1 8. 1 1 9. 1 Ech/d 2 1 3 1 CELKEM 2 4 1 Tabulka 23 Četnosti jednotlivých poruch dle třídy a pohlaví ZŠ Osecká PORUCHA CELKOVÁ ČETNOST RELATIVNÍ ČETNOST SPU 2 0,29 ADHD 4 0,57 TS 1 0,14 2 CELKEM 7 1 Tabulka 24 Výpočet četnosti jednotlivých poruch ZŠ Osecká 72 1. okruh - ŠIKANA CISLO OTÁZKA 6 Jak bys popsal šikanu? 7 Představ si, že ses dostal (a) do situace, kdy jednotlivec či skupina tvých spolužáků někoho šikanuje. Jak bys reagoval (a)? 8 Reagoval (a) bys stejně kdyby se situace z předchozí otázky týkala tobě blízké osoby (sourozenec, nelepší kamarád...)? 10 Byl (a) jsi ty sám (sama) někdy šikanovaný? (Kde k tomu došlo, řekl (a) jsi to někomu?) 11 Šikanoval (a) jsi ty sám někdy někoho? 14 Vzpomínáš si, že by šikana nějakým způsobem projevila mezi spolužáky ve tvé třídě? 19 Probírali j ste ve škole téma „šikana"? Tabulka 25 Znění otázek okruhu šikana ZŠ Osecká V otázce popisu šikany se opět děti shodují na fyzickém ubližování jedinci, dále ji vnímají jako nepřátelský postoj. Jeden žák ji popsal takto „skupina žáků terorizujou jedince, kterého si vyberou a chtějí po něm svačinu nebo peníze". Pouze 1 ji neuměl charakterizovat vůbec. Pokud by žáci byli svědky šikany, nejčastěji by to oznámili učiteli. Jak vyplývá z otázky 8 v tab. 27, pouze v jednom případě by reagovali jinak, pokud by se to týkalo blízké osoby. REAKCE NA ŠIKANU SPOLUŽÁKA CHLAPCI DÍVKY CELKEM nezájem oznámení učiteli 3 3 oznámení rodičům pomoc spolužáků 1 1 sebeangažovanost 1 1 Tabulka 26 Reakce na šikanu spolužáka ZŠ Osecká CISLO OTÁZKY DÍVKY CHLAPCI CELÍKEMCISLO OTÁZKY ano ne ano ne ano ne 8 1 3 1 4 1 10 1 2 2 3 2 11 1 4 5 14 1 2 2 3 2 19 1 2 2 3 2 CELKEM 4 1 9 11 13 12 Tabulka 27 Odpovědí dívek a chlapců okruh šikana ZŠ Osecká 73 Z pěti žáků tři uvedli, že se cítili být obětí šikany. Stejný počet uvedl, že zaznamenal projevy šikany ve třídě, což by odpovídalo tomu, že šikana směřovala právě k nim. Za agresora se neoznačil žádný žák. IJ v roli oběti šikany • ANO • NE Graf 7 IJ v roli oběti šikany ZŠ Osecká 74 2. okruh - UŽÍVÁNÍ NÁVYKOVÝCH LÁTEK CISLO OTÁZKA 3 Bavil (a) ses s někým o užívání návykových látek? 12 Vyzkoušel (a) si někdy cigaretu? 13 Vyzkoušel (a) j si někdy marihuanu? 15 Pil (a) jsi někdy alkohol? 16 Vyzkoušel (a) jsi nějakou jinou drogu, než alkohol, cigarety, marihuanu? (extáze, pervitin...) 18 Užíváš nějakou drogu (alkohol, cigarety, marihuanu, jinou) pravidelně (minimálně lx za týden)? 20 Pokud jsi na některou z otázek 12, 13, 15, 16 odpověděl (a) ANO, uveď, kde ses k těmto látkám dostal. Tabulka 28 Znění otázek okruhu - návykové látky ZŠ Osecká Tab. 29 zaznamenává četnost odpovědí na otázku 3, s kým si dítě popovídá o návykových látkách. Jak vyplývá z výpočtu četnosti v tab. 30, opět byl nejčastěji označen kamarád. Jinou osobu ani možnost, že by tuto problematiku neprobírali s nikým, nebyla nikým označena. KONZULTACE NÁVYKOVÝCH DÍVKY CHLAPCI E CELKEM LÁTEK škola 2 2 rodiče 2 2 kamarád 1 2 3 jiná osoba nikdo £ CELKEM 1 6 7 Tabulka 29 S kým dítě konzultovalo problematiku návykových látek ZŠ Osecká MOŽNOST CELKOVÁ ČETNOST RELATIVNÍ ČETNOST škola 2 0,29 rodiče 2 0,29 kamarád 3 0,42 jiná osoba nikdo 2 CELKEM 7 1 Tabulka 30 Četnost odpovědí z tabulky 29 ZS Osecká 75 Po vyhodnocení této oblasti jsem zjistila, že 54% žáků má již zkušenost s nějakou návykovou látkou. Jeden žák dokonce uvedl zkušenost s marihuanou. Alkohol ochutnali 4 z 5 žáků. Jeden žák ještě k odpovědi dopsal „když opíkáme tak si loknu od taťky". Poměr pravidelnosti užívání je zobrazen v grafu 8. ČÍSLO OTÁZKY dívky chlapci CELKEMČÍSLO OTÁZKY lx vícekrát nikdy lx vícekrát nikdy lx vícekrát nikdy 12 1 3 1 3 2 13 1 1 3 1 4 15 1 1 2 1 2 2 1 16 1 4 5 CELKEM 1 3 5 2 9 6 2 12 Tabulka 31 Užívání návykové látky ZŠ Osecká Užívání návykových látek (cigarety, alkohol, marihuana) ZŠ Osecká • vícekrát nikdy Graf 8 Užívání návykových látek ZŠ Osecká Z těch, co nějakou látku někdy vyzkoušelo, uvedli, že si ji obstarali přes kamaráda nebo zakoupili v obchodě. Pravidelně (podmínkou bylo min. lx za týden) drogu neužívá žádný žák. ZDROJ OBSTARÁNÍ DROGY DÍVKY CHLAPCI CELKEM kamarád 1 1 2 obchod 2 2 rodiče Tabulka 32 Zdroj obstarání drogy ZS Osecká OTÁZKA C. 18 DÍVKY CHLAPCI CELKEM ano ne 1 4 5 Tabulka 33 Pravidelnost užívání návykových látek ZŠ Osecká 76 3. okruh - VZTAH KE ŠKOLE CISLO OTÁZKA 1 Jak se ti líbí ve škole, kterou navštěvuješ? 2 Máš ve třídě kamarády? 4 Chodíš za školu? (Tzn., trávíš čas v době vyučování záměrně jinde než ve škole?) 5 Pokud jsi na předchozí otázku odpověděl (a) ANO, zodpověz tuto otázku: Je důvodem trávení času mimo školu nějaký konflikt ve škole? (např. hádka se spolužákem) 9 Za jakého studenta se považuješ? 17 Byl jsi během školní docházky potrestán za své chování některou z uvedených možností? Tabulka 34 Znění otázek okruhu - vztah ke škole ZŠ Osecká Děti mají ke škole z 80 % neutrální postoj. Žádné z nich neuvedlo, že by se jim ve škole vyloženě nelíbilo. Jak je vidět v tabulce 35, všechny děti uvedly, že mají ve třídě nějakého kamaráda. POSTOJ KE ŠKOLE DÍVKY CHLAPCI CELKEM líbí 1 1 nelíbí neutrální postoj 1 3 4 Tabulka 35 Postoj ke škole ZŠ Osecká Postoj ke škole ZŠ Osecká • líbí • nelíbí neutrální postoj Graf 9 Postoj ke škole ZŠ Osecká KAMARÁDI VE TŘÍDĚ DÍVKY CHLAPCI CELKEM ano 1 4 5 ne Tabulka 36 Kamarádi ve třídě ZS Osecká 77 Žáci se nehodnotili příliš kladně v otázce školní úspěšnosti. Za průměrného se označili 3 a jako spíše neúspěšní se vidí 2. Nijak se to ale neprojevilo v tom, že by se vyhýbali škole, jelikož všech 5 dětí uvedlo, že za školu nechodí (tab. 38). SKOLNI ÚSPĚŠNOST DÍVKY CHLAPCI CELKEM úspěšný (á) spíše úspěšný (á) průměrný (á) 3 3 spíše neúspěšný (á) 1 1 2 neúspěšný (á) Tabulka 37 Žákovo sebehodnocení školní úspěšnosti ZS Osecká ZÁŠKOLÁCTVÍ DÍVKY CHLAPCI CELKEM pravidelně občas výjimečně vůbec 1 4 5 Tabulka 38 Jak často chodí dítě za školu ZS Osecká Všech 5 dotazovaných žáků uvedlo, že za své chování bylo někdy potrestáno, nejčastěji poznámkou. Jeden žák 6. třídy byl potrestán důtkou třídního učitele a žák 8. třídy dokonce důtkou ředitelskou. TREST ZA CHOVÁNÍ DÍVKY CHLAPCI CELKEM poznámka 3 3 třídní důtka 1 1 ředitelská důtka 1 1 snížená známka z chování nepotrestán (a) Tabulka 39 Tresty za chování ZS Osecká 78 6.8. Interpretace výzkumného šetření ZŠ Resslova Na této škole se výzkumu zúčastnilo celkem 8 integrovaných žáků druhého stupně ve věku 13-15 let. Tab. 39 znázorňuje jejich zařazení do tříd dle pohlaví. Tab. 41 zobrazuje celkovou četnost poruch v jednotlivých třídách, které jsou velmi vyrovnané, přičemž mírně převažuje ADHD. Tab. 42 zobrazuje výpočet relativní četnosti, jelikož výsledky v tab. 41 nejsou počty žáků, ale četnost výskytu poruch (někteří žáci mají více poruch současně). TŘÍDA DÍVKY CHLAPCI CELKEM 7. 1 1 2 8. 1 2 3 9. 3 3 CELKEM 5 3 8 Tabulka 40Celkový počet žáků dle třídy a pohlaví ZŠ Resslova TŘÍDA SPU ADHD TŘÍDA dívky chlapci dívky chlapci 7. 1 1 1 8. 1 1 2 9. 1 2 Sch/d 2 2 3 2 S CELKEM 4 5 Tabulka 41 Četnosti jednotlivých poruch dle třídy a pohlaví ZS Resslova PORUCHA CELKOVÁ ČETNOST RELATIVNÍ ČETNOST SPU 4 0,44 ADHD 5 0,56 S CELKEM 9 1 Tabulka 42 Výpočet četnosti jednotlivých poruch ZŠ Resslova 79 1. okruh - ŠIKANA CISLO OTÁZKA 6 Jak bys popsal šikanu? 7 Představ si, že ses dostal (a) do situace, kdy jednotlivec či skupina tvých spolužáků někoho šikanuje. Jak bys reagoval (a)? 8 Reagoval (a) bys stejně kdyby se situace z předchozí otázky týkala tobě blízké osoby (sourozenec, nelepší kamarád...)? 10 Byl (a) jsi ty sám (sama) někdy šikanovaný? (Kde k tomu došlo, řekl (a) jsi to někomu?) 11 Šikanoval (a) jsi ty sám někdy někoho? 14 Vzpomínáš si, že by šikana nějakým způsobem projevila mezi spolužáky ve tvé třídě? 19 Probírali j ste ve škole téma „šikana"? Tabulka 43 Znění otázek okruhu šikana ZŠ Resslova Na ZŠ Resslova se dá charakterizování šikany, což je předmětem otázky 6, shrnout do kategorie týrání a povyšování se nad slabším jedincem. Jeden žák ji např. popsal jako „zdůraznění osobnosti nad osobou, která svou osobnost tak neprojevuje ". K popisu se 3 žáci nevyjádřili. Všichni žáci ale uvedli, že téma šikany bylo ve škole probráno. Pokud by se v blízkosti dětí odehrávaly známky šikany, vyhledaly by pomoc spolužáků nebo se do situace vložili sami. Dva žáci uvedli, že by se o situaci nezajímali vůbec. Z tab. 45 vyplývá, že 3 žáci by reagovali jinak, pokud by se šikana týkala blízké osoby (otázka 8). Dva z nich jsou ti žáci, kteří v tab. 44 uvedli jako reakci nezájem. Je zajímavé, jak citová vazba dokáže ovlivnit rozhodnutí. REAKCE NA ŠIKANU SPOLUŽÁKA CHLAPCI DÍVKY CELKEM nezájem 2 2 oznámení učiteli oznámení rodičům pomoc spolužáků 3 3 sebeangažovanost 1 2 3 Tabulka 44 Reakce na šikanu spolužáka ZŠ Resslova 80 CISLO OTÁZKY DÍVKY CHLAPCI CEL]KEMCISLO OTÁZKY ano ne ano ne ano ne 8 4 1 1 2 5 3 10 4 1 1 2 5 3 11 3 2 2 1 5 3 14 5 2 1 7 1 19 5 3 8 CELKEM 21 4 9 6 30 10 Tabulka 45 Odpovědí dívek a chlapců - okruh šikana ZŠ Resslova Z tabulky 44 je zřejmé, že stejný počet žáků se ocitl v roli oběti i agresora. Tuto skutečnost pak zobrazují grafy 10, 11. Po znovu prostudování dotazníku j sem zjistila, že 2 z 5 žáku, co odpověděli na otázky 10, 11 ano, se ocitli v obou rolích. Z osmi uvedlo 7 žáků, že ve třídě projevy šikany zpozorovali. IJ v roli oběti šikany IJ v roli agresora • ANO • NE Graf 10 IJ v roli oběti šikany ZŠ Resslova Graf 11 IJ v roli agresora ZŠ Resslova 81 2. okruh - užívání návykových látek CISLO OTÁZKA 3 Bavil (a) ses s někým o užívání návykových látek? 12 Vyzkoušel (a) si někdy cigaretu? 13 Vyzkoušel (a) j si někdy marihuanu? 15 Pil (a) jsi někdy alkohol? 16 Vyzkoušel (a) jsi nějakou jinou drogu, než alkohol, cigarety, marihuanu? (extáze, pervitin...) 18 Užíváš nějakou drogu (alkohol, cigarety, marihuanu, jinou) pravidelně (minimálně lx za týden)? 20 Pokud jsi na některou z otázek 12, 13, 15, 16 odpověděl (a) ANO, uveď, kde ses k těmto látkám dostal. Tabulka 46 Znění otázek okruhu - návykové látky ZŠ Resslova Jelikož žáci uváděli více možností, s kým o drogách mluví, vyplynula z toho stejná četnost pro možnost škola, rodiče kamarád. Poslední možnost, tedy že by tuto problematiku dítě s nikým neprobíralo, nezvolil nikdo. KONZULTACE NÁVYKOVÝCH LÁTEK DÍVKY CHLAPCI 2 CELKEM škola 3 2 5 rodiče 3 2 5 kamarád 2 3 5 jiná osoba 1 2 3 nikdo 2 CELKEM 9 9 18 Tabulka 47 S kým dítě konzultovalo problematiku návykových látek ZŠ Resslova MOŽNOST CELKOVÁ ČETNOST RELATIVNÍ ČETNOST škola 5 0,28 rodiče 5 0,28 kamarád 5 0,28 jiná osoba 3 0,16 nikdo 2 CELKEM 18 v 1 v 1 v Tabulka 48 Četnost odpovědí z tabulky ZS Resslova Výsledky odpovědí na otázky spojené s užíváním návykových látek nejsou na této škole nikterak uspokojivé. V tab. 49 je zaznamenáno, že cigarety kouří všech 8 dotazovaných žáků, stejně tak alkohol již několikrát ochutnali všichni dotazovaní. Marihuanu celkem vyzkoušelo 6 dětí z toho 4 dívky. Z grafu 12 vyplývá, že zkušenost s návykovou látkou má 84 % dotazovaných dětí na této škole. 82 ČÍSLO OTÁZKY DÍVKY CHLAPCI CELKEMČÍSLO OTÁZKY lx vícekrát nikdy lx vícekrát nikdy lx vícekrát nikdy 12 5 3 8 13 1 3 1 1 1 1 2 4 2 15 5 3 8 CELKEM 1 13 6 1 7 3 2 20 2 Tabulka 49 Užívání návykové látky ZS Resslova Užívání návykových látek (alkohol, cigarety, marihuana) ZŠ Resslova • lx • vícekrát nikdy Graf 12 Pravidelnost užívání návykových látek ZŠ Resslova Žáci uvedli, že si látku nejčastěji obstarali přes kamaráda, čemuž odpovídá i vysoký počet jedinců, kteří mají zkušenost s marihuanou. Pravidelně (podmínkou bylo lx za týden) nějakou látku užívá polovina dotazovaných, avšak neuvedli jakou. ZDROJ OBSTARÁNÍ DROGY DÍVKY CHLAPCI CELKEM kamarád 1 2 3 obchod 1 1 rodiče jiné 1 1 Tabulka 50 Zdroj obstarání drogy ZŠ Resslova OTÁZKA C. 18 DÍVKY CHLAPCI CELKEM ano 2 2 4 ne 3 1 4 Tabulka 51Pravidelnost užívání návykových látek ZŠ Resslova 83 3. Okruh VZTAH KE ŠKOLE CISLO OTÁZKA 1 Jak se ti líbí ve škole, kterou navštěvuješ? 2 Máš ve třídě kamarády? 4 Chodíš za školu? (Tzn., trávíš čas v době vyučování záměrně jinde než ve škole?) 5 Pokud jsi na předchozí otázku odpověděl (a) ANO, zodpověz tuto otázku: Je důvodem trávení času mimo školu nějaký konflikt ve škole? (např. hádka se spolužákem) 9 Za jakého studenta se považuješ? 17 Byl jsi během školní docházky potrestán za své chování některou z uvedených možností? Tabulka 52 Znění otázek okruhu - vztah ke škole ZŠ Resslova Žáci mají ke škole ve většině neutrální postoj, 63 %. Z osmi dětí 2 uvedly, že se jim ve škole nelíbí. Všech 8 dětí uvedlo, že ve třídě má kamaráda. Celkové výsledky zobrazují tabulky 53, 54 a graf 13. POSTOJ KE ŠKOLE dívky chlapci CELKEM líbí 1 1 nelíbí 2 2 neutrální postoj 5 5 Tabulka 53 Postoj ke škole ZŠ Resslova Postoj ke škole ZŠ Resslova • líbí • nelíbí neutrální postoj Graf 13 Postoj ke škole ZŠ Resslova 84 KAMARÁDI VE TŘÍDĚ DÍVKY CHLAPCI CELKEM ano 5 3 8 ne Tabulka 54 Kamarádi ve třídě ZŠ Resslova Co se týče sebehodnocení úspěchu, považují se žáci z většiny za průměrné a 3 za úspěšné, což je velmi pozitivní hodnocení. K pravidelnému záškoláctví se přiznal jeden žák. SKOLNI ÚSPĚŠNOST DÍVKY CHLAPCI CELKEM velmi úspěšný (á) 1 1 spíše úspěšný (á) 2 2 průměrný (á) 3 2 5 spíše neúspěšný (á) neúspěšný (á) Tabulka 55 Žákovo sebehodnocení školní úspěšnosti ZS Resslova ZÁŠKOLÁCTVÍ DÍVKY CHLAPCI CELKEM pravidelně 1 1 občas výjimečně 2 2 vůbec 3 2 5 Tabulka 56 Jak ěasto chodí dítě za školu ZŠ Resslova V případě této školy někteří žáci uvedli více možností sankcí, které jim byly uloženy. Jedná se tedy o četnost, kterou vyjadřuje tab. 57, z které vyplývá, že nejvíce sankcí se jim dostalo v podobě poznámky a důtky třídního učitele. V jednom případě šlo dokonce o sníženou známku z chování, óádné z dětí neuvedlo, že by nebylo trestáno nikdy. TREST ZA CHOVÁNÍ DÍVKY CHLAPCI E CELKEM poznámka 4 3 7 třídní důtka 5 2 7 ředitelská důtka 1 1 2 snížená známka 1 i z chování 1 i nepotrestán (a) £ CELKEM 17 b Tabulka 57 Tresty za chování ZS Resslova 85 MOŽNOST CELKOVÁ ČETNOST RELATIVNÍ ČETNOST poznámka 7 0,41 třídní důtka 7 0,41 ředitelská důtka 2 0,12 snížená známka z chování 1 0,06 nepotrestán (a) E C E L K E M 17 1 Tabulka 58 Výpočet četnosti tretu ZŠ Resslova 86 6.9. Souhrn výsledků škol ZŠ Radlická, ZŠ Osecká, ZŠ Resslova Zjištěné výsledky z jednotlivých škol jsem shrnula do výsledných grafů, které poskytují ucelený náhled na problematiku, která je opět rozdělena do tří okruhů, stejně jako u jednotlivých škol - šikana, návykové látky, postoj ke škole. Grafy jsou rozděleny dle pohlaví a na konci každého okruhu je graf, ve kterém jsou zaznamenány odpovědi všech 24 dotazovaných žáků. 1. okruh ŠIKANA Projevy šikany se cítí být zasaženo 55 % dívek a 24 % chlapců. Celkově se obětí šikany stala zhruba třetina z 24 dotazovaných dětí a to 37 %. IJ v roli oběti šikany • ANO • NE dívky chlapci Graf 14 IJ v roli oběti šikany dívky, chlapci ZŠ celkem IJ v roli oběti šikany ZŠ celkem • ANO • NE Graf 15 LI v roli oběti šikany ZŠ celkem 87 Z následujícího grafu vyplývá, že 36 % dívek a 38 % chlapců někoho šikanovalo. Zajímavé je zjištění, že v roli agresora se projevilo stejné procento žáků jako v roli oběti 37 %. IJ v roli agresora • ANO • NE dívky chlapci Graf 16 IJ v roli agresora dívky, chlapci ZŠ celkem IJ v roli agresora ZŠ celkem • ANO • NE Graf 17 LI v roli agresora ZŠ celkem 88 2. okruh - NÁVYKOVÉ LÁTKY V rámci tohoto okruhu jsme zjišťovala, s jakou látkou a jak často se dotazované děti dostaly do kontaktu. V případě dívek jich celkem 54 % vyzkoušelo cigaretu, 46 % marihuanu a 64 % alkohol. V případě chlapců cigaretu vyzkoušelo 62 %, marihuanu 30 %, alkohol 62 %. Cigaretu si tedy dalo více chlapců než dívek, zatímco u marihuany převažují dívky. Užívání návykových látkek DÍVKY • lx • vícekrát nikdy cigarety marihuana alkohol Graf 18 Pravidelnost užívání návykových látek DÍVKY Užívání návykových látek CHLAPCI • lx • vícekrát nikdy cigarety marihuana alkohol Graf 19 Pravidelnost užívání návykových látek CHLAPCI 89 Z následujícího grafu lze vyčíst, že z dotazovaných dětí 63 % vyzkoušelo cigaretu, 37 % marihuanu a 63 % procent alkohol. Kromě marihuany se jedná o nadpoloviční většinu dotazovaných, kteří s danou látkou přišli do styku, což vzhledem k tomu, že se jedná teprve o základní školy, je velmi negativní zjištění. Užívání návykových látek CELKEM • lx • vícekrát nikdy cigarety marihuaa alkohol Graf 20 Pravidelnost užívání návykových látek ZŠ CELKEM 90 3. okruh - VZTAH KE ŠKOLE V tomto okruhu jsou výsledky velmi pozitivní. Z dívek zaujímá 91 % neutrální postoj a žádná neuvedla, že by sejí ve škole vyloženě nelíbilo. U chlapců jsou výsledky odlišné. 38 % z nich uvedlo, že se jim ve škole líbí a stejný podíl má neutrální postoj. 24 % pak uvedlo, že se jim ve škole nelíbí. Celkově převažuje neutrální postoj a ten má 62 % dotazovaných. Postoj ke škole • líbí • nelíbí neutral dívky chlapci Graf 21 Postoj ke škole dívky, chlapci ZŠ CELKEM Postoj ke škole CELKEM • líbí • nelíbí neutral Graf 22 Postoj ke škole ZŠ CELKEM 91 Další zásadní otázkou vztahující se k tomu, jaký děti ke škole mají vztah je, da sejí záměrně vyhýbají. Následující graf ukazuje, že výjimečně (lx za měsíc) se školní docházce vyhne 28 % dívek a pouze 8% chlapců. Z celkového počtu dotazovaných dětí se jí 79 % záměrně nevyhýbá, což je velmi pozitivní výsledek. Záškoláctví ZŠ CELKEM 0% • pravidelně • občas výjimečně • vůbec Graf 24 Záškoláctví ZŠ CELKEM 92 6.10. Interpretace výzkumného šetření u třídních učitelů Výzkumu se zúčastnilo celkem 11 třídních učitelů jednotlivých žáků. Tab. 59 poskytuje náhled na zařazení dle věku a pohlaví, přičemž žen je více než mužů v poměru 7 ku 4. Nejvíce učiteluje ve věkové kategorii 40-50 let. VEK ZENA MUZ CELKEM do 30 let 2 1 3 30-40 1 1 2 40-50 4 2 6 CELKEM 7 4 11 Tabulka 59 Věk a pohlaví třídních učitelů 6.10.1. ZŠ RADLICKÁ Na této škole odpovídali 3 učitelé (ženy). Dotazníky vyplňovaly celkem pro 11 integrovaných dětí. Stěžejním předmětem jejich dotazníku byla šikana. Žádný z nich nezpozoroval projevy šikany ve své třídě, ale jeden žák 7. třídy se stal obětí jiných žáků ve škole. CISLO OTÁZKA 1 Zpozoroval (a) jste v chování žáků ve Vaší třídě známky šikany? 2 Byl IJ zainteresován v situacích, které nesly projevy šikany? 3 Má IJ ve svém chování agresivní prvky? 4 Vede přítomnost IJ v kolektivu k neshodám? 5 Izolují se ostatní žáci od IJ? Tabulka 60 pak shrnuje odpovědi dle třídy. Vyplývá z ní, že v 6. třídě jsou žáci naprosto bezproblémoví. V 7. Třídě m á problémové rysy 1 žák, v 8. Třídě nebyl žádný žák vyloženě součástí šikany, nicméně 3 z nich mají ve svém chován í agresivní prvky a 4 z nich nejsou v kolektivu příliš oblíbení, jelikož se od nich žáci izolují. ČÍSLO OTÁZKY TRIDA ČÍSLO OTÁZKY 6. 7. 8. CE LKEM ČÍSLO OTÁZKY ANO NE ANO NE ANO NE ANO NE 2 3 1 2 5 1 10 3 3 1 2 3 2 4 7 4 3 1 2 4 1 5 6 5 3 1 2 4 1 5 6 Tabulka 60 Odpovědi učitelů ZS Radlická 93 Následující grafy mají vesměs pozitivní výsledky. U žádného neprevažuje odpověď ano, což vypovídá o tom, že míra projevů šikany a agresivních projevuje sice u některých žáků přítomna, naštěstí neprevažuje. Za povšimnutí ale stojí výsledky u grafů 27 a 28, ze kterých vyplývá, že téměř polovina integrovaných jedinců je příčinou neshod a žáci se jich straní. IJ jako součást šikany 10% IANO l NE Agresivní prvky v chování IJ IANO I NE Graf 25 IJ jako součást šikany ZŠ Radlická Graf 26 Agresivní prvky v chování IJ ZŠ Radlická IJ jako příčina neshod Izolace žáků od IJ ANO NE Graf 27 LI jako příčina neshod ZŠ Radlická Graf 28 Izolace žáků od LI ZŠ Radlická 94 6.10.2. ZŠ OSECKÁ Zde odpovídalo 5 učitelů pro 5 žáků. Jelikož odpovědi byly dost jednoznačné, nebylo třeba grafického znázornění. Ve všech případech byla zvolena odpověď ne. To znamená, že projevy šikany, agrese ani izolace vůči integrovaným žákům zde nebyly zaznamenány. CISLO OTÁZKA 1 Zpozoroval (a) jste v chování žáků ve Vaší třídě známky šikany? 2 Byl IJ zainteresován v situacích, které nesly projevy šikany? 3 Má JJ ve svém chování agresivní prvky? 4 Vede přítomnost IJ v kolektivu k neshodám? 5 Izolují se ostatní žáci od IJ? ČÍSLO OTÁZKY IR][DA ČÍSLO OTÁZKY 6. 7. 8. 9 CELÍKEM ČÍSLO OTÁZKY ANO NE ANO NE ANO NE ANO NE ANO NE 2 2 1 1 1 5 3 2 1 1 1 5 4 2 1 1 1 5 5 2 1 1 1 5 Tabulka 61 Odpovědi učitelů ZS Osecká 6.10.3. ZŠ RESSLOVA Na dotazník zde odpovídali 3 učitelé (2 muži, 1 žena) pro 8 integrovaných žáků. Na otázku první, se mi dostalo odpovědi ano od učitele 9. třídy pro 2 integrované děti. Uvedla, že se jednalo o projevy kyberšikany. CISLO OTÁZKA 1 Zpozoroval (a) jste v chování žáků ve Vaší třídě známky šikany? 2 Byl IJ zainteresován v situacích, které nesly projevy šikany? 3 Má IJ ve svém chování agresivní prvky? 4 Vede přítomnost IJ v kolektivu k neshodám? 5 Izolují se ostatní žáci od IJ? ČÍSLO OTÁZKY TRIDA ČÍSLO OTÁZKY 7. 8. 9. CELKEM ČÍSLO OTÁZKY ANO NE ANO NE ANO NE ANO NE 2 1 1 3 2 1 3 5 3 1 1 2 1 2 1 5 3 4 2 2 1 1 2 3 5 5 2 1 2 3 1 7 Tabulka 62 Odpovědi učitelů ZS Resslova 95 Graf 29 zobrazuje, že 38 % žáků, bylo z pohledu učitelů nějakým způsobem zainteresováno do šikany. Agresivní projevy byly zpozorovány u více než poloviny integrovaných dětí, celkově 62 %. IJ jako součást šikany Agresivní prvky v chování IJ • ANO • NE Graf 29 IJ jako součást šikany ZŠ Resslova Graf 30 Agresivní prvky v chování ZŠ Resslova Výsledky grafu 31 jsou totožné s grafem 29. Integrovaný jedinec je v 38 % případů tím, kvůli komu vznikne nějaká rozepře, i je sám tím, kdo je vyvolá. Jen 12 % dětí se zdá být učitelům odstrčené kolektivem. Není to mnoho, ale přesto by se nikdo neměl cítit mimo kolektiv. IJ jako příčina neshod Izolace žáků od IJ 12% • ANO • NE Graf 31 IJ jako příčina neshod ZŠ Resslova Graf 32 Izolace žáků od IJ ZŠ Resslova 96 6.10.4. Interpretace výzkumného šetření třídních učitelů ZŠ CELKEM Pro celkové vyhodnocení dotazníků pro učitele byly pro můj výzkum stěžejní dvě oblasti. V prvním okruhu jsem zjišťovala, jak učitelé vnímají integrované žáky z hlediska problematičnosti chování, v druhém okruhu mě zajímalo, jakým způsobem jsou na školách zajištěna preventivní opatření. Podotýkám, že odpovídalo 11 učitelů a hodnotili celkem 24 dětí. Pro každé byl tedy dotazník vyplněn zvlášť a grafy znázorňují četnost odpovědí pedagogů. 1. okruh ŠIKANA CISLO OTÁZKA 2 Byl IJ zainteresován v situacích, které nesly projevy šikany? 3 Má IJ ve svém chování agresivní prvky? 4 Vede přítomnost IJ v kolektivu k neshodám? 5 Izolují se ostatní žáci od IJ? Z celkového šetření na třech základních školách jsou výsledky uvedeny v následujících grafech 33-36. Z grafu 33 vyplývá, že integrovaný jedinec se stal součástí šikany v 16 %. Agresivní chování bylo zpozorováno u 37 % dětí. Jako příčinu neshod v kolektivu vnímá integrovaného žáka 33 % učitelů. Agresivní prvky u těchto dětí zpozorovalo 25 % učitelů. IJ jako součást šikany V 84% J ANO l NE Izolace žáků od IJ Graf 33 IJ jako součást šikany ZS CELKEM IJ jako příčina neshod lANO I NE Graf 34 Agresivní prvky v chování ZS CELKEM Agresivní prvky v chování ANO NE Graf 35 LI jako příčina neshod ZS CELKEM Graf 36 Agresivní prvky v chování ZS CELKEM 97 2. okruh PREVENCE CISLO OTÁZKA 12 Byla ve třídě probrána problematika šikany? 13 Je prevenci návykových látek věnována pozornost v rámci některého z předmětu? 14 Funguje na škole, kde působíte, osvěta rizikového chování? Na otázku 12 odpovědělo všech 11 dotazovaných učitelů, že problematika šikany byla probrána. Taktéž u otázky 13 se všichni ztotožnili s odpovědí ano. Konkrétně byly uvedeny předměty občanská výchova, přírodopis Oblast prevence je na školách taktéž zajištěna. Učitelé uváděli zajištění přednášky od metodiků prevence, Policie České republiky, zaměstnanců resortu MSMT či zdejších kurátorů. Z S Osecká má jako jediná zpracovaný Minimální preventivní program. 98 6.11. Shrnutí výzkumného šetření Hlavním předmětem realizovaného výzkumu byl výskyt šikany a užívání návykových látek u integrovaných jedinců. Stanovila jsem si také několik cílů, které byly dotazníkovým šetřením naplněny a data jsou v závěru vyhodnocena. Vzhledem k malému počtu respondentů nemohu zjištěné výsledky zobecnit. Právě tato skutečnost ve mně vzbuzuje otázku, jak by asi podobně zaměřený výzkum dopadl na statisticky významném vzorku? Původním záměrem bylo si takto velký vzorek obstarat, bohužel některé školy mé oslovení naprosto ignorovaly, jiné odpověděly, že nemají o spolupráci zájem. Zpracovala jsem tedy deskriptívni výzkum postavený na menším vzorku. Závěry vzniklé v tomto výzkumu nemohu označit za uspokojivé. Zamyslím-li se nad tím, že se výzkum odehrával na druhém stupni základní školy, jsou výsledná čísla dost vysoká. Vyplývá zněj, že rizikové chování má na dotazovaných školách velký prostor. Navíc byl dotazník zpracován pouze integrovanými žáky. Je tedy možné, že po vyhodnocení více škol, by výsledná čísla byla nižší nebo by naopak naměřené hodnoty měly stoupající tendenci, což předpokládám jako pravděpodobnější. Celkem 37 % dotazovaných se cítí být obětí šikany, ale zároveň se shodných 37 % dětí označilo za agresora. Mezi pohlavími jsou docela výrazné rozdíly. Šikanováno se cítilo být 55 % dívek a 24% chlapců. Pozice agresora byla z hlediska pohlaví zastoupena téměř ve shodném poměru 36% dívek a 38 % chlapců. Při charakteristice šikany si děti věděly rady. Uváděly různé definice, které vždy vystihovaly podstatu jevu. Pouze 6 dětí se k popisu jevu nevyjádřilo. Poměrně alarmující je i dosavadní zkušenost dětí s návykovými látkami. Celých 63 % má již zkušenost s alkoholem a cigaretami. Na druhou stranu uvedlo pouze 6 dětí z celkových 24, že nějakou látku užívá pravidelně, podmínkou bylo minimálně jednou týdně (jakou neuvedli). Zkušenosti dívek a chlapců nejsou příliš rozdílné. Celkem 54 % dívek vyzkoušelo cigaretu, v případě chlapců cigaretu vyzkoušelo 62 %. U alkoholu jsou výsledky téměř shodné - 64 % dívky, 62 % chlapci. Překvapilo mě, že s marihuanou mají častější zkušenost dívky - 46 %, než chlapci - 30 %. Z celkově 24 dotazovaných dětí marihuanu vyzkoušelo 9. Pozitivní výsledky přináší alespoň vyhodnocení jejich vztahu ke škole. Neutrální postoj má 63 % dětí a pouze 12 % uvedlo, že se jim ve škole nelíbí. Zbylých 26 % se školní docházkou problém nemají a ve škole se jim líbí. 99 Při porovnání škol ve třech stanovených okruzích - šikana, návykové látky a vztah ke škole se projevily značné rozdíly. Na ZS Radlické se obětí šikany stalo pouze 9 % dětí, zatímco na ZS Osecká 60%, na ZS Resslova 63 %. Za agresora se na ZS Radlické označilo 60 % žáků, na ZS Osecká nikdo, na ZS Resslova 63 %. Markantní rozdíly jsem zaznamenala i v užívání návykových látek. Na ZS Radlické nějakou látku vyzkoušelo 28 % dětí, na ZS Osecká 54 % a na ZS Resslova 92 %, tedy téměř všichni oslovení žáci. V nadpoloviční většině mají žáci všech dotazovaných škol neutrální postoj ke škole. Na ZS Radlické to je 54 %, na ZS Osecké dokonce 80 % a na ZS Resslově 63 %. Lze zde zpozorovat zajímavou přímou úměrnost mezi šikanou a užíváním návykových látek. Čím více dětí má zkušenost se šikanou, tím vyšší je i zkušenost s návykovými látkami. Co se týče šetření u pedagogů, zdá se, že jejich pohled na výskyt rizikového chování neodhaluje vše, s čím se svěřily děti. Jejich hledisko je poněkud střízlivější. Jako součást šikany byly děti zaznamenány pouze v 16 %. U 25 % si všimli, že nejsou v kolektivu příliš oblíbení a kolektiv je nebere jako jeho součást. Dále je podle učitelů 33 % z integrovaných žáků spouštěčem neshod v kolektivu. Určité projevy agresivního chování zaznamenali u 37 % žáků. V oblasti prevence nespatřuji patřičné nasazení. Pedagogové sice uvedli, že v rámci některých předmětů je tématice rizikového chování věnován prostor, otázka je jak často a jaká j kvalita informací. Jak znám z praxe, jednorázové přenášky na téma prevence se konají maximálně jednou za rok a to nemůže mít za výsledek účinnou prevenci. Záleží také na tom, jakým způsobem jsou dítěti informace podávány. V tomto případě není důležité předat dětem teoretický základ, ale na dané téma s nimi diskutovat a zjistit jejich postoj. Navíc pouze jedna ze škol má zpracovaný minimální preventivní program. 100 ZÁVĚR Záměrem mé diplomové práce bylo rámcové zmapování současné situace projevů rizikového chování v souvislosti s vlivem současné společnosti. Zaměřila jsme se na druhý stupeň základních škol, jelikož právě starší školní věk pokládám za kolébku vzniku a vývoje asociálního chování. Je to podmíněno zejména psychickým vývojem, který má pro toto období spoustu úkolů. Dítě si v tomto období buduje žebříček hodnot, navazuje nová přátelství, rozvíjí se sexualita a především si dítě utváří vlastní identitu. Zřetel jsem při výzkumu brala na integrované žáky. Některé specifické projevy chování spojené s jejich poruchou jsou v dnešní společnosti bohužel jejich Achillovou patou. Zejména Tourettův syndrom, o kterém jsem se díky nastudování literatury pro účely této práce dozvěděla spoustu informací, může být svými projevy velmi omezující v běžném životě. Jedinec s nekoordinovanými fyzickými projevy v podobě záškubů a neúčelové vyřknutých vulgarismů se denně setkává s negativními reakcemi okolí a stává se tak terčem napomínání a posměšků. Nejsou to ale jen integrovaní žáci, kdo se vyrovnávají s mnohdy latentními projevy šikany. Řekla bych, že generace rodící se do současné společnosti má svou cestu životem o něco komplikovanější, než jsme kdysi měli my. Dítě denně vstřebává stovky podnětů a informací, jejichž převážnou část produkují média. Obsah těchto informací často deformuje hodnoty a předkládá události plné agresivity. Vliv médií na dětskou psychiku je nevyvratitelný, ale v konzumní společnosti je téměř nemožné se od něj oprostit. Na základě postřehů, které jsem získala při tvoření této práce, se domnívám, že školský systém by měl projít rekvalifikací. Tím mám na mysli změnu přístupu ve vztahu pedagog - dítě, jelikož role školy už dávno nespočívá v pouhém zprostředkování vědomostí. Zvyšující se kriminalita a klesající věk delikventů není důsledkem toho, že by se snad rodily zlobivější děti s předpoklady krížikovému chování. To jen svět, na který přicházejí, není připraven na to, zacházet s nimi jinak. Evoluční proces pokračuje snad ve všech odvětvích, na která si lze vzpomenout. Proto by i resort školství a jeho zaměstnanci měli používat alternativní metody výuky a výchovného přístupu a nedržet se zažitých norem, které podle mého dítě odpuzují. Měl by být vytvořen partnerský vztah, ovšem ne podtržený přehnanou liberalizací, ve vztahu dítě - pedagog a rodič. 101 RESUMÉ Diplomová práce „Zmapování projevů rizikového chování na základní škole se zřetelem na integrované žáky" se zabývá problematikou šikany a sociálních jevů, které ji v současné době podmiňují. Pozornost byla zaměřena na integrované jedince, kteří se právě pro sovu odlišnost v chování často stávají objektem projevů šikany. Teoretická část poskytuje pohled na faktory moderní společnosti a jejich vliv na psychický vývoj dítěte. Je zde popsána osobnost jedince s poruchami chování a jeho konkrétní projevy. Výzkumná část interpretuje data získaná dotazníkovým šetřením. Z výzkumu vyplynulo, že je potřeba zkvalitnit oblast primární prevence na základních školách a nezlehčovat současný stav výskytu patologických jevů ve společnosti. SUMMARY The thesis „Mapping of risk behavior in primary schools with emphasis on integrated pupils" deals with the issue of bullying and the social phenomena that it currently creates. Attention was focused on the integrated individual, who just for being different in behavior often becomes the object of bullying. The theoretical part provides an overview of the factors of modern society and their impact on the psychological development of the child. It describes the personality of individuals with behavioral disorders and its concrete manifestations. The research part interprets data obtained by the questionnaire survey. The research highlighted the need to improve the primary prevention in elementary schools and to make a demanding current state of the occurrence of pathological phenomena in society. 102 LITERATURA 1. B A U M A N , Z. Tekutá modernita. Praha : Mladá fronta, 2002, 344 s. ISBN 80- 204-0966-1. 2. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha : ISV, 2003, 197 s. ISBN 80-86642-08-9. 3. BÍLÝ, J. Základy společenských věd. Praha : Eurolex, 2005, 196 s. ISBN 80- 86861-24-4. 4. DRTILKOVÁ, I. Hyperaktivní dítě: Vše co potřebujete vědět o dítěti s hyperkinetickou poruchou (ADHD). 2. Vyd. Praha : Galén, 2007, 87 s. ISBN 978-80-7262-447-8. 5. ERB, H. H. Násilí ve škole a jak mu čelit. 1. vyd. Praha : Amulet. 2000, 126 s. ISBN 80-86299-22-8. 6. GIDDENS, A. Sociologie. 1. vyd. Praha : Argo, 1999, 595 s. ISBN 80-7203- 124-4. 7. HARTL, P. Stručný psychologický slovník. Praha : Portál, 2004, 312 s. ISBN 80- 7178-803-1. 8. HAYESOVÁ, N . Základy sociální psychologie. 3. vyd. Praha : Portál, 2003, 165 s. ISBN 80-7178-763-9. 9. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele a rodiče. 1. vyd. Praha : Portál, 2004, 232 s. ISBN 80-71-78-888-0. 10. JUCOVICOVA, D.- ŽÁČKOVA, H. Reedukace specifických poruch učení u dětí. 1. Vyd. Praha : Portál, 2008, 176 s. ISBN 978-80-7367-474-8. 11. JUCOVIČOVÁ, D.- ŽÁČKOVA, H. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a rodině. 1. vyd. Praha : Grada, 2010, 208 s. ISBN 978-80-247-2697-7. o 12. JUVA, V., et al. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno : Paido, 2001, 118 s. ISBN 80-85931-95-8. 13. KELLER, J. Úvod do sociologie. 5. vyd. Praha : Sociologické nakladatelství, 2005, 204 s. ISBN 80-86429-39-3. 14. KOHOUTEK, R. Základy sociální psychologie. Brno Akademické nakladatelství, 1998, 181 s. ISBN 80-7204-064-2. 15. KOLÁR, M . Skrytý svět šikanování na školách: příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha : Portál, 1997, 127 s. ISBN 8071781231 103 16. KOLÁŘ, M . Bolest šikanování. 2. vyd. Praha : Portál, 2001, 255 s. ISBN 80- 7178-513-X. 17. KOPECKÁ, I. Psychologie 1. díl: Učebnice pro obor sociální činnost. Praha : Grada, 2011, 200 s. ISBN 978-80-247-3875-8. 18. KOUKOLÍK, F., DRTILOVÁ, J.; Vzpoura deprivantů. Praha : Galén, 2006, 394 s. ISBN 80-7262-410-5. 19. KOSEK, J. Člověk je (ne)ťvor společenský: Kapitoly ze sociální psychologie. Praha : Argo a Dokořán, 2004, 253 s. ISBN 80-7203-591-6 (Argo), ISBN 80- 86569-85-3(Dokořán). 20. KREJČIŘOVÁ, O., et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Praha : Eteria, 2002, 127 s. ISBN 80-238-8729-7. 21. MARTINEK, Z. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 1. Vyd. Praha : Grada, 2009, 152 s. ISBN 978-80-247-2310-5. 22. MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZS a na školách středních. 2.vyd. Havlíčkův Brod : TOBIÁŠ, 2004, 115 s. ISBN 80-7311-021-0. 23. MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním: Projevy, prevence a možnosti ovlivnění. 1. vyd. Praha : Portál, 2012, 168 s. ISBN 978-80262-0182-3. 24. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 2011, 270 s. ISBN 978-80-246-1916-3. 25. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 1998, 234 s. ISBN 80-85931-65-6. 26. PRŮCHA, J.-WALTEROVÁ, E.-MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, 292 s. ISBN 80-7178-029-4. 27. ROBERT, J. Nenech si to líbit!: Ochrana dítěte před sexuálním zneužitím. Praha : Portál, 2013, 96 s. ISBN 978-80-262-0340-7. 28. ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti. 5. vyd. Praha : Grada, 2007, 200 s. ISBN 978-80-247-1174-4. 29. ŘÍČAN, P. - JANOŠOVA, P. Jak na šikanu. Praha : Grada, 2010, 160 s. ISBN 978-80-247-2991-6. 30. SELIKOWITZ, M . Dyslexie ajiné poruchy učení. 1. Vyd. Praha : Grada, 2000, 136 s. ISBN 80-7169-773-7. 31. SERFONTEIN, G. Potíže dětí s učením a chováním. 1. Vyd. Praha : Portál, 1999, 152 s. ISBN 80-7178-315-3. 104 32. SLOMEK, Z. Etopedie. 1. Vyd. 2010, Praha : Univerzita Jana Ámose Komenského, 2010, 96 s. ISBN 978-80-86723-84-6. 33. TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti: jak jednat s neklidnými dětmi. 1. vyd. Praha : Portál, 1997, 168 s. ISBN 80-7178-131-2. 34. VÁGNEROVÁ, K. Minimalizace šikany: Praktické rady pro rodiče. 1. vyd. Praha : Portál, 2009, 152 s. ISBN 978-80-7367-611-7. 35. VALENTA, M . , MÜLLER, O. Psychopedie. Parta 2003, 443 s. ISBN 80-7320- 063-5. 36. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 4. vyd. Praha : Portál, 1994, 196 s. ISBN 80- 7178-317-X. 37. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: Nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. 1. vyd. Praha : Galén. 2001, 208 s. ISBN 80-7178-544-X. 38. ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. 1. vyd. Havlíčkův Brod : TOBIÁŠ, 2006, 167 s. ISBN 80-7311-022-9. INTERNETOVÉ ZDRORJE 1. ABZ.cz: slovník cizích slov. [online], [cit. 2013-10-15]. Dostupné z: . 2. ABZ.cz: slovník cizích slov. [online], [cit. 2013-10-15]. Dostupné z: . 3. ABZ.cz: slovník cizích slov. [online], [cit. 2013-10-15]. Dostupné z: . 4. ABZ.cz: slovník cizích slov. [online], [cit. 2014-1-15]. Dostupné z: . 5. BINOVÁ, Š. Jak vznikají poruchy chování u dětí?, [online]. cl999-2013, 6. 1. 2012 [cit. 2013-10-29]. Dostupné z: . ISSN 1213-1903. 105 6. Co je šikana, [online]. 8.3.2011 [cit. 2013-10-15]. Dostupné z: . 7. KOHOUTEK, R. Sociálně patologické jevy [online ]. [cit. 18. 2 .2013 ]. Dostupný na WWW: . 8. MAREŠOVÁ, V. V Česku se opíjí stále více mladistvých, marihuanu kouří nejvíce v EU. ©1997-2014. 20.2.2014 [cit. 2014-3-15]. Dostupné z: . 9. Mýty a fakta o sexuálním zneužívání dětí. [online]. c2011-2013 [cit. 2013-10- 12]. Dostupné z: . 10. Sexuální zneužívání. [online]. [cit. 2013-10-12]. Dostupné z: . 11. Zákony a úmluvy o lidských právech, [online], [cit. 2013-10-14]. Dostupné z: . 12. Počty týraných a zneužívaných dětí v ČR jsou stále vyšší, [online]. 2012, 23.5.2012 [cit. 2013-10-14]. Dostupné z: . 13. VLASATÁ, M . Poruchy chování, [online], [cit. 2013-10-29]. Dostupné z: . 14. Syndrom CAN - charakteristika, [online]. 2008 [cit. 2013-10-14]. Dostupné z: . 15. O týrání. [online]. [cit. 2013-10-15]. Dostupné z: . 16. Výroční zpráva o stavu ve věcech drog v ČR v roce 2012. © 2003-2006. [Cit. 17- 01-2014]. Dostupné z: < http://www.drogy- info.cz/index.php/info/press_centrum/vyrocni_zprava_o_stavu_ve_vecech_drog _v_cr_v_roce_2012 >. 17. Tourettův syndrom, [online]. 2.8.2010 [cit. 2014-3-14]. Dostupné z: < http://www.atlasnemoci.cz/tourettuv-syndrom/tourettuv-syndrom/>. 106 18. Rozhovor sMUDr. Ondřejem Fialou - Téma Tourettův syndrom [online], [cit. 2014-3-14]. Dostupné z: . 19. RŮŽIČKA, E. - MALÁ, E. - FIALA, O. Tourettův syndrom klinická diagnóza a léčba. Postgraduálni medicína [online]. 2003, roč. 5, č. 4 [cit. 2014- 3-14]. Dostupné z: . 20. GOŠOVÁ, V. Tourettův syndrom, [online]. 2011, 31.7.2011 [cit. 2014-3-14]. Dostupné z: . 21. Souhrn výsledků studie ESPAD 2007 v ČR. [Cit. 18-01-2013]. Dostupné na www: . 22. Základní princip primární prevence. [Cit. 17-01-2014]. Dostupné na: . 23. Prevence. [Cit. 20-5-2013] Dostupné z: . 24. Výroční zpráva za rok 2011 :Stav drogové problematiky v Evropě. [Cit. 20-03- 2014]. Dostupné z: . 25. Směrnice MSMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení. [Cit. 25-02-2014]. Dostupné z: . 107 SEZNAM POUŽITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEK atd. a tak dále apod. a podobně CNS centrální nervová soustava IVP individuální vzdělávací plán např. například MPSV Ministerstvo práce a sociálních věcí PPP Pedagogicko-psychologická poradna tzv. takzvaně SPU specifické poruchy učení 108 SEZNAM TABULEK Tabulka 1 Celkový počet integrovaných žáků na Z Š 63 Tabulka 2 Výskyt jednotlivých poruch na ZS celkem 63 Tabulka 3Výpočet četnosti jednotlivých poruch ZS celkem 64 Tabulka 4 Celkový počet žáků dle třídy a pohlaví ZS Radlická 65 Tabulka 5 Četnosti jednotlivých poruch dle třídy a pohlaví ZS Radlická 65 Tabulka 6 Výpočet četnosti jednotlivých poruch ZS Radlická 65 Tabulka 7 Znění otázek okruhu šikana ZS Radlická 66 Tabulka 8 Reakce na šikanu spolužáka ZS Radlická 66 Tabulka 9 Odpovědí dívek a chlapců okruh šikana ZS Radlická 66 Tabulka 10 Znění otázek okruhu - návykové látky ZS Radlická 68 Tabulka 11 S kým dítě konzultovalo problematiku návykových látek ZS Radlická 68 Tabulka 12 Četnost odpovědí z tabulky 12 ZS Radlická 68 Tabulka 13 Užívání návykové látky ZS Radlická 69 Tabulka 14 Zdroj obstarání drogy ZS Radlická 69 Tabulka 15 Pravidelnost užívání návykových látek ZS Radlická 69 Tabulka 16 Znění otázek okruhu - vztah ke škole ZS Radlická 70 Tabulka 17 Postoj ke škole ZS Radlická 70 Tabulka 18 Kamarádi ve třídě ZS Radlická 70 Tabulka 19 Žákovo sebehodnocení školní úspěšnosti ZS Radlická 71 Tabulka 20 Jak často chodí dítě za školu ZS Radlická 71 Tabulka 21 Tresty za chování ZS Radlická 71 Tabulka 22 Celkový počet žáků dle třídy a pohlaví ZS Osecká 72 Tabulka 23 Četnosti jednotlivých poruch dle třídy a pohlaví ZS Osecká 72 Tabulka 24 Výpočet četnosti jednotlivých poruch ZS Osecká 72 Tabulka 25 Znění otázek okruhu šikana ZS Osecká 73 Tabulka 26 Reakce na šikanu spolužáka ZS Osecká 73 Tabulka 27 Odpovědí dívek a chlapců okruh šikana ZS Osecká 73 Tabulka 28 Znění otázek okruhu - návykové látky ZS Osecká 75 Tabulka 29 S kým dítě konzultovalo problematiku návykových látek ZS Osecká 75 Tabulka 30 Četnost odpovědí z tabulky 29 ZS Osecká 75 Tabulka 31 Užívání návykové látky ZS Osecká 76 Tabulka 32 Zdroj obstarání drogy ZS Osecká 76 Tabulka 33 Pravidelnost užívání návykových látek ZS Osecká 76 Tabulka 34 Znění otázek okruhu - vztah ke škole ZS Osecká 77 Tabulka 35 Postoj ke škole ZS Osecká 77 Tabulka 36 Kamarádi ve třídě ZS Osecká 77 Tabulka 37 Žákovo sebehodnocení školní úspěšnosti ZS Osecká 78 Tabulka 38 Jak často chodí dítě za školu ZS Osecká 78 Tabulka 39 Tresty za chování ZS Osecká 78 Tabulka 40Celkový počet žáků dle třídy a pohlaví ZS Resslova 79 Tabulka 41 Četnosti jednotlivých poruch dle třídy a pohlaví ZS Resslova 79 Tabulka 42 Výpočet četnosti jednotlivých poruch ZS Resslova 79 Tabulka 43 Znění otázek okruhu šikana ZS Resslova 80 Tabulka 44 Reakce na šikanu spolužáka ZS Resslova 80 Tabulka 45 Odpovědí dívek a chlapců - okruh šikana ZS Resslova 81 Tabulka 46 Znění otázek okruhu - návykové látky ZS Resslova 82 109 Tabulka 47 S kým dítě konzultovalo problematiku návykových látek ZŠ Resslova 82 Tabulka 48 Četnost odpovědí z tabulky ZŠ Resslova 82 Tabulka 49 Užívání návykové látky ZŠ Resslova 83 Tabulka 50 Zdroj obstarání drogy ZŠ Resslova „ 83 Tabulka 5 lPravidelnost užívání návykových látek ZŠ Resslova 83 Tabulka 52 Znění otázek okruhu - vztah ke škole ZŠ Resslova 84 Tabulka 53 Postoj ke škole ZŠ Resslova 84 Tabulka 54 Kamarádi ve třídě ZŠ Resslova 85 Tabulka 55 Žákovo sebehodnocení školní úspěšnosti ZŠ Resslova 85 Tabulka 56 Jak často chodí dítě za školu ZŠ Resslova 85 Tabulka 57 Tresty za chování ZŠ Resslova 85 Tabulka 58 Výpočet četnosti tretu ZŠ Resslova 86 Tabulka 59 Věk a pohlaví třídních učitelů 93 Tabulka 60 Odpovědi učitelů ZŠ Radlická 93 Tabulka 61 Odpovědi učitelů ZŠ Osecká 95 Tabulka 62 Odpovědi učitelů ZŠ Resslova 95 110 SEZNAM GRAFŮ Graf 1 Celkový počet dotazovaných žáků na ZŠ 63 Graf 2 Výskyt poruch na školách celkem 64 Graf 3 IJ v roli oběti šikany Graf 4 IJ v roli agresora 67 Graf 5 Užívání návykových látek ZS Radlická 69 Graf 6 Postoj ke škole Z Š Radlická 70 Graf 7 IJ v roli oběti šikany ZŠ Osecká 74 Graf 8 Užívání návykových látek ZS Osecká 76 Graf 9 Postoj ke škole ZŠ Osecká 77 Graf 10 IJ v roli oběti šikany ZŠ Resslova Graf 11 IJ v roli agresora ZŠ Resslova 81 Graf 12 Pravidelnost užívání návykových látek Z S Resslova 83 Graf 13 Postoj ke škole ZŠ Resslova . 84 Graf 14 IJ v roli oběti šikany dívky, chlapci ZŠ celkem 87 Graf 15 IJ v roli oběti šikany ZŠ celkem 87 Graf 16 IJ v roli agresora dívky, chlapci ZŠ celkem 88 Graf 17 IJ v roli agresora ZŠ celkem 88 Graf 18 Pravidelnost užívání návykových látek DÍVKY 89 Graf 19 Pravidelnost užívání návykových látek CHLAPCI 89 Graf 20 Pravidelnost užívání návykových látek Z Š CELKEM 90 Graf 21 Postoj ke škole dívky, chlapci ZŠ C E L K E M 91 Graf 22 Postoj ke škole ZŠ C E L K E M 91 Graf 23 Záškoláctví dívky, chlapci ZŠ CELKEM 92 Graf 24 Záškoláctví ZŠ CELKEM 92 Graf 25 IJ jako součást šikany ZŠ Radlická Graf 26 Agresivní prvky v chování IJ ZŠ Radlická 94 Graf 27 IJ jako příčina neshod ZŠ Radlická Graf 28 Izolace žáků od IJ ZŠ Radlická 94 Graf 29 IJ jako součást šikany ZŠ Resslova Graf 30 Agresivní prvky v chování ZŠ Resslova 96 Graf 31 IJ jako příčina neshod ZŠ Resslova Graf 32 Izolace žáků od IJ ZŠ Resslova 96 Graf 33 IJ jako součást šikany Z Š C E L K E M Graf 34 Agresivní prvky v chování Z Š C E L K E M 97 Graf 35 IJ jako příčina neshod ZŠ C E L K E M Graf 36 Agresivní prvky v chování ZŠ C E L K E M 97 111 SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1 Dotazník pro žáky Příloha 2 Dotazník pro učitele Příloha 3 Okruhy dotazníku - žáci Příloha 4 Okruhy dotazníku - učitelé Příloha 5 Týraných a zneužívaných dětí stále přibývá (www,novinky.cz) Příloha 6 Facka by neměla být běžným doplňkem výchovy (www.novinky.cz) Příloha 7 Rozhovor s MUDr. Ondřejem Fialou - Tourettův syndrom 112 PŘÍLOHA 1 Vážení žáci, máte před sebou nyní dotazník, kterým oslovuji žáky II. stupně základních škol. Jeho záměrem je zjistit názory a zkušenosti s některými projevy rizikového chování jako je šikana, záškoláctví a užívání návykových látek. Dotazník je anonymní a jeho výsledky budou statisticky zpracovány pro účely mé diplomové práce. K vyplnění prosím přistupujte zodpovědně a odpověď, se kterou souhlasíte, zakroužkujte. Děkuji za vaši spolupráci. Bc. Veronika Finferová, studentka PdF M U Brno JSEM: ŽENA - MUŽ VĚK: TŘÍDA: 1) Jak se ti líbí ve škole, kterou navštěvuješ? líbí - neutrální postoj - nelíbí 2) Máš ve třídě kamarády? ano - ne 3) Bavil (a) ses s někým o užívání návykových látek (cigarety, alkohol, drogy)? - ano, ve škole - ano, s rodiči - ano, s kamarádem - ano, s jinou osobou - ne, s nikým 4) Chodíš za školu? (Tzn., trávíš čas v době vyučování záměrně jinde než ve škole?) - ano, pravidelně (více, než lx týdně) - ano, občas (max. lx týdně) - ano, výjimečně (max. lx měsíčně) - ne, nechodím za školu 5) Pokud jsi na předchozí otázku odpověděl ANO, zodpověz tuto otázku: Je důvodem trávení času mimo školu nějaký konflikt ve škole? (např. hádka se spolužákem) ano - ne Pokud ano uveď důvod: 1 6) Jak bys popsal (a) šikanu? 7) Představ si, že ses dostal do situace, kdy jednotlivec či skupina tvých spolužáků někoho šikanuje. Jak bys reagoval? - nevšímal (a) bych si toho - řekl (a) bych to učiteli - řekl (a) bych to rodičům - zavolal (a) bych na ostatní spolužáky - vložil (a) bych se do situace sám (sama) -jiné 8) Reagoval (a) bys stejně, kdyby se situace z předchozí otázky týkala tobě blízké osoby (sourozenec, nejlepší kamarád...) ? ano - ne 9) Za jakého studenta se považuješ? velmi úspěšný - spíše úspěšný - průměrný - spíše neúspěšný - neúspěšný 10) Byl (a) jsi ty sám (sama) někdy šikanovaný(á)? ano - ne 11) Šikanoval (a) jsi ty někoho? ano - ne 12) Vyzkoušel (a) jsi někdy cigaretu? - ano,lx - ano, vícekrát - ne, nikdy 13) Vyzkoušel (a) jsi někdy marihuanu? - ano,lx - ano, vícekrát - ne, nikdy 14) Vzpomínáš si, že by se šikana nějakým způsobem projevila mezi spolužáky ve tvé třídě? ano - ne 15) Pil (a) jsi někdy alkohol? - ano lx - ano vícekrát - ne nikdy 2 16) Vyzkoušel (a) jsi nějakou jinou drogu, než alkohol, cigarety, marihuanu? (extáze, pervitin...) - ano lx - ano vícekrát - ne nikdy Pokud ano, jakou? 17) Byl jsi během školní docházky potrestán za své chování některou z uvedených možností? - poznámka - třídní důtka - ředitelská důtka - snížená známka z chování - nebyl j sem potrestán 18) Užíváš nějakou drogu (alkohol, cigarety, marihuanu, jinou) pravidelně (minimálně lx za týden)? ano - ne Pokud ano, uveď, která látka to je? 19) Probírali jste ve škole téma „šikana"? ano - ne 20) Pokud jsi na některou z otázek 12,13,15,16 odpověděl (a) „ANO" uveď, kde ses k těmto látkám dostal? - od kamaráda - prodali mi to v obchodě - vzal jsem to doma rodičům -jiná možnost (uveď jaká) 3 PŘÍLOHA 2 Vážené kolegyně, vážení kolegové, tímto dotazníkem oslovuji učitele 2. stupně základních škol. Jeho cílem je zmapování výskytu a projevů rizikového chování se zřetelem na integrované žáky. Vyplněním tohoto anonymního dotazníku si vás dovoluji požádat o spolupráci. Výsledky šetření budou zpracovány a použity pro účely mé diplomové práce. Odpověď, se kterou se ztotožňujete, prosím zakroužkujte. Kromě odpovědí ano - ne, máte u některých otázek prostor ke slovnímu vyjádření. Děkuji za spolupráci, Bc. Veronika Finferová, studentka PdF Masarykovy univerzity v Brně Jsem: ŽENA - MUŽ Věk: Vyučuji ročník: IJ (integrovaný jedinec) trpí poruchou: 1) Zpozoroval (a) jste v chování žáků ve Vaší třídě známky šikany? ano - ne Pokud ano, jaké? 2) Byl IJ zainteresován v situacích, které nesly projevy šikany? ano - ne 3) Má IJ ve svém chování agresivní prvky? ano - ne 4) Vede přítomnost IJ v kolektivu k neshodám? ano - ne 5) Izolují se ostatní žáci od IJ? ano - ne 6) Vyniká IJ v některém z předmětů či jinou dovedností? ano - ne Pokud ano, vede tato skutečnost k negativním reakcím ostatních žáků vůči JJ? 4 7) Má IJ výraznou absenci či neomluvené hodiny? ano - ne 8) Měl nebo má IJ potíž s užíváním návykových látek? ano - ne 9) Je nezbytné, aby IJ měli úlevy ve školní práci? ano - ne 10) Shledáváte začlenění IJ do kolektivu jako pozitivní? ano - ne Pokud ano, v čem? 11) Klade na Vás výuka ve třídě, jejímž členem je IJ vyšší nároky? ano - ne 12) Byla ve třídě probrána problematika šikany? ano - ne 13) Je prevenci návykových látek věnována pozornost v rámci některého z předmětu? ano-ne Pokud ano, v jakém a jak často? 14) Funguje na škole, kde působíte, osvěta rizikového chování? a) ano, konají se u nás přednášky jinou organizací b) ano, zajišťuje ji metodik prevence c) ano, škola má vlastní program d) ne 5 PŘÍLOHA 3 1. okruh - ŠIKANA Číslo Otázka 6 Jak bys popsal šikanu? 7 Představ si, že ses dostal (a) do situace, kdy jednotlivec či skupina tvých spolužáků někoho šikanuje. Jak bys reagoval (a)? 8 Reagoval (a) bys stejně kdyby se situace z předchozí otázky týkala tobě blízké osoby (sourozenec, nelepší kamarád...)? 10 Byl (a) jsi ty sám (sama) někdy šikanovaný? (Kde k tomu došlo, řekl (a) jsi to někomu?) 11 Šikanoval (a) j si ty sám někdy někoho? 14 Vzpomínáš si, že by šikana nějakým způsobem projevila mezi spolužáky ve tvé třídě? 19 Probírali j ste ve škole téma „šikana"? 2. okruh - UŽÍVÁNÍ NÁVYKOVÝCH LÁTEK číslo otázka 3 Bavil (a) ses s někým o užívání návykových látek? 12 Vyzkoušel (a) si někdy cigaretu? 13 Vyzkoušel (a) j si někdy marihuanu? 15 Pil (a) jsi někdy alkohol? 16 Vyzkoušel (a) jsi nějakou jinou drogu, než alkohol, cigarety, marihuanu? (extáze, pervitin...) 18 Užíváš nějakou drogu (alkohol, cigarety, marihuanu, jinou) pravidelně (minimálně lx za týden)? 20 Pokud jsi na některou z otázek 12, 13, 15, 16 odpověděl (a) ANO, uveď, kde ses k těmto látkám dostal. 3. okruh - V Z T A H K E ŠKOLE číslo otázka 1 Jak se ti líbí ve škole, kterou navštěvuješ? 2 Máš ve třídě kamarády? 4 Chodíš za školu? (Tzn., trávíš čas v době vyučování záměrně jinde než ve škole?) 5 Pokud jsi na předchozí otázku odpověděl (a) ANO, zodpověz tuto otázku: Je důvodem trávení času mimo školu nějaký konflikt ve škole? (např. hádka se spolužákem) 9 Za jakého studenta se považuješ? 17 Byl jsi během školní docházky potrestán za své chování některou z uvedených možností? 6 PŘÍLOHA 4 1. okruh ŠIKANA CISLO OTÁZKA 2 Byl IJ zainteresován v situacích, které nesly projevy šikany? 3 Má IJ ve svém chování agresivní prvky? 4 Vede přítomnost IJ v kolektivu k neshodám? 5 Izolují se ostatní žáci od IJ? 2. okruh PREVENCE CISLO OTÁZKA 12 Byla ve třídě probrána problematika šikany? 13 Je prevenci návykových látek věnována pozornost v rámci některého z předmětu? 14 Funguje na škole, kde působíte, osvěta rizikového chování? 7 PŘÍLOHA 5 Novinky.cz Týraných a sexuálně zneužívaných dětí stále přibývá Každým rokem neustále přibývá počet týraných a sexuálně zneužívaných dětí. Jen za rok 2008 české úřady evidovaly téměř dva tisíce případů dětí do 18 let věku. Bohužel skutečná čísla jsou mnohonásobně vyšší, jelikož zdaleka ne všechny případy jsou odhaleny. neúplných rodin, statistiky dokazují pravý opak. "Lidé by měli vědět, že téměř polovina týraných či sexuálně zneužívaných dětí prožila toto trauma v úplné rodině, tedy v prostředí, ve kterém mají děti nejmenší možnost se bránit a kdy je jejich utrpení násobeno bolestí způsobenou lidmi, kterým věří," upozorňuje ředitelka Nadace Naše dítě Zuzana Baudyšová. Pomáhá všímavost okolí Bohužel zřídkakdy jsou tyto násilné útoky na děti odehrávající se doma za zavřenými dveřmi odhaleny. A to i přesto, že každým rokem stoupá povědomí o této problematice a lidé jsou všímavější než dříve. U těchto případů totiž velmi záleží na zájmu ostatních. Vždyť také pokud se nepřihlásí samotné dítě, bývá týrání podle pracovníků nadace odhaleno jedině díky všímavosti sousedů, kteří případ ohlásí. Zatímco bití jsou častěji vystaveni chlapci, sexuálnímu zneužívání čelí ve většině případů dívky. Nejvíce týraných dětí je ve věku od 6 do 15 let, ve 222 odhalených případech však byly týrány i děti mladší tří let a v 53 případech dokonce děti mladší jednoho roku. Dále pak podle statistik bylo sexuálně zneužito 739 dětí. Velmi často jsou také u nás nezletilí nuceni k dětské prostituci a pornografii. Dana Sokolová, Novinky Zatímco bití jsou častěji vystaveni chlapci, sexuálnímu zneužívání čelí ve většině případů dívky. FOTO: Profimedia.cz středa 27. května 2009,10:41 Nejčastěji jsou oběťmi týrání a zneužívání dívky a chlapci ve věku od 6 do 15 let. Přestože si mnozí myslí, že velká část z nich pochází z 8 PŘÍLOHA 6 Novinky.cz Facka by neměla být běžným doplňkem výchovy Výchova dětí je těžká disciplína. Všichni, kdo je máme, se snažíme vychovávat je co nejlépe. Dát jim ze sebe to nejlepší, připravit je na život, vychovat z nich skvělé osobnosti. Ne vždycky ale každou situaci ustojíme se ctí. Někdy nám také ulítne ruka a my pak máme výčitky. Přitom od starších můžeme slýchat: škoda každé rány, která padne vedle. Přesto máme na paměti, že fyzické tresty jsou nepřípustné. Jenže je výchovný pohlavek také fyzickým trestem, který může dítěti ublížit? pondělí 27. ledna 2014, 8:53 „Co se týče tělesných trestů ano či ne, vadí mi jakékoli striktní rozdělování stylu 'tohle ano tohle ne'. Protože neexistuje na světě živý tvor zvaný 'Dítě' a tvor zvaný 'Rodič'. Ti existují jenom v příručkách - a pro ně tam může platit každý den znova 'tohle ano - tohle ne'," vysvětlila pro Novinky svůj postoj psycholožka Naďa Verecká. Podle ní každodenní příběhy skutečných, živých dětí a jejich vychovatelů nikdy zcela neodpovídají příručkám a teoretickým zásadám. „Nejenže se liší příběh od příběhu, ale mění se denně podle okolností toho dne, takže pro ně neplatí pořád totéž. Pokusy je začlenit do dvou škatulek s nápisem 'správné' a 'nesprávné' postrádají kontakt s nimi; vycházejí pouze z hlavy, ne ze srdce. Hlava posuzuje; život ne," říká. Není facka jako facka Podle ní se stejně tak nedá škatulkovat ani samotný trest. „Nevztáhnout nikdy ruku totiž zdaleka neznamená nikdy neublížit; někdy ten, kdo velmi jednoznačně odsuzuje fyzické tresty, dokáže velmi ublížit jiným způsobem, a někdy bývá dokonce přitom přesvědčen, že vůbec neubližuje...," zdůrazňuje psycholožka. Rozhodně si podle svých slov nemyslí, že by jemné plácnutí po zadečku mohlo uškodit. „Jsme savci - a viděla jsem mnoho savčích samic velmi skvěle a se skvělými výsledky vychovávat své potomky. Plácnutí tam rozhodně bylo běžným jevem - nešlo o žádný sadismus, a mláďata rozhodně nevypadala, že by jim to poškozovalo psychiku. Své děti poškozovaly jenom samice, které byly traumatizované, rj. samy poškozené ve své psychice," uvedla Naďa Verecká. Sama si před lety „facky" rozdělila do několika kategorií. Facka z bezmoci, facka ctižádostivá, facka dobře mířená, facka stěžovaná a facka sadistická. Facka z bezmoci Tu rodiče používají nejčastěji. Bývá vyvrcholením několikafázového výchovného procesu. První fází je dobrý úmysl a snaha řešit vše nenásilnou cestou. Jenže on potomek musí mít ke všemu, co říkáme, nějaké připomínky, komentáře. A když rodič není ve výjimečně dobrém rozpoložení, ve kterém ho hned tak nic nemůže rozházet, vyletí mu ruka. Podle psycholožky je třeba podotknout, že „dlouhodobým pozorováním se zjistilo, že fáze nápravy spouštěcího problému nastává v těchto procesech spíš výjimečně, a navíc bývá spíš dočasná". Ale pořád je to facka, ze které se po čase dá dělat legrace. Když si třeba dítě vzpomene, jak ho maminka honila kolem jídelního stolu a chtěla mu dát pohlavek. Chytila ho, nebo nechytila? 9 Facka ctižádostivá Z té už se dá legrace dělat hůře. Tato facka se objevuje na různých sportovních závodech, fotbalových utkáních nebo při prehrávkach v Lidových školách umění. Ambiciózní rodiče už vidí ve svém dítěti nového Messiho, ale ono se mu zrovna nedaří. Verecká popsala svůj zážitek, kdy se dostala k celorepublikovému závodu minikár. „U jednoho auta tiše plakal šestiletý chlapec. Otec na něj řval: 'Pamatuj si, srabe: jestli v příštím kole v tej druhej zatáčce budeš zase brzdit, vysadím tě cestou domů na dálnici a dojdi si domů, jak chceš! - A ty na mě taky nečum, bylas pomalá!', zařval na starší vyděšenou dcerku a celý rozrušený se zprudka napil lahvového piva, ruka se mu klepala. Matka rozpačitě mlčela a dělala, že se nic neděje." Ale psycholožka připomíná také dusno, které někteří rodiče dokážou vyvolat při pohledu na známky v žákovské knížce. I v takových chvílích může padnout facka ctižádostivá. Facka dobře mířená „Jsou děti, které ji nepotřebují a potřebovat nebudou. Jsou dokonce děti, v jejichž případě by takový krok byl zbytečným hříchem na jemné duši. Ale jsou i tací grázlíci, kterým by, myslím, včasný zásah tohoto typu byl lékem nejvhodnějším," říká psycholožka. „Pamatuji na jistou paní učitelku, kultivovanou, vzdělanou starší dámu. Ráno zvracela strachy. Ve škole na ni čekal jistý pubertální žák. Takové drobné fórky jí dělal. Třeba (když nebyl nablízku někdo, kdo by to prásknul) na ni zaútočil pěstí do tváře. Ruku zastavil těsně před jejíma vyplašenýma očima. 'Co čumíš, krávo, jé, paní učitelko, to ste vy, já vás málem nepoznal...,' jásal. I sousedi v domě se ho báli. Když se pak spojili a šli si stěžovat jeho matce, byli seřváni na jednu hromadu tak, že se jí pak strachy vyhýbali. Facka nepadla, matka se v synovi viděla. - Poslední zprávy o jásavém hochovi jsem zaslechla z pasťáku. Prý už nejásal," vzpomíná psycholožka. Facka sadistická Sadistická facka je už vysloveně zlá a nebezpečná. „Takové rány (opět nemusí být jenom fyzické) se rojí za každou maličkost, jsou zcela nevyzpytatelné, jejich frekvence snad trochu souvisí s aktuální hladinou hormonů 'vychovatele'. To si však 'vychovatel' nikdy nepřipustí. On vyznává 'vyšší princip'. Vystavuje na odiv svůj cíl dobře dítě vychovat a rány za každou maličkost se jen rojí. Adresát ran i jeho okolí mají být ještě vděčni a sám autor si svých výchovných metod považuje: poslední fáze procesu Facky bezmocné, rj. kocoviny a výčitek svědomí, není schopen," popisuje psycholožka. "Své drastické a ponižující 'výchovné' metody často dokáže květnatě zdůvodňovat. Možná sám byl kdysi obětí podobné výchovy, a aby ji vůbec unesl, 'zapomněl' na bolest svého dětství a vytvořil si zidealizovaný názor 'mě taky tak vychovávali a bylo mi to k užitku'; bludným kruhem tak předává tutéž zkušenost dalším generacím," dodává Naďa Verecká. Jak ven z takového života, který je výše popsán? Jen přes odborníky, kdy začít se může např. na linkách důvěry. S nimi se může zkusit spojit buď dítě, nebo člen rodiny, který se už na to nemůže dívat. Facka stěžovaná Co si pod tímto pojmem představit? To je facka, za kterou si na své rodiče stěžují děti na dětských linkách důvěry. Ale pozor! Je velký rozdíl mezi touto fackou a fackou sadistickou. Stěžovanou fackou totiž je například taková, která padne ve chvíli, kdy se pubertální dcera rozhodne z diskotéky vrátit nad ránem. Po noci trápení, čekání a promítání si různých scénářů v hlavě, pak rodič opravdu může uštědřit navrátivšímu se potomkovi facku. A na tu si pak jeho dítě stěžuje. Málokterý- puberťák si ale uvědomí, že školy jsou dotazovány na dlouhodobou solidnost jeho rodičů, kteří mají ostudu. Andrea Zunová, Novinky 10 PŘÍLOHA 7 Rozhovor s MUDr. Ondřejem Fialou Téma Tourettův syndrom MUDr. Ondřej Fiala, předseda občanského sdružení ATOS (Asociace pacientů s Tourettovým syndromem). Zná nemoc nejen jako odborný lékař, ale také jako pacient. Tourettův syndrom neboli tiková porucha je onemocnění, které je značně handicapující. Především tím, že dokáže člověka separovat od ostatních lidí. I to je důvod, proč Tourettův syndrom mnohdy provází deprese. Pokud lze udělat něco pro pacienty s touto nemocí, pak informovat o ní. Protože jedině tak se bude zmenšovat jejich izolace, stres a veškeré nepříjemné pocity ze společnosti, která se kvůli vlastní nevědomosti neumí k tourettikům správně chovat. Mužem, který ví o tomto tématu zřejmě nejvíc v ČR, je MUDr. Ondřej Fiala, předseda občanského sdružení ATOS (Asociace pacientů s Tourettovým syndromem). Zná nemoc nejen jako odborný lékař, ale také jako pacient. Nejdříve vysvětlete člověku, který slova Tourettův syndrom v životě neslyšel, co to přesně je. Vrozené neuropsychiatrické onemocnění, které se projevuje pohybovými nebo zvukovými tiky a přidruženými poruchami chování. Pohybové tiky zahrnují různé grimasování, mrkání, vyplazování jazyka, záškuby hlavou, anebo i složitější pohybové vzorce - těm se říká komplexní tiky. Člověk třeba musí dělat nutkavě dřep, skákat ap. Mezi tiky zvukové patří jednoduché zvuky jako pofrkávání, posmrkávání, pískání, skřeky atd., a komplexní zvukové tiky, při nichž pacient vykřikuje přímo nějaká slova. Hodně známý příznak, ale ne tak častý, je koprolálie, kdy člověk musí nutkavě vykřikovat vulgarismy, což je sociálně poměrně handicapující. Tento projev má asi 20 procent pacientů. Není to tedy tak, že Tourettův syndrom rovná se koprolálie, jak se někdy myslí, ale je pravda, že koprolálie je mediálně známější a hodně nápadný příznak. Tiky jsou tedy základní projevy Touretteova syndromu. Přidruženými poruchami jsou nejčastěji hyperaktivita, obsedantně kompulsivní porucha, může se vyskytnout sebepoškozování a patří sem i deprese a úzkost. Tiky se začnou projevovat obvykle v dětství kolem šesti až sedmi let věku. První příznaky jsou většinou nenápadné, postupně nabývají na intenzitě. V pubertě často dochází k zhoršení, poté mívá onemocnění tendenci se zmírňovat. Asi u třetiny pacientů tiky téměř vymizí, u druhé třetiny jsou ve slabší formě přítomny celý život, a pouze třetina pacientů je výrazněji postižena celý život - i v dospělosti. Co tuto nemoc způsobuje? Přesně se to stále neví. Má se za to, že jde o funkční poruchu mozkových jader, kterým se odborně říká bazálni ganglia. Lze si to představit tak, že uvnitř mozku jsou určité shluky nervových buněk, které fungují trochu jinak než u běžného člověka. Proč, to je otázka. Onemocnění je vrozené, čili zde určitě hraje roli genetická složka. Nemoc ovlivňují i faktory vnějšího prostředí, např. jak se plod v průběhu těhotenství vyvíjí, jaký stres maminka zažívá, jestli pije alkohol atd. Existují také teorie, podle nichž by některá autoimunitní onemocnění mohla mít vliv na vznik Tourettova syndromu. Po nějaké infekci se může nastartovat obranná reakce organismu, která začne sama působit proti tělu, v tomto případě proti nervovým buňkám. To je ovšemjenjedna z hypotéz, kterých existuje celá řada. Jak časté je to onemocnění? Statistiky opět nejsou úplně přesné. Dřív se Tourettův syndrom považoval za nemoc vzácnou. Dnes už se ví, že je mnohem častější, než se předpokládalo. Tzv. přechodnou tikovou poruchu, což je velmi mírná verze Tourettova syndromu, má podle průzkumu minimálně jedno procento dětí. Předpokládá se, že v každé třicetičlenné třídě je jedno dítě s nějakou tikovou poruchou, která ovšem většinou přejde. Začne třeba s nástupem do školy a za rok zmizí. Co se týká Tourettova syndromu, statistiky se opět liší. Myslím, že reálná četnost je tak u jednoho z tisíce. Je to tedy celkem časté onemocnění. Je pravda, že muži trpí Tourettovým syndromem častěji než ženy? Ano, u chlapců je Tourettův syndrom asi čtyřikrát častější než u děvčat. Onemocnění je zřejmě ovlivněno mužskými pohlavními hormony. Předpokládá se, že tato skutečnost hraje roli v pubertě, kdy se hladina hormonů v krvi mění, ovlivňuje funkci nervových buněk a zhoršuje příznaky. 11 Má Tourettův syndrom v dětství vliv na schopnost učení? Samozřejmě, že když je přítomna přidružená porucha chování, např. hyperaktivita neboli porucha pozornosti s hyperaktivitou, tak se to může negativně podepsat na schopnosti učení, zejména na soustředění. Dřív se mělo za to, že lidé s tímto onemocněním jsou méně inteligentní, mentálně retardovaní a tak. Chci zdůraznit, že Tourettův syndrom na inteligenci vliv nemá. Naopak, je to zajímavé, ale řada pacientů je v něčem velmi talentovaná nebo kreativní. Možná to souvisí s tím, že jim v mozku něco běží rychleji. S Tourettovým syndromem jsou však často spojené tzv. specifické poruchy učení, o nichž se v posledních letech hodně mluví: dysgrafie - porucha psaní, dyslexie - porucha čtení, dysortografie - porucha rozumění pravopisu, dyskalkulie - porucha počítání. Těmi trpí asi 20 procent tourettiků. Takže nějaký vliv na schopnost učení má toto onemocnění jistě. Má Touretetův syndrom nějakou spojitost s depresí? Víme, že deprese či úzkost se u Tourettova syndromu vyskytují častěji než u běžné populace. A to samé platí pro hyperaktivitu a další příznaky. Jaké je pozadí této souvislosti však přesně nevíme. Jak se Tourettův syndrom léčí a lze ho vyléčit? Touretteův syndrom se vyléčit nedá. Což je první, co většinou říkáme rodičům. Ne, že bychomjim chtěli brát naději, ale je to důležité z jednoho důvodu: u mírnějších případů se často setkáváme s tím, že víc trpějí rodiče než samotné děti. Dítě má nějaký malinký tik, ale je mu to vlastně fuk, v kolektivu je už otrkané, a ačkoliv to často bývá předmětem šikany, ono se s tím dokáže poprat. Jenže maminka ho úzkostně pozoruje, chce tiky odstranit, a to většinou zcela nejde. Takže mnohdy léčíme především rodiče. Samozřejmě ne vždycky, ale takové případy jsou běžné. Základem léčby je stanovit správnou diagnózu. Stává se, že toto onemocnění někteří dětští lékaři ani neznají. Psychiatři obvykle ano, ale ještě není zdaleka tak známé, jak by mělo být. Když v Americe uděláte vtip a řeknete "on má Touretta", tak každý ví, co to je za nemoc. Objevuje se v řadě filmů, seriálů - v Southparku, v Simpsonech, v Ally McBeal.. Pacienti s Tourettovým syndromem mají v USA obrovskou organizaci, je jich opravdu hodně, asi 20 tisíc. Mají zástupce v Kongresu. Od založení v roce 1974 udělali ohromný kus práce. Naše občanské sdružení ATOS se v poslední době snaží podobně prosazovat u nás. Důležité je, aby se o tomto onemocnění mluvilo, aby ho lidi znali. Aby lékař dítěti a rodičům vysvětlil, o co se přesně jedná, že to je nemoc, že za tiky nikdo nemůže, že to není zlozvyk. To je vlastě půlka léčby. „zbavit pacienta obav z této nemoci.. Ano. Jako třeba v mém případě. Jájsem se to dozvěděl až někdy v devatenácti.. Tak pozdě? Ano, chodil jsem sice k doktorce, ale nikdy mi jasně neřekla, o co jde. Dostjsem tím trpěl, takjsem různě sám zkoumal, co mi vlastně je. Jestli nemám schizofrenii, proč mám tiky, co všechno se mi může stát, jestli nemám nádor v hlavě. Člověka to hodně stresuje, navíc se mu směje okolí, on sám neví, co těm lidem má říct.. To je velký problém. Takže hlavní částí léčby je včas stanovit diagnózu, poučit paciena, snažit se ho motivovat k tomu, aby se s tím dokázal naučit žít. Říct to ve škole, vysvětlit rodičům přizpůsobit prostředí, pokud možno vyhýbat se nadměrným stresovým situacím. Existují různé výchovné a výukové metody. A když to nepomůže, když se tiky dál zhoršují a jsou nápadné, pak se přistupuje k léčbě farmakologické. Ovšem ne tak, že bychom každému dávali léky paušálně. Neplatí "máš tiky, musíš dostat lék." Naopak. Drobné tiky není třeba vůbec léčit farmaky. Také záleží na tom, co ten člověk sám chce, jaká je zakázka. Často zakázka rodičů je "Tak to vyrušte! Ať nic nemá!", což prostě nejde. U Tourettova syndromu je tedy mimořádně důležité zbavit člověka stresu, úzkosti. Jak postupujete, když má pacient s Tourettovým syndromem depresi? Je v tomto případě možná léčba antidepresivy? Nejsem specialista na léčbu deprese, nicméně když se diagnostikuje Tourettův syndrom, je důležité odlišit jeho jednotlivé příznaky a přidružené poruchy, jednotky. To znamená: má pacient tiky, má hyperaktivitu, má obsedantně kompulzivní poruchu, má depresi? A každý ten příznak se pak léčí trochu jiným způsobem. Takže když má hyperaktivitu a tiky, můžeme dát medikaci na hyperaktivitu a na tiky. Když má obsedantně kompulzivní poruchu, často můžeme zahájit psychoterapii nebo dát antidepresivum, které se používá i u léčby deprese. Ale záleží na tom, jak je deprese významná, jak obtěžuje. Jelikož má psychofarmakoterapie možné vedlejší účinky, není třeba k ní hned přistupovat u člověka s mírnými příznaky. Je nutné individuálně posoudit, kdo tuto léčbu potřebuje a kdo ne. 12 Vy sám jste důkazem, že člověk s Tourettovým syndromem se může učit skvěle. Jak vás nemoc dovedla až ke studiu medicíny, k níž jste původně nesměřoval? Vůbec jsem k ní nesměřoval. Já jsem chtěl původně malovat. Můj děda mě naučil kreslit, docela mi to i šlo. Měl jsem připravené věci ke zkouškám na grafickou školu. Můj otec mi to pořád rozmlouval, že bych měl dělat nějaké "pořádné zaměstnání." Koupil mi kvůli tomu počítač - tenkrát! Bylo mi čtrnáct samozřejmě, jak jsem se k počítačům dostal, tak mě začaly bavit. Šel jsem tedy na gymnázium studovat programování, matematiku. Ale to mě opustilo, protože jsem byl v úzce zaměřené programátorské třídě se samými kluky. Ten kolektiv byl tak zvláštní, že jsem k tomu oboru dostal až trošku averzi. Ve čtvrťáku před maturitou jsem nevěděl přesně, co chci dělat. A tenkrát jsem potkal profesora Růžičku, což je teď můj šéf. Nejřív jsem byl u doktora Kabíčka, moc šikovného pediatra. Tourettův syndrom znal a poslal mě právě za profesorem Růžičkou, který se tímto onemocněním zabývá. Ten mi všechno vysvětlil. A mě to úplně dostalo. Okamžitě jsem běžel do lékařské knihovny, sháněl jsem si články, začal jsem číst vše o Tourettově syndromu. Byl to pro mě šok, zjevení. Pořád jsem si říkal: "Syndrom, syndrom, to zní hrozně! Mám nějakou nemoc, je po mně!" No, ale po mně nebylo, nakonec mě to motivovalo. Začal jsem psát práci v rámci tzv. středoškolské odborné činnosti. To bylo něco podobného jako olympiády na základní škole. Každý mohl zpracovat nějaké téma, řekněme jako diplomku nebo bakalářku. Vlastní pozorování, použitá literatura atd., jen s tím rozdílem, že to bylo na škole střední. Jak jsem si o Tourettovi četl, bavilo mě to. Všechna kola až do státního jsem vyhrál. A posudek mi psal právě profesor Růžička. Tímjsme se trochu skamarádili, sblížili. Jájsem se pak na poslední chvíli rozhodl, že půjdu na medicínu. Což byl risk, protože jsem na gymnáziu neměl v posledních ročnících ani chemii ani biologii. Cítil jsem jakoby ono klišé, že medicína je mezi uměním a vědou.. Doma si říkali: "No tak., se zbláznil! Jdi někam, kam se dostaneš! Na strojármi berou bez přijímaček!" Já: "Co budu dělat na strojárne?! To mě nebaví!" A tvrdohlavě jsem si podal přihlášky jen na medicínu. No a měl jsem kliku, dostal jsem se. Hned napoprvé?! Ano. A to mě motivovalo ještě víc. Tím, že to bylo na poslední chvíli, se mi v té době změnilo ohromné množství věcí: zjistil jsem, co mi je, udělal jsem maturitu, dostal jsem se na vysokou a ještě spousta osobních záležitostí.. Poznal jsem profesora Růžičku, hned v prváku jsme začali spolupracovat, za dva roky jsme založili občanské sdružení ATOS zaměřené na pomoc lidem s s Tourettovým syndromem. Takže mě to ovlivnilo dost. To byl jistě zásadní obrat od dob, kdy vám muselo být psychicky nedobře.. No, drive jsem měl problémy. Samozřejmě to na psychiku působí. V šestnácti mě to už začalo štvát a rozhodl jsem se, že zkrátka zjistím, co to je. Byl jsem, musím říct, trochu zakomplexovaný. Vadilo mi to. Ne výrazně, ale pořád jsem to řešil. Pak jsem měl určité vedlejší účinky léků, které mě obtěžovaly skoro neustále. Např. jsem hodně ztloustnul, později jsem měl zase stavy zmateného myšlení. Když jsem medikamenty vysadil, zmizelo to. Byl jsem dvakrát hospitalizován, protože jsem prostě už chtěl vědět, co mi je. Taky jsme s maminkou objeli různé léčitele, to byly věci.. S virgulí nade mnou! Mámě to bylo samozřejmě líto, stresovalo ji, že jsem nemocný. Zmírnily se od té doby vedlejší účinky léků? Jájsem bral jeden z nejstarších medikamentů. Samozřejmě nové, moderní preparáty jsou lepší. Jsou méně rizikové, ale pochopitelně zcela bez vedlejších účinků nejsou. Ovšem léčba se pořád zlepšuje. Novější léky jsou kvalitnejší. Zmínil jste malování. Umělecké činnosti s Tourettovým syndromem souvisejí, protože pacientům hodně pomáhají. Je to tak? Máte pravdu. Když se pacient na něco soustředí tak, že zapomene na svoji identitu, třeba hraje na klavír maluje nebo hraje divadlo a je do toho úplně ponořen, přestane vnímat i vnější rušivé vlivy, tiky jakoby zázrakem zmrzejí. Na onu přechodnou dobu. Pro nemocné je proto moc dobře , když se podporují tyto jejich zájmové aktivity. Navíc proto, že jsou často hyperaktivní, je velká pravděpodobnost, že budou v něčem dobří. Někdy se to možná trošku nadsazuje, ale pro nemocné je motivace, když se dozví, že Touretta měla řada významných osobností z historie. U některých je to jisté - třeba u Charlese Dickense, Henrika Ibsena nebo francouzského hudebního skladatele Erika Satie a dalších. U Wolfganga Amadea Mozarta se to úplně přesně neví, ale., byl trošku střelený. Tak to pacientům říkáme. Třeba já jsem byl zakomplexovaný, a pak jsem zjistil, že "to měl Mozart!" Najednou jsem si říkal: "Tak jsem výjimečnej!" Je také dobré lidem vysvětlit, že ta nemoc neznamená jenom negativa. Že jim přináší i věci, které by jinak neměli. Že jim může dát životní vhled, nějaký talent, který by jinak nedostali. To je důležitý fakt, který se 13 snažím vždycky nemocným říkat. Ne každý to samozřejmě takhle bere, někdo se toho chce prostě urputně zbavit a nezajímá ho nic. Myslím však, že řadě pacientů takovéhle sdělení pomůže. Vám určitě pomáhá při kontaktu s pacienty, že sám žijete s touto nemocí. Určitě, to je jasné. S pacienty i s klienty sdružení. Když vidí, že jsem si o tom nejenom načetl, ale vím, o čem mluvím, protože to sám mám, tak se dokáží mnohem víc otevřít. Dokážeme si popovídat. Tolik se nestydí a i já mám větší vhled, lépe rozumím tomu, co prožívají. Moje příznaky už jsou teď mírnější, ale když mi bylo dvanáct, třináct, měl jsem poměrně výrazné projevy i přidružené poruchy chování. Někdy jsem měl tak silný tik, že jsem musel zůstat týden doma, nemohl jsem do školy, prostě to nešlo. Teď je to sice pořád vidět, aleje to mnohem lepší. Musí to být motivace i pro rodiče pacientů, když vidí pana doktora, který s Touretovým syndromem vystudoval medicínu - a to neměl pořádně ani chemii ani biologii! To je pravda. Ve sdružení ATOS se teď objevila celá řada vzdělaných lidí, kteří udělali slušnou kariéru. Nedávno jsem potkal kluka, který má opravdu hodně velmi nápadných tiků, a přesto je informačním specialistou na vysoké pozici v bance. S těmito lidmi se občas scházíme, přijdou i rodiče s dětmi a je dobré, že jak rodiče tak děti vidí, že to onemocnění neznamená, že nedostudují, že se neuplatní. Samozřejmě, že část lidí nedostuduje, protože by nedostudovala ani jinak. Část to dotáhne dál. Dřív se stávalo, že děti s Tourettovým syndromem skončily ve zvláštních školách. Nemluvilo se o tom, braly se jako mentálně retardované. Je fakt, že když je dítě na škole, kde to učitel netoleruje, přidá se k tomu šikana, tak to může ovlivnit jeho školní výsledky výrazně. Když nemoc není dobře léčená, když je prostředí nechápavé a pacient má ještě přidružené poruchy učení, může dopadnout mnohem hůř, než kdyby měl odpovídající péči. Zlepšuje se tohle u nás? Pořád mám pocit, že je to bída, že o Tourettově syndromu ví strašně málo lidí. Je to bída, ale na druhou stranu my jsme udělali několik pořadů - Diagnózu na ČT, Vizitu na Nově, rozhovor v Pozdním sběru na ČT, snažíme se dostat do rádia, často o tom píšeme do novin. Takže určitá změna je. Dospěl jsem ale k tomu, že se o tom musí natočit film. Celovečerní film, který uvidí každý. Zabýval jsem se tím, jak to téma zmedializovat, a nic lepšího není. Anička Polívková vytvořila divadelní představení Případy doktora Touretta. Pak jsme se seznámili a říkali jsme si, že vymyslíme nějaký nový projekt, že třeba napíšeme nějakou inscenaci, firnový scénář. Kvůli malé informovanosti zřejmě dochází k hrozným situacím. Když např. do tramvaje nastoupí člověk s komprolálií, začne vykřikovat sprostá slova, nelze se divit lidem, kteří tuto nemoc neznají, že jim to vadí a považují ho za hulváta.. Ano. Nebo třeba když jde do kina. Nerad sedím v kině, raději vzadu, protože vždycky mi je líto toho, kdo je za mnou.. Když je před vámi někdo, kdo se pořád vrtí, tak to je nepříjemné, to by štvalo i mě. A nedejbože, když dělá nějaké zvuky! Nebo dokonce něco vykřikuje! Prostě mší. Ten člověk si to uvědomuje a taky ho to stresuje. I pro rodiče to bývá náročné. Máme takového pacienta-řvouna, který má tik tak hlasitý, že jeho rodiče musejí doma nosit traktoristická sluchátka. Z osobní zkušenosti vím, jak složité je zvládnout situaci, když se děti chovají nepřátelsky vůči spolužákovi zdravému. Pro dítě s Tourettovým syndromem je zřejmě neuvěřitelně těžké být v dětském kolektivu, který dokáže být opravdu nemilosrdný... Ano. Navíc, jak jsou děti ze šikany nervní, tak se tiky ještě zhoršují. Je to taková začarovaná spirála. Pak nechtějí chodit do školy, často se to řeší její výměnou.. Tohle může zajít nepříjemně daleko. Mohou nadělat škodu i velmi ambiciózní rodiče, kteří jsou na dítě s Tourettovým syndromem třeba příliš přísní nebo nemají dost informací? Přístup rodičů je opravdu zásadní. Stalo se nám například, že přišla s dítětem maminka a rozplakala se: "Ááá.. podívejte se na něj! Já už jsem z toho zoufalá!" To je strašné! Dítě tohle samozřejmě všechno vnímá! Přesně neví, co se děje, aleje nešťastné, že maminka je nešťastná, má pocit viny. Bohužel, musím říct, že rodiče dělají řadu chyb. Jak jste říkala, jiní jsou zase moc ambiciózní: "On to prostě musí zvládnout!" Častěji jsou to otcové, kdo nemoc odmítá přijmout. Mnozí si myslí, že to je zlozvyk! Trochu se to teď lepší, ale pořád se děje: tik - tu máš pohlavek! Ve sdružení máme třeba inženýra ze severní Moravy, který vyrůstal v poměrně tvrdé rodině se dvěma bratry. Táta ho prostě "solil." Jakmile se ozval 14 nějaký skřek nebo objevil tik: "Co to děláš!" Plesk! Dokážu si představit, že to je stále ještě dost častá neřest - že dítě za tiky dokonce trestají! To je šílené! Tomuhle se musí úplně zabránit, protože to dítě hodně poznamená. Myslím si, že zrovna ten pan inženýr, i když je s tím už docela vyrovnaný, tak se toho chce stejně pořád zbavit. Protože má v sobě zažité už od dětství, že to je něco, co je špatně! Navíc v patnácti na internátu mu dávali zabrat strašným způsobem. A na vojně šikana, že ano. Ovšem na druhou stranu, když člověk tohle všechno překoná, tak je hrozně silný. Pak dokáže cokoliv. Tenhle pán je moc fajn. Má firmu, školí manažery, jak mají komunikovat, jak být úspěšný. Takže on prostě přijde na začátek svého kurzu a udělá: "Uáááá!" Zařve! Zvukový tik. Všichni tam sedí, zaplatili si drahý kurz a ono tohle! Zprvu nevědí, co si mají myslet. A on jim řekne, že má tuto nemoc a "že se musel vždycky snažit víc než ostatní, a proto je dobrej." A ty lidi tam prostě první půl hodinu koukají a žasnou.. A pak ho najednou začnou strašně brát, věří mu, protože je vidět, že ví, o čem mluví.. Tím by zrovna váš film mohl začít: Ráno se chystá pečlivý budovatel kariéry na kurz komunikace.. To by šlo.. Nějaká taková ta slečinka, co si dělá zápisky. Proti ní přednášející se chvilku snaží vydržet, dusí to, a najednou: "Éééé!" To je úžasné! Kdyby to byl kurz dejme tomu těsnopisu nebo vaření., ale KOMUNIKACE, to je ještě lepší! Ano, kurz komunikace, kde přednášející je pacient s těžkými vokálními tiky! A přitom to zvládá. Ano, to je dobré. To je dobrý začátek. 13. ledna 2012 v 13:06 | A D M I N webu | zdroj :http://www.deprese.com 'Rozhovory s odborníky 15