Masarykova univerzita
Pedagogická fakulta
Diplomová práce
Brno 2021
Iveta Jebáčková
Masarykova univerzita
Pedagogická fakulta
Katedra občanské výchovy
Postavení ženy ve společnosti diskriminace,
genderové stereotypy a
ženská práva
Diplomová práce
Vypracovala: Iveta Jebáčková
Vedoucí práce: Mgr. Slavomír Lesňák, PhD.
Brno 2021
Prohlášení
„Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných
pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty
Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském,
o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve
znění pozdějších předpisů."
V Brně dne 2.12.2021 Iveta Jebáčková
Poděkování
Chtěla bych poděkovat panu doktoru Lesňákovi za vedení mé závěrečné práce, za jeho důležité
připomínky k celé práci. Hlavně však za velkou trpělivost se mnou i se čtením a korigováním
celé (obsáhlejší) diplomky.
Anotace
Tato práce se zabývá postavením ženy ve společnosti, její diskriminací a jejími právy.
Zkoumá podoby vývoje společnosti v rámci různých postojů k ženám, vysvětluje stereotypy,
které s ženami (potažmo i muži) souvisí a mapuje jejich vznik. Klade důraz na ty, které se
dochovaly až dodnes. Práce tedy poukazuje na to, v jakých sférách lidského života je (byla)
žena diskriminována a mapuje cestu pohledů na ženu v různých sférách společenského života.
Abstract
This paper deals with the position of women in society, her discrimination and her rights.
It examines the forms of development of society in the context of different attitudes towards
women, explains the stereotypes that are related to women (eventual men) and maps their
origin. It emphasizes those that have survived to this day. Thus, the work points out in which
spheres of human life a woman is (was) discriminated against and maps the path of views of
women in various spheres of social life.
Klíčová slova
Žena a společnost, diskriminace, ženská práva, stereotypy, gender, pohlaví, rovnoprávnost
Keywords
Woman and society, discrimination, women's rights, stereotypes, gender, sex, equality
Obsah
Obsah 6
Úvod 9
TEORETICKÁ ČÁST 11
1. Slovníček pojmů 11
2. Žena a společnost - genderové stereotypy a diskriminace 15
3. Žena v mystice a náboženství 24
3.1. Náboženství 24
3.1.1. Kult bohyně Matky 24
3.1.2. Starověká božstva 26
3.1.3. Judaismus 29
3.1.4. Křesťanství 33
3.1.5. Islám 39
3.2. Mýty, pohádky a nadpřirozeno 40
4. Žena a vzdělání 46
4.1. Základní vzdělání 46
4.2. Středoškolské vzdělání 49
4.3. Vyšší a vysokoškolské vzdělání 53
5. Žena a práce, zaměstnání a finance 55
5.1. Ženská práce v historii 55
5.2. Práce v domácnosti 57
5.3. Genderové stereotypy v zaměstnání 60
5.4. Zaměstnanost žen a nerovná odměna 63
5.5. Žena ve veřejné sféře 66
6. Žena a vztahy, rodina a sexualita 68
6.1. Sexualita a reprodukce 68
6.2. Mateřství 70
7. Letmý pohled na ženu v rozvojových či nábožensky/zvykově fundamentálních státech 73
7.1. Fyzické a sexuální násilí na ženách, reprodukční práva 73
7.1.1. Ženská obřízka 74
7.1.2. Potraty a antikoncepce 76
6
7.1.3. Dětská manželství 77
7.1.4. Fyzické a sexuální násilí 81
7.2. Žena a náboženství 85
7.2.1. Buddhismus 85
7.2.2. Hinduismus 86
7.2.3. Islám 87
7.3. Žena a vzdělání 94
7.4. Žena a maj etek, práce a finance 98
PRAKTICKÁ ČÁST 102
Výukové aktivity 102
1. Facebookový profil 103
2. Superhrdinka X superzáporačka 104
3. Týdenní anketa - „Ze světa žen" 106
4. Nástěnka - „Tento den patří důležité ženě..." 107
5. Hra s rolemi 109
6. Oblíbené pohádky stokrát jinak 110
7. Přiřazovací kartičky 111
8. Slohová práce - „Žena jako inspirace" 113
Závěr 114
Seznam použité literatury 117
Publikace a články 117
Tištěné publikace 117
Elektronické knihy a články 118
Statistiky, grafy a mapy 125
Význam pojmů a hesel 130
Média a ostatní 131
Zdroje k praktické části 132
Přílohy 134
Výukové aktivity 134
1. Facebookový profil (pro ukázku zvolena PC grafická podoba) 134
2. Superhrdinka X superzáporačka 140
3. Týdenní anketa - „Ze světa žen" 148
4. Nástěnka - „Tento den patří důležité ženě..." 154
7
5. Hra s rolemi 158
6. Oblíbené pohádky stokrát jinak 160
7. Přiřazovací kartičky 163
8. Slohová práce 166
8
Úvod
Ve své práci jsem se zaměřila na ženské pohlaví v různých společnostech, ale i dobách,
s důrazem na časy nynější. Zkoumám zde, jak bylo na ženu pohlíženo. Někomu by se mohlo
zdát, že toto téma není již není příliš aktuální, avšak opak je pravdou. Ani většina současných
vyspělých demokracií nedokázala zajistit rovné podmínky pro ženy i muže, i když na první
pohled se zdá, že důležitých milníků již ženy dosáhly. S tím myslím můžeme souhlasit, avšak
stálejšou podstatné životní a společenské otázky, které ženy velmi znevýhodňují. Je proto
nutné, mít oči stále otevřené.
Dnes již jednoznačně nelze popřít, že ženské pohlaví bylo v obrovské části dějin
devalvováno až ponižováno - jedním slovem diskriminováno. Jak už jsem naznačila, ani
v současnosti není otázka diskriminace na základě pohlaví bohužel vyřešena. Za nejhorší
(geografické) oblasti považuji rozvojové státy a státy, kde náboženství dosahuje až radikální
podoby. Těchto oblastí se tematicky sice dotknu jen stručně, i tak to ale zůstává připomínkou
toho, že ženy dnes rozhodně nemají svá práva vyhraná. Práce se však ve větší míře koncentruje
na státy vyspělé, neboť i v nich najdeme nedořešené záležitosti, jejichž vážnost se dnes ale
trochu ztrácí v jiných společenských otázkách. Zeny si sice vybojovaly v průběhu let své místo
na slunci, avšak ve spoustě oblastí stále nenápadně dominují muži. Největší současný problém
vidím v pracovní a mzdové sféře, dále pak v násilí páchaném na ženách, diskriminaci
vycházející z různých náboženství nebo segregaci studijních a pracovních odvětví.
Dále se pak nepodařilo vymýtit jisté genderové stereotypy, které však nesvazují jen
ženy, ale i muže, kteří by se chtěli odchýlit od společenských „norem". Nejvíce se zaměřím na
jednotlivé aspekty sociálního a společenského života a pokusím se ukázat, kde všude se ženy
mohou potýkat s problémy právě proto, že jsou ženami. Mohu zmínit oblasti jako náboženství,
zaměstnání a finance, vzdělání, rodina, vztahy a sexualita a jiné.
Může se zdát, že práce je celkově vedena ve velmi obšírném duchu. Je to však jejím
záměrem. Chápu to jako problém širokospektrální, prolínající se velkým množstvím
společenských sfér. Nelze se tak izolovaně omezit na jednu oblast, protože je obvykle buď
následkem nebo příčinou problému dalšího.
Velmi mě také ovlivňuje právě ono pedagogické pozadí, na kterém se moje studium
zakládá. Hlavním cílem této práce je tedy popsat a vyzdvihnout nejvýznamnější škálu
společenských (ale ve své podstatě i geografických) oblastí, kde byla žena vždy
9
diskriminována, pripadne kde je její život zásadně ovlivněn genderovými stereotypy. Takových
oblastí by bylo možné samozřejmě najít bezpočet, avšak zaměřím se hlavně na ty, které
přetrvaly do dnešní moderní doby.
Protože je to důležité společenské téma, o kterém by měly vědět i mladé generace,
chtěla bych, aby sekundárním cílem mé práce byl jakýsi odborný průvodce, rozcestník, a
hlavně shrnující učební - a závěrem i didaktický - materiál. Ráda bych, aby posloužila primárně
pedagogům napříč věkovými kategoriemi, kteří by toto téma chtěli zařadit do svých osnov a
hledali tak komplexnější materiál pro poznatky, statistické údaje, názorné příklady, ale i sborník
aktivit, které by mohli využít ve výuce. Práci však využije kdokoliv, kdo o téma projeví zájem,
ať už jako základní shrnutí problematiky, nebo jako rozcestník k dalším zdrojům.
Proč si kladu tento cíl je jednoduché. Téma genderové nerovnosti je podle mého názoru potřeba
nadále rozvíjet. Mladá generace jistě ví, že ženy musely bojovat například za právo volit.
Nicméně nemusí tušit, že i v dnešní společnosti se mohou setkat například s diskriminací na
pracovišti či v rámci odměňování za práci.
To je také důvod, proč zde nejen shrnuji určitý teoretický základ k tématu ženy ve
společnosti, ale účelně jsem zpracovala praktickou část pedagogického charakteru. Aby pak
práce splnila i inspirativní díl mého cíle, vytvořím a didakticky popíšu několik aktivit, které by
bylo možné nenásilně zapojit do školního prostředí a které by zároveň přibližovaly žákům
ženská témata, a stejně tak by byly koncipované tak, aby se prolínaly různými vzdělávacími
oblastmi a spojovaly je.
Tím se dovrší i pedagogický potenciál, který toto téma má a o které se pokouší právě
moje práce.
Ve své práci pak využívám hlavně rešerše a analytických a statistických metod. Snažím
se analyzovat různé publikace a články a na jejich základě vymezit určité kategorie zásadní
v tématu diskriminace žen, popsatje a propojit souvislosti. Pokouším se však i o vlastní analýzy
různých dokumentů, map a jiných dat, literárních či filmových postav a podobně. Na základě
mnohých statistických údajů se snažím ukázat co nej aktuálnější informace, a to hlavně v rámci
České republiky (a případně EU), která nás všechny obklopuje primárně.
10
TEORETICKÁ CAST
Jak jsem již předeslala v úvodu, má práce se bude dělit na teoretickou a praktickou část.
Teoretická část se vyznačuje hlavně informativním charakterem, poskytuje základní odborné
informace týkající se tématu ženy ve společnosti, diskriminace a genderových stereotypů, jejich
rozbor a komentáře. Práci mám členěnou do několika kapitol, které kopírují určité tematické
celky, v podstatě zásadní oblasti lidského života, kde diskriminace a genderové stereotypy hrají
velmi důležitou roli. Práce je samozřejmě členěna do kapitol pro její přehlednost, reálně však
nelze tyto kapitoly zásadně odtrhávat, neboť jsou velmi úzce spjaté a provázané a vzájemně
ovlivňují kvalitu živobytí ženského pohlaví ve společnosti. Je nutné je tedy chápat jako celistvý
soubor sociálních aspektů, nikoliv pouze jako jednotlivé elementy. Sama hranice mezi tématy
je často velmi úzká a různé kapitoly se navzájem prolínají. Nyní zde tedy představím soubor
poznatků týkající se postavení ženy ve společnosti ať už v minulosti, nebo v současnosti.
1. Slovníček pojmů
V rámci tématu se objevuje několik v zásadě cizích pojmů, jejichž význam někomu stále
může být skryt, případně jeho význam chápeme jinak, než jak je ve skutečnosti zamýšlen. Proto
považuji za vhodné i přehledné, když zde na úvod stručně definuji pár základních pojmů, které
se v rámci tématu práce budou prolínat celým textem. Pojmy jsou řazeny abecedně.
Diskriminace: je slovo, které vnáší společnosti rezonuje velmi často, nejen v rámci
genderových nerovností. Obecně se pod tímto pojmem rozumí „znevýhodňování, omezování
nebo odnětí práv na základě příslušnosti k nějaké obecné skupině bez ohledu na schopnosti
konkrétního jedince " ("Diskriminace", c2003). Diskriminaci pak můžeme dělit na přímou a
nepřímou. Přímá diskriminace je diskriminace otevřená, zcela zjevná a očividná. Nepřímá
diskriminace může mít podobu například zákonů, které se sice teoreticky tváří neutrálně,
v praxi pak v důsledku ale diskriminuje (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 191)
Feminismus: jedná se o „postoje žen, usilujících o rovnoprávnost s muži a nezávislost na
mužích", dále ho lze charakterizovat jako myšlenkový proud uvažování žen, často právě o
ženách (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 339). Jinak lze také feminismus označit jako ženské
11
hnutí, které jako společný cíl vidí „zrušení genderového útisku ijiných nerovností" (Renzetti
& Curran, 2003, s. 58). Dále lze popsat feminismus jako různá politická hnutí, sociální teorie a
filosofické názory, které upozorňuje na nerovnost pohlaví a hledá její příčiny (Kadlecová,
c2021).
Velmi zajímavými slovy popisuje feminismus socioložka Nina Fárová: „ženy a muži mohou
žít své životy tak, jak chtějí. Bez ohledu na nějaké škatulky, bez ohledu na to, cojim společnost
říká, že by měli dělat a že musí dělat. Ze by se měli chovat podle určitých společenských
očekávání a že mají mít určité cíle v životě" (Doanová, c2001-2021). Tato definice dle mého
názoru přesouvá akcent z genderových nerovností na odstranění genderových stereotypů.
Feminita (ženskost): „souhrn vlastností, které jsou charakteristické pro ženy" (Vodákova
& Vodákova, 2003, s. 341). Často je význam tohoto pojmu spojen s genderovými stereotypy
ve společnosti.
Feminizace: Jedná se o zapojení většího počtu žen v různých životních sférách, nejčastěji
se diskutuje o konkrétním zaměstnání nebo třeba politice (Vodákova & Vodákova, 2003,
s. 342).
Gender: je jeden z nej důležitějších pojmů práce, neboť se velmi často chybně ztotožňuje
s pojmem pohlaví. Genderje však souhrn „ vlastností, rolí, vzorů chování i společenských pozic
připisovaných mužům a ženám v tě které společnosti a době " (Vodákova & Vodákova, 2003,
s. 342-343). Jiná možná charakteristika genderu je pak „společensky utvářené postoje a modely
chování, obvykle dichotomicky dělené na mužské a ženské" (Renzetti & Curran, 2003, s. 58).
Velmi dobře to však shrnuje definice feministického webu, tedy že gender je „sociální
konstrukt, který vyjadřuje, že vlastnosti a chování spojované s obrazem muže a ženy jsou
formovány kulturou a společností" ("Gender", c2003). Je na ní totiž dobře ukázáno, že gender
není podmíněn biologicky, ale kulturně konkrétní společností.
Genderová propast: Velké společenské rozdíly mezi muži a ženami v různých životních
sférách (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 343). Důraz je v tomto případě kladen hlavně na moc,
jedná se tedy o „nesymetrické rozložení mocenského postavení mužů a žen v
různých sférách dané společnosti" ("Genderová asymetrie", c2005-2020).
Genderově korektní jazyk: „Způsob vyjadřování, který nezesměšňuje, nezneviditelňuje a
nediskriminuje jedince z hlediska pohlaví. Ve způsobech titulování, označování a oslovování
osob se vyhýbá užívání generického maskulina" ("Genderově korektní jazyk", c2003).
12
Generickým maskulinem myslíme podstatná jména mužského rodu, která použijeme jako
označení pro osoby ženského i mužského pohlaví (např. "vážení posluchači", když myslíme i
ženy). Lze také používat neutrální jazyk (např. místo "studenti" a "studentky" použijeme výraz
"studující").
Evropský parlament genderově korektní jazyk v detailním rozboru termínu uvádí definici
podobnou, avšak prezentuje i výklad obecnější a možná o něco jednodušší; jedná se o
„používání nesexistického, inkluzivního a genderově vyváženého vyjadřování.''' ("Co je
genderová neutralita v jazyce?", 2018).
Genderové role: „Společenské role předepisované členům společnosti na základě jejich
pohlaví" (Renzetti & Curran, 2003, s. 58). Jinými slovy lze konkrétněji říci, že se jedná o
„soubor určitých pravidel (většinou nepsaných, neformálních), které předpisují určité typy
chování pouze ženám ajiné pouze mužům. " ("Genderová role", c2003)
Genderové stereotypy: velmi důležitý pojem v rámci tématu žen ve společnosti. Jsou to
„zjednodušující a paušalizující obecné popisy maskulinity a feminity" (Renzetti & Curran,
2003, s. 58). Na základě těchto popisů se jedincům přiřazují určité hodnoty, vlastnosti a způsoby
chování společensky přisuzované určitému pohlaví.
Maskulinita (mužnost): je opačným pojmem feminity, tedy soubor aspektů, jež považuje
společnost za mužské. ("Maskulinita", c2003)
Matriarchát: je označení pro společnost, kde vládnou ženy a ženy mají vyšší postavení
než muži. Dodnes se však vedou spory o to, jestli takováto společnost vlastně někdy existovala.
(Vodákova & Vodákova, 2003, s. 345)
Patriarchát: společnost, kde muž vládne nad ženou, nejprve v rodině, postupem času pak
v celé společnosti (Vodákova& Vodákova, 2003, s. 346). Velmi dobře alepojem charakterizuje
ještě jiná definice: patriarchát je „pohlavně-genderový systém, v němž muži zaujímají vůči
ženám nadřazené postavení a mužské vlastnosti a činnosti jsou ceněny výše než ženské. "
(Renzetti & Curran, 2003, s. 58)
Pohlaví: Je také velmi důležitým pojmem pro náš koncept, nelze ho totiž zaměňovat
s pojmem gender (viz výše). Pohlaví na rozdíl od genderu můžeme chápat právě jako ony
biologické znaky muže a ženy (samce a samice) projevující se nejvíce pohlavními znaky
(Renzetti & Curran, 2003, s. 58; Vodákova & Vodákova, 2003, s. 346).
13
Práce v domácnosti: jedná se o práci, kterou žena (případně muž) doma vykonává, může
to být v rámci mateřské (rodičovské) dovolené, ale i mimo nijako napríklad péče o děti, úklid,
strava. Pro ženská hnutí j e to důležité téma, neboť práce v domácnosti není ve společnosti přímo
chápána jako běžná práce, není placená a je značně podhodnocovaná (Vodákova & Vodákova,
2003, s. 347).
Rovnoprávnost žen: Snaha o zabránění diskriminace žen ve všech oblastech lidského
života (v rámci rodiny, profese, vzdělání, veřejné sféry...). Důležité je i právní ukotvení
rovnoprávnosti žen a mužů. (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 349).
Segregace pracovního trhu: „koncentrace žen a mužů v určitých oborech či typech
povolání a na různých hierarchických úrovních. " ("Segregace práce", c2003). Jinými slovy, ve
společnosti jsou povolání, kde typicky pracují ženy (např. pedagogika) a naopak zase muži
(např. hasiči, policie). Druhým případem se rozdílné obsazení mužů a žen v jednom povolání,
ale v rámci pracovní pozice (např. zastoupení žen-doktorek a mužů-doktorů je různé, avšak
v pomocném zdravotnickém personálu pracují hlavně ženy).
Sexismus: „připisování rozdílné hodnoty mužskému a ženskému pohlaví" (Renzetti &
Curran, 2003, s. 59). Nebo jinými slovy se zdůrazňují rozdíly mezi pohlavími, přičemž jedno
z pohlaví je nadřazováno nad druhé a ve společnosti dominantní (Vodákova & Vodákova, 2003,
s. 349). Zpravidla je spojeno s následováním ženských a mužských stereotypů.
Sexuální obtěžování: jedná se o konkrétní druh násilí, jehož se (ve většině případů)
dopouští muži na ženách. Nutno říci, že takové chování je protiprávní a může být stíháno
(Vodákova & Vodákova, 2003, s. 349). Nejedná se však pouze o fyzické sexuální napadení, do
této kategorie se řadí i „ vtipy se sexuálním obsahem, sexuálně podbarvené řeči a poznámky,
posílání emailů s obsahem, jež má sexuální podtext; dotýkání, poplácávání po různých částech
těla; vymáhání sexuálního styku" ("Sexuální obtěžování", c2003).
Skleněný strop: skrytá kulturní bariéra, která ženám brání šplhat po kariérních pozicích
stejně vysoko, jako je umožněno mužům (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 349).
Skleněný výtah: je opačnou obdobou ke skleněnému stropu. Jedná se o situaci, „kdy je
mužům, převážně ve feminizovaných oborech a institucích, umožněn rychlejší kariérní postup
než ženám. " ("Skleněný výtah", c2003).
14
Ženská emancipace: „ osamostatnění [žen], vymanění z podřízeného postavení, získání
nezávislosti" ve všech životních oblastech (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 338). Jiný zdroj
pak uvádí i zjednodušenou definici, a to: „boj za rovnoprávnost žen" ("Emancipace", c2005-
2020)
2. Žena a společnost - genderové stereotypy a diskriminace
Význam pojmů gender a pohlaví už jsme osvětlili ve slovníčku v předchozí kapitole, proto
není nutné znovu obšírně popisovat. Stručně řečeno, pohlaví je určeno biologickými znaky
muže a ženy, kdežto gender je sociální konstrukt, kde společnost přisuzuje danému pohlaví
balíček chování, postojů, oblékání...
Málo kdo si dnes uvědomuje, že žena je primárně člověk, a až potom ženou. Ženy i muži
jsou vlastně pouze podmnožinou většího a důležitějšího celku - lidstva jako takového.
Nicméně je podstatné si uvědomit, že svět modifikuje každá jednotlivá žena a každý jednotlivý
muž - tedy každý z nás může svými názory, chováním a přístupem ovlivňovat veškeré dění. Ať
to jsou „obyčejné" volby ekologické otázky, ale právě i otázky feminismu a posílení práv.
Společnost nás tedy velkým dílem ovlivňuje a předurčuje. Vzniká zde jakýsi pohlavněgenderový
systém. Pro otevřeně smýšlející jsou to však genderové stereotypy (Renzetti, 2003,
s. 20-21).
Je potřeba zdůraznit, že díky předepsaným společenským normám a vzorcům jsou
omezeny svobody ženy, ale i muže. Toto stereotypní chování určující „pravou ženu a pravého
muže" najdeme v každé společnosti - i když v každé společnosti jsou očekávání jiná.
To Renzetti (2003, s. 103), nazývá jako tzv. „optická skla". Ta jsou pevně zakotvena v celé
struktuře společnosti a předávají se generačně. U drtivé většiny probádaných společností
dochází k genderové polarizaci - tedy ke zdůraznění ženských a mužských rozdílů. Dalším
velmi častým prvkem je androcentrismus, tedy situace, kdy žena je mužům podřízena a že
mužský svět je obecným pravidlem podle kterého je žena poměřována. Ruku v ruce jde tvrzení,
že genderové rozdíly (a různá dominance v nich), jsou vrozené.
V prvotních společnostech paleolitu byla žena považována za personifikaci přírody a byla
pro to uctívána (viz Kult bohyně Matky). Dá se tedy předpokládat, že ženy měly ve většině
15
pravěkých společnostech poměrně důležité postavení a jednotlivé komuny tak měly spíše
rovnostářský charakter, než patriarchální nebo matriarchální (i když byla žena uctívána, nebylo
jednoznačně vědecky prokázáno, že by kdy byla v dominantním postavení).
Nutno ale také podotknout, že patriarchát (a tedy pochopitelně ani matriarchát) není
univerzální společenskou hodnotou, a to logicky v žádném vývojovém nebo dějinném období.
Vývoj živočichů probíhal tisíci let evoluce, a tedy člověk je sice specifickým, avšak poměrně
novým živočišným druhem. Pokud se tak podíváme na různé druhy zvířat, v různých
společenstvích fungují různě - zatím co slonice žijí v tlupách se samicemi a samci se spíše drží
stranou, šimpanze učenlivé vede alfa samec. Pokud se ale podíváme na jejich příbuzné,
šimpanze bonobo, vede skupinu samice (Harari, 2018, s. 47-48). Tyto odlišnosti jsou způsobeny
mnohaletým vývojem geneticky - přizpůsobením se daným podmínkám. Chápání patriarchátu
jako univerzálního společenství se tedy rozvíjí uměle, s výjimečnou schopností člověka
vytvářet si abstraktní pojmy, hodnoty a systémy.
Vodákova & Vodákova (2003, s. 261) představuje ale trochu jinou teorii, která vysvětluje
zakořenění patriarchátu ve dalším dějinném vývoji lidstva. Zena je zde popisována jako prvek
kulturní (citová, esenciální, s abstraktním a fantazijním myšlením...), muž jako prvek přírodní
(zdatný, silný s logickým myšlením). Přírodní prvek je pak spojován s přirozeností, s daným
řádem a (neopodstatněně) ospravedlňuje muže k jejich dominanci.
Sama teorie o evoluci je popsána mužským pohledem a podporuje tím myšlenky o přirozené
mužské nadřazenosti. Dle běžně popisované evoluční teorie se lidé vyvinuli takto: změnou
klimatu byli primáti nuceni opustit lesy a hledat si jinou obživu. To zapříčinilo nutnost chůze
po dvou. Jelikož se uvolnily ruce, mohli je pralidé používat pro lov, sběr a nástroje. Nutnost
chůze po dvou si ale vyžádala na pralidech zásadní fyziologické změny. U žen nebylo možné
mít při chůzi tak širokou pánev, proto se vývojem zmenšila. Na druhou stranu mozky a hlavy
se s rozvojem řeči a myšlení zvětšovaly, mláďata se tak musela rodit dřív, aby prošla porodními
cestami. Oproti jiným druhům se tak rodila „nedovyvinutá" a potřebovala další péči a samice
se staly více závislé na ostatních (Harari, 2018, s. 21).
Existuje však i alternativní verze. Zeny musely být daleko vynalézavější a chytřejší než
muži, neboť po přechodu na chůzi po dvou došlo ke ztrátě srsti. Mláďata se neměla jak držet
na matce a musela být nošena. Protože bylo ale nutné sehnat potravu, při které pomáhaly i ženy,
musely vyrobit jakási nosítka. Tato nosítka se nemusela využít jen pro děti, ale i pro sběr a
nošení plodů. První nástroje také nemuseli vynaleznout muži a stejně tak nemusely sloužit pro
16
lov, ale právě pro sběr a uchování potravy - a to v různém stavu (kašovitá strava pro děti).
Zároveň musely ženy děti chránit před predátory. Zeny tedy nebyly pasivní, ale vynalézavé
(Renzetti, 2003, s. 26; Vodákova & Vodákova, 2003, s. 102).
Není však nutné chápat původní evoluční verzi jako jasný prapůvod genderových
stereotypů (tedy otec živitel, matka pečovatelka). K podpoře této myšlenky se vrátím
k paleolitu. Harari (2018, s. 56-57) v knize uvádí teorii o charakteru většiny společností lovců
a sběračů. Věřilo se zde, že žena otěhotní z nahromaděného spermatu, proto se snažila mít
pohlavní styk s co nejvíce muži (samozřejmě hlavně s těmi, kteří měli požadované vlastnosti).
Nikdo z komuny tak nevěděl, které dítě má jakého otce a na jeho výchově se podíleli všichni.
To znamená, že i muži se částí mohli podílet na „typicky ženských" činnostech, ale stejně tak
to ve mně vzbuzuje otázku, zda se (hlídala-li děti společně celá komuna, ne jednotliví rodičové)
i některé ženy nemohly účastnit lovů společně s muži.
Která z vizí se opravdu odehrála se dnes již asi nedozvíme. Přesto, nebo právě proto,
musíme brát v potaz obě možnosti, nestavět evoluční teorii jen na jediné představě.
Od doby bronzové pak dochází ke kumulaci bohatství a tím pádem i moci, vytváří se daleko
větší společnosti, než byly komuny lidí raného pravěku. Společnost se tak hierarchizuje a
vytváří se úzké skupiny s různou mírou vlivu a moci. Harari (2018, s. 48-49) pak shrnuje, že
patriarchát (potažmo i matriarchát) není určen genetickým vývojem nebo nějakým přirozeným
zákonem, ale společenský řád určují elity té které společnosti (vládnoucí třída,
duchovenstvo...).
Hierarchizace se samozřejmě objevuje i na úrovni genderu, a tak je tato doba
charakteristická přerodem od spíše rovnostářské, k patriarchální společnosti. Završením této
změny v našem nejbližším prostředí pak může být kultura antického Řecka a Říma. Obecně lze
ženu ve starověkých Athénách i Římě zhodnotit jako někoho, kdo nemá právo volit ani soudit,
či vykonávat veřejnou funkci. Manžela dívka většinou bez jejího předchozího souhlasu vidí až
u oltáře, svatbou se stává jeho vlastnictvím (tedy přechází vlastnictví z otce na zetě) a málokdy
je žena nějak vzdělaná (Harari, 2018, s. 187).
Přesto zde lze najít výjimky. Vzdělání bylo oficiálně přístupné samozřejmě pouze mužům,
v platónské nebo pythagorejské škole se ale čas od času objevily i ženy. Podobně tomu bylo i
u Epikura. Nachází se i důkazy o tom, že některé ženy vynikaly jako literární tvůrkyně či
17
dokonce stály v čele vlastních filosofických škol (např. Areté, Telesilla z Argu, Korinna
z Boiótie, Erinna, Sapfó a další).
Benevolenci lze sledovat hlavně u Platóna, která vycházela z jeho učení. Muže sice
považoval za vyobrazení dokonalosti, žena si však také zaslouží stejné podmínky, pokud jsou
právě její osobní schopnosti důležité pro blaho a rozvoj státu. Ač se tedy přiklání k jistým
genderovým stereotypům, nepovažuje ženu za podřízenou muži. (Platón, 2005, s. 193-197)
Nutno dodat, že podobné nahlížení na svět měla i starověká Sparta a byla tak v dané době
spíše unikátem. Sparta cvičila své obyvatele pro boj, jedno jestli muže, nebo ženy. Bylo potřeba
každé schopné síly. Od práce zde byli otroci, obě sparťanská pohlaví tak měla dost času na
cvičení i na zábavu - i ženy mohly chodit na slavnosti a bavit se dle svých zálib (Schreider,
2017).
Ani přerod společnosti a nástup křesťanství ženě neposkytl kýžená práva. Křesťanská nauka
obecně ženu popisovala jako hříšnou, méněcennou a podřízenou muži. Doporučením a jakýmsi
vykoupením pro ženy bylo zůstat pannou. Dnes bychom takový apel již asi nenašli, nicméně
ani za raných křesťanských dob toto doporučení nebylo příliš využíváno. Mělo to čistě
pragmatický charakter. S hospodářským životem to úplně nefungovalo, neboť žena bez muže
(ale i muž bez ženy), by zřejmě nebyli schopni uživit sami celé svoje hospodářství, ani sami
sebe (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 85). Role světice tedy nebyla pro každého, spíše pro
bohatší vrstvy, které se nemusely starat o hospodářství. Dnes by to již takový problém nebyl
(ostatně singles a samoživitelé/samoživitelky jsou dnes běžně rozšířeni). S odlivem vlivu
křesťanství se ale model čisté panny stal ve většině procent neatraktivním.
Význam, který měla žena pro hospodářství a domácnost, bohužel nebyl dřívějších časech
brán jako záslužná práce, ale jako ženina hlavní (a často jediná) činnost, spíše povinnost. Od
ženy se tedy očekávala role „strážkyne krbu". Zena měla pro sebe a děti, ale hlavně pro svého
muže, udržovat domov. Na druhou stranu v rámci této role přece jen měla i určité pravomoci například
měla obvykle klíče od domu a měla kontrolu nad zásobami potravin a jen žena
určovala jejich výdej (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 83-84). Ve středověku tedy byla role
ženy-hospodyně v podstatě důležitá. Vlastnila také často jednu z nej dražších věcí v chalupě nůž.
Kov byl v té době drahou surovinou. Zena ho měla v držení z praktického hlediska starala
se o přípravu jídla, tak ho potřebovala. Pokud byla rodina majetnější, další důležitou věc
už si pořídil muž. Byla to sekyrka (tamtéž, s. 85).
18
Domov, jakožto pojem „tepla a bezpečí", je určitým způsobem spojován s ženskou rukou
dodnes. Funkce domova se ale v dnešní době na pouhou domácnost. V rámci domova má žena
mnoho rolí, a to důležitých - pečovatelka, ochranitelka, poskytovatelka útěchy a bezpečí.
V domácnosti je žena obvykle žena brána prostě jako hospodyně (Vodákova & Vodákova,
2003, s. 84). I když už přísně nedrží klíče od spíže, stále se často stará o nákupy a mimo to i o
rodinné finance a výdaje.
Historií utlačované ženy začínají v 18. století první boje za rovnoprávnost označované jako
první vlna feminismu1
. Velkou změnu však přineslo až 19. století a s ním i příchod průmyslové
revoluce, která velkou měrou změnila lidskou společnost. Náboženství, a křesťanské ideály
omezení ženy na pokornou manželku, začalo upadat s přílivem nových technologií. Novými
prostředky vlivu se stávají moderní výdobytky doby - telegraf, telefon, knihy, časopisy, noviny,
rozhlas, film i televize. S možností využití těchto technologií ve společnosti stoupá vzdělanost
i možnost svobodně šířit slovo mnoha prostředky (Eislerová, 1995, s. 203-204). V některých
zemích (např. Švýcarsko) dokonce prošlo i volební právo pro ženy.
1
První vlna začíná v druhé polovině 18. století v období Velké francouzské revoluce a trvala cca do r.
1930. Cílem byl boj za možnost vzdělání, za majetková práva, za možnost rozhodovat sama za sebe a jasným
milníkem bylo právo volební (Havelková, 2004, s. 169-170).
Boj za volební právo je spojen především s anglickým hnutím sufražetek, vzniknuvší v první pol. 19.
století. Toto sdružení se projevovalo poměrně militantní podobu, což mělo své příznivce i odpůrce (Sokačová,
2004, s. 186-187). Boje o volební právo se později přesunuly i do Ameriky. Zde byly spjaty hlavně s hnutím proti
otrokářství, neboť zde ženy viděly analogii mezi vykořisťováním černošské menšiny a utlačováním žen. Za první
aktivní feministický protest se považuje setkání žen v Seneca Falls v roce 1848. Setkání trvalo dva dny, 19. a 20.
července. Předložené rezoluce se týkaly rovného práva na vzdělání, na možnost pracovat, rovná rodinná práva, a
politická i náboženská práva. Tyto otázky nakonec byly schváleny, avšak až na jednu, která se stala centrem dalších
hnutí v Americe i Evropě - právo žen volit (Burkett & Brunell, 2020; Seneca Falls Convention, 2019).
Mezi hlavní organizátorky se řadí Elisabeth Čady Stanton a Lucretia Mott. Právě první ze zmíněných dam
vydala manifest Declaration of Sentiments, který se snažil ukázat na rovnoprávnost mezi mužem a ženou a jeho
hlavním posláním byl boj za volební právo žen. Poukazuje na Deklaraci nezávislosti, která měla přinést rovnost a
svobodu všem (tamtéž).
Mezi účastnice a základní členky hnutí v Seneca Falls také patří například i Mary M'Clintock, Martha
Coffin Wright nebo Jane Hunt. Všechny tyto ženy sice bojovaly i proti otrokářství, avšak ani jedna z nich nebyla
tmavé pleti. Proto se ani tak nemohly stoprocentně vcítit do ženy, která je týraná a diskriminovaná hned dvojím
způsobem - protože je žena a proto že je černá. Takovou zkušenost však přináší bývalá otrokyne Sojourner Truth
která se proslavila svou řečí ,A nejsem snad žena?' v roce 1851. Byla to její reakce nato, když se muži ohrazovali
proti přijetí ženských práv - protože žena není rovnoprávná, když nesnese dělat namáhavou práci, ženě se musí
pomáhat do kočáru, pomoci překračovat louže a podobné věci. Truťh dodává, že nikdo jí ve výše zmíněných
případech nikdy nepomohl a sama dřela od rána do večera na plantážích. A není snad také žena? (Burkett &
Brunell, 2020).
Boj za volební právo ale pro většinu zemí došel k úspěchu až v prvních letech po 1. světové válce. Právě
v období této krize ženy využily příležitosti a naplno ukázaly své schopnosti. Volební právo pro ženy se tak
ukázalo být nutností demokratického státu. Volebním právem se feministická hnutí upozaďují, protože pro mnohé
ženy se dosáhlo kýženého cíle a rovnoprávnosti. Ještě větší podíl na tom měla nastupující ekonomická krize,
vzestup nacismu a 2. světová válka.
19
I Harari (2018, s. 429) považuje průmyslovou revoluci za rozvoj jisté demokracie i práv,
ale hlavně ji označuje za kolaps dosavadního jednoznačného patriarchátu.
Genderovému rozvolnění také pomohly obě světové války, kdy se ženy dostaly na místa po
mužích, kteří museli bojovat. Ačkoliv prokázaly stejné kvality jako oni, chtěli se muži po válce
vrátit do starých kolejí. Zeny se však rozhodly vzít si tyto (a další) nečekané svobody zpět
(vzedmula se druhá vlna feminismu2
, na kterou v 90. letech 20. století volně navazuje vlna
třetí3
).
2
Druhá vlna feminismu se nejvíce projevuje v USA a vzniká přibližně v 60. letech 20. století a končí
v letech 90. Druhá vlna v podstatě odstartovala dílem Simone de Beauvoir - Druhé pohlaví. Kniha filosoficky
ukazuje mocenskou hierarchii mužů a žen, kdy muž se označuje jako subjekt, ale žena ve vztahu k němu jako
objekt, tedy jako nesamostatná jednotka jejíž existence, povaha a chování se vymezuje podle muže. Žena je tedy
tím, čím není muž. Žena je charakterizována jako imanentní, kdežto muž jako transcendentní - tedy přetéká a
tvoří. Beauvoir se však nebojí kritizovat i ženy samotné, neboť svou neaktivitou a přijetím mužské dominance
tuto nerovnoprávnost utvrzují a dále zajišťují její existenci (Havelková, 2004, s. 176)
Na autorčině základně staví důležitá osobnost druhé vlny feminismu, Betty Friedanová, která vydává
svou knihu Mystika žen. Zde kritizuje americkou společnost, která ženy v poválečné době frustruje - znovu je
navrací k pasivitě poslušných manželek, hospodyň a vychovatelek (Sokačová, 2004, s. 192-193).
Frustrace žen v té době byla opravdu veliká a tak spousta z nich se opravdu změny dožaduje. Muži se
po válce chtěli vrátit na svá místa, a tak ženy z těžce dosažených pozic vytláčí zpět do domácností, případně opět
do sfér typicky ženských. Ženy jsou ale často vysoce vzdělané a na kontě mají i solidní praxi. Nespokojí se tedy
opět se „zaměstnáním u kuchyňské linky" a snaží se uplatnit. To sebou přináší spoustu společenských otázek,
které feministky druhé vlny aktivně řeší. S problémem větší vytíženosti se tak začínají věnovat otázkám, jako je
plánování rodičovství, manželská práva, pracovní právo, ale také sexuální práva a právo na potrat (Burkett &
Brunell, 2020).
Feministky druhé vlny se také snažily o pochopení pojmů a kategorií, které s feminismem souvisejí.
Pracovaly s genderem, sexualitou, patriarchátem, stereotypy, sexismem, snažily se najít kořeny a ukotvení těchto
pojmů ve společnosti a rozpracovat je, vyjádřit se k nim. Mezi autorky druhé vlny tak patří například Kate
Millett a její dílo Sexual Politics (1970). Dalším významným jménem byla radikálnější feministka Shulamith
Firestone, se svou knihou The Dialectic ofSex (1970), která tvrdí, že k vymýcení sexismu bude potřeba
radikálně reformovat celou kulturu a společnost. Germaine Greer a její kniha The Female Eunuch (1970)
poukazuje na škodlivé účinky brzdění sexuálních potřeb žen, propaguje tedy sexuální volnost, která povede
k sebenaplnění. Společenskou změnu vyžaduje revoluční cestou. Mezi další podstatná jména bychom mohli
zařadit i Glorii Steinem, která byla zastankyní legalizace potratů a také je známá svou kritikou Playboye a
mužského šovinismu (Anand, 2018a; Burkett & Brunell, 2020).
Druhá vlna feministického hnutí ale čelila dvěma závažným problémům. Prvním z nich byla orientace
na bílé ženy, zatím co etnické a náboženské menšiny byly buď z většiny hnutí vyloučeny, nebo tato hnutí
nedokázala pokrýt specifické problémy těchto menšin. To vedlo k rozštěpení jednotlivých hnutí do mnoha
frakcí, což je problém číslo dvě - žádné hnutí nemělo tím pádem dostatečně velkou základnu. Feminismus této
etapy měl ale jedno velké plus - konečně se projevil v globální měřítku.
Třetí vlna feminismu v podstatě přímo navazuje na vlnu druhou, časově i obsahově. Rozmáhá se tedy
především v 90. letech s nekonkrétním přesahem do 21. století. Přesto své předchůdkyně feministky nového
věku také kritizovaly.
Jejich kritika spočívala právě v nedostatečném zohlednění etnických či sexuálních menšin. Kladly důraz
na to, aby bylo efektivně bojováno za specifické problémy jednotlivých skupin, ať to byly problémy
Afroameričanek, jiných pristěhovaleckých etnik, lesbiček nebo transgender obyvatel (Burkett & Brunell, 2020).
Ústředním pojmem je ženská sexualita, kterou se snaží oprostit od tabu a klišé. Takže například zatím,
co se v druhé vlně kritizovala pornografie jako násilí na ženách, ve vlně třetí je to jen přirozené explicitní
vyjádření sexuality. Obdobně je to s vizáží. V předchozích vlnách se ženy snažily vymanit se ideálu krásy, z
upravování se make-upem a z tradice vysokých podpatků. Třetí vlna vše toto podporuje, jako symbol ženské
sexuality, který nikterak nesnižuje jiné kvality žen (Anand, 2018b).
20
Na ženu tedy mužské oko nahlíželo v dějinách různě, záleží na kultuře, náboženství, ale i
charakteru daného jedince. To, jací jako ženy či muži máme být, je nám nicméně vštěpováno
již odmala a učíme se to v procesu socializace. To, jestli nás učí být správným mužem nebo
správnou ženou, určí především na základě pohlaví - tedy podle fyzických znaků, nejčastěji
genitálií. Není to však jen o pohlavních znacích ale i dalších věcech, které s pohlavím souvisí
a podporují ho. Například oblečení, účes a podobně (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 238).
Účes dnes již tak distinktivní funkci nemá, krátké/dlouhé vlasy může mít žena i muž.
S oblečením je to již jiné. Máme pevně danou pánskou a dámskou módu, málokdy lze něco
koupit jako unisex. I když již ženy nenosí jen sukně, ale i džíny a tepláky, stále rozlišujeme u
jednoho druhu zboží pánské a dámské střihy. Některé věci jsou pak pro určité pohlaví tabu dovedla
by si většina společnosti představit muže v sukni? Pravděpodobně ne. Výjimkou jsou
Irové. Proč? Tradiční irskou sukni, tedy kilt, již většina
společností bere jako součást kultury a folklóru, zároveň to dnes
již není typický oděv na každodenní nošení, ale v podstatě něco
jako kroj, nosící se k různým slavnostem. Nedávno jsem však
narazila najeden článek, který je sice spíše bulvárního charakteru,
přesto jeho obsah tuto myšlenku ukazuje. Co když se úspěšný
muž rozhodne chodit jen v sukni a lodičkách?
Mark Bryan je toho důkazem. Je to heterosexuální šťastně
ženatý muž s vyšší pracovní pozicí, který se jednoduše rozhodl
vystoupit z davu a ukázat svůj názor - že neexistuje oblečení,
které by mělo být jen pro muže nebo jen pro ženy. Snaží se touto
Mark Bryan4
cestou otevřeně bojovat proti genderovým stereotypům a veřejně
sdílet svůj životní styl. ("Plešatý tatík Mark si nemyslí, že by se oblečení mělo dělit na dámské
a pánské", c2020).
Třetí vlna se také zásadním způsobem zabývá jazykem a pojmy. Zavádí striktní rozdělení genderu a
pohlaví, dále tyto a jiné pojmy (feminita, maskulinita a podobně) popisuje (Burkett & Brunell, 2020).
Zásadní evolucí v šíření feministických myšlenek je internet a nová média. Díky tomu každá žena
mohla projevit svůj hlas, nikoliv prostřednictvím někoho jiného, či konkrétního hnutí, ale sama za sebe.
Efektivnost tohoto šíření je také neoddiskutovatelná.
Podle některých názorů se nyní nacházíme již ve vlně čtvrté, i když se o tom vedou spory. Údajně měla
čtvrtá vlna začít kolem r. 2012. Pro tuto vlnu je ústředním pojmem sexuální násilí, znásilnění a obtěžování žen.
Velkým specifikem této vlny je, že se koná převážně online. Šíří se pomocí rozmanitých sociálních sítí a tato
hnutí jsou často založena na tzv. hashtagu. Nej známěj šíje tak kampaň #MeToo.
4
Zdroj: zmíněný článek na webu - viz text a seznam literatury
21
V čem je vlastně problém? Nemůže se muž cítit dobře v „ženském" oblečení? Proč jsme
schopni akceptovat kilt, ale podobný výjev mnoho lidí pohoršuje? Je to jasný důkaz toho, jak
moc, třeba i nevědomě, nás genderové stereotypy ovlivňují.
Proces socializace v nás tedy perfektně upevňuje ony genderové stereotypy. Pokud se někdo
chová jinak, než je obvyklé, drtivá většina společnosti na něj nahlíží podivně. Genderová
socializace může probíhat naprosto jasnou, stručnou a srozumitelnou cestou, kterou je
odměna/trest za určitý způsob chování. Druhou cestou jsou symbolické signály okolí, jako je
výběr hraček a oblečení, nebo samotné chování rodičů k dětem (Renzetti, 2003,
s. 93-123). Gender je nám vštěpován prakticky od narození (např. holčičí a klučicí barvy). Již
od 18. měsíců šije dítě dokonce samo vybrat hračku v souladu s genderovým očekáváním. Ve
dvou letech dítě chápe své pohlaví i pohlaví druhých. Podle klasických genderových stereotypů
se pak prokazatelně chová asi od tří let.
Učení se genderu popisují následující tři teorie. Nutno podotknout, že všechny byly pro
některé své názory kritizovány. Jedná se o psychoanalytičkou teorii, teorii sociálního učení a
kognitivně-vývojové teorie.
Psychoanalytičkou teorii zastupuje Sigmund Freud. Ten rozdělil dětský vývoj do několika
stádií. Tvrdí, že v orálním a análním stádiu se svým chováním dívky a chlapci až tolik neliší.
Rozdíly se začínaj i proj evovat zhruba ve 4 letech (falické stádium), kdy děti vzáj emně zkoumaj i
pohlavní orgány a jsou si vědomy odlišností. Chlapec se v tomto věku ztotožňuje s otcem,
přebírá jeho chování, tudíž i vztah k druhému pohlaví. Dívka naopak poznává, že na jejím
přirození něco chybí, má pocit nedokonalosti a vyvíjí se u ní touha po penisu. To pak
v pozdějších letech symbolicky získá pohlavním stykem nebo porozením dítěte. Freud tak
vlastně popisuje ženy jako méně cenné, jejichž hodnota se zvyšuje skrze muže. (Renzetti, 2003,
s. 94-96).
Na Freudovu teorii navázala i Nancy Chodorowová, která ji však značným způsobem
obměnila. Rozhodně vidí počátek identifikace se svým pohlavím dříve než Freud a odvozuje ji
z fixace kojeného miminka na matku. Nehledě na to, jestli je dítě kluk nebo holka, má na jejich
prvotní životní fázi silný vliv matka. Po jistém čase však nastává proces odloučení se, který
probíhá jinak u chlapců a u dívek. Vazba na matku je u dívek obvykle pevnější a přežívá déle,
neboť vzhledem k tomu, že je stejného pohlaví, více se sní identifikují a napodobují její
chování (předává se například určitá citlivost a empatie). Chlapci se později naopak vůči matce
vyhrazují, neboť si jsou vědomi odlišností a v podstatě dělají vše, co nedělá matka - tím se
22
vyhnou všemu ženskému a jednají „jako muži". To pak vypadá tak, že potlačují vlastní emoce,
kladou důraz na životní úspěch a podobně. (Zormanová & Drozdová, c201 l-2016a). I tato
teorie má však své kritiky.
Dalším principem je teorie sociálního učení, která má základ v behaviorismu. Zde se
praktikuje orientace na odměnu a trest jako posilování/omezení určitého chování. Aplikována
byla tato teorie i na přijímaní genderu - tedy pokud se chovám dle očekávání, jsem odměňován,
pokud ne, tak naopak. Děti se dle tohoto principu učí i nápodobou. To znamená, že se chovají
podle toho, co vidí ve svém okolí, o to víc, pokud za tuto nápodobu obdrží odměnu. Důležitým
prvkem nápodoby u dětí je fakt, že dítě nejvíce napodobuje toho, kdo je mu nejblíž, a navíc se
mu podobá (tedy rodič, starší sourozenec, ale stejného pohlaví jako dítě).
I tato teorie však sklidila určitou kritiku. Podle té není pravda, že ženy napodobují jen
ženské protějšky, ale i mužské z toho důvodu, že mají ve společnosti mocenskou prestiž. Děti
jsou v této teorii také brány jako pasivní příjemci hotových faktů, ve skutečnosti jsou již
schopny určité věci sami analyzovat (Renzetti, 2003, s. 99-100).
Posledním výběrem je kognitivně-vývojová teorie, která je zastoupena Piagetem nebo
Kohlbergem. Ti popisují, že dítě si osvojuje genderové stereotypy díky snaze pochopit řád ve
společnosti. Děti tak pozorují své okolí a přijímají informace, u kterých se následně snaží dobrat
jejich interpretaci. Díky tomu nalézají a vytváří si vzorce chování, které si upevňují a
automaticky používají v daných situacích. Aby se dítě dokázalo ve společnosti orientovat, snaží
se nalézt pro něj jasné proměnné, které by pro svůj vzorec chování použil. Jednou proměnnou
je pak jednoznačně pohlaví, které je pro děti zřetelné. Tím pádem roztřídí vzorce chování na
mužské a ženské a podle toho určuje správnost daného chování. Tedy pokud se někdo chová
v souladu se vzorcem, je to správně, pokud ne, je to špatně. Přesně takto se tvoří konzervativní
genderové stereotypy, které se však částečně v pubertě s hledáním vlastní identity rozvolňují
(Renzetti, 2003, s. 100-101).
I když můžeme vidět různé způsoby, jak se lidé od útlého věku učí genderovým
stereotypům, vždy je hlavním faktorem poměrně zakonzervovaný obraz dané společnosti.
Pokud bychom se tedy snažili o nějakou změnu feministického charakteru, musíme ji osvětově
implikovat do celého společenského systému a přesvědčit lidi, aby ji dobrovolně přijali a
předávali do dalších generací.
23
3. Žena v mystice a náboženství
Od prvopočátku lidstva byla mytologie a náboženství nej důležitějším kulturním prvkem
všech společností. Vždyť náboženství určovalo podobu dané kultury, nastavovalo různá
pravidla, zavádělo různé rituály a ovlivňovalo mezilidské vztahy. Je tedy zřejmé, že právě
náboženství a mýty daných kultur silně ovlivňovaly, jaké postavení bude mít ve společnosti
žena.
3.1. Náboženství
3.1.1. Kult bohyně Matky
Z dochovaných nálezů víme, že se již v období 25 000 let před naším letopočtem objevovala
náboženství vyznávající kult velké Matky, a to v různých koutech světa. Důkazy o uctívání
bohyně Matky najdeme v Malé Asii, jihovýchodní Evropě, Thajsku, Jihovýchodní Asii, Střední
Americe a na dalších místech. Tato bohyně samozřejmě nenesla všude stejná jména, avšak její
význam byl v podstatě identický (Renzetti, 2003, s. 422; Eislerová, 1995, s. 49).
Pravěké národy byly zcela závislé na přírodě. Většinu přírodních úkazů si ještě samozřejmě
nedovedly vysvětlit, proto je přičítaly nějaké nadpozemské síle. Tehdejší lidé sice zcela přírodě
nerozuměli, přesto vypozorovali určité opakující se děje. Pochopili, že se v přírodě odehrávají
tyto děje pravidelně a cyklicky. Nej posvátnější z nich byl cyklus stvoření a zániku. Proto i
ženská božstva měla prvotně obě tyto funkce. A konečně lidé spojili tuto cykličnost se ženou,
protože žena j e díky menstruaci jakousi personifikací přírodního cyklu. Proto ženskost spojili
s přírodou a božskou přírodu tak mohla zastupovat pouze bohyně, nikoliv bůh.
Jelikož život pravěkých lidí byl závislý na plodnosti země a přírody, byla plodící a živící
funkce vyzdvihována i u žen (to ostatně dokládají i kypré tvary nalezených sošek Venuší).
Ženská božstva byla silně spojována s mateřstvím a byla za to uctívána. Existovaly i systémy,
kde byli zastoupeni i mužští bohové. Přesto však v rámci božstev vládla vždy rovnoprávnost,
stejně jako v prvotních lidských společnostech. Mezi vlastnosti bohyně byla přikládána i
moudrost, kterou v pozdějších obdobích přisuzovali pouze mužským bohům (tím pádem
mužům). (Eislerová, 1995, s. 52; Renzetti, 2003, s. 424; Vodákova & Vodákova, 2003, s. 36).
Existují také teorie o tom, že úcta k ženským božstvům a ženám jako takovým, souvisela
s neznalostí způsobu početí. Mělo se za to, že tento akt vytváří žena sama, bez ohledu na „nutný
24
díl" mužovy přítomnosti. S pochopením toho, jak vlastně rozmnožování funguje pak
společnosti oslavující bohyni Matku klesají na důležitosti (Renzetti, 2003, s. 425). Od tohoto
okamžiku se do popředí dostává akcentace muže. Zena byla ztotožňována se zemí (jako úrodná
půda), mužská božstva obvykle souvisela s nebem. Byl rozšířen obraz toho, že země plodí,
pokud má vláhu z nebe. Jedná se tedy o připodobnění ženského lůna se zemí, kam dopadá
mužův déšť a následuje okamžik zrození nového života (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 36).
Za základní kámen přerodu k mužské dominanci je považována doba bronzová, jež je
datována v rozmezí 2 tisíce - 750 let před naším letopočtem. Díky bronzu a rozvinuté metalurgii
se kromě zemědělských produktů vyrábí hlavně produkty válečnické - meče, dýky, přilby, štíty
a podobně. Ze byly válečníci danou společností obdivováni, ukazují naleziště hrobů, které když
obsahovaly zdobené zbraně, byly to hroby bohaté, na rozdíl od chudých občanů a zemědělců
(Němec & Čížek, c 1997-2020). Nastává i změna celého kulturního vývoje a nej vyšší uznávanou
hodnotou je síla, která se projevuje především v dobývání. Ruku v ruce s touto skutečností se
začíná přikládat význam mužským bohům, hlavně pak bohům války.
Tato změna kultury a dosavadních poměrů přichází s (kurganskými) nájezdníky, kteří měli
zcela jiné zvyky. Jejich společnost byla od počátku maskulinní. Je to z toho důvodu že se
jednalo o putovní pastevce, tedy kočovný národ. Takováto společnost se pak nepotřebovala
nutně upínat k přírodnímu cyklu = bohyni Matce, jako evropští usazení zemědělci. Po
nájezdech dochází k devastaci kulturních památek předchozích národů. (Gimbutas, 1977; In
Eislerová, 1995, s. 81). Z počátku však nebylo možné vymýtit bohyni Matku zcela, neboť byla
hluboce zakořeněna v tehdejší společnosti. Ti, kteří přinášeli náboženství nové, museli
postupně upravit mytologii tak, aby se stávala mužsky dominantnější, až bohyni z větší části
eliminovala.
Kult bohyně tedy pomalu umíral a společnost se měnila z rovnostářské na patriarchální.
Přeci jen ten přechod nemohl být až tak skokový, a tak ve starověku ještě nacházíme spoustu
významných bohyň, na které je obecně pohlíženo se stejnou úctou jako na bohy. Začínají se
zde však štípit patronáty bohů na typicky ženské a typicky mužské.
25
3.1.2. Starověká božstva
V této práci se nebudeme zabývat komplexními náboženskými systémy. Nebudu zde příliš
řešit vznik jednotlivých božstev, pokud to nebude výlučně souviset s ženskými prvky daného
náboženství. Většina náboženských příběhů je stejně obecně známá, případně velmi snadno
dostupná pro případné hlubší prostudování. Vyzdvihnu a popíši jen nej významnější bohyně
různých mytologií a jejich funkci a význam v daném náboženství. Zaměřím se zde na
náboženské systémy, které byly kolébkou kultur na evropském kontinentu - Egypt,
Mezopotámii a antickou mytologii.
Mezopotámie5
:
Panteon bohů a bohyň Mezopotámie je obsáhlý, v různých obdobích se měnil, a to
hlavně s tím, jak se měnili jeho obyvatelé. Dá se říci, že každá oblast geografická má vlastní
plejádu hlavních bohů.
Mezi nej podstatnější mezopotámske bohyně tedy patří Tiamat, Ianna či Ereškigal.
Tiamat byla prvotní bohyně, bohyně moří. Byla tedy jakousi pramáti, jejímž rovným
protějškem byl Apsú, bůh sladkých vod.
Inanna nebo také známá jako Ištar, byla bohyní života i zániku, tedy plodnosti a
neplodnosti, lásky a války. Inannu můžeme chápat jako pozůstatek kultu Matky, protože má
v moci oba atributy - život i smrt, a projevuje se u ní již popisovaná cykličnost. Bere i dává,
žije i zmírá, stejně jako sama příroda.
Ereškigal je bohyně podsvětí. Byla to sestra Inanny.
Zajímávaje z tohoto pohledu i bohyně Ninlil, bohyně větru. Její úkol je také svého
manžela Enlila „držet na uzdě" a odrazovat ho od neuvážených kroků.
Ostatní bohyně (Nanše, Ninchursag, Ašnan a další) pak opět působí nejčastěji jako
bohyně plodnosti, hojnosti a dobrého živobytí.
Mezopotámske bohyně tedy ještě svými funkcemi silně odkazují na bohyni Matku
(hlavně pak Ištar). Přesto jsou již silně omezeny mužskými protějšky: Tiamat bohem Apsú (bez
něj plodí pouze monstra), navíc je pokořena a zabita bohem Mardukem (který se pak díky králi
5
Seznam bohů/bohyň a jejich funkcí viz Kavalírova, c2020.
26
Nabukadnesarovi staví do čela panteonu). Dobrým příkladem je i Ereškigal, jíž přisoudili
manžela Nergala, s nímž poté sdílela vládu.
Egypt6
:
Egyptská božstva lze popisovat jen velice složitě. Mapují dlouhou historii, kde se
mytologie několikrát proměnila, někteří rozdílní bohové se sloučili v jednoho, měnil se jejich
význam i funkce. Poskytnu tak zde nej důležitější a nej známější jména.
Bohyně Maat - považována za prapůvodní řád světa, tedy má velmi významnou úlohu.
(Což by mohlo v patriarchálních strukturách působit zvláštně - tedy například představa, že by
Bůh v monoteistických náboženství byl žena).
Bohyně Sachmet Anat a Astarte - jsou spojeny s válkou (ať už ve své krutosti nebo
ochranářství). Je to pole působnosti velmi netypické z hlediska dnešního pohledu genderových
stereotypů, kdy je agrese a boj atributem mužů.
Bohyně Hathor je bohyní lásky, sexuality a různého veselí.
Ochranářské bohyně jsou Bastet (chrání lidstvo, ale je i ztělesněním pravé ženské
smyslnosti) Nebthet (stráží zesnulé) a Tauret (ochrankyne mateřství).
Bohyně Eset (nebo také Isis), má výsadní mateřskou funkci, byla vyobrazena jako
bohyně Matka, matka nej významnějšího boha Hora. V Egyptě byla velmi vážená. Jistě nám
neunikne návaznost Eset na starou bohyni Matku z předchozího období.
Obecnejšou v Egyptě bohyně ve velké úctě a v rovnováze s božstvy mužskými. I tak se
ale začínají vyobrazovat klasické stereotypy, j ako ochranářství, pečovatelství a mateřská funkce
(což se ale v Egyptě těšilo velké úctě), a velmi často jsou ztělesněním krásy a smyslnosti.
Překvapivý je ze stereotypního hlediska patronát válek, který mají hned 3 bohyně.
Řecko a Řím:
Řecko a Řím si v tuto chvíli představíme společně, neboť jejich božstva jsou ve své
podstatě stejná. V Římě nesly samozřejmě jiná jména, avšak funkce mají vesměs identické.
6
Seznam bohů/bohyň a jejich funkcí viz Felgr, c2019.
27
Řecká mytologie začíná jakýmsi spojením Chaosu a Gaie. Gaia (v Římě Tellus) byla
označována jako Země. Tímto spojením vznikl mimo jiné i Oceán (= Okeanos), Nebe (= Uran)
a Podsvětí (= Tartaros). Vzájemným spojením těchto ajiných dalších bytostí pak vznikali Titáni
a Kyklopové. Vzniklo jich celkem 12 a je zajímavé, že šlo stejnou měrou o muže i ženy.
Postupnými konflikty (zkáza starých bohů, jejich děti přebírají vládu), se dostáváme
k nej známější základní trojici: Zeus, Poseidon a Hádes. Zeus následně přebírá vládu nad všemi
ostatními bohy a bohyněmi (spoustě z nich byl přímo otcem).
Bohyně se sice do nej vyšší triády nedostaly, přesto jsou v antice velmi vážené a často
mají na mužské bohy jistý vliv. V Řecko-římské mytologii uvedeme 6 významných bohyň:
• Héra (v Římě Juno): byla manželkou Dia (v Římě Jupitera); byla tedy nejvýše
postavenou bohyní a spoluvládkyně ostatních bohů. Měla však další velmi
podstatnou úlohu - byla to bohyně žen a manželství a mateřství.
• Afrodita (v Římě Venuše): byla bohyní krásy, lásky a smyslnosti
• Artemis (v Římě Diana): byla bohyní zrození a porodů (pouze v Řecku), ale také
zvířat a lovu.
• Athéna (v Římě Minerva): byla bohyní moudrosti, posléze i války (avšak ve
smyslu válečné strategie). Zajímavostí je, že se jako jediná nenarodila
klasickým způsobem, ale vzešla z Diovy hlavy (pouze v Řecku).
• Demeter (v Římě Ceres): byla bohyně sklizně a zemědělství. Souvisí s ní cyklus
léta a zimy.
• Hestia (v Římě Vesta): bohyně rodiny a domova. (Greek Mythology, c2020)
Pojďme se stručně na toto rozdělení podívat feministickým pohledem. Athéna se jako
jediná narodila velmi netradičně - vystoupila Diovi z hlavy. Z mého pohledu posloužil tento
mytologický příběh k utlumení uctívání mateřství a porodu, který nebyl jednoznačně nutný ke
zrození Athény. Její matka Métida sice těhotná byla, avšak po neblahém proroctví ji Zeus
pozřel. Athéna tedy nepotřebovala tělo matky a nevědomky se vyvíjela v Diově hlavě. Odtud
pak vystoupilajiž plně dospělá. Bohyní moudrosti se stala zřejmě po své matce, která moudrostí
také oplývala. Dokonce i Zeus pohlcením Métidy více prozřel (Birth of Athéna, cl997-2021).
Zároveň si můžeme všimnout, že ostatní bohyně „mají na starosti" typické ženské
funkce, jako starost o rodinu, o děti, péče o manželství. Demeter je pak pravděpodobně
pozůstatek bohyně Matky, která se starala o zemědělskou plodnost. Afrodita je pak ztělesněním
28
toho, po čem muž na ženě touží - krásy. Setkáváme se zde i s dalším fenoménem, a to, že
bohyně později dostávaly typicky mužské funkce, aby tak byla oslabena jejich ženskost sama
o sobě. To se v našem případě týká Athény a Artemis.
Obecně lze tedy říci, že v popsaných polyteistických božstvech vidíme stoupající vliv
mužů a některé rozdělení činností se zdá být lehce stereotypní (z našeho současného hlediska),
avšak v každém ženském panteonu j sme j eště našly silné vazby na kult bohyně Matky.
3.1.3. Judaismus
Judaismus je naše nej starší monoteistické náboženství. Pojďme se teď tedy podívat, jakým
způsobem pohlíží na ženy. Prvotní počátky musíme samozřejmě hledat v biblických textech primárně
tedy Starý zákon. První problém se nachází v textu samotném. Bible je totiž sama o
sobě psána a revidována muži. O její podobu se starají kněží - tedy výhradně muži. Dle
Zormanové a Drozdové (c201 l-2016b) byla takto revidována asi polovina celého Starého
zákona. To tedy rozhodně není málo, uvážíme-li, že skoro polovina textu, jež je označován za
boží slovo, byla volně upravena kněžími dle jejich libovůle a tehdejšího přesvědčení.
Stvoření ženy:
Zastavme se například u biblického příběhu stvoření ženy. Příběh o tom, jak Bůh stvořil
muže a z jeho žebra mu stvořil družku Evu je všeobecně známý. Málokdo již ale slyšel o
příběhu, který mu předcházel. Tedy příběh o první Adamově ženě Lilith.
Tento příběh je založený na rovnoprávnosti muže i ženy. Bůh ve stejný okamžik stvořil
muže - Adama, a stejně tak ženu - Lilith. Tento pár si měl být naprosto rovný. Lilith byla
schopná a samostatná, což se Adamovi nelíbilo a snažil se Lilith ovládat. Té se to nelíbilo, a
když se ani jeden nechtěl vzdát svého postavení ve prospěch druhého, odlétla Lilith po vyřčení
božího jména na svých křídlech z Ráje. Adam sejí sice snažil najít, Bůh mu byl nápomocen,
avšak Lilith se odmítla vrátit. Za trest jí každý den zemřelo 100 vlastních dětí. Proto dle dalších
legend chodila a požírala malé děti, případně sváděla a zabíjela muže. Co se dětí týče, mohl tím
v té době být vysvětlován syndrom náhlého úmrtí dítěte. Dále byla někdy vylíčena jako
manželka démona Samaela, případně jako Sukuba (démonka živící se sexuální energií). Tyto
vlastnosti však nezískala náhodně, velmi blízko se podobá sumerským nočním démonům Lilitu
(Gaines, c2020).
29
Lilith tedy byla démonizována, a to jen díky tomu, že odmítla být poslušná muži.
Nelze samozřejmě tvrdit, že verze o dvou Adamových ženách je správná, nicméně indicie
tomu nasvědčují, rozhodně to nevylučují. Ať tak či onak, v judaismu je tento příběh známý a
zabývá se jím více než křesťanství, a to i přes to, že prvotní zmínky o Lilith nejsou příliš
jednoznačné. První zmínky jsou v knize Izajáše (IZ 34,14), alespoň v její hebrejské podobě:
„Budou se tam potkávat šelmy s hyenami a kozel na svého druha bude volat. Tam se usadí Lilií
a najde si odpočinek. " (Vinklát, 2016, s 350).7
Není zde však specifikováno, co Lilith je, zdaje to opravdu obdoba démona, nebo jen druh
určitého zvířete. Ani babylonský talmud není ve výkladu jasný a i když Lilith staví mezi výčet
zvířat, šelem a démonů, stále nevíme, kam ji zařadit (tamtéž, s. 351-352). První jasná zmínka o
Lilith jako první ženě Adamově, se nachází v rabínském textu Abeceda hen Siry. Tam se
popisuje právě onen výše zmíněný příběh, jak se žena nechtěla podřídit muži, a tak byla
potrestána (tamtéž, s. 352-353).
Nicméně co z toho příběhu plyne pro ženy? Pokud ho budu zkoumat tak, jak je napsaný,
Lilith mi přijde jako žena snažící se o emancipaci, s žádným prvotním úmyslem ublížit. Pouze
se snažila, o rovné zacházení. Byla přeci s Adamem stvořena stejně a měla stát po jeho boku
rovnoprávně. Pro Židovky však z toho plyne jasný vzkaz: pokud se vzepřeš svému muži,
vzepřeš se i Bohu a zasloužíš si trest a zatracení. To je i důvod, proč byla Lilith tak
démonizována. Neboť nezávislá, bojovná, emancipovaná žena byla pro muže nepředstavitelná
věc.
Zato biblický příběh o Adamovi a Evě byl založen od počátku na nerovnosti. Eva byla
stvořena jako druhá, navíc z Adamova žebra. Ta byla svému muži samozřejmě poslušná a
podřízena, protože jen skrze muže mohla existovat. Příběh o tom, jak Eva neodolala pokušení
s snědla jablko ze stromu Poznání, je interpretován tak, že díky Evě lidstvo nese dědičný hřích,
a právě Eva by měla nést větší trest, neboť k hříchu svedla i Adama.
7
Problémem jsou ale různé překlady Biblí. Tak například v rámci českého ekumenického překladu zní věta
následovně: „Bude se tam setkávat divá sběř s hyenami a běsové budou na sebe pokřikovat. Bude si tam hovět
upír a najde si odpočinek. " (Bible, c2021). Nenajdeme informaci, že se jedná o Lilith, ale rovnou je zde vsazena
podoba určitého démona. Bible kralická má například taktéž jiné znění: „ Tam se budou poíkávaíi spolu zvěř s
ptacívem, a příšera jedna druhé se ozývati; tam toliko noční pře luda se usadí, a odpočinutí sobě nalezne. "
(Bible kralická, c2001-2021). Zde již vůbec není jasné, o co jde.
30
Jako trest měla pak opakovaně trpět bolestmi při krvácení (menstruace) a mít obrovské
porodní bolesti -> což je trest děděný všemi ženami do skonání věků (Zormanová a Drozdová,
c2011-2016b).
V tomto trestu vidím spíše snahu o degradaci dřívějších pohanských kultů bohyně Matky.
Cyklus a krvácení znamenalo spojení ženy s přírodou, schopnost vytvořit nový život, přičemž
ten vyhasínající se skrze lůno ženy opět znovuzrodil. Tím, že Starý zákon tento rituální cyklus
označil za trest za nej horší hřích vůbec, zničil v ženě manifestaci přírodních zákonů a
degradoval ji na zlem prolezlou hříšnici, která musí pokorně snášet v útrapách svoji vinu.
Obdobně dopadla i symbolikou hada, který měl v kultech bohyně Matky veliký význam. Byl
to v podstatě atribut bohyně jako takové, byl to symbol ženské síly, metamorfózy a
znovuzrození, pro něž žena představovala bránu. Starý zákon pak učinil z hada symbol zla,
podobu ďábla, pokušitele nehodného následování.
Menstruace či porod byl také v judaismu něco nečistého. Zena po porodu či menstruující
musela být izolována a poté musela provést rituální očistu, aby se mohla vrátit zpět do běžného
života.
Z feministického hlediska je zde zřetelná snaha o přirozené podřízení ženy vůči muži, které
je v dalších generacích Židů považováno za právoplatné. Dále se zde opět opakuje motiv trestu
za neuposlechnutí muže (v tomto případě rovnou Boha) a svedení ke hříchu bytosti tak uctivé,
jako je muž.
Kromě toho, že měly být ve všem poslušný muži, bylo jim odepřeno stát rabínkou. Dcery
také neměly právo na žádné dědictví, pokud měly i bratra - tedy mužského dědice (Vodákova
& Vodákova, 2003, s. 46).
Starý zákon a diskriminace:
Starý zákon sám o sobě však není k ženám vůbec přívětivý. Různé příběhy ukazují, že žena
byla zase jen majetek - otce, bratra nebo manžela. Například Jákob si vzal hned dvě ženy sestry,
jen díky tomu, že šije u jejich otce odpracoval (Gn 29, 15-30)8
.
Dívka si tedy jednoznačně musela vzít toho, kdo jí byl určen. Žena také neměla právo
rozhodovat o své sexualitě. Pokud byla přichycena při nevěře, či nemohla dokázat své
panenství, mohla být ostatními beztrestně ukamenována. Nicméně pokud se stane, že se muž
Pokud není uvedeno jinak, je použit český ekumenický překlad Bible.
31
vyspí se ženou, která byla do té doby počestná, musí se s ní oženit a zaplatit jejímu otci
odškodné za zneuctění. Tato praxe působí na první pohled jako ochrana dané dívky, není tomu
ale tak. Jde zde čistě jen o pragmatický obchod, kdy žena bez panenství nemá žádnou hodnotu,
pro otce je tedy prakticky bezcenná. Touto skutečností tedy získá nejvíce otec dívky, neboť za
ni inkasuje peníze a nebude ji muset nadále živit, protože odchází z domu se svým mužem
(avšak o lásce či něžných citech zde ve většině případů nemůže být řeč). (Eislerová, 1995, s.
134-135).
Za krutou ukázku ženy jako majetku považuji příběh z Knihy soudců. V Písmu je psáno,
že pokud do domu muže vstoupí host, nesmí být rušen a nesmí se mu nic stát. A tak se píše, že
muž navečer hostil svého hosta, když k domu přišli výtržníci. Muž, aby nedošlo k hostovu
pohoršení, vyvedl výtržníkům ven družku svého hosta a svou dceru. Nechal je tam opilcům
napospas, aby hosta a pána domu nechali být. Tito výtržníci samozřejmě využili příležitosti a
ženu do rána znásilňovali. Ta na následky těchto zrůdností zemřela (Sd 19, 16-30).
Směry judaismu:
Samozřejmě v dnešní společnosti se mnohé změnilo, realizace analogických situací by snad
dnes už nebyla možná, minimálně ne beztrestně. Je to hlavně tím, že nyní už zákony vydává
hlavně světská moc, nikoliv ta náboženská. Závisí také na tom, jaký proud judaismu v dané
komunitě převládá.
Jako i v jiných náboženstvích, můžeme pozorovat proudy výhradně ortodoxní (striktně se
drží rabínských zákonů - oddělená práva pro muže i ženy, sex jen jako plodící prostředek a
velmi cudné zahalení těla; tento proud je k ženám nejméně smířlivý). Naproti tomu reformní
judaismus se snaží vytvořit vlastní etické hodnoty a usiluje o větší genderovou rovnost. Zeny
se zde od r. 1972 mohou stát rabínkami, vytlačují sexismus z modliteb, či dokonce uznávají
svazky homosexuálů (Renzetti, 2003, s. 429-435).
32
3.1.4. Křesťanství
Křesťanství je náboženství, které j e v českých zemích, (ale i po celé Evropě a USA), zřejmě
nejvíce známé a rozšířené. Svou vírou v podstatě navazuje na judaismus. Na rozdíl od něho se
však více soustřeďuje na Nový zákon, který judaismus neuznává. Nový zákon mapuje život a
skutky vykupitele Ježíše Krista.
Ježíš Kristus a Nový zákon:
Nový zákon je pro ženy daleko smířlivější než ten Starý. Může za to právě osoba Ježíše,
který lidi poprvé viděl jako navzájem si rovné, bez ohledu na rasu, pohlaví, věk nebo sociální
postavení. Otevřeně nabádal k osvobození všech utlačovaných, tedy i žen. Prostředkem bylo
milosrdenství a láska k bližnímu - což jsou, dalo by se říci, prostředky typicky ženské. Soucit,
mír, láska a duševní rovnost jsou principy, které Ježíš hlásá. Chybí zde typická mužská
dominance, agrese, touha po bohatství, moci a odplatě.
Bez problémů byl v ženské přítomnosti a běžně s ženami hovořil (což obecně nebývalo moc
obvyklé) (Eislerová, 1995, s. 162-163). Ježíš také kritizuje nevhodné chování jak u žen, tak u
mužů (do té doby platil samozřejmě jiný metr pro muže a ženy, zatím co mužům bylo ledasco
tolerováno, ženy za to byly tvrdě trestány). Stejně tak Ježíš kritizuje velmi jednoduchou cestu,
jak se muž může zbavit ženy a rozvést se (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 49-51).
Přesto, že Ježíš zastával rovnost a nečinil rozdíly mezi pohlavími, byli jeho apoštolove
pouze muži. Vedou se však dodnes obrovské diskuse o Máří Magdaléně, která sice později
Nikajským koncilem nebyla uznána za apoštolku (nehledě na to, že koncil schválil silné
patriarchální struktury křesťanství a určil ženu poslušnou muži), zformovaly se rané skupiny
křesťanství, které podobné smýšlení kritizovaly.
Jednalo se o gnostické křesťanské skupiny (např. Valentinovci), s ortodoxním
(klasickým) výkladem křesťanství v mnohém nesouhlasili. Mimo jiné dbali na zachování
rovnosti mezi pohlavími, ženy by se měly účastnit církevních funkcí stejně jako muži. Tyto
skupiny také tvrdily, že spojení s Bohem mohou dosáhnout všichni (a to navíc bez kněží jako
prostředníků (Pagels, 1979, s. 48-68)). Tyto rané křesťanské skupiny přikládaly ženám
důležitou roli. Kromě Ježíšova učení také vycházely z toho, že božská trojjedinost obsahuje
ženský element - Ducha svatého, který symbolizoval moudrost (Renzetti, 2003, s. 426). Není
to vlastně až tak mylná představa, když se podíváme na to, že fyzickým vyobrazením Ducha
33
svatého je holubice (nikoliv samec - holub). Všechny tyto skupiny byly později ortodoxním
křesťanstvím označeny jako heretické.
Učení Ježíše ale přišlo do velmi patriarchální společnosti, proto většina lidí nebyla schopna
přijmout novou víru bez výhrad - navíc odkazující se na (silně diskriminační) Starý zákon,
který v křesťanství také neztratil svou roli. Většinová odnož vyvíjející se církve tak přijala
myšlení apoštola Pavla, který z křesťanských struktur vylučuje ženy (tedy nikoliv jako věřící
samotné, ale jako církevní hodnostářky) (Eislerová, 1995, s!74).
Křesťanství pod nadvládou mužů:
Kolem roku 200 našeho letopočtu se již objevoval Nový zákon redukovaný jen do takové
podoby, jakou mu určili a schválili církevní hodnostáři klasického proudu. Všechny „heretické"
myšlenky (např. ohledně vyššího postavení žen a jejich práv) z něj byly vyloučeny. Církevní
koncil také určil jasnou strukturu a hierarchii křesťanství, své centrum ustanovilo ve Svaté říši
římské (Eislerová, 1995, s. 175-177). V jejich rukou se však stal hlavně prostředkem moci,
nesplňovalo tedy svou původní myšlenku o míru a rovnosti. Všichni si jistě z hodiny dějepisu
pamatujeme křížové výpravy ve jménu Božího jména, jež se prolínaly středověkem. Tyto
výpady po celé Evropě a násilné konvertování ke křesťanství bylo ospravedlňováno zničením
hereze a pohanství. Tato „hereze" byla omluvou brutálního ničení, mučení i vražd. Zatím šlo
spíše o upevnění moci Svaté říše římské.
Kde se tedy vzaly důkazy o tom, že se s původním učením a původními texty zaujatě
manipulovalo? Křesťanský pohled na ženy (tedy již ten upravený), často vycházel z evangelií
apoštola Pavla, který ženám ve svých textech přisuzuje podřízenou pozici. Vychází právě ze
Starého zákona a stvoření ženy z mužova těla (Renzetti, 2003, s. 435-436).
Nicméně současní badatelé nalezli teprve v roce 1945 v Egyptě tajně ukrytá další evangelia,
která se datují stejně, některé dokonce ještě dříve, než evangelia Marka, Matouše, Lukáše a
Jana (Eislerová, 1995, s. 167-169). Jednalo se pravděpodobně o dobře ukryté kopie knih, které
byly zničeny ortodoxním křesťanstvem. Hlavně pro gnostické křesťanské skupiny je tento
objev převratný a je pro ně důkazem, že ortodoxní křesťané s náboženskými texty účelově
manipulovali.
Objevují se například nepoznaná evangelia podle Filipa, ale k překvapení všech i evangelia
Máří Magdalény. Podle tohoto objeveného evangelia nejen že stála v čele církve, ale postavila
se proti Petrovi, který zastával hierarchizovanou podobu křesťanství (tedy že na Boha jsou
34
napojeni apoštolove, biskupové a kněží, z čehož byly technicky vzato vyloučeny ženy, které
tyto funkce zastávat nemohly). Máří Magdaléna ale nečinila rozdíly a přijímala všechny.
Tvrdila, že v křesťanství se každý pravý věřící může spojit s Bohem. To, že byla Máří
Magdaléna pro Ježíše důležitá dokládá například to, že se jako první zjevil po zmrtvýchvstání
právě jí, nikoliv svým mužským následovníkům (Pagels, 1979, s. 48-68).
Současní teologové tvrdí (Renzetti, 2003, s. 436), že z dostupných materiálů není žádná
známka o tom, že by Ježíš mužskou nadřazenost schvaloval. Spíše naopak, sexismus (ač neznal
tento pojem) za svých dob kritizoval.
Ideál křesťanské ženy:
Zena byla, jako i v předchozích a budoucích společnostech, brána jako člověk, co se stará
o manžela, o děti a o domácnost. Pokud se žena držela v rámci této role, a byla poslušná
manželovi, bylo jí projeveno uznání. Muži měli samozřejmě úkol jiný. Muž je autorita, má
moc a je racionální, musí však taky zabezpečit rodinu. V křesťanství, tedy hlavně ve Starém
zákoně, ženy nemají moc velké důvěry. Zena byla často chápána jako svůdnice a ďáblova
služebnice. Existovaly tedy pro ženu dva způsoby, jak se chovat, aby byla respektována alespoň
jako lidská bytost a bylo s ní tak zacházeno. Jednou z cest, je následování očekávání a
stereotypů, tedy přijetí mužské dominance. Má být pečlivá matka a hospodyně, být skromná a
pokorná, věřící, a neměla by se samozřejmě míchat do „mužských záležitostí". Druhou cestou
j e pak stát se světicí, což ženu ve své podstatě nejvíce přiblížilo Bohu, když nemohla vykonávat
kněžské funkce. (Zormanová a Drozdová, c2011-2016b).
Pro katolické křesťany byli velkým vzorem svatí. Spousta lidí se proto snažila žít tak, jak
žili oni. I mezi svatými obvykle převládali muži, nicméně našly se i ženy (které samozřejmě
naprosto naplňovaly očekávání dominantně mužské společnosti, jinak by měly na svatořečení
malou šanci). Mezi nej opěvovanější samozřejmě patřila Panna Maria, o které se zmíním za
chvíli. Mezi naše svaté patřila třeba svatá Anežka Česká, která byla vzdělaná, čistá, pokorná a
asketická žena, byla velmi laskavá a schopná pomoci potřebným. Dalším příkladem může být
Zdislava z Lemberka, která byla dobrá matka, zastánkyně práv a byla činná v charitativní
činnosti (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 58-59). Vzdělanost či důraz na práva nás možná
pozitivně překvapí, avšak pokud se podíváme na zbylý výčet vlastností, vidíme klasické
stereotypní role, bez kterých by tyto ženy nemusely být natolik ceněny.
35
Svatost se nejprve udělovala jen těm ženám, které se nevzdaly panenství. Podle apoštola
Pavla se totiž mělo zato, že žena přijetím panenství v podstatě odmítá své ženství, neboť se
vzdává role matky a manželky (což byl v té době ženy jediný smysl) a stírá tedy ten
nejzásadnější rozdíl mezi pohlavími. Díky tomu se směly dostat o něco blíže k Bohu. Nicméně
to většinou splňovaly jen řeholnice, neboť jakákoliv jiná dívka byla svým otcem za někoho
provdána a nemohla tuto podmínku splnit. Proto se od ní časem ustoupilo, byla však stále
nejvíce ceněna. Vysokou hodnotu mělo i vdovství, nakonec i manželství, pokud byla žena
zasloužení hodná matka a manželka (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 55-56).
Některé ženy však využívaly řeholníckého řádu nejen kvůli křesťanské čistotě, ale i kvůli
základní ženské nezávislosti, jež se vdaným dívkám nedostávala. Jednak se tím, že vstoupily
do kláštera, vyhnuly nechtěnému sňatku, ale také to byla vlastně jediná možnost, jak studovat.
Proto řeholnice měly vynikající znalosti, ke kterým „pouhé" manželky svých mužů neměly
přístup. Takto vzdělané, věřící a nezávislé ženy pak mohly poměrně dobře a nenápadně alespoň
malými krůčky ovlivňovat lidi u moci, což by jejich vdané souputnice nikdy nedokázaly, byly
by totiž okamžitě usměrněny (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 59-60).
Mariánský kult:
Jak jsem již zmínila výše, ideálem křesťanské ženy se stala Panna Marie. Je to v celku
logické, neboť je to jediná žena s tak významnou funkcí -bohorodička, matka vykupitele Ježíše
Krista. Této ženě tak i křesťanství muselo přiřknout důležité postavení. Nicméně neklade ji na
stejnou úroveň jako Ježíše nebo Boha, protože jediná z této trojice zůstává smrtelnicí (i když
svatořečenou). Nejvíce se mariánský kult rozrost ve 12. století s příchodem trubadúrů, jejichž
byla múzou, byla však vzorem každé ženy. Samozřejmě byla vyobrazena jako krásná mladá
panna, která je navíc cudná a skromná (Zormanová a Drozdová, c2011-2016b). Krása byla
přitom důležitým aspektem všech světic. V té době totiž platila přímá úměra mezi krásou a
dobrem. Navíc krása násobí i svatost, neboť krásná žena musí více odolávat svodům (Vodákova
& Vodákova, 2003, s. 57).
Marie měla postavení jako žádná j iná žena nemohla mít, byla zároveň panna, ale i manželka
a hlavně matka. Objevovaly se i takové názory, že Marie byla matka a manželka jako každá
jiná, tedy pannou býti nemohla. Tyto myšlenky však církev hned na svém počátku vystrnadila.
Důvodem byl jejich konzervativní přístup k sexualitě, to znamená křesťanští církevní
představitelé si nemohli dovolit, aby tak silný ideál ženy přišel o své panenství, a taky aby Ježíš
36
Kristus, syn Boží, prošel něčím tak potupným, jako je sexuální činnost jeho matky (Zormanová
a Drozdová, c2011-2016b).
Dle Eislerové (1995, s. 50) dokonce Marie ztělesňuje pravěkou představu bohyně Matky.
To hlavně z toho důvodu, že být matkou byla její jedinečná role aje často vyobrazována starajíc
se o malého Ježíška, tak jako byla ve své mateřské roli zobrazována i bohyně.
Čarodějnictví:
Pozůstatkem kultů bohyň zůstalo „čarodějnictví", které se s křesťanstvím postavilo do
křížku. Ve své podstatě se ve většině případů nejednalo o pokusy s opravdovými čáry, byla to
jen lidová moudrost a léčitelství. Jednalo se tedy o spojení lidí (hlavně žen) s přírodou,
generacemi předávané znalosti o využití flory i fauny (Renzetti, 2003, s. 426).
Obecně kdysi existovaly vlastně dva názory, jak čarodějnictví chápat. Jedna koncepce
„čarodějnictví" oslavuje spojení s přírodou a živly, rozvinutí nějakého nadání, ovládání znalostí
a moci přírody. Obvykle se jednalo o úmysl nějak pomoci, např. bylinkářství. Druhá odnož
chápe čarodějnictví jako spojení s ďáblem, nehledě na to, jestli je zde úmysl pomoci nebo ne.
Veškerá nadpřirozená moc (ve skutečnosti postavená na znalostech) byla chápána jako síla
z pekel. A přesně takto čarodějnictví chápalo křesťanství. Zřejmě právě proto, že si bylo
vědomo, že je to jakýsi přežitek pohanských náboženství.
Ačkoliv většina lidí poté vyznávala křesťanství, s názorem na čarodějnictví se všichni
(hlavně ti nejchudší) neztotožňovali (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 143-144). Přírodní
léčitelství pro ně bylo často jediným zdrojem lékařské pomoci a mělo užitek i v hospodářství.
Až do 14. století ještě nebyly inkvizicí pronásledovány ženy za čarodějnictví jako takové,
nicméně praktikování magie bylo považováno za pohanskou praktiku a mělo být potíráno jako
kacířství. Rozdíl byl v tom, že se takové případy vyšetřovaly opravdu až v okamžiku, že někdo
někoho udal. A to zase bylo až v případě, že tímto „praktikováním" bylo ublíženo. Soud také
ještě neprobíhal jako „čarodejnícky" proces, ale soudilo se podle spáchaného skutku (tedy
ublížení, vražda, a podobně) (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 149-150). To se ovšem změnilo
ke konci 15. století, kdy byla napsána kniha Mailem Maleficarum - tedy česky Kladivo na
čarodějnice. Od té doby se čarodějnictví chápe jako sekta spolčená s ďáblem, pohanské hnutí,
které je potřeba zlikvidovat.
37
Obvinění byla často vykonstruovaná, údajné čarodějnice se neměly obvykle jak bránit.
Krutým mučením z nich vymámili doznání, díky kterému pak tribunál stejně poslal
„čarodějnici" na smrt (nejčastěji upálením). Všichni si tedy dovedeme představit, přes jaká
muka musely ženy procházet. A rozhodně to nebyly žádné malé počty. Křesťanství v té době
dosahovalo až fanatické podoby a rozhodlo se vymýtit naprosto všechno pohanství a zlo
spojené s ďáblem. Bohužel pro ženy, právě ony měly být již podle Bible největším zosobněním
zla. Itak ale kroky inkvizitorů nebyly vždy naprosto náboženské. Vzhledem k tomu, že majetek,
který patřil odsouzenci, byl zinkasován státem, inkvizice byla velmi bohatá. A to lze také chápat
jako silný motiv.
Nutno dodat, že čarodejnícke procesy se samozřejmě odehrávaly i v našich zemích.
Vodákova (2003, s. 151-154) nám přibližuje dochovaný moravský proces, který se soustřeďuje
do okolí Velké Bíteše. Zde bylo mezi léty 1571-1590 odsouzeno a zabito 31 žen (a to mluvímeli
jen o písemně doložených případech). Zajímavý je proces z r. 1579: asi 4 muži zabili těhotné
ženy, z nedonosených novorozeňat pak snědli srdce, aby byli více kurážní. Ač dostaly kruté
tresty, nikdy se tento proces nekonal jako čarodejnícky. Přitom bych tento případ hodnotilajako
více čarodejnícky, než míchání „odvarů z bylinek".
Katolická a evangelická církev v současném křesťanství:
Katolická, zcela konkrétně římsko-katolická, církev je nej početnější odnoží současného
křesťanství. Následují církve evangelické, které se ještě štěpí do menších církevních uskupení.
Registrovaných církví je dnes velká spousta, platí to právě i o různých proudech vycházejících
z křesťanství. Nemělo by smysl zde rozebírat všechny, proto vybírám tyto dva nej početnější
zástupce a jejich hlavní rysy.
Římsko-katolická církev je oproti té evangelické do větší míry konzervativnější a
stereotypnější. V současné době je církev ve stínu státní moci a zákonů, proto je zde žena
primárně brána jako plnohodnotná lidská bytost, stejně jako muž. Stejně tak má díky státu
zajištěné vzdělání, právní ochranu i možnost práce (i když existuje platová nerovnost, o které
budeme hovořit později). Křesťanství to vše akceptuje, ale právě římsko-katolická církev má
stále konzervativní, až odmítavý postoj k tabu tématům.
Tato církev se dříve stavěla proti používání kondomů aj iné antikoncepce, dnes si je vědoma
zdravotních a dalších rizik, které z nepoužívání plynou a přehodnotila svá stanoviska.
Respektive co kněz či věřící, to jiný postoj, obecně se však dá říct, že se tato církev pomalu
38
vyvíjí k větší otevřenosti. Příkladem může být i postoj k homosexuálům. Ten má
římskokatolická církev stále negativní. Přesto současný papež František nečekaně udělal
vstřícný krok a vyjádřil homosexuálům podporu. Považuje je za lidi a ovečky boží, stejně jako
ostatní.
Cílem církve již pro ženy není zůstat pannou, ale žít ve víře a podle desatera. Největší
diskriminací pro ženy zůstává v římsko-katolické církvi nemožnost vykonávat kněžskou
službu. V partnerství se sice stále podporují stereotypní role, jako být dobrá matka, manželka a
hospodyně, ale muž by si měl své ženy vážit, opatrovat ji, ctít a zůstat jí věrný.
Evangelická neboli protestantská církev je ve směru ženské emancipace i různých tabu
témat o něco modernější. Zeny zde relativně bez problémů využívají antikoncepce a rozhodují
si o potratech dle vlastního přesvědčení. Největší pokrok lze spatřit v tom, že zde ženy mohou
vykonávat kněžské funkce. Nebylo to však vždy, farářky se objevovaly v polovině minulého
století, každopádně první biskupka v Cechách se objevila až r. 1999.9
I když se každá z popsaných odnoží křesťanství vyvíjí různě rychle a různým směrem,
křesťanství obecně osobně považuji za nejlépe se přizpůsobující náboženství moderní
společnosti.
3.1.5. Islám
Islám je další velké světové náboženství, které se díky migraci dostává i do kultur v rámci
celého světa a implementuje se do nich. Většina z lidí již ve škole, v práci, mezi kamarády (...)
určitě zaznamenala někoho muslimské víry. Proto považuji za důležité toto náboženství
malinko rozvést.
Přece jen se ale islámem nebudu zabývat nyní, neboť je to stále primárně náboženství
jihoasijských, arabských a afrických států. Proto bych raději odkázala na kapitolu č. 7 - Letmý
pohled na ženu v rozvojových či nábožensky/zvykově fundamentálních státech.
Pro toto téma je rozvinutý prostor právě tam, proto si dovolím v této části práce na kapitolu
7 pouze odkázat (případně se jedná o stranu č. 87)
9
Jana Šilerová - Církev československá husitská (Šilerová, 2010)
39
3.2. Mýty, pohádky a nadpřirozeno
Mýtické a nadpřirozené bytosti se objevují prakticky tak dlouho, jako lidstvo samo a
s lidskou společností se tyto bytosti také vyvíjely. Z mého pohledu jsou různé nadpřirozené
báje jakýmsi pohanským dědictvím, které přežilo i křesťanské doby. Těmito bytostmi s ne/nadlidskými
schopnostmi popisovali lidé přírodní (někdy neobvyklé) jevy, kterým do té doby stále
nedokázali porozumět. Podobně, jako to kdysi přisuzovali různým bohům. Tyto bytosti však
byly více „lidské" a hlavně byly těmto lidem blíž. Obvykle totiž škodily/pomáhaly člověku
nebo jeho hospodářství a blízkému okolí. Svým způsobem tak měly reálnější podobu než
kdejaká božstva. Nesmíme však zapomínat, že tyto bytosti pochází z lidské fantazie a případně
klamání smyslů - avšak z fantazie převážně patriarchálních společností. To se samozřejmě na
charakteru těchto bytostí určitým způsobem projevilo. I v nadpřirozeném světě tedy můžeme
najít řadu genderových stereotypů a nevyvážeností.
Specifikem jsou tedy z mého pohledu pohádky, které už samy o sobě tvoří jakousi
nadpřirozenou sféru. Nicméně i v pohádkách j sou nej většími nositeli genderových stereotypů
opět nejčastěji hojně se objevující lidské postavy - princ a princezna.
Strašidla, pohádky a ženské hrdinky
Pohádky jsou důležitou součástí dětských životů, a co si budeme povídat, dívají se na ně
rádi i dospělí. Právě u dětí mají pohádky velký potenciál ovlivnit budoucí chování a nazírání na
svět daného dítěte. Obsahují v sobě důležité výchovné prvky, j ako že zlo by mělo být potrestáno
a dobro odměněno, faleš odhalena, láska a pomoc druhému jsou kladné společenské hodnoty.
Bohužel nám ale pohádky vštěpují i klasické genderové stereotypy.
Zormanová a Drozdová (c2011-2016c) ve svém článku shrnují, jaké nej častější genderové
stereotypy můžeme v pohádkách najít. Některá literatura často ženské elementy prakticky úplně
vynechává (jako příklad bych si dovolila uvést Pána prstenů od Tolkiena, kde žena hraje
naprosto okrajovou roli. Jedná se již spíše o fantasy literaturu pro mládež než přímo o pohádky,
přesto jde o knihy velmi oblíbenou), případně ženám přisuzuje pasivní funkci. Zářným
příkladem, který je hlavním motivem většiny pohádek, je dívka v nesnázích, která jen plačky
tiše čeká, až jí udatný a nebojácný princ/mladík přijede na pomoc. V ojedinělých případech
jsou ženy trochu aktivnější, avšak buď se jedná o hrdinky záporné, případně nadpřirozené nejčastěji
ještě v této kombinaci. Pokud není splněna ani jedna z těchto dvou podmínek, může
být žena jednou z hlavních hrdinek v pozici společnic nebo pomocnic, které je však také čas od
času potřeba zachránit. Naopak muži jsou prezentováni jako aktivní dobrodruhové, kteří jsou
40
fyzicky zdatní, nebojácní a cílevědomí, mimo jiné obvykle chytrí a pohlední. Ženy bývají
vyobrazovány jako krásné (pokud mají pozitivní úlohy v ději, v pohádkách se velmi často
spojuje krása s dobrem a ošklivost se zlem), avšak skromné, pracovité, ve všem poslušné,
k okolí laskavé. Jejím životním cílem je sňatek s mužem, který nikdy neodmítne (tedy odmítneli
jeden sňatek, obvykle se na konci příběhu provdá za někoho jiného). Její role se tedy prakticky
omezují na bezmocnou slabou dívku v nesnázích, hodné a poslušné dcery, pilné a krásné
manželky či milující matky.
Zkusme se nyní podívat na nej známější světové pohádky, které zná snad každé dítě.
Pokusím se je prozkoumat z hlediska genderových stereotypů a vyhodnotit, zda jsou výše
zmíněné charakteristiky odpovídající a relativně univerzálně použitelné.
a) Popelka: příběh o Popelce je světoznámý. I když se některé verze v zobrazení tohoto
příběhu liší, hlavní linie pohádky zůstává zcela stejná. O tom, že Popelka je známá i
oblíbená různými ročníky dodnes, svědčí fakt, že se dočkala nepřeberného množství
adaptací. A to jak pohádkového příběhu jako takového, tak moderních verzí
napasovaných na současný svět, které jsou oblíbené hlavně mezi teenagery, neboť jsou
tyto (spíše již filmy) tvořeny v rámci jejich prostředí. Zde můžeme zmínit hned několik
titulů: Popelka v teniskách10
(zde je nutno podotknout, že hlavní představitelka je
automechanická s tanečním nadáním, což alespoň trochu genderové stereotypy
oslabuje), Moderní Popelka 1 1
(i tato moderní verzeje mírně pokroková tím, žeje hlavní
postava velmi chytrá) nebo A zase jedna Popelka 1 2
(kde je dívka chytrá a talentovaná).
Je možné, že podobných verzí existuje mnohem více avšak tyto jsou ty, které jsem si
vybavila.
Jak je to ale s genderovými stereotypy původního příběhu? Podívejme se nejprve
na symboliku krásy. Princ je samozřejmě pohledný muž, což ovšem tvoří jen poslední
dílek k jeho dokonalosti, nikoliv ústřední charakteristiku. Naopak u Popelky je krása
ústředním motivem, neboť jen díky ní si jí princ všimne. Zároveň j e zde opět propojení
krásy a dobra, neboť její zlomyslné sestry a macecha tak pohledné nejsou. Další věcí je
Popelčina hlavní činnost - úklid, jehož se pokorně chopí bez námitek, ačkoliv se jedná
o naprosto nesmyslné úkony (jako přebírání hrachu od popela a podobně). Jinak je to
chudá dívka, která sice dostane šanci blýsknout se před princem, který je ochromený
1 0
2016, režie: Michelle Johnston, scénář: Elena Song
1 1
2004, režie: MarkRosman, scénář: Leigh Dunlap
1 2
2008, režie: Damon Santostefano, scénář: Erik Patterson, Jessica Scott
41
její milou, pokornou a krásnou tváří, avšak sama pro své vysvobození z područí
macechy nic neudělá, stejně jako princi nechce povědět, kdo je. Za to chrabrý a
cílevědomý princ neváhá vynaložit nemalé úsilí na to, aby tuto dívku znovu nalezl.
Použije při tom důmyslnou metodu se střevíčkem. Pohádka končí jak j inak, než svatbou
a dokonalým manželstvím.
Co z toho plyne? Popelka klade důraz na krásu ženy, tvrdí, že je normální, aby
čistě žena měla na starost domácí práce a bez odporuje plnila, je pasivní osobou, která
čeká, až si jí princ najde a po hlavě se vrhá do sňatku s mužem, kterého vlastně pořádně
nezná a jejich vztah je založen prakticky jen na fyzické přitažlivosti.
V českém prostředí pak vznikla jedna verze Popelky na ruby, tedy pohádka O
Popelákovi13
hlavní roli umouněnce od popela tak ztvárnil muž a jeho zlí sourozenci
byli také muži. Ačkoliv jde o příběh zcela identický, otočené genderové role vrhnou na
celou pohádku trochu jiný dojem. Jedná se sice o můj pohled na věc, nicméně dovolím
si tvrdit, že by se mnou na první posouzení souhlasila většina národa. Zdůrazňuji však
právě první dojem, který je genderovými stereotypy ovlivněn nejvíce. Princezna, která
si stůj, co stůj chce najít pouze onoho milého, který u ní ztratil střevíc, působí trochu
panovačně a nevychovaně, vždyť by si mohla vzít kohokoliv jiného. Milý Popelák pak
působí trochu zženštile, když se nedokáže vymanit z vlivu své macechy („pouhé" ženy!)
a nedokáže se postavit na vlastní nohy. Jeho nevlastní bratři pak působí ještě hůře, když
se chovají jako naprostí „mamánci" a udělají vše, co jim maminka řekne, i když se jedná
o hloupost, kterou podstoupit ani nechtějí.
Jde tedy vidět, jak se na stejný příběh koukáme rozdílnou genderovou optikou,
což dokazuje, jak hluboce jsou genderové stereotypy a role ve společnosti zakořeněny.
b) Sněhurka: ústředním motivem Sněhurky je boj dvou žen o to, která z nich je krásnější,
což může vést k tomu, že do čela všeho stavíme fyzickou krásu (tak jak to dnes hlavně
u teenagerů často bývá). Jen co Sněhurka přijde to chaloupky trpaslíků, chopí se koštěte,
vody a hadry a začne celý domeček do posledního smítka uklízet, a to aniž by vlastně
věděla komu. Možnost důkladného úklidu celého domu ji činí nesmírně šťastnou, což
se dle mého názoru s realitou u žen příliš nepotkává. Ani tlupa malých trpaslíků není
příliš genderové vyvážena, proč tam není i nějaká trpaslice? Když pomineme to, že se
princi zalíbí (pravděpodobně) mrtvá žena, kterou pak princ bez dovolení líbá - což bych
1 3
1986, režie: Vlasta Janečková, scénář: Vlasta Janečková, předloha: Josef Lada
42
ovšem v této situaci až tak nevyhrocovala, když se jedná o určitou pohádkovou formu
první pomoci - k podivení je to, že se v sekundě od probuzení vrhne Sněhurka princi
do náruče, i když ho předtím viděla krátce maximálně jednou. Následuje samozřejmě
svatba.
I Sněhurka se samozřejmě dočkala moderního zpracování. Stejnojmenný film
Sněhurka 14
z roku 2012 nám však hlavní hrdinku ukazuje v trochu emancipovanějším
světle. Stejně jako v původní předloze bojuje se zlou královnou, avšak tlupa trpaslíků
se stala místními bandity, do jejichž čela se po vyhnání postavila Sněhurka. Společně
pak kazili plány zlé královně. V této verzi dokonce Sněhurka zachrání prince, když ho
unese ze svatby s královnou a zbaví ho očarování a na konci si sebevědomě vybojuje
království zpět.
Další adaptací je Sněhurka a lovec15
kde to se Sněhurkou vypadá docela
podobně, jen je celý film laděný do temnějšího hávu než jen pohádka. Sněhurka si
vybojuje cestu z vězení, přežije cestu Temným lesem, vzdoruje lovci, který si přišel pro
její srdce a přidá ho na svou stranu. Poté společně vybojují království zpět, přičemž
Sněhurka stojí v čele velkého vojska.
c) Šípková Růženka: j e příklad asi nejpasivnější princezny, která vlastně nemůže dělat nic
jiného, než čekat na vysvobození princem. Hlavní hrdinka je však prezentována trochu
jako naivní až hloupoučká. Pokud ví o kletbě, která ji sužuje nebylo úplně rozumné
nechat se zlákat cizí osobou a sahat na viditelně ostré a špičaté předměty (ať už se jedná
o verzi s růží, nebo kolovratem). Princ samozřejmě bojuje až do skonání, aby Růženku
jedním políbením zachránil a ona mu padla do náruče a vzala si ho za muže. Opět je zde
vidět motiv „lásky na první pohled" založené na fyzické kráse a také nemožnost
nesouhlasu se sňatkem.
Nej známější moderní adaptací na tuto pohádku je Zloba - královna černé
magie16
. Nutno však zmínit, že Růženka tu není zcela hlavní postavou příběhu - tou je
právě osoba, jež seslala kletbu. Růženka zde charakterem od původní předlohy není
popsána až natolik jinak. Zajímavostí je, jakým způsobem je zde vyobrazován polibek
z lásky. Samozřejmě Růženka potká prince, do kterého se však na první pohled
nezamiluje, na rozdíl od ostatních pohádek. Jeho polibek tedy na kletbu nefunguje,
1 4
2012, režie: Tarsem Singh, scénář: Marc Klein, Jason Keller
1 5
2012. režie: Rupert Sanders, scénář: Evan Daugherty, John Lee Hancock, Hossein Amini
1 6
2014, režie: Robert Stromberg, scénář: Linda Woolverton
43
úspěšný je až polibek Zloby, která navázala s Růženkou přátelský, možná až mateřský
vztah. Líbí se mi tedy akcentování přátelské a rodinné lásky, která je rovnocenná té
partnerské.
d) Červená Karkulka: je jedna z nej známějších pohádek vůbec. Nenalezneme zde
princeznu, přesto je zde také motiv dívky a dámy v nesnázích, které musí vysvobodit
muž. To, že byla Karkulka naivní a s vlkem se vůbec bavila, se dá pochopit vzhledem
k jejímu nízkému věku. Nicméně to, že Karkulka nepoznala, že se za babičku vydává
vlk, mi přijde víc než naivní a příběh tak vykresluje Karkulku jako lehce hloupoučkou.
Za to myslivci, který okamžitě zbystřil a poznal o co jde, když se z chaloupky ozývalo
strašlivé chrápání, došlo okamžitě, co se stalo a dal se nebojácně do akce. Nebál se
„operovat" strašlivou šelmu a zajistit tak přežití babičky i Karkulky. Díky němu tak
příběh dobře dopadl.
I tento příběh se dočkal modernej šího a temněj šího filmového zpracování. Stejnojmenná
Červená Karkulka17
nám místo vlka přináší zabijáckého vlkodlaka. Červená Karkulka
čelí j eho útokům i útokům podezřívavých vesničanů, rozplétá záhady a taj emství a sama
se postaví nebezpečnému vlkovi. Přitom se snaží následovat vlastní city a touhy a
nebrání se zakázanému vztahu.
Jinou adaptací je humorný moderní animovaný snímek s názvem Karcoolka18
,
kde je emancipovaná hlavně babička. Navenek je sice výbornou cukrářkou, doopravdy
je však tajnou agentkou a užívá si adrenalinových věcí. Když se v pohádce rozvíjí
zapeklitý detektivní příběh, pouští se Karkulka směle do pátrání a projevuje vlohy
získané po babičce.
Snažila jsem se tedy přiblížit 4 nejznámější příběhy, kde lze genderové stereotypy
bezpochyby nalézt. Pohádek a příběhů s podobnými motivy, které se hodí k genderové analýze
jistě existuje nespočet. Nelze se však pro moje účely zabývat větším množstvím těchto příběhů.
Nicméně následující shrnutí platí obecně pro koncept většiny pohádek.
Pokud je v pohádce žena jako nadpřirozená bytost, obvykle jde o čarodějnici, sudičku
nebo (zlou) vílu. V jiném případě jde nejčastěji o princeznu, která se vlastní nebo cizí vinou
dostane do problémů. Nedokáže se z tohoto problému sama dostat (i když by možná měla i
1 7
2011, režie: Catherine Hardwicke, scénář: David Leslie Johnson-McGoldrick
1 8
2005, režie: Cory Edwards, Todd Edwards, Tony Leech, scénář: Cory Edwards, Todd Edwards, Tony Leech
44
příležitost) a obvykle pasivně čeká na záchranu od prince. U hrdinky se klade důraz na krásu a
její schopnost se ihned bez námitek zamilovat do muže, který jí pomůže. Zobrazovány jsou také
často v tradičních ženských rolích: jedná-li se o skromnou princeznu či osobu nešlechtického
původu, pak je to nejčastěji úklid, péče o domácnost a vaření. Pokud jde o urozenou slečnu,
která obvykle domácí práce nevykonává, věnuje se zpěvu, tanci a módě. U hrdiny je vzhled
sice taky obvykle důležitý, zde však rozhoduje zejména chrabrost, statečnost a nebojácnost,
často také důvtip nebo vynalézavost. Typickými činnostmi je pak jízda na koni, boj s mečem,
lov a podobně.
V moderních adaptacích starých pohádek, novějších pohádkách inspirovaných
legendami (např. různé příběhy o Pocahontas, Mulan apod.), případně pohádkách zcela nových,
a přesto mezinárodně úspěšných (např. Rebelka19
, Ledové království 2 0
...), nacházíme snahu o
vymanění se z genderových stereotypů a rolí. Dívky jsou v těchto případech sebevědomější,
rozhodně aktivní, partnera si vybírají samy a ne způsobem „lásky na první pohled", umí si samy
poradit s rozličnými problémy a angažují se v tradičních mužských rolích (jako je třeba boj,
vládnutí, rozhodování).
Některým pohádkám či fantasy příběhům se to daří lépe, jiným méně. Je to však
rozhodně cesta k lepšímu. Tím nechci říct, že by staré pohádky byly vyloženě škodlivé,
rozhodně ne. Musíme brát v potaz, že sepsání těchto pohádek také proběhlo v dobách silně
patriarchální společnosti, ač se tedy jedná o fantazijní svět, v příbězích najdeme i odraz
zvyklostí tehdejší společnosti. Najdeme zde také velkou spoustu pozitivních poslání a
výchovných podtextů, jako je úcta k druhému, důsledky konání dobra i zla a podobně.
Nicméně jak jsme si popsali výše, některé vzory nejsou příliš ideální a pro soudobou
společnost vlastně i nevyhovující. Chtěla bych zde vyzdvihnout hlavně akcentování krásy a
dokonalosti u dívek, což může být hlavně u dívek v dospívajícím věku velký a nebezpečný
problém. „Láska na první pohled" v realitě také až tak moc nefunguje, o to víc, je-li založena
jen na fyzičnu a lidé se nemohou blíže poznat. Mohlo by to mít pro potenciální vztahy
destruktivní vliv. Zdůrazňování „tradičních" ženských rolí pak mohou nastolit nesprávná
očekávání u obou pohlaví: muži budou očekávat, že se žena jednou automaticky chopí role
hospodyně, i když to tak být nemusí. V ženách to naopak utvrzuje takovou představu, že by to
tak být mělo.
1 9
2012, režie: Mark Andrews, Brenda Chapman, scénář: Brenda Chapman, heně Mecchi
2 0
2013, režie: Chris Buck, Jennifer Lee, scénář: Jennifer Lee, Shane Morris
45
Nemyslím si proto, že bychom hned všechny staré pohádkové příběhy měli před dětmi
schovat, je podle mě ale důležité, aby rodiče aktivně vysvětlovali dětem, že v pohádkách je to
sice v pořádku takto, v reálném světě to ale může fungovat trochu jinak, klidně přímo naopak.
4. Žena a vzdělání
Vzdělání je důležitým prvkem v lidském životě. Přináší člověku nejen obohacení samo o
sobě, ale otvírá mu i nové, lepší možnosti. Příkladem může být lepší zaměstnání/profese, vyšší
plat nebo společenský status. To je však také jedním z důvodů, proč bylo po většinu dějin
vzdělání pro ženy nepřístupné. V patriarchální společnosti totiž nikdo netoužil po tom, aby ženy
šplhaly na společenském žebříčku, či dosahovaly lepších zaměstnání - to byla parketa mužů, o
kterou se nechtěli dělit. Vznikala tak spousta teorií o tom, proč žena přirozeně není stejně
inteligentní jako muž a ke vzdělání se nehodí. První větší úspěchy žen se tak projevují hlavně
v období boje za ženská práva. V této kapitole se tedy podíváme na to, jak jsou na tom ženy se
vzděláním v současnosti (v rozvojových státech kapitola 7).
4.1. Základní vzdělání
Základní vzdělání bylo fakticky první podstatnější vzdělání, které děti dostávaly, ať mělo
či nemělo institucializovanou podobu. Po dlouhou dobu do bylo jediné vzdělání, které si většina
lidí mohla dovolit. O to složitější bylo vzdělání pro ženy, které měly nižší práva a šance na
vzdělání než chlapci. Většina států má v naší moderní společnosti základní vzdělání povinné, a
to bez rozdílu pohlaví2 1
. Nicméně do dnešního dne chudoba spoustu zaostalých zemí odsoudila
k tomu, že základní vzdělání je to jediné, čím děti prochází.
Vzdělání samozřejmě nebylo pro všechny. Málokterá žena se například ve starověku mohla
vzdělávání a podílet se na filosofických rozvahách. Středověk vzdělání obecně moc
neprospíval, o to méně ženám. Šanci dostaly spíše vyšší stavy, i tak bylo cílem vzdělání ženy
býti dobrá hospodyně a reprezentativní manželka. Se vznikem ženských církevních řádů
vyvstala malá naděje alespoň na základní vzdělání. Novověk sice otevírá nové brány vědění,
avšak zase spíše pro mužskou část. Vzdělání žen patřilo jen privilegovaným a svůj cíl od
Mezi země bez povinné školní docházky patří například Bhútán, Oman, Papua Nová Guinea nebo Vatikán.
46
středověku fakticky nezměnil. Dívky se tak učily základům psaní, čtení a počítání, poté se
věnovaly výuce domácích prací (Riché & Bowen, c2020; Renzetti, 2003, s. 125).
U nás dostalo školství pevnou podobu v roce 1774, kdy vešel v platnost Všeobecný školský
řád, tedy dokument, kterým Marie Terezie zavedla něco jako povinnou školní docházku. Kromě
klasického trivia a náboženství se ale stejně nejvíce času věnovaly ženy ručním pracím. Tato
docházka byla do 12 let věku dítěte a byla často jediným vzděláním dané dívky. Ty majetnější
si pak mohly dovolit soukromého učitele, avšak námět studia kopíroval docházku základní
(Zormanová & Drozdová, c2011-2016d).
Dívky a Z Š v současnosti
Ve 20. století je již běžnou praxí, že se (minimálně na základní úrovni) vzdělávají stejně
chlapci i dívky. Jednotlivé poměry v rámci pohlaví se tak relativně vyrovnaly.
Počty dívek a chlapců na tomto stupni školství j e tak založen čistě demograficky, tedy podle
toho, zda se ve společnosti objevuje více dívek či chlapců. Pojďme se nyní podívat, jaká čísla
nalezneme v naší republice.
V tabulce č. 1 ("Děti, žáci a studenti na jednotlivých typech škol podle pohlaví", 2019) jde
vidět, že ač počty dětí mezi lety 1993-2019 mírně kolísaly, poměr mezi muži a ženami je stále
relativně vyrovnaný (čísla se pohybují s rozdílem průměrně o 30 000 více chlapců než dívek).
Není to však až tak významný rozdíl a ani tento rozdíl nemá až tak velkou výpovědní hodnotu,
připomeneme-li si fakt, že základní školství je pro obě pohlaví povinné.
Nicméně, jak se dozvídáme z následující tabulky č/1 („Obyvatelstvo ve věku 15 a více let
podle věku, nej vyššího ukončeného vzdělání, oborů vzdělání a podle pohlaví: muži a ženy
celkem", 2011), i přes to, že je toto vzdělání povinné, najde se v ČR přes 40 000 lidí, kteří za
sebou nemají žádné institucializované vzdělání. A pro milion a půl lidí je základní škola
jediným vzděláním v jejich životě, což již není číslo zrovna malé.
Zajímavé je, že u lidí bez vzdělání převažují opět dívky - tabulka č. 3 („Obyvatelstvo ve
věku 15 a více let podle věku, nejvyššího ukončeného vzdělání, oborů vzdělání a podle pohlaví:
ženy", 2011) a č. 4 („Obyvatelstvo ve věku 15 a více let podle věku, nejvyššího ukončeného
vzdělání, oborů vzdělání a podle pohlaví: muži", 2011). I když je to v celkovém rozdílu zhruba
3000, v rámci nevelkého souhrnného vzorku 40 000 lidí to však není rozdíl zanedbatelný. Ještě
větší rozkol nastane, pokud se zaměříme na osoby, které dosáhly pouze základního vzdělání.
Zde se nachází asi o 400 000 více žen než mužů.
47
Já bych ovšem čekala opačný trend, protože se z mých zkušeností nezdálo být jasné, že by
chlapci měli ke vzdělání stejně kladný vztah, jako dívky. Důvody pro ženskou dominanci
v tomto okruhu mohou způsobit dva faktory. Jednak brzké těhotenství dívky, díky kterému pak
na vzdělání nemá ani sílu, ani čas a často ani prostředky. Druhou věcí je to, že se snadněji
přizpůsobí trhu práce a sáhnou po každé práci, kterou si jako nevystudované budou moci
dovolit. Muži mají často větší ambice a neradi se podřizují, proto si hledají lepší místa s vyšším
platem, jejichž podmínkou je samozřejmě určité vzdělání.
Jak je to ovšem s obsahem vyučování a školními výkony jednotlivých žáků? Dle Renzetti
(2003, s. 132-139) se častěji ke slovu v hodinách dostanou chlapci než dívky. Jednak učitelé
mají větší tendenci vyvolávat chlapce a také chlapci se často hlásí, neboť mají větší ambice.
Pokud jde o komunikaci, u chlapců se obvykle klade důraz na obsah daného sdělení, u dívek
však hlavně na její formu (například, že nevykřikují a počkají na vyvolání).
Chlapci se projevují výraznějším (až nevhodným) chováním, jsou tedy více trestáni, a i
tresty za stejný „prohřešek" mohou být tvrdší u chlapců než u dívek. V pozdějším věku se ale
až tak chování chlapců netrestá (společensky se počítá s tím, že budou akčnější), ale naopak se
kárá za jejich nedostatečné znalosti (společnost očekává od muže dostatečnou vzdělanost). U
dívek se naopak trestá nevhodné chování (očekává se umírněnost, poslušnost, pokora).
Pracovní skupinky žáků bývají velmi často intuitivně rozdělovány nikoliv smíšeně, ale podle
pohlaví. Pokud se ve třídě rozdělují různé mimo-učební aktivity, děvčata dostávají ty
s pečujícím charakterem (například péče o květiny či školní/třídní zvíře), chlapci ty více fyzicky
náročné (přeskládání lavic ve třídě, práce na pozemcích...). I zde tedy podvědomě hrají roli
genderové stereotypy. Ty se dle autorky běžně nacházejí tradičně i v učebnicích. Má v nich
chybět ženský element, či zde být pouze v omezené míře (tamtéž).
Výzkumy uvádějí (Potužníková & Straková, 2006), že nejen přístup ke vzdělávání dívek a
chlapců je trochu jiný, ale jejich finální znalostní výstupy jsou u každého pohlaví v rámci
jednoho oboru různé. Chlapci tedy na konci povinné školní docházky dosahují lepších výsledků
v matematice a přírodních vědách, kdežto dívky jsou daleko rozvinutější ve čtenářské
gramotnosti a cizích jazycích. Tyto výsledky jsou charakteristické i pro většinu zemí Evropské
unie, jiný výsledek lze nalézt jen výjimečně. Nepodařilo se však zcela jednoznačně určit, čím
je tento rozdíl způsobený.
48
4.2. Středoškolské vzdělání
Středoškolské vzdělání je již na rozdíl od základního založené na dobrovolnosti. Troufám
si však říci, že i střední vzdělání je pro dnešní život fakticky nepsanou povinností. Člověk bez
maturity nebo výučního listu se obvykle netěší takové společenské prestiži, a hlavně může mít
problém nalézt zaměstnání. Pro ženy a dívky je v naší společnosti samozřejmostí, že se mohou
hlásit na tento vyšší stupeň vzdělání, samozřejmě tomu tak ale většinu dějin nebylo.
Zatím co v antice chlapci formují tělo a později i ducha v gymnáziích, ženám, snad na
pár výjimek, je takový přístup odepřen. Ani ve středověku, když začaly vznikat univerzity a
bylo zapotřebí dosáhnout vzdělání gymnaziálního, nebo když se prostí muži seskupovali do
cechů, ženy nemohly být součástí. Na ženy tak nezbylajiná možnost, než vstoupit do církevního
řádu a těšit se alespoň určitému vzdělání. Popřípadě, pokud byly z vyšších stavů, měly podíl na
šlechtické výchově. Právě šlechtičny měly nej větší šanci na vyšší vzdělání než základní, jehož
obsah byl však přizpůsoben ženině roli v domácnosti a manželství. Případně byla rozvíjena
ženina funkce jako potěchy společnosti, učila se tedy hrát na hudební nástroje, zpívat, předčítat,
tančit a jiné společenské aktivity. Nikdy však nebyla připravována na studium na univerzitě či
pro výkon určitého řemesla (Marrou & Bowen, c2020; Riché & Bowen, c2020).
V novověku se toho příliš nezměnilo. Respektive ženy dostaly větší možnosti účastnit
se na vzdělávání, obsah tohoto vzdělání se však nelišil od předchozího. Jednalo se tedy o
přípravu ženy jako budoucí matky a manželky, dále se žena vzdělávala v oblasti náboženské a
byla například vedena k charitativním činnostem. Šlo tedy zase a opět o výchovu pokorné
úslužné křesťanské ženy, která bude reprezentovat svého muže v roli dokonalé manželky a
hospodyně (Chambliss, & Ipfling, c2020a).
V devatenáctém století se ve větší míře objevují bojovnice za ženská práva, které
samozřejmě vzdělání pro ženy propagují. První drobné požadavky byly naplněny v Prusku.
Objevila se zde potřeba zaměstnat ženy na pozici učitelek, avšak na podobné pozice neměly
potřebné vzdělání. Nejprve tak začaly vznikat malé střední školy pro ženy, které byly
realizovány u škol základních, později vnikají i lepší organizace. Zeny zde mohly složit
maturitní zkoušku, která je teoreticky opravňovala pro vstup na akademickou půdu.
Vysokoškolské vzdělání sice nebylo pro pedagogickou činnost podmínkou, bylo však podstatné
pro uplatnění se mezi vzdělanějšímu mužskými kolegy. Zeny však i přes možnost maturity
obvykle až do 20. století nemohly na univerzitu nastoupit. Vše záleželo na libovůli profesora,
bohužel byly ženy na univerzitní půdě obvykle nechtěným zbožím.
49
I u nás se v 19. století bojovalo za vzdělání pod hlavičkou některých ženských hnutí.
Největšími průkopnicemi té doby byla Věnceslava Lužická-Srbová a Magdalena Dobromila
Rettigová. Nebyly však feministky v pravém slova smyslu, neboť některé genderové stereotypy
zastávaly a obhajovaly je. Lužická-Srbová například prosazovala myšlenku, že žena by se měla
postarat o rodinu i svého manžela. Avšak nelíbilo sejí, že ženy nemají možnost studovat, i když
na to mají dostatečný intelekt. Dle Srbové se má žena vzdělávat a připravovat tak, aby se
v případě úmrtí muže o sebe dokázala postarat. Rettigová byla v tomto smyslu ještě
konzervativnější. Podporovala vzdělání žen, avšak obsahově kladla důraz na přípravu výborné
hospodyně a rovnocenné partnerky, se kterou muž mohl řešit všední problémy. Ač si sama
otevřela vlastní školu pro dívky, snažila se o to, aby se ženy těšily úctě v rámci své role,
nejednalo se o snahu vzdělat ženy tak, aby se osamostatnily či profesně uplatnily (Zormanová
& Drozdová, c2011-2016d).
Změna nastupuje ke konci 19. století, kdy se začaly přijímat názory, že vzdělání dívek by
mělo vést k výkonu určitého povolání či práce mimo domov. Souvisí to i s ekonomickou situací
a industrializací. Zeny z nižších vrstev tak chodily pracovat do továren, aby uživily sebe i své
rodiny, avšak neprovdané ženy ze středních vrstev si také musely kvůli obživě nalézt místo.
V rámci ženského hnutí, které bylo v našich zemích spjato s vlastenectvím, začaly vznikat
ženské spolky. Jedním z nich byl Spolek sv. Ludmily, který vedla Marie Riegrová. Jednalo se o
charitativní spolek pro chudé ženy. Snažil se ženy vyučit v rámci některých průmyslových
odvětví, jako šití, kreslení, tvorba porcelánu a jiné. Uplatnění vyučených žen však stále velmi
podléhalo předsudkům. Dalším je Ženský výrobní spolek český, jehož cílem byla finanční
nezávislost žen. Nejčastěji zajišťovala kurzy ručních prací a zaměstnávala své učenky jako
švadleny. Jiné školy nabízely různé specializace, ale ženy se dostaly k takovým tématům
vzdělání, jako: náboženství, vychovatelství, zdravověda, účetnictví, vaření a základní nauka o
potravinách či šití (Zormanová & Drozdová, c201 l-2016d).
Teprve v roce 1890 u nás pod patronátem Elišky Krásnohorské vzniká první dívčí
gymnázium Minerva, které zahrnovalo dříve typicky mužské obory a připravovalo na
univerzitní vzdělání. Školní docházka byla šestiletá. První dva roky se obohacovaly a
sjednocovaly znalosti základního vzdělání a následovaly čtyři roky klasického gymnázia. Právo
maturitní zkoušky však ústav získal až v roce 1907, do té doby ji ženy musely vykonávat na
gymnáziu chlapeckém. V 19. století také vznikala dívčí lycea, která poskytovala komplexní
vzdělání pro ženy, které dále studovat nechtěly, ale zároveň i dobrou bázi pro vzdělání
vysokoškolské (tamtéž).
50
Dívky a SŠ/SOU v současnosti
V současné době v našich končinách ani u středních škol či učilišť není podstatné, jestli je
žák dívka nebo chlapec. Kde se však pohlavní rozdíly projevují, jsou dozajista obory středních
škol a učilišť. O některá povolání a studia projevují větší zájem chlapci než dívky a zase naopak.
Podle toho, jak si tedy jednotlivá pohlaví vybírají druh školy, lze sledovat určité genderové
stereotypy zakořeněné ve společnosti.
V tabulce číslo 5 („Děti, žáci a studenti na jednotlivých typech škol podle pohlaví",
2019) si můžeme povšimnout, že co se gymnázia týče, mají dívky již od r. 1993 nad chlapci
převahu, v některých rocích skoro dvojnásobně. Podobná situace je i u středoškolského
vzdělání s maturitní zkouškou. V tomto případě však rozdíly mezi dívkami a chlapci nejsou
příliš zásadní. Opačný jev však nastává u středních škol bez maturitní zkoušky, což reálně
odpovídá hlavně učilištím. Zde hlavně z počátku dominovali muži, kterých bylo do r. 2010 v
průměru o 40 000 víc než dívek. V posledních letech (do r. 2019) se však rozdíl snižuje a
chlapců je asi o 20 000 více než dívek.
Mým předpokladem je, že tento rozdíl byl způsobený tím, že ženy se více připravují na
další studium, kdežto muži si více volí praktické obory zaměřené na manuální zručnost a
fyzickou sílu.
Tabulka L_6 („Žáci středních škol v oborech bez maturitní zkoušky podle skupin oborů
ve školním roce 2018-2019, 2019") mou domněnku podporuje. Na středních školách bez
maturitní zkoušky je skoro dvojnásobně mužů, než žen. Důvodem je to, že se zde nachází velké
množství technických předmětů, které láká více muže než ženy. Podíváme-li se blíže, můžeme
si všimnout, že u drtivé většiny technických oborů se žákyně počítají v řádu několika desítek,
maximálně stovek, ale chlapci v řádu stovek až tisíců. Výjimku tvoří potravinářská chemie, kde
dominují ženy (ovšem potraviny mají k ženám odjakživa blízko, neboť po celé dějiny žena
s jídlem nejčastěji pracovala), dále mají mírnou převahu v textilním a kožedělném průmyslu
(což byla taktéž historicky doména žen) a v dopravě se zdají být síly vyrovnané.
Dále ženy vedou ve zdravotnictví, tedy další genderový stereotyp, kdy žena pečuje o
druhé. Stejně tak je na tom gastronomie (žena jako kuchařka) či učitelství (kterýžto obor si žena
získala díky historické finanční neatraktivitě tohoto povolání).
51
Vyplývá z toho tedy, že obory bez maturity si volí více muži. Technické obory
navštěvuje daleko více mužů než žen. Zeny pak dominují v těch odvětvích, které kopírují
klasické genderové stereotypy (tedy strava, výchova, ošacení či péče o druhé).
Tabulka č. 7 („Žáci odborných středních škol v oborech s maturitní zkouškou podle
skupin oborů ve školním roce 2018-2019", 2019) naopak ukazuje situaci středoškolského
vzdělání zakončeného maturitou. V celkovém počtu sice vedou dívky, j e to však rozdíl poměrně
malý. Proto se nyní pojďme podívat blíže, zda se nachází obory a počty studujících podle
pohlaví rozdělené podobně, jako v tabulce předchozí. Muži zde dominují v přírodních vědách,
pro které mají dle výzkumu popsaného v předchozí kapitole, na konci základní docházky lepší
předpoklady než dívky. Výjimku tvoří ekologie a ochrana životního prostředí, které je spojeno
s péčí, laskavostí a šetrností, což je chápáno hlavně „ženská" vlastnost. I v technických vědách
s velkým předstihem dominují zase muži. Vymyká se opět potravinářská chemie, textilní
průmysl, a to z důvodů popsaných u předchozí tabulky. I zde je obor dopravy pohlavně
vyrovnaný.
Naopak veterinární a zdravotnická péče jsou jasnou doménou žen, důvody pro toto
tvrzení jsem zde již také uváděla. Stej ně j e tomu ve všech společenských vědách, kde mají ženy
jasně navrch. I kultuře a umění se pak věnují více ženy, a to zhruba dvojnásobně.
Lze to tedy shrnout tak, že o střední vzdělání s maturitou mají zájem obě dvě pohlaví
s mírnou převahou žen. I zde však muži a ženy nejsou rovnoměrně rozloženi mezi obory a
existují takové oblasti, o které jasně projevuje zájem více mužů a naopak obory, které jsou
typicky ženské. Opět výsledky kopírují genderové stereotypy a role.
52
4.3. Vyšší a vysokoškolské vzdělání
I vysokoškolské vzdělání je v současnosti otevřeno jak mužům, tak ženám, a to v rámci
daných podmínek bezplatně. Také si dovolím tvrdit, že se dnes jednotlivé univerzity snaží
ženám ulehčit možnost studovat. Mám tím na mysli, že si nutně nemusí volit mezi studiem a
dětmi. Univerzity nyní nabízí jednak studium dálkové (respektive kombinované), ale také různé
další výhody, pomoc a zázemí pro matky s dětmi. Pojďme se tedy nyní podívat na to, jak si
ženy v rámci vysokoškolského vzdělání vedou.
Boj za místo na univerzitě trval ženám nejdéle ze všech stupňů školství. Vysokoškolský
titul byl ukazatelem jisté prestiže, o kterou se muži dlouho dělit nechtěli.
K největšímu rozkvětu univerzit dochází ve středověku. Vznikaly v Itálii, Francii, Anglii,
Německu, ale i u nás. Vyučovalo se zde Sedmero svobodných umění. Absolvování trivia stačilo
k dosažení titulu bakaláře, pro magisterský titul museli studenti úspěšně dokončit kvadrivium.
V 17. století pak dochází k zakládání akademií. V 18. století se počínají zakládat pedagogické
fakulty, neboť úroveň tehdejších učitelů nebyla valná (Chambliss, & Ipfling, c2020b). Zeny
však neměly přístup na univerzity ještě v 19. století. Přitom již bylo potřeba je pracovně
uplatnit, a to právě jako učitelky. Nejvyšší vzdělání v té době pro ně však mohla být maturita
(Chambliss, J. J., c2020). Nicméně v Americe začínají boje za ženská práva, a tak se od r. 1833
naskytne na malém počtu univerzit příležitost pro ženy, kde probíhá v podstatě něco jako
koedukace. Koedukace byla sice pokrokovou záležitostí, avšak nezajišťovala dosažení
diplomu. Spousta univerzit totiž akceptovala přítomnost žen pouze jako hospitantek, nikoliv
právoplatných studujících. (Meyer & Lawson, c2020).
U nás se s touto praxí setkáváme od r. 1896. První ženou, která mohla přes prvotní překážky
dostudovat, byla Anna Honzáková, která se stala lékařkou. Takovéto studium však bylo všem
ženám dovoleno až od r. 1902. Možnost plnohodnotné koedukace dívek a chlapců přišla až r.
1919 ministerským výnosem a úplnou volnou ruku ve výběru školy ženy dostávají r. 1921
(Zormanová & Drozdová, c2011-2016d).
I tak to z počátku ženy neměly jednoduché, protože jejich středoškolská příprava nebyla
stejně kvalitní jako chlapecká a univerzitní nároky byly stejné.
Dívky a VŠ v současnosti
Pojďme se tedy nyní podívat, co nám ukazují statistiky a jaká je situace dnes, konkrétně
v České republice.
53
Z tabulky č. 8 („Studenti vysokých škol podle jednotlivých vysokých škol a fakult v
roce 2018, 2019") mapující rok 2018 lze vidět, že ženy možnost studovat na univerzitě patřičně
využily. V současné době tedy na vysokých školách studuje více dívek než chlapců, není to
však rozdíl extrémní. Dále se zde mění různé zastoupení pohlaví podle toho, o jaké zaměření
školy se jedná. Podíváme-li se na umělecky zaměřené vysoké školy, není zde rozdíl nikterak
velký, dalo by se říci, že je zde skoro rovnoměrné zastoupení mužů i žen. U obecných univerzit,
tedy škol, které nabízí různou škálu fakult a obsáhnou tak široké spektrum zájmů, dominují
ženy. Někdy jsou rozdíly až dvojnásobné, či ještě více než dvojnásobné, jinde rozdíl není až
takto vysoký. Ženská dominance je tu ale jasná. Přesně opačný trend ale sledujeme u všech
technických škol. V tomto oboru zcela jasně vedou muži.
V tabulce L9 („Studenti vysokých škol podle oborů vzdělání CZ-ISCED-F 2013 v roce
2018, 2019") se můžeme podívat na různé vysokoškolské obory ještě podrobněji.
V pedagogických oborech s velkým rozdílem vedou ženy. Je to opět kvůli kulturně dané roli
„pečovatelky a vychovatelky". Také má studium pedagogiky z ženského hlediska dlouhou
tradici, neboť to byly první vysokoškolské obory, které mohly ženy studovat. Dále nás
překvapí, že v rozporu s předchozí tabulkou mají ženy jasný předstih i v kultuře. Je to ale
pravděpodobně spojením oboru kultury a humanitních věd, které právě finální čísla trochu
pozvedly. Zeny hrají prim i v žurnalistice a společenských vědách. Co mě osobně však
překvapilo, je fakt, že více žen než mužů, studuje obory obchodu, administrativy a práva, a
hlavně přírodních věd a matematiky. Přitom jak jsem popsala v předchozích kapitolách, právě
přírodní vědy a matematika j sou obory, ve kterých jsou ve srovnávacích testech lepší chlapci.
Zdravotní a sociální péči však ve velkých číslech studují hlavně ženy, což je naopak jev zcela
očekávaný a související s kulturními genderovými rolemi. Naopak technika a informatika jsou
stále obory, kde mají jasnou převahu muži, ačkoliv se dnes objevují snahy počty vyrovnat.
54
5. Žena a práce, zaměstnání a finance
Toto je velká kapitola, která se zabývá pracovní sférou a odměňováním. Dle mého názoru
je to také oblast, kde do dnešního dne zůstává nej větší genderová nerovnost i v moderních
vyspělých demokratických státech. Přeci jen ale tato diskriminace a nerovnoprávnost nemusí
být na první pohled viditelná. Pojďme si nyní ukázat, jak funguje genderová (ne)rovnost v této
oblasti, tak důležité pro přežití každého jedince.
v
5.1. Ženská práce v historii
Obecně se trochu s humorem říká, že nej starší řemeslo je prostituce. A i přesto, že má tato
„profese" opravdu dlouhou historii, jsou některá „povolání", která existují v podstatě tak
dlouho, jako lidstvo samo.
Nej starším povoláním, které v historii vykonávaly jen a pouze ženy, je porodní bába. Akt
zrození byl tedy pro ženy přirozený, muži dříve u něčeho podobného nebyli přítomni.
Samozřejmě zde svou roli zahrály i pověry. Podle nich ženy i dítě byly po porodu oslabené a
znečištěné, tudíž náchylné k uhranutí různými démonickými silami. Bylo nutné je tedy od mužů
izolovat. Na druhé straně kromě rodičky a porodní báby nebyl nikdo přítomen, a tak muži
nevěděli, co se za zavřenými dveřmi děje. Proto pokud se porodní bábě narodilo mrtvé nebo
postižené dítě, považovali to lidé za zlovůli této báby a často byla vyhnána, v pozdějších letech
například i obviněna z čarodějnictví.
S rozvojem profesionální medicíny se však mužům tento monopol na porodnictví
nepozdával a studovaní lékaři se soudní cestou domáhali výlučného práva na lékařskou péči
rodiček. Docházelo tedy k tomu, že bez kvalifikovaného osvědčení (=diplom) nikdo léčit
nesměl, a pokud ano, byl za to sankciován. Pro ženy to ovšem reálně znamenalo zákaz
podobných činností, protože ženám nebylo umožněno studovat a vycházely tak čistě ze své
praxe. (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 146-147, 142).
Pokud se podíváme na ženskou práci obecným měřítkem, z počátku probíhala pouze
v domě a jeho okolí, a to kvůli těhotenství a porodům. Zeny sbíraly a pěstovaly plody, případně
se staraly o hospodářská zvířata. A protože byly ženy v domě, uchovávané potraviny také
zpracovávaly. Mužská práce se naopak konala obvykle mimo dům. Ať už to byl lov, války,
nebo řemeslná výroba.
55
V pozdějších dobách, bylo-li to za potřebí, pomáhaly ženy svým mužům i v dílnách, ty však
obvykle byly blízko domu. Žádný z cechů ale ženskou práci neuznával (Vodákova &
Vodákova, 2003, s. 160-162).
První placené práce pro ženy se nejčastěji objevovaly ve středověku s rozvojem šlechty.
Byly to často kojné, neboť aristokratky si nechtěly ničit postavu. Podobně to bylo i s výchovou
dětí, které měly své učitelky a vychovatelky. Na zámeckých sídlech bylo také potřeba služky,
komorné, uklízečky, pradleny, kuchařky a hospodyně. Ve městech se uplatnily také jako
hostinské a lazebnice, pracovnice v prádelnách nebo krejčovských dílnách (tamtéž, s. 162-165).
Lze si však jednoznačně povšimnout, že ač to byla práce placená, fakticky kopírovala práci,
kterou žena měla na starosti doma.
Pořádně se žena dostala k práci mimo domov a za plat až v 19. století při rozvoji
industrializace. Muži měnili profese za lukrativnější a na jejich původní místa se tak konečně
mohly dostat i ženy. I tak ale většinou vykonávaly takové práce, které se daly skloubit s péčí o
rodinu. Pro bohatší ženy byla placená práce stále něco okrajového, pro ženy z nízkých vrstev
byla otázkou přežití, o to více pro matky sam oživítelky. Obvykle pracovaly v továrnách
(nejčastěji to byl oděvní průmysl) při otřesných podmínkách a za chudou almužnu. Nicméně
zaměstnání, která vyžadovala vyšší vzdělání, pro ženy příliš dostupná nebyla, neboť pro ně
nebylo dostupné ani potřebné vzdělání.
V Americe byly o to více znevýhodněny ženy barevné pleti - ty byly obvykle nej chudší
z nej chudších. Genderové stereotypy také určovaly, jaké obory se ženám pro zaměstnání
otevřou. Nejčastěji šlo nepřekvapivě o zdravotnictví a učitelství (péče o druhé), nebo sekretářky
(ženská poslušnost a svědomitost). Vzdělané ženy však v 19. století usilovaly o různé reformy,
které by nejchudším ženám zajistily slušné podmínky (dobrá mzda, určená pracovní doba,
hygiena, zákaz práce dětí a podobně). Samozřejmostí ale v té době byly menší mzdy pro ženy
než pro muže. Rozšířený byl jednoduchý důvod - žena přeci pracuje jen do doby, než se vdá.
Poté už pracovat mimo svůj dům fakticky nepotřebuje (Renzetti, 2003, s. 367-272).
Za druhé světové války se vynořilo mnoho míst ve zbrojním průmyslu, a to i pro ženy. Kvůli
nedostatku mužů se pak ženy v této době dostaly i na místa typicky mužská. Po válce se ale o
tato místa opět ucházeli muži, a tak ženy buďto odcházely do sektoru služeb, nebo se vrátily ke
svým rolím manželek a matek. Spousta žen se ale odmítla vzdát vybojované emancipace a
nechtěla se vzdát finanční nezávislosti plynoucí ze zaměstnání. Proto pak zahořely hlasitější
feministické boje a svět se začal postupnými krůčky otevírat i ženám.
56
5.2. Práce v domácnosti
I když žena vždy nevykonávala placené povolání, fakticky pracovala vždy. Pracovala totiž
v domácnosti. Problém je v tom, že práce v domácnosti je pro většinu světa chápána čistě jako
povinnost či úděl, za plnohodnotnou práci tedy nebyla považována. Ještě větší problém je, že
se chápání tohoto pojmu nezměnilo do dnešní doby. Zkuste si zadat to internetového
vyhledávače termín „práce v domácnosti". Objeví se pouze inzeráty na pohodlnou práci
z domova, nebo nabídky brigád na úklid cizích domů či hlídání cizích dětí.
Přitom reálně se podívejme, co žena obvykle doma dělá (samozřejmě existují i muži, kteří
přebírají kompletní péči o rodinné zázemí, případně muži, kteří svým partnerkám s péčí o
společnou domácnost aktivně pomáhají. Přesto je stále nej rozšířenější podoba klasického dělení
na ženu-hospodyňku a muže-hlavního živitele): žena mívá na starosti děti. Je to tedy obstarání
jejich základních potřeb, ale i učení, hraní, léčení v případě nemoci, později zajišťování věcí
spojených se školou. Dále se obvykle stará o jídlo pro celou rodinu a o úklid celého domu, o
praní a žehlení prádla a podobně.
Naopak práce mužů v domácnosti je spíše založena na dobrovolnosti a určitém hobby (např.
vaření), kdežto pro ženu je to nepsaná povinnost. Stejně tak typicky „mužské práce" (opravy a
podobně), které je v domě nutné vykonat, jsou založeny buď na kutilském koníčku (což třeba
takové mytí nádobí pro ženu asi nikdy nebude), případně se nemusí obvykle vykonávat denně,
neboť jsou to spíše jednorázové záležitosti. A protože moderní doba se charakterizuje i svou
složitostí, bývají tyto opravy a jiné věci často vykonány profesionální službou, jelikož muž
v dané sféře nemá dostatečnou odbornost nebo zručnost (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 106-
107).
I když jsme si ukázali, že termín „práce v domácnosti" ve významu činností, co dělá žena
ve vlastní domácnosti, neexistuje, přesto statistiky pracují alespoň s pojmem „osoba v
domácnosti", která by teoreticky tyto činnosti měla pojmout. Přesto to ale není častý statistický
ukazatel. Jedná se o druh ekonomicky neaktivní osoby, kterýžto pojem ale ve statistikách
nebývá tak často konkrétně specifikován. Nej konkrétnější údaj se mi podařilo nalézt z tabulky
č. 10 ("Vývoj struktury obyvatel podle stupně ekonomické aktivity", 2014) z r. 2001, není to
tedy údaj vyloženě aktuální, avšak alespoň pro představu velmi dobře poslouží.
Převedeme-li si procenta na normální čísla, zjistíme, že osob v domácnosti bylo v roce
2001 asi 11 069 z celkového počtu ekonomicky neaktivních. Z toho však bylo celých 10 961
57
osob ženského pohlaví. To tedy znamená, že v domácnosti zůstalo ze všech ekonomicky
neaktivních lidí pouze 108 mužů.
Následující tabulka č. 11 („Obyvatelstvo podle národnosti a podle nejvyššího
ukončeného vzdělání, ekonomické aktivity, postavení v zaměstnání, odvětví ekonomické
činnosti a podle pohlaví: ženy", 2013) a č. 12 („Obyvatelstvo podle národnosti a podle
nejvyššího ukončeného vzdělání, ekonomické aktivity, postavení v zaměstnání, odvětví
ekonomické činnosti apodle pohlaví: muži", 2013) je sice aktuálnější, bohužel nám ale neukáže
přesná čísla. Na rozdíl od roku 2001 v předchozí tabulce, je nyní kategorie „osoby v
domácnosti" spojena ještě s dětmi předškolního věku i jinými osobami, které potřebují péči.
Nedokáže nám tedy říci, jaký je reálný počet osob v domácnosti. Nicméně vzhledem k tomu,
že v uvedených hodnotách je skoro o 60 000 žen více než mužů, lze předpokládat, že i čistě u
osob v domácnosti budou převažovat ženy.
Na první pohled by se dalo říci, že je to přežitek minulosti. Ze dny, kdy žena byla doma
jako stoprocentní hospodyňka patří hluboko do dějin. Není to však zcela pravda. Jednak stále
existuje stereotypní dělení rolí, které se v některých rodinách tradičně dodržuje (často to jsou
například romské rodiny), a také být ženou v domácnosti v dnešní době je vlastně ulehčení
vlastních povinností - nicméně na úkor jisté svobody a nezávislosti.
Ačkoliv moderní doba přináší spoustu vymožeností ulehčujících práci, žena musí stále
pečovat o domácnost i děti a zároveň chodit do práce a přispívat tak do rodinného rozpočtu.
Tím si sice udržuje relativní nezávislost na muži, avšak nemá příliš volného času.
Pro představu nám nyní poslouží graf č. 1 (Jurajda et al., 2006, s. 7), který popisuje
participaci muže a ženy na domácích povinnostech.
Z tohoto grafu jde krásně vidět, jak se klasické stereotypy stále zachovávají. Nej názornější
je to v kategorii domácích prací, kdy se nenašlo žádné pouze mužské procento. Z největší části
mají toto na starost pouze ženy, malé procento mužů se se ženou alespoň dělí. Podobný scénář
je u nákupů nebo péče o děti, kde se však přeci jen našli muži, kteří tyto činnosti vykonávali
čistě sami. Z mužské strany vede práce v údržbě domácnosti, nicméně najde se i menší procento
žen, které se o tuto práci s muži dělí nebo ji dokonce vykonávají samy. Co se týče hraní si
s dětmi, nejčastěji jsou zastoupeny obě pohlaví, přesto j e zde j eště velké procento pouhých žen.
Je to další důkaz toho, jak sice získaly nové možnosti a svobody, avšak rodinný život po dlouhá
léta příliš nezměnil svoji podobu.
58
Znovu však podotýkám, že v mnohých domácnostech se muži snaží ženám alespoň
vypomáhat, jinde se poctivě střídají a v ojedinělých případech (hlavně otcové samoživitelé,
kterých je ale méně než žen samoživitelek) přebírají kompletní starost o domácnost. V tomto
kroku možná paradoxně zapůsobila koronavirová krize. V době, kdy rodiny musely trávit
prakticky veškerý čas doma spolu, měli muži možnost velmi detailně nahlédnout pod pokličku
starostí, které žena obvykle má, a tak se dobrovolně více zapojují do chodu domácnosti i péči
o děti. O tom svědčí graf č. 2 (Carlson et al., 2020) z americké studie mapující různé chování
v průběhu koronavirové krize.
Graf má tři proměnné, a to domácí práce, starost o dítě do 6 let věku a starost o dítě nad
6 let věku. Modrou barvou je znázorněna situace před Covidem-19 a oranžovou v průběhu
pandemie. Vidíme, že v průběhu krize se podíl zúčastněných mužů zvýšil ve všech oblastech.
Největší změny si můžeme povšimnout při pomoci s domácími pracemi, kdy podíl pomoci
mužů z nějakých 26% stoupl na 41%. Péče o dítě do 6 let z 41% na 52% a nad 6 let věku pak
z 45% na 56%. Je tedy možné, že i když je koronavirová krize nepříjemná věc, může přesto
v rodinách dopomoci k většímu respektu a pochopení.
Pokud se však žena (případně samozřejmě i muž) rozhodne pro práci v domácnosti na
plný úvazek, má k tomu legální právo. Není to však až tak jednoduché. Pokud rodič splní
zákonem stanovené podmínky, hradí za něho zdravotní pojištění stát. Mezi tyto podmínky patří
následující: Stará se o dítě ve věku do 7 let, případně do věku 15 let, stará4i se o dvě a více
dětí. Péče to ale musí být neustálá, to znamená, že dítě nesmí být ve školce či jiném zařízení
déle než 4 hodiny denně a případný školák musí zapomenout na družinu (Veselíková, c2000).
I když tyto zákonné podmínky uplynou, lze zůstat matkou (otcem) v domácnosti nadále.
Již to ale přináší daleko větší komplikace. Stává se tzv. osobou bez zdanitelných příjmů
(OBZP). Tato osoba si ale povinně musí sama hradit zdravotní pojištění, které aktuálně činí
2 052,- Kč měsíčně ("Změna v platbě pojistného na zdravotní pojištění v roce 2021", 2020).
Sociální pojištění si jako OBZP sice platit nemusí, nemá v tom případě ale nárok na starobní
důchod. Proto je vhodné se dobrovolně účastnit na pojištění, které měsíčně činí 2 482,- Kč
("Dobrovolná účast na pojištění", 2020). Pokud se tedy chcete vyhnout pracovním starostem a
naplno se věnovat domácnosti, nejenže budete naprosto finančně odkázaná na
partnera/manžela, ale navíc budete muset z vlastní kapsy zaplatit nemalou částku.
59
5.3. Genderové stereotypy v zaměstnání
Ačkoliv většina žen pracuje mimo domov, nemají obvykle velké ambice na budování
kariéry. A i když se přeci jen najdou ženy, které chtějí růst na pracovním žebříčku, je pro ně
daleko složitější toho dosáhnout. Muž budující kariéru má totiž obvykle podporu a servis od
své ženy. Zena budující kariéru ale ve většině případů nemůže čekat stejný servis od muže.
Proto si mladší generace ambicióznějších žen často volí život bez partnera, nebo alespoň
bez dětí (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 194-195).
Na rozhodování o svém životě by měla mít nárok sice jen žena sama, reálně samozřejmě na
každého člověka působí i tlak veřejnosti. V grafu č. 3 (Vohlídalová & Maříková, 2018) si
můžeme představit, jak se mění názory společnosti na otázky související s prací žen.
Postoj veřejnosti se v 10 letech (rok 2002-2012) změnil (pro ženy) k lepšímu. Protože jsou
to informace staršího data, lze očekávat, že tento vývoj v dalších letech pokračoval a nyní by
společenské názory byly ještě pokrokovější. Co lze tedy z grafu vyčíst: názor na to, že žena by
měla také vydělávat, je jednoznačně kladný a za toto desetiletí se změnil nejméně. Nicméně
nyní získáváme větší otevřenost v názorech na propojení role zaměstnankyně a rolí v rámci
rodinného života. Přesto však vidíme, že stereotypní názor na to, že muž by měl být živitel a
žena hospodyňka se stále objevuje poměrně vysoko. Největší změna mezi roky 2002 a 2012 je
však v otázce, zda si pracující žena může s dítětem vytvořit stejně pozitivní vztah jako žena
nezaměstnaná. Souhlasné odpovědi nám zde ze 71% z roku 2002 klesly na 63%. Dobré však
je, že v obecnějším měřítku se dnes čím dál méně objevuje názor, že zaměstnáním ženy trpí
rodinný život.
Není to ale jediné, co ženě komplikuje pracovní život. Podle genderových stereotypů a
přisouzených rolí se ve společnosti objevují jakési „typicky ženské" a „typicky mužské"
profese. Renzetti (2003, s. 272-280) popisuje, že nejvíce žen se vyskytuje na pozicích jako
(neuniverzitní) učitelka, sekretářka ajiné kancelářské profese, prodavačka, uklízečka kuchařka,
či zdravotní personál (často jen ten pomocný). Muži se nejčastěji objevují ve vedoucích
pozicích obecně, pak jako dělníci, mechanici, inženýři, bezpečnostní složky, obsluha strojů a
další.
Vodákova & Vodákova (2003, s. 158-160), tvrdí, že není až takový problém v tom, že něco
jako „ženské práce" existuje, pokud to ženy samy vykonávat chtějí. Nicméně tyto práce bývají
oproti mužům značně podhodnoceny a kulturně nedoceněny, případně je na ženy vyvíjen tlak
60
(náboženský, rodový apod.). Ženám je sice jistá profese přisuzována více než jiná, i ony samy
ale k některým zaměstnáním tíhnou víc.
Přesto je ale problém vtom, že ženské profese bývají často podhodnoceny a nejsou tak
prestižní. Východiskem pro ženu může být její snaha o získání typicky mužské profese.
Nicméně v takovém případě je okolím více kontrolována a nemůže si dovolit nějaký přešlap,
tím pádem je taky více ve stresu. A protože má velmi často mužský kolektiv, může nastat
problém i v komunikační rovině.
Zdaleka největší je problém tzv. skleněného stropu. Je to pojem označující tu skutečnost,
že žena dosáhne kariérního maxima na daleko nižší pozici než muž. Zena je tak v rámci
povýšení velmi diskriminována. Pokud se však na situaci podíváme opačně, tedy když muž
pracuje v ženských odvětvích, velmi pravděpodobně se setká se skleněným výtahem, tedy že
muži jsou automaticky tlačeni profesně nahoru, i když o to třeba nestojí (Renzetti, 2003,
s. 281-286).
V tabulce č. 13 („Zaměstnaní podle CZ-NACE a věkových skupin v roce 2018: ženy,
2019") a č. 14 („Zaměstnaní podle CZ-NACE a věkových skupin v roce 2018: muži, 2019") se
podíváme na to, zda tradiční a stereotypní dělení na mužské a ženské profese platí i v České
republice. Můžeme zde vidět, že v odvětvích jako obchod, ubytování a stravování, vzdělávání,
zdravotnictví a sociální služby, mají ženy velmi vysokou převahu. Lze tedy říci, že splňují
stereotypní předpoklady o ženských profesích. Jako již tradičně, odpovídají tomu, co žena
dělala v domácnosti - tedy vaření, úklid, hospodaření domácnosti, a hlavně výchova a péče o
druhé.
Pokud se podívám na muže, situace je stereotypně podobná. Nejčastěji jsou zaměstnáni
v oblastech těžké fyzické práce nebo vysokého postavení (zemědělství, lesnictví a rybářství;
těžba, stavebnictví, doprava, UCT činnosti). Naopak oblasti jako kultura, vědecké a
administrativní činnosti a veřejná správa jsou relativně genderově vyrovnané.
Nyní bych ráda ukázala několik dalších tabulek a grafů, které ukazují další zmíněný
problém: a to je onen skleněný strop a malá účast žen na prestižních a vedoucích pozicích.
Prvním příkladem je graf čj_4 („Vývoj pracovníků ve výzkumu a vývoji celkem ve sledovaných
letech podle pohlaví," 2020). Jistě se shodneme na tom, že práce vědce a výzkumníka je
poměrně prestižní povolání, které rozhodně nemůže dělat každý. V jeho řadách ale jednoznačně
s velkou převahou figurují muži. Zeny netvoří ani 30% z celkového počtu.
61
Na grafu č. 5 („Řídící osoby ve vedení veřejných vysokých škol podle pohlaví
k 3.11.2020", 2020) můžeme zkoumat řídící funkce na vysokých školách. I zde dominují muži.
Největší zastoupení žen je na pozici prorektora a děkana, a to s nejvyšší bilancí 30%. Bohužel
ženy na postu rektora se skoro vůbec nevyskytují.
Ani ve vedoucích pozicích veřejnoprávních médií (což jsou posty taktéž důležité) na
všech místech jednoznačně dominují muži, někdy většinově, jindy až absolutně - graf č. 6
(„Zastoupení žen a mužů ve vedení veřejnoprávních médií k 31.7.2020", 2020).
Mezi soudci je již situace lepší, nicméně také ne ideální, jak můžeme vyčíst z grafu
č. 7 („Soudci podle pohlaví a typu soudů, 1.1.2019", 2020). Na nižších instancích soudu jsou
stavy relativně vyrovnané (krajské a vrchní soudy okolo 50%), nebo mají ženy dokonce lehkou
převahu (okresní soudy, přes 65%). Čím je však instance vyšší, tím se počty žen snižují - u
soudu Ústavního je žen pouze malé procento (okolo 10%), oproti mužským zástupcům. Nutno
ale vzít v potaz i fakt, že ústavních soudců je jen 15, kdežto např. okresních nespočet.
Podobných grafů bychom jednoznačně ještě mohli použít více, nicméně pro představu
to jistě stačí.
Jak tedy tuto kapitolu shrnout? Většina profesí není genderově neutrálních a soustředí
se na ně buď spíše ženy, nebo muži, podle dané oblasti. V tom by však nebyl takový problém.
Důležité je, aby i ty ženy, které se chtějí uplatit v typicky mužském povolání, měly reálnou
možnost jej získat, ale hlavně se v něm uplatnit na stejné rovině. Stejně to samozřejmě platí
opačně - pokud by si nějaký muž přál vykonávat typicky ženské povolání. Technicky vzato lze
namítat, že to takto v demokratickém státě možné je. Nicméně musíme se podívat i na další
faktory - jednotlivé pracovní podmínky a tlaky okolí jsou u každého pohlaví jiné a pro ženy
často diskriminující.
Zena má menší šanci dostat se do vedoucích pozic, a pokud už se tam dostane, pro
obhájení svého postu musí vynaložit mnohem více úsilí s minimální tolerancí profesních chyb.
Možnost kariérního růstu ženám také omezují rodinné povinnosti, které často mají. Zásadním
problémem je dnes ale nerovná odměna za odvedenou práci.
62
5.4. Zaměstnanost žen a nerovná odměna
Dle Vodákové & Vodákové (2003, s. 185) je na tom ČR se zaměstnaností žen v rámci světa
velmi dobře. Skoro všechny naše ženy alespoň část svého života pracují. Problém však je, že
ženy si za stejnou práci vydělají daleko méně než muži.
České ženy mají dobré šance se v některé z pracovních pozic aspoň v určité části svého
života realizovat, celoživotní práce však jistotou není. Podíváme-li se na graf č. 8 („Míra
zaměstnanosti v ČR a krajích", 2019), vidíme, že muži mají vyšší zaměstnanost než ženy (skoro
o 20%). Otočíme-li to, tak ženy bývají častěji nezaměstnané. A jedná se o jev poměrně
dlouhodobý a neměnný (mezi léty 2014-2019; zaměstnanost obecně sice mírně stoupla, propast
mezi pohlavími však zůstává prakticky stejná).
Křížková a kolektiv (2020, s. 20) nastiňují několik možných důvodů. Tvrdí, že složitější
je to s návratem po mateřské dovolené, kdy musí žena čelit několika problémům. Tato situace
může mít kořeny již v klasických genderových stereotypech (např. role matky-hospodyňky a
otce - živitele), takv diskriminaci na pracovišti. Žena v podstatě může být diskriminována ještě
před nástupem do práce, a to právě díky mateřství. Automaticky se předpokládá, že žena, která
má již děti, bude mít díky výchově méně času na práci. Už jen to, že žena s dítětem zůstává
několik let doma, naruší její pracovní proces.
Z tabulky č. 15 („Živě narození, potraty a ukončená těhotenství podle věku žen ve
vybraných letech", 2019) lze odvodit další vztah mezi potenciální nezaměstnaností, pracovními
obtížemi a mateřstvím. V tabulce lze vidět, že matkou se v současných letech žena stává nejvíce
mezi 20. a 39. rokem, což logicky odpovídá jejímu produktivnímu věku a také věku, kdy
těhotenství přináší nej menší zdravotní komplikace pro matku i dítě. Nicméně toto období je
také období nejvyšší pracovní činnosti člověka. Může to mít tedy několikerý následky pro život
člověka v pracovní sféře.
První větší počty dětí se začínají objevovat ve věku 20-24 let rodičky, což zhruba
odpovídá období po střední škole. Těhotenství v tomto věku mohou odložit (či zrušit) případná
vysokoškolská studia, která by ženě zajistila lepší pracovní pozici. Nicméně největší počty
narozených dětí se objevují až ve věku po případném absolvování vysoké školy (věk rodičky
25-29 let). Pokud však žena otěhotní hned po studiích, mohou jí později přitížit nulové či
minimální pracovní zkušenosti v oboru, o který by se chtěla ucházet. Pokud také dosud neměla
63
příjem, nemá nárok na mateřský, ale pouze na rodičovský příspěvek, který může být méně
výhodný.
Nejvíce se ale jeví, že žena se stává matkou po ukončení studií a získání prvních
pracovních zkušeností (tedy mezi 30. a 34. rokem). I v tomto případě však mohou přijít mnohá
znevýhodnění. Pokud dnes žena porodí průměrně 2 děti a mateřskou dovolenou si tak v tomto
případě může rozložit až do 8 let, přichází po tuto dobu o možnost kariérního růstu či čerpání
nových informací a zkušeností. Po tuto dobu druhý partner nebo bezdětné kolegyně mohou
v pracovním měřítku růst. Po mateřské dovolené často musí měnit práci, neboť o rodinu pečuje
samozřejmě dál a budování kariéry často stojí čas, který již žena díky mateřství nemá. A jak už
jsme si popsali výše, žena s dětmi může být při hledání práce znevýhodněna. Z toho vyplývá,
že se také častěji může ocitnout jako nezaměstnaná. To stejné samozřejmě platí i u mužů, kteří
přebírají pečovatelskou roli naplno (avšak je jich menšina).
Se vším, co jsme si v kapitole 5 popsali, pak souvisí platová nerovnost. To považuji za
jeden z největších nevyřešených genderových problémů současné doby v evropském prostředí.
Jedním z důvodů je právě pracovní segregace, kdy ženy buď pracují v určitých odvětvích, nebo
jsou obsazovány na méně lukrativní pozice vdaném profesním odvětví. Tyto podmínky
způsobí podhodnocení ženské práce. Nicméně jako nejvíce diskriminující je dozajista stav, kdy
žena na stejné pozici za stejnou práci dostane zaplaceno méně než muž.
Je to však problém, který se Evropská unie i Česká republika snaží řešit. Evropská unie
téma řeší v rámci projektu Gender Equality Stratégy 2020-2025, Česká republika má nyní
spuštěn projekt 22 % k rovnosti, který je zaštítěn Ministerstvem spravedlnosti a sociálních věcí
a snaží se o zlepšení nerovné situace. Mimo jiné v rámci tohoto projektu byl na podzim r. 2020
vysílán spot22
krátce a jednoduše poukazující na tuto problematiku. Proč právě 22 %? Přesně
tolik procent činí české GPG (Gender pay gap), tedy o kolik procent mají ženy nižší mzdu než
muži (Co by měli vědět všichni, c2020).
Bohužel v těchto ohledech nejsme jako republika vůbec na dobrém místě, jak můžeme
vyčíst z grafu č. 9 („Rozdíly v platech mužů a žen v Evropské unii", 2018). Nejhorší
v Evropské unii je Estonsko, Česká republika se neustále pere o druhé místo (překvapivě)
s Německem. Patříme tedy v rovné odměně mezi nejhorší země Unie.
https://www.youtube.com/watch?v=vRMdoW3WhE0&feature=emb logo („Galerie reklamy", 2020)
64
Běžní lidé se o tuto problematiku ale myslím příliš nezajímají, respektive neví (a to často
ani ženy samy), že tu k nějakým rozdílům dochází. Nicméně to, žej de o velmi výrazný problém,
chci ukázat na následujících grafech. Dostupná data ukazují (tabulka č. 16 - „Průměrné hrubé
měsíční mzdy a mediány mezd", 2019), že průměrnou hrubou mzdu mají vyšší muži. Od r.
1996 se sice tento rozdíl snižuje, bohužel ale velmi malým tempem. Podíl mzdy, kterou dostane
žena podle mužova platu tak z počátečních zhruba 77 % stoupl na 80 %. Nicméně i rozdíl
v platech ve výši 20 % (tedy necelých 7 500,- Kč) mi přijde dost značný.
Můžeme si vývoj mezd ukázat i na konkrétních odvětvích v následujících dvou
tabulkách. Výsledek bude však vždy stejný. Ve všech uvedených odvětvích (překvapivě kromě
ozbrojených sil) jsou lépe placení muži, a to i v těch, kde pracuje větší poměr žen. Naopak tam,
kde často dominují muži, byl rozdíl obvykle ještě viditelnější.
V některých odvětvích jsou rozdíly opravdu znatelné. Podíváme-li se na tabulku č. 17
(„Podíly zaměstnanců, placený čas a hrubé měsíční mzdy podle hlavních tříd CZ-ISCO a
pohlaví", 2019) a třídy obecně, pak lze poukázat na rozdíl více jak 24 000 Kč v oblasti řídících
funkcí. Již jsme si říkali, že ženy jsou do řídících funkcí málokdy dosazovány a pokud ano,
mají těžší úkol prosadit se, než muž. Toto je však další velké znevýhodnění, které ženy potká.
Další velký rozdíl lze nalézt u specialistů, tedy někoho oborově kvalifikovaného, kde je mzdový
rozdíl asi 15 000 korun. Asi 8 000 pak tvoří rozdíl mezi platy žen a mužů v technické sféře.
V ostatních oblastech jsou rozdíly do 5 000 korun. Vždy ale ve prospěch muže.
V konkrétních odvětvích v tabulce č. 18 („Podíly zaměstnanců, placený čas a hrubé
měsíční mzdy podle odvětví a pohlaví", 2019) nalezneme také velmi velké rozdíly - zhruba
20 000 Kč můžeme vidět i v oblasti IKT, která je opět hlavně v mužské dominanci. Ještě větší
rozdíl je však v pojišťovnictví a bankovnictví, který jest přes 24 000 korun. Další rozdíly byly
zhruba od 3 000 do 10 000 korun.
Nejvíce mi však vyrazilo dech zdravotnictví (graf č. 10 - „Mediánová hrubá měsíční
mzda lékařů podle věkových kategorií a pohlaví v roce 2019", 2020), kde lékaři někdy dostávali
až o 30 000 korun víc, než jejich ženské protějšky. 30 000 Kč často není ani částka, na kterou
normální člověk v jiné profesi za měsíc dosáhne. A přitom o toto číslo si měsíčně muž polepší
oproti ženě - o celou jednu průměrnou výplatu běžného Čecha.
Nerovnost platu je tedy setrvávajícím a velkým problémem i v současných dnech.
Rozhodně se to netýká jen specifických odvětví (např. odvětví, kde mají značnou převahu
65
muži), ale týká se to v podstatě veškerých profesí. Někde je rozdíl velmi malý (avšak přesto je),
v jiných odvětvích je tento rozdíl opravdu enormní. V rámci určitého profesního odvětví to však
není vždy způsobeno přímou diskriminací (tedy že za stejnou práci dostane žena menší mzdu,
protože je žena). Z tohoto pohledu je rozdílnost mezd často způsobena tím, že ženy jsou v dané
profesi zaměstnávány spíše na nižších a méně placených pozicích než muži. V tomto ohledu již
ale žena být znevýhodněna může (viz skleněný strop, mateřství...).
5.5. Zena ve veřejné sféře
Žena ve veřejné sféře, respektive hlavně v politice, neměla po dlouhá léta příliš co dělat.
Obecně lze říci, že politika byla jednou z nejkonzervativnějších oblastí, co se ženské
emancipace týče.
V 19. a 20. století ženy pomalu získávají volební právo, ale jak je to vlastně se vstupem
žen do politiky? V této oblasti žena nebyla příliš vítaná a neměla obvykle velkou podporu mezi
muži. Nicméně ženy nezahálely a zakládaly některé vlastní spolky (u nás například Ústřední
spolek českých žen nebo Středisko pokrokových žen bez rozdílu stavu). I historicky ženy
sehrály velkou roli. Nejen v emancipaci jich samotný, ale i pro vývoj našeho národa. Prvním
politických úspěchem bylo zvolení Poslankyně Vikové-Kunětické v roce 1912. V roce 1923
pak například vzniká ženský klub - Ženská národní rada, jejíž zakladatelkou byla Františka
Plamínková (senátorka, popravena za Protektorátu). Další významnou členkou byla známá
Milada Horáková. V období První republiky se tedy již objevovaly političky, i když ne
v hojném počtu. (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 199-201).
Ženy však byly i významnou součástí odboje, jak za druhé světové války (odbojářky,
novinářky, ale konkrétně například Noční čarodějky - ruský letecký bombardovací pluk
tvořený pouze ženami), tak v rámci podvracení socialistického státu (nej známěj šíje popravená
Milada Horáková, ale také třeba Antonie Kleinerová nebo Fráňa Zemínová). Hrdinkami byly i
všední ženy, jejichž jména se neproslavila. Neboť i ty balily tajné vzkazy do potravinového
zboží, zašívaly je do oblečení a obecně vymýšlely další skrýše - jen aby ochránily své rodiny
(tamtéž, s. 202-207).
V rámci politiky v demokratickém státě již však nejde o boje mezinárodní, ale čistě o
boj o moc ve státě. Ženám však tyto politické tlačenice mohou být nepříjemné, jde jim
především o ochranu rodiny nebo svých blízkých. I tato vlastnost se však dá v politice velmi
66
dobře využít. Žena se často zajímá o různé sociální problémy, o které se mužští protějšci
nezajímají, či ani zajímat nechtějí (gender, samoživitelky/telé, zdravotnictví, bezdomovectví,
bída, péče o druhé).
V obdobném duchu těchto témat jsou pak ženy často dosazovány na své pozice. Pro
ženu je však dostat se do politiky složitější cesta. Jednak je to stále tradičně hodně maskulinní
sféra, kterou ovlivňují genderové stereotypy. Ale hlavním aspektem je mateřství, které ženě
nedovolí se vyvíjet v dané oblasti stejně (minimálně ne stejně rychle), jako muž bez závazků
(Renzetti, 2003, s. 395).
Zen tedy v politice stále není mnoho, mohou za to stereotypy, nevraživost maskulinní
většiny, jiné zájmy a podobně. Přitom Česko nemá až tak špatnou půdu pro participaci žen
v politice. Naše ženy jsou obvykle schopné i vysokoškolsky studované.
Důležitým aspektem je také to, jak se na ženy v politice dívá sama daná společnost.
Mladí a případně vysokoškolsky vzdělaní lidé tuto myšlenku obvykle podporují. Naopak starší
obyvatelé, věřící nebo jiné konzervativní skupiny ženám v politice až tak nakloněni být nemusí
(kladou důraz na rodinnou roli ženy). Výsledný společenský názor ovlivňuje jak vstup žen do
politiky, tak výsledky případných voleb a umístění žen v nich. Podpora žen v politice nastává
ve větší míře v 80. letech a kulminuje až do r. 2012. Obecně však platí, že patříme v E U mezi
státy s nej menším počtem žen v politice (Vohlídalová & Maříková, 2018).
Také si lze všimnout, že nejvíce žen v politice se nachází v politice komunální. Čím
stoupáme výš, tím se počty tenčí. Ženskou hlavu státu jsme tak například doposud neměli. Čím
vyšší politika, tím více času a úsilí vezme. Proto bylo mateřství po dlouhou dobu považováno
za jeden z největších strašáků pro politickou kariéru. Pokud měla žena děti, byla kritizována
za neschopnost věnovat se politice naplno, pokud děti neměla, dívala ne na ní pochybně
společnost (neboť být matkou by měl být ženin nejvyšší životní cíl - klasický stereotypní názor)
(tamtéž).
Samozřejmě existují i organizace, které se zabývají podporou žen v politice. U nás je to
například Fórum 50 %. Padesáti procentům se ale zastoupení žen v české politice ani neblíží.
V grafu č. 11 ("Vývoj zastoupení žen v českých vládách", 2020), č. 12 ("Vývoj nominací a
zastoupení žen v Senátu PČR ", 2020) a č. 13 ("Vývoj zastoupení žen mezi nominovanými a
zvolenými do Poslanecké sněmovny PČR ", 2020) se můžeme podívat, jak vypadá situace ve
třech důležitých státních politických institucích - Vládě, Senátu a Poslanecké sněmovně.
67
Ve Vládě se tak v současnosti nachází zhruba 29% procent žen, v Senátu jen 15% a
v Poslanecké sněmovně 23% žen. Tyto počty se v různých volebních období samozřejmě mění
a často, jak můžeme vidět na grafech, kolísají. Přesto je zřetelná tendence postupného
navyšování počtu žen v české politice.
Co se Evropské unie týče, je problém zastoupení žen v politice zahrnut ve Strategii pro
rovnost žen a mužů na období 2020-2025. V rámci této strategie j e akcentováno právě dosažení
kvóty alespoň 40 % zastoupení žen ve státních politikách ("Rovný podíl na vedení napříč
společností", 2020). Česko bohužel dosahuje zhruba poloviny této kvóty.
6. Žena a vztahy, rodina a sexualita
V této kapitole se zaměřím na vztahy, které jsou základní sociální interakcí každého
člověka. Budu zde akcentovat pojem sexuality, který je v tomto kontextu důležitý hlavně pro
ženu, a hlavně žena byla (a v některých případech stále je) diskriminována. Oblast sexuality
totiž nezahrnuje pouze sexuální aktivity, ale i reprodukční práva, reprodukční zdraví, mateřství
a podobně.
6.1. Sexualita a reprodukce
Sexualita je důležitým pojmem pro každého člověka. Ovlivňuje psychickou pohodu,
nazírání na sebe sama, sexuální aktivity, reprodukci i její důsledky.
Co se za reprodukčními právy přesně skrývá, můžeme snadno rozklíčovat:
„Reprodukční zdraví žen a mužů: právo na přístup ke zdravotním službám; Reprodukční
rozhodování: zda, kdy a kolik dětí mít, právo na informace a prostředky, které jsou důležité pro
toto rozhodování; Sexuální a reprodukční bezpečí, včetně ochrany před sexuálním násilím a
práva na soukromí. " (Sokačová et al., 2006, s. 2)
V současné době je podoba sexuality relativně liberální, nebylo tomu tak ale zdaleka vždy.
Hlavně u žen byla sexualita značně omezována. Dnes je tomu (alespoň ve vyspělých
demokratických státech) již jinak a žena má právo rozhodovat o svém vlastním těle i životě.
68
Přesto některé názorové stereotypy zůstávají. Například když má žena sex mimo vážný
citový vztah, navíc pokud střídá partnery častěji, může být označována velmi hanlivě. Naopak
u mužů je jakési nepsané pravidlo, že čím více žen za život měli, tím jsou vlastně mužnější. I
oni mohou být označeni nepěknými výrazy, nicméně obvykle jen ze strany žen. Naopak pokud
je kritice postoupena žena, snáší se na ni jak od mužů, tak od žen.
S možnostmi antikoncepce či umělých přerušení těhotenství žena získala možnost, jak svůj
život alespoň trochu ovládat. Dnes jsou tyto prostředky běžnou praxí, ale ještě ve 20. století
byly tyto možnosti omezené. Neakceptace antikoncepčních přípravků je (dodnes) otázkou
hlavně různých sekt a náboženství.
S potraty to bylo (a je) však ještě složitější. Podíváme-li se do nedaleké minulosti na náš
poslední režim - tedy éru komunismu, ani zde nebyl potrat čistým projevem vůle matky. Matka
k tomuto kroku musela mít velmi závažný důvod (např. byla těhotenstvím sama ohrožena, plod
měl určité vývojové vady a podobně). O finálním provedení zákroku pak rozhodovala komise,
nikoliv matka (Renzetti, 2003, s. 222-223). Na druhé straně mi přijde paradoxní, že ve stejném
režimu se automaticky odebíraly děti nezletilým matkám, které byly následně vloženy do
ústavní péče. Pro ponechání dítěte rodičce musel být dán souhlas zákonného zástupce, případně
musel být zletilý alespoň otec dítěte.
Dnes se již žena v České republice samozřejmě může rozhodnout, zda se stane matkou nebo
raději těhotenství ukončí. To je možné učinit do 3. měsíců těhotenství. Pak může být potrat
proveden opět jen na lékařské doporučení ze závažných důvodů. Názory na potraty se různí.
Někdo proti nim bojuje (Hnutí pro život), jiný toto právo žen podporuje a další ho akceptuje za
určitých okolností (např. znásilnění). Je to téma stále diskutované, bije se zde totiž právo na
volné zacházení se svým tělem a právo na život (dítěte). Kompromis na ukončení těhotenství
do 3. měsíce osobně považuji za velmi schůdné řešení - dokud je to spíše embryo, převládá
právo matky, až se z něho začne rozpoznatelně vyvíjet jedinec, převládne právo na život.
Jiné státy však mají daleko tvrdší politiku. Nejtvrdší protipotratové zákony mají na Maltě,
avšak pro zářný příklad se stačí podívat k našim sousedům. Polsko, jakožto silně katolická
země, odmítá povolit potraty, a to v podstatě bez výjimek. Ustavní soud zde například odmítl
žádost na potrat kvůli poškození plodu („Amnesty International ČR", 2020). Osobně to
považuji za vyhraněný případ, neboť podporuji právo matky na vlastní rozhodnutí.
69
V tabulce č. 19 („Umělá přerušení těhotenství podle rodinného stavu ženy v letech 1960-
2019", 2019) se můžeme podívat na počet uměle ukončených těhotenství. Vidíme, že zatímco
ve století 20. bylo nejvíce ukončených těhotenství provedeno v rámci manželství (manželství
bylo totiž stále společensky významnou institucí). Zcela opačný trend však nastává ve století
21., kdy potraty provádí hlavně ženy, které jsou tzv. single. Co je však velmi podstatné na této
tabulce, je v čase postupné snižování potratů. V roce 1960 tak začínáme na několika desítkách
tisíc umělých přerušení těhotenství a končíme v roce 2019 na několika tisících. Může za to
pravděpodobně rozvíjení a také zkvalitnění různých antikoncepčních pomůcek.
Antikoncepční pomůcky jsou dnes běžně dostupné. I když nejsou nej levnější, vyjdou stále
lépe než potrat jako takový. Potraty tedy mohou být zdrojem sociální nerovnosti. Chudí lidé
bohužel nemají na zaplacení interrupce, a tak mohou vznikat jisté sociální rozdíly. Přitom ti
nejchudší finančně nedosáhnou na možnost antikoncepce nebo interrupce a větší počet dětí
v rodině jejich chudobu jen prohloubí.
6.2. Mateřství
I když jsou mezi námi stále ženy, které nemohou o svém mateřství svobodně rozhodovat,
alespoň ve většině demokratických států tomu tak je. Mateřství samozřejmě není jen pozitivní
věc, je to jednoznačně stav, který změní každému doživotně život. To se týká samozřejmě více
matek než otců, které jsou obvykle s dětmi spjaté více a mateřství je ovlivňuje i fyzicky.
Pro mladé (dospívající) matky je těhotenství velký problém. Snižuje možnost dalšího studia,
zvyšuje ekonomické nároky, ztěžuje pracovní příležitosti. Může to být však problémem pro
ženy jakéhokoliv věku. Zena také dětem obvykle obětuje větší část života, než muž, protože
péče o ně trvá dlouhá léta a je to právě žena, která má v největším procentu děti na starosti.
Většina vyspělých států světa pomáhá ženám s dětmi sociálním příspěvkem, který nějakým
způsobem alespoň částečně kompenzuje chybějící plat matky, která momentálně pečuje o dítě.
Nicméně i některé velké státy, jako Austrálie nebo USA vůbec takovouto státní pomoc nemají.
Naše republika poskytuje dvojí příspěvek. Najeden mají nárok všechny ženy bez rozdílu,
na ten druhý pouze pracující. Jedná se o rodičovský a mateřský příspěvek.
Mezi oběma termíny je celkem velký rozdíl, i když se vzájemně zaměňují. Nicméně na
mateřskou má rodič nárok pouze v případě, že byl předtím alespoň 9 měsíců v předcházejících
70
2 letech zaměstnán. Mateřská se ale vyplácí pouze po dobu 28 týdnů, přičemž žena má nárok
na nastoupení na mateřskou zhruba ještě 6 týdnů před porodem. Částka se vyměřuje
procentuálně z výše posledního platu, maximálně však 43 470 Kč. Pokud si zde vypočteme
průměrnou měsíční mzdu (15 200,- Kč), nej nižší možný příjem mateřské je 10 500 Kč
(Hovorka & Veselíková, 2020).
Naopak na rodičovský příspěvek dosáhne jakákoliv maminka bez ohledu na to, zda
pracovala nebo nikoliv. Navazuje také na ukončený příspěvek v mateřství. Rodičovský
příspěvek se však nepočítá ze mzdy, ale jeho výši určí stát. Na jedno dítě je určen obnos
300 000,- Kč. Tuto částku si sama maminka rozdělní dle libosti mezi 2, 3, nebo 4 roky.
Samozřejmě platí, že čím kratší je doba, tím větší měsíční obnosy budou, a naopak. Pokud žena
nečerpala mateřskou, částka je omezena na maximálně 10 000,- Kč měsíčně. Pokud předtím
nárok na mateřskou měla, může pobírat měsíčně až 43 470 Kč. Pokud se však v době
rodičovské dovolené narodí další dítě, výplata na staršího potomka se stopne bez ohledu na to,
jestli maminka 300 000,- vyčerpaných měla nebo nikoliv, a začínají období nové. Jinými slovy,
čerpat může jen nejmladší dítě. Rodičovský příspěvek se tedy v případě dalšího sourozence (v
období původní rodičovské) nezdvojnásobuj e (Hovorka, 2020a).
Rodinám také může pomoci jednorázový příspěvek na dítě, tzv. porodné. To na první dítě
činí 13 000,- Kč a na druhé 10 000,- Kč. Porodné však nedostanou všichni, ale pouze rodiny,
ve kterých příjmy nepřesáhnou 2,7násobek životního minima. Do těchto příjmů se však počítá
i případný rodičovský příspěvek (Hovorka, 2020b).
Zde můžeme vidět, že pokud chce žena dostávat státní příspěvek v co největší výši (tedy ve
výši, který by snad stačil na uživení matky a dítěte), musí se co nejrychleji zase vrátit do práce.
Pokud se rozhodne věnovat se dítěti déle, musí počítat s menšími částkami. V takovém případě
je nutné, aby žena měla druha, který by přispíval do rozpočtu. I kdyby však žena s dítětem
zůstala sama, může žádat o další příspěvky, které by jí v dané situaci pomohly (např. příspěvek
na bydlení, příspěvek na dítě a podobně).
Jak to vypadá s ženou po mateřské dovolené ukazuje graf č. 14 (Jurajda et al., 2006, s. 9).
Z grafu je patrné, že i vzdělání ovlivňuje rodinný a pracovní život. Ukazuje se, že čím vyšší
vzdělání, tím větší šance na udržení si původního zaměstnání, do kterého žena nastupuje
nejčastěji ihned po uplynutí mateřské dovolené. Naopak ženy mající základní školu nebo
výuční list se obvykle musí potýkat s hledáním jiného zaměstnání. Co se týká založení si vlastní
71
živnosti či domluvy se zaměstnavatelem o prodloužení péče o děti, nejsou vidět žádné extrémní
výkyvy související se stupněm vzdělání.
Můžeme však nalézt ještě jeden rozdíl mezi mateřskou a rodičovským příspěvkem.
Mateřskou totiž může pobírat pouze žena, kdežto rodičovský příspěvek může pobírat i muž, jeli
to potřeba. Vidíme zde tedy malé znevýhodnění, tentokrát v neprospěch mužů. Muž ale
nastupuje obvykle až ve chvíli, kdy na dítě buď zůstal sám, nebo má jeho partnerka daleko
lukrativnější pracovní pozici a větší příjem. To však nebývá častý jev. V tabulce č. 20
(„Souhrnný počet vyplacených dávek rodičovského příspěvku", 2004) - (která j e sice staršího
data, ale pro představu poslouží) můžeme vidět, kolik příspěvků bylo vyplaceno mužům a kolik
ženám mezi léty 2000 a 2003. Drtivá většina příspěvků šla ženám (v roce 2003 až 517 421
dávek), nicméně ukazuje se tu pomalá tendence toho, že se podíl pečujících mužů mírně
zvětšuje (navýšení počtu mužů z 4 227 v roce 2000 na 4 759 mužů v roce 2003).
Jakýmsi zrcadlem pro mateřskou dovolenou může být i tzv. „otcovská dovolená". Ta však
na rozdíl od ženy nemá podobu placené pomoci od státu, ale jedná se o týdenní placené volno,
které si muž může vybrat v průběhu šestinedělí a navázat tak se svým potomkem bližší vztah,
případně se postarat o svou družku těsně po porodu.
72
7. Letmý pohled na ženu v rozvojových či nábožensky/zvykově
fundamentálních státech
V předchozích kapitolách jsme si popsali, že to ženy v průběhu dějin opravdu neměly lehké
a že a ni v dnešní době se nepodařilo dosáhnout úplné rovnosti. Přesto však mají dívky
v demokratických státech právo na život, právo na vzdělání, reprodukční práva, právo na výběr
vlastního manžela (případně zůstat single), právo na zaměstnání a odměnu za práci, právo na
majetek a podobně. Všechna tato práva jsou zakotvena v legislativě, a tak v případě jejich
porušení ženy hájí stát, dohlíží na dodržování a trestá porušování.
Ne všude však ženy mají takové štěstí. I když se tedy má práce zabývá hlavně pro nás
nej bližším prostředím (tedy Evropa) případně prostředním s podobnou kulturou, považuji za
nutnost se alespoň okrajově zmínit o oblastech, kde ženy dodnes nemají ani práva základní.
Za takové oblasti pak považuji především právě rozvojové a nábožensky fundamentální státy2 3
.
7.1. Fyzické a sexuální násilí na ženách, reprodukční práva
Tuto kapitolu bych uvedla zajímavými a z mého pohledu velmi důležitými statistickými
údaji2 4
, které do své publikace shrnula organizace UN Women. Můžeme se zde dočíst, že:
[...] až 35% žen na celém světě zažilo alespoň jednou během svého života sexuální násilí.
Tři ze čtyř dětí, které jsou obětmi obchodování s dětmi, tvoří dívky. Celkem 15 milionů dívek ve
věku 15-19 let zažilo nedobrovolný sex či praktiky s ním spojené. 650 milionů dívek vstoupilo
do manželství před 18. rokem života. Vjižní Asii byl v tomto případě zaznamenán pokles na
30% žen, z původních skoro 50% (!). V subsaharské Africeje toproblém stále - asi 12 milionů.
Celkem je to ale asi 700 milionů žen. Z toho ještě 250 milionů podstoupilo sňatek před
patnáctým rokem věku. Obřízku čijiné mrzačení genitálií podstupuje 200 milionů dívek. Co se
týče Afriky a Středního východu, 40-60% žen zažilo obtěžování přímo na ulici. Přitom pouze
měně než 40% napadených žen se obrátilo s prosbou opomoc. Nejčastěji pak ke svým přátelům
či příbuzným. Z toho se pouhých 10% obrátilo na policii nebo zdravotníky. Nutno také dodat,
že ženy se v tomto případě často nemají jak bránit. Nemají přístup kporadenství, k soudním
2 3
V práci se objevuje jen názorný vzorek těchto států, momentálně se zde nelze detailně zabývat každou takovou
zemí.
2 4
Jedná se o data, která jsem použila již ve své dřívější seminární práci. Je sice nezvyklé tolik textu prezentovat
jako přímou citaci, ale jelikož jsem data již publikovala, je to nutné v rámci zachování citačních norem.
Vzhledem k povaze textu - tedy statistická data, je bohužel velmi složité nebo nemožné parafrázovat.
73
systémům, k policii [...], případně jsou tyto orgány v podobných situacích spíše nečinné.
("Facts and figures: Ending violence against women", 2019; In Jebáčková, 2020, s. 7)
Na druhou stranu má většina států světa (144 zemí) ve své legislativně zákony upravující
domácí násilí, a také zákony proti sexuálnímu obtěžování (154 zemí).
Čísla to rozhodně nejsou malá. Otázkou samozřejmě je, jak je možné tato čísla dále
redukovat. Jednak existuje mnoho organizací, které se v mezinárodním měřítku zapojují do
činností a snaží se diskriminující praxe omezit (např. zmíněné U N Women, Amnesty
International, ale také OSN, Evropská unie a podobně). I když totiž daný stát má ve své
legislativě zákony, jež ženy chrání, může to být jen naoko a realita trestání přestupků je pak
zcela jinde. Také je otázka, jak bojovat proti (diskriminujícím) tradicím a zvyklostem, které se
v některých zemích objevují po desítky a desítky let. Často se tak bojuje proti větrným mlýnům,
ale velkou měrou pomáhá medializace některých témat nebo konkrétních příběhů. Zbytek světa
totiž obvykle velmi rychle negativně reaguje. Dnešní státy, i ty méně vyspělé, se neobejdou bez
různých aliancí a smluvních vztahů, které by mohly oslábnout díky vzájemné nedůvěře. Proto
tato medializace vyvíjí jakýsi neoficiální tlak na země, které se k řešení diskriminace obvykle
staví odmítavě, případně nečinně přihlížejí.
7.1.1. Ženská obřízka
Největším problémem, který se v zemích mimo Evropu velmi často objevuje, je ženská
obřízka. Nelze říci, že by se v evropském prostředí nevyskytovala, ale její existence je u nás
nelegální (provádí se tajně a protiprávně). Největší problém je pak tam, kde náboženské či
kulturní tradice na ženské obřízce lpí.
Nejčastěji jde to Blízký Východ a Afriku, kde víme minimálně o 30 státech, které neskrývají
to, že se tam ženská obřízka provádí. Musíme ale počítat s vyššími čísly, když vezmeme
v potaz, že někde je tento počin běžnou praxí, nicméně utajovanou. Ženská obřízka se také
objevuje i v Jižní a Latinské Americe a Asii ("Ženská obřízka: Kde se praktikuje a proč?",
2020; In Jebáčková, 2020, s. 8).
Nutno také podotknout, že ženská obřízka nemá žádné jiné lékařské opodstatnění (oproti
mužské obřízce, která může být v určitých případech doporučena). Proto ji WHO vyhodnocuje
jako diskriminační a popisuje ji přímo jako female genital mutilation, tedy v překladu jako
74
mrzačení ženských pohlavních orgánů. Boj proti ženské obřízce se také vyskytuje jako cíl
v rámci udržitelného rozvoje. WHO popisuje, že to je nejen diskriminace žen, ale také
porušování základních lidských práv, porušení práv dětí (neboť obřízka se často dělá v útlém
věku a proti vůli dívky), dále porušením práva na ochranu zdraví, a dokonce porušením práva
na život, pokud neodborný zákrok skončí smrtí. WHO se stará o prevenci, hlavně v rámci
vzdělanosti a informovanosti a snaží se také zajistit péči všem ženám a dívkám, které již byly
tento úkon nuceny podstoupit (Female genital mutilation, c2021).
V první řadě sebou obřízka přináší stres psychický, protože se tak obvykle děje proti vůli
dívky. Pak také dívka musí čelit bolesti (nedostatečná anestézie), ale také se musí naučit žít
s tím, jaké následky jí to do života přinese. Některé z komplikací mohou přijít ihned. Je to
rozsáhlé krvácení nebo infekce, neboť nástroje používané k obřízce nejsou profesionální,
nejsou ostré a dostatečně sterilní a ani rána není vhodně ošetřena. Takovéto problémy mohou
vést bohužel i k smrti dané dívky. Další problémy nastávají v průběhu jejího dalšího života.
Samozřejmě musí žít s pocitem určitého zohavení a není schopna naplno prožívat sexuální život
jako ostatní dívky (záleží na druhu obřízky). Nesprávný přístup může také způsobit neplodnost
nebo komplikace při menstruaci. A protože dívky jsou často ještě skoro úplně sešívány, mohou
nastat komplikace při pohlavním styku (hlavně bolesti) nebo při porodu ("Ženská obřízka: Kde
se praktikuje a proč?", 2020; In Jebáčková, 2020, s. 8).
Nejen mezinárodní organizace se s touto problematikou snaží něco dělat, ale jsou to samy
dívky, které se snaží změnit zaběhnutou praxi obřezávání. Skupinka adolescentních dívek
z Keni vytvořila mobilní aplikaci i-Cut, která nabízí několik funkcí. Jednou z nich je prosba o
pomoc před plánovanou obřízkou, dále nahlášení úřadům v zemích, kde je to protiprávní, a také
vyhledání odborné lékařské péče v případě, že už k obřízce došlo (Young women fight to end
female genital mutilation in Kenya, c2021). Tato aplikace je jednoduchým a rychlým
způsobem, jak se dívky mohou tomuto zákroku bránit. Přesto to májednoznačné limity, protože
ne všechny dívky mají možnost vlastnit mobilní telefon, na kterém by aplikaci měly.
75
7.1.2. Potraty a antikoncepce
Další problematikou jsou nechtěná těhotenství a potraty. Je to téma, jehož názory jsou
polarizované celosvětově. V rozvojových a (hlavně) islámských zemích je pak toto téma ještě
více ožehavé. Obecně lze říci, že pohledy na potraty nejsou příliš pozitivní. Často je dokonce
zákaz potratů ukotven v legislativě, jindy stačí kulturně podmíněný nesouhlas.
I když se tak některé rozvojové státy snaží být pokrokové (např. Keňa), a právo na potrat
ukotví ve svých zákonech, jejich dodržování není přijato danou společností. Potrat je tak pro
ženu věcí utajovanou. V takovém případě si ale ženy nechají vzít dítě u neodborných a
neprofesionálních lidí, kde jsou metody potratu tak „šarlatánske", že mohou spíše ublížit matce.
Mohu zmínit metody jako klekání na břicho, aby z něho vytlačili plod, pití různých odvarů,
spolknutí mnohých prášků nebo čistících prostředků. To vše nemusí vést k potratu, ale jen
k narušení plodu, v dalším případě jde často o život také matce. Postavení potratů mimo zákon
je pak pouze cestou do pekel (Nudi Orawo & Kobělka, 2019).
K tomu, aby se změnily společenské struktury je ale potřeba víc než jen legislativa. Je nutné
obyvatelstvo vzdělávat vtom, jak proces početí funguje. Informovaní by také měli být
obyvatelé ohledně dostupných antikoncepčních prostředků. Hlavně kondomy jsou v těchto
částech světa důležité, neboť nejen že pomáhají plánování rodiny, ale také zabraňují přenosu
pohlavních nemocí. Ačkoliv potrat je téma týkající se celého světa, až 88% všech potratů se
provádí v rozvojových zemích (spíše nelegální cestou).. WHO se tedy nejen snaží vdaných
státech vykonávat znalostní osvětu, ale snaží se poskytnou zdravotní péči tam, kde prevence
nestačila - tedy kde došlo k nechtěnému početí. Aby však tato péče mohla být beztrestně
poskytována, měly by státy tuto problematiku uplatnit ve svých zákonech. Právě k tomu WHO
nabádá. Pokud stát neuzná volbu potratu univerzálně, apeluje WHO za legislativní zakotvení
potratů alespoň v určitých situacích (např. ohrožení života matky nebo znásilnění) (Abortion
rates drop in more developed regions but fail to improve in developing regions, 2016).
V islámských zemích panuje odpor vůči potratům také, avšak jednotlivé státy a různé
výklady islámské víry se k nim staví různě. Obecně je ale člověk v islámu považován za
majetek Alláha, protože je jeho nej dokonalejší výtvor. Protože lidský život zapříčinil někdo
vyšší, nemají lidé právo lidské životy brát (pokud k tomu nemají konkrétní důvody z Koránu
vyplývající). V některých zemích je tak potrat zakázán zcela (ohrožení života matky je jediná
přípustná výjimka). Jedná se třeba o Egypt, Sýrii, Irák, Pákistán. Jinde je potrat přípustný,
76
avšak je omezen konkrétní dobou po početí. Tato doba se různí, nicméně i v těch
nej liberálnější ch proudech je to 120 dní. Stodvacátý den totiž podle svatých textů sestupuje
k embryu boží posel, který mu dává duši. Tímto počinem je nadobro určeno stvoření nového
člověčího života, které nesmí být zničeno (Abtreibung, 2005).
Metody antikoncepce jsou nicméně jiná věc. Tuto metodu islámská majorita schvaluje,
jakožto způsob plánování rodiny. Tato akceptace opět vychází z náboženských textů islámu, i
když se o ní nehovoří až tak explicitně. Přesto se v textech objevují zmínky o přípustnosti
zabránění početí ve formě přerušovaného sexu. Protože tento počin nebyl odsouzen, dostal se
jako antikoncepční metoda do islámské praxe. Často byl však nutný souhlas obou partnerů.
Dnes se již objevují i modernější druhy antikoncepce, neboť je jejich účel stejný a účinnost
vyšší (Birth Control/Contraception, c2021).
7.1.3. Dětská manželství
Dalším velkým problémem chudých zemí jsou dětská manželství. UNICEF je
charakterizuje jako sňatky dospělých s osobami mladšími 18 let, přičemž velmi často jsou
mladší i 15 let. I když samozřejmě existují i chlapci, kteří byli takto oženěni, problematika se
týká v daleko větší míře dívek. Je to způsobeno danou kulturou, náboženstvím, nerovností
pohlaví a ekonomickým statusem. Obvykle se problematika provdání mladých dívek týká
nej chudších států nebo regionů, a protože dívka je obvykle majetkem některého z mužských
příbuzných a nemůže sama o svém životě rozhodovat. V chudých státech se tak dívka může
stát zajímavým obchodním zbožím, za který rodina obdrží lákavou částku. Případně
vychovávané dívky nemůže rodina uživit, proto je provdají, protože si myslí, že jim tím zajistí
slušný život (Child marriage, 2020a).
Graf č. 15 („Global distribution of the number of women first married or in union before
age 18, by region", 2018) ukazuje počty dívek vdaných před 18. rokem věku. Mezi
nejpostiženější oblasti patří Afrika, obzvláště ta Subsaharská (115 milionů), Jižní Asie (285
milionů), Východní Asie (75 milionů) nebo Latinská Amerika (60 milionů). Pokud bychom
v tomto ohledu chtěli jmenovat přímo nejhorší státy světa, jsou to: „Bangladéš, Burkina Faso,
Etiopie, Ghana, Indie, Mosambik, Nepál, Niger, Sierra Leoně, Uganda, Jemen a Zambie "
(UNFPA-UNICEF Global Programme to End Child Marriage, 2020).
77
Největším problémem se tedy zdá být Jižní Asie (44% případů) a Subsaharská Afrika
(18%). Tyto regiony příkladně vykazují znaky, které jsme si pře chvílí vyjmenovali - jsou to
chudší a rozvojové oblasti s velmi zakořeněným tradičním či fundamentálním náboženstvím.
O to víc je k podivení, že drtivá většina států celého světa přistoupila k Úmluvě o právech
dítěte i Úmluvě o odstranění všech forem diskriminace žen. Na tomto základě by teoreticky
státy měly mít dětské svatby zakázané zákonem. Majorita těchto států to tak opravdu má,
nicméně problém nastává tam, když se typicky „evropské právo" mísí s náboženstvím a právem
zvykovým. Často tedy v zemích existují několikeré právní normy, případně normy
přizpůsobené právě tradicím dané kultury. To je kámen úrazu pro interpretaci zákazu dětských
svateb. Obvykle jsou tam právní doložky typu „pokud rodiče nedovolí jinak", přitom právě
rodiče jsou obvykle ti, kdo tyto svatby domlouvají a iniciují. Vtákových případech tedy
podobný zákon pozbývá významu. Jinde je legislativa jednoznačná, ale není přijímána danou
kulturou (hlavně na venkově) a tyto sňatky se konají nelegálně a často neveřejně. Příkladem
může být Indie, kde jsou dětská manželství nelegální od r. 1929 a přesto se zde objevují (Child
marriage, 2020b).
Přitom pro dívky může mít toto manželství velmi negativní důsledky na jejich další život.
Když tuto problematiku prozkoumáme nejprve z hlediska práv, dívka nemá možnost vlastního
výběru manžela. Ztrácí také právo na vzdělávání, neboť partnerjim ve většině případů po svatbě
zakáže školu navštěvovat. Ztrácí tím tedy naději na budoucnost podle vlastních představ.
Již to přináší dívkám značnou psychickou nepohodu. Dále musí snášet i fakt, že jsou
s mužem, kterého nikdy neviděly na úplně cizím místě a jsou nuceni k naprosté poslušnosti a
oddanosti. Tu si muž nezřídka (a to i preventivně) buduje pomocí domácího násilí. Samozřejmě
většina mužů nečeká, až bude dívka stoprocentně fyzicky i psychicky připravená na pohlavní
styk. Ten také bohužel končí i těhotenství, na které těla 141etých dívek nemohou být připravena.
Samotný porod pak provází velmi vážné zdravotní komplikace, které mohou mít trvalé
následky pro ženy i jejich děti. V horším případě tyto porody končí úmrtím novorozeňat i
rodiček, a není to jev výjimečný (tamtéž).
Pravdivost těchto slov podporují i výpovědi dívek a žen, které si tím prošly, případně sňatku
unikly jen o vlásek. Těchto rozhovorů existuje na internetu nepřeberné množství, což opět
svědčí o tom, že to ani v dnešním světe není ojedinělý jev. Já jsem vybrala příklad jen několika
málo dívek, které byly schopny se se svým životním příběhem svěřit a pomoci tak svým
vrstevnicím v boji za lepší život.
78
První příběh je mladá dívka Habibi z Kamerunu, která byla ve svých 14 letech proti svévůli
provdána. Předtím chodila do školy, kde měla své ambice a sny. Jednoho dne si jí jednoduše
odvezl její nastávající muž i přes to, že se bránila a několikrát se pokusila utéct. To sejí nakonec
povedlo, avšak rodina jí odmítla s tím, že nemají peníze na její živení a pokud se nevrátí ke
svému muži, zřeknou se jí. Habiba se tedy vrátila za mužem, který ji často surově bil. Sama
potvrdila, že přemýšlela o sebevraždě. Surový byl dokonce i v těhotenství, díky čemuž měla
komplikace a v nemocnici předčasně porodila dvojčata. Ani porod se neobešel bez komplikací.
Když Habibin muž viděl, že vše neprobíhá hladce, vzdal se jí a poslal jí zpět k rodině. Jedno
z dětí bohužel po týdnu zemřelo. Nyní se Habibi snaží o vzdělávání lidí ve své komunitě a
prevenci dětských sňatků („UNICEF", 2020)
Další je příběh z komunity ve Waldě v Bengálsku. Zahrnuje rozhovory s několika dívkami.
Jednou z nich je Moushumi, lóletá dívka, kterou chtěli rodiče provdat. Poté je to Sumitra,
kterou chtěli provdat již ve 14. Studentka Priyantka, která má 15 let a rodina na ni tlačí, aby se
vdala. Naštěstí je zde škola chápána jako velká autorita, proto se učitelům nebo ředitelům daří
části smluvených svateb zabránit. I když i zde jsou tyto sňatky nelegální, jedná se o běžnou
praxi. Například jen ředitel školy ve Waldě zastavil okolo 50 případů. Přitom samotné vzdělání
dívkám pomáhá, i pokud se nepodaří smluvenému sňatku zabránit. Takovéto dívky mají často
díky porodům, násilí a psychické nepohodě podlomené zdraví a muži o ně přestanou mít zájem.
Pošlou je tedy zpět k rodičům i s dětmi. Škola pomáhá k tomu, jak být co nejvíce nezávislá a
jak se o sebe postarat i finančně („VICE Asia", 2019).
Další dívka z příběhu se bohužel sňatku v dětství nevyhnula. Její jméno je Ismoarah a byla
provdána ve svých 14 letech. I přesto, že jí matka ve studiu podporovala, přijala nabídku
k sňatku s ujištěním, že její dcera bude moct studovat dál. Několik měsíců po svatbě jí to ale
bylo znemožněno, i tím, že ji doma zavírali. V tuto chvíli již zasáhla rodina dívky, kdy nakonec
muž požádal o rozvod. V jejich komunitě je také běžná praxe to, že sňatek mladých dívek je
sice nelegální, avšak přerušen je pouze v případě, že ho ukončí sama policie ještě, než započne
obřad. A protože po obřadu je manželství právoplatné, často pokračují přerušené ceremonie
v noci (tamtéž).
Nicméně jsou i další příběhy. Dívka v Afghánistánu snila o tom, že bude doktorkou.
Mezitím rodina zorganizovala její sňatek, který prakticky ihned ukončil její vzdělávání. Její
muž jí pravidelně bil, až jednou skončila v nemocnici. Muž byl alespoň odsouzen na 6 měsíců
79
za mřížemi (Three girls, three stories: The perils of child marriage and the promise of freedom,
2021).
I šestnáctiletá dívka z Iráku by byla provdána, kdyby se svou rodinou neutekla do Turecka.
Zde se úspěšně naučila písmo i jazyk, dokončila školu a stala se finančně nezávislou.
Není to však problém jen afrických nebo jihoasijských států. Již předtím jsme si pověděli,
že sňatky dětí se týkají oblastí po celé zeměkouli - hlavně tam, kde je problém s chudobou.
Dětská manželství nejsou totiž výjimkou například ani pro Srbsko. V romských osadách
funguje „prodání mladé nevěsty" běžně. Postihuje to až 56% všech tamních dívek. Příkladem
může být Mája, kterou prodala rodina do manželství za 100 Euro, slepici a balení piv. Její sestry
před prodáním utekly, ale stejně se dostaly do problémů a jedna dokonce již ve 13 (!) letech
porodila (tamtéž).
Do řešení této situace se samozřejmě zapojují různé organizace. Mezi ty největší se řadí
UNICEF2 5
a UNFPA2 6
. V postižených státech se stará u edukaci a informovanost komunity o
tomto problému a poskytuje péči postiženým dívkám. Pokud bychom se chtěli podívat na
některé výsledky těchto organizací, můžeme si zde představit některé údaje: v Etiopii se díky
osvětě podařilo mezi roky 2016-2019 zabránit necelým 25 000 dětských manželství.
V Bangladéši se tato osvěta dostala s úspěchem do televize a všech médií. V Sierra Leoně bylo
organizacemi podpořeno k návratu do škol 9 000 dívek. V Jemenu byla poskytnuta plná
zdravotní péče 10 000 dívkám, které byly ohroženy, či již prošly manželstvím, které je
ohrožovalo. A nakonec v Nepálu bylo proškoleno 30 000 dívek v oblasti sociální a
ekonomické, a to s více jak 65% úspěšností (Child marriage, 2020a).
Můžeme se také podívat na vývoj této problematiky v posledních 25 letech v daných
regionech (graf č. 16 - „Percentage of women aged 20—24 years who were first married or in
union before age 18, by region", 2018), přičemž je zde znázorněn i pravděpodobný pokles
případů dětského manželství do roku 2030.
Z grafu můžeme vyčíst, že největší posun se odehrál na území Jižní Asie. Počty sňatků
klesly o polovinu - na 30%, do roku 2030 se počítá s poklesem na zhruba 16%. Celkem dobré
zlepšení nacházíme také ve Východní a Jižní Africe, kde jsme se ze 45% dostali na 35% s tím,
že se i nadále přepokládá výrazný pokles. Západní, Severní a centrální Afrika také své počty
2 5
Dětský fond OSN
2 6
Populační fond OSN
80
celkem viditelně zmenšila, avšak nepočítá se s tak rychlým progresem do budoucna. Východní
Evropa a centrální Asie za ta léta neprodělaly tak velký pokles případů, ale na druhé straně
progrese se zdá být větší a také jde o region s jedním z nejnižších případů dětského manželství.
Celosvětově se situace v Pacifiku a Východní Asii postupem času příliš neměnila, na druhou
stranu má oblast nejnižší čísla, co se počtů dětských svateb týče. Spatná situace je ovšem
v Karibiku a Latinské Americe. Za celá ta léta se tam vývoj skoro nepohnul a ani další zlepšení
zde nevypadá příliš nadějně. Čísla se tak drží kolem 25%, což ovšem není málo a situace je
relativně neměnná.
7.1.4. Fyzické a sexuální násilí
Posledním bodem této kapitoly je pak problém fyzického a sexuálního násilí. To je
samozřejmě celosvětový problém, který zůstává jednou z největších diskriminací žen (ačkoliv
toto násilí mohou samozřejmě páchat i ženy na mužích, procentuálně je to mnohem častěji
naopak). Také je to problém, který má jen velmi složitou prevenci a jsme schopni nejvíce řešit
až důsledky. Přesto alespoň řešení těchto důsledků je i jakousi cestou potenciální prevence
(strach z trestu). Důležitá je však jasně daná legislativa týkající se tohoto problému, která je
mimo to i důsledně dodržována. A to je právě nej častější nedostatek v zemích, o kterých se
v této kapitole bavíme.
Mapa čjj_ („Global map showing regional prevalence rates of intimate partner violence, by
WHO region", 2013, s. 18) nám právě ukazuje, kolik procent násilí se děje uvnitř partnerství.
Jedná se o regiony ekonomicky chudší a rozvojové. Opět si lze povšimnout, že nej postiženější
jsou regiony Afriky a Jižní Asie (okolo 37%), následované Latinskou a Jižní Amerikou
(necelých 30%). Je to samozřejmě dané tím, že většina zmíněných problému spolu do značné
míry souvisí a tím pádem se ve stejných regionech řeší velmi podobné věci. Nutno také
podotknout, že na mapě č. 1 nelze přesně určit, jaká část domácího násilí zaujímá znásilnění.
Ve většině těchto států se totiž sex v manželství za znásilnění nepovažuje, i když je vynucený.
Vůbec nejhorší situace je v Jihoafrické republice, kde podle údajů násilně zemře jedna žena
zhruba každé tři hodiny. Jihoafrický prezident sice situace lituje a snaží se do země začleňovat
legislativu ochraňující ženy, společnost (tedy spíše mužská část), ji ale příliš nepřijímá. Nejvíce
je na vině pohled na ženu jako na méně cennou, což souvisí s velmi silnými patriarchálními
kořeny (které jsou ale znatelné po celé Africe). Řešení vidí aktivistka za práva žen Murungová
81
v začlenění vícera schopných žen do politiky, aby získaly na prestiži a úctě a zároveň pomáhaly
s odstraňováním násilí a diskriminace (Fröhlich, 2020).
Koronavirová pandemie ale situaci ještě zhoršila, a to nejen v Jihoafrické republice.
Karanténa a izolace se svými partnery ženám určitě neprospěla. O svůj život mají ženy strach
v Kamerunu nebo v Nigérii. V Libérii vzrostl počet evidovaného násilí dvojnásobně, a to jen
za první půlrok. V Keni přibylo na 4 000 dívčích těhotenství, zatím co jsou školy zavřené. Na
druhou stranu se tím některé politiky začaly o daný problém více zajímat. Jihoafrická republika
odstartovala program na prevenci, ochranu a případnou péči o postižené. V Nigérii hrozí
násilníkům i chemická kastrace, pokud se jedná o dívku mladší 14 let a v Malawi existuje
program, který odškodňuje oběti těchto trestných činů (tamtéž).
Tabulka č. 21 („Lifetime prevalence of non-partner sexual violence by WHO region",
2013, s. 19) pak ukazuje další údaj, a to kolik sexuálního násilí žena v daných oblastech zažije
mimo partnerský vztah. Zatímco je i zde Afrika na nej vyšších místech, o Jižní Asii se to říci
nedá. Ta má naopak nej menší procenta ze všech zkoumaných regionů. Řekla bych, že je to
právě tím, že se většina násilí a zneužití koná právě v rámci manželství (včetně toho dětského).
Napadená žena má možnost se legálně bránit, je to však země od země jinak. V zákonech je
spousta mezer, a polehčujících okolností pro muže (např. často funguje tradice, že když si muž
dívku následně vezme, nebude potrestán).
Velmi velkému nebezpečí znásilnění jsou také ženy vystaveny tam, kde se válčí (je jedno,
jestli se jedná o občanskou válku, válku mezi státy nebo mezi kmeny). V dějinách bylo totiž
často znásilňování žen protivníka válečnou strategií. Vedlo to ke zneuctění pokořeného
nepřítele, zlomení jeho cti a vůle a v případě potomků vzniklých z tohoto činu, i ke znečištění
jejich krve.
Nedá se však říci, že by to byla hudba minulosti, naopak i v dnešních válečných konfliktech
se s tímto setkáváme. Při válkách v Kongu se měsíčně čísla šplhají až na 1100 znásilněných žen
(Doležalová & Milerová Prášková, 2012; In Jebáčková, 2020, s. 9). Dalším příkladem je Sýrie,
kde bývají ženy znásilňovány, bity a odvlečeny na nucené práce. Bohužel za to, že byly
znásilněny navíc ještě tyto ženy mučili (obvykle bičováním nebo kamenováním) za spáchání
mimomanželského styku ("Sýrie: ženy musí hrát aktivní roli při formování budoucnosti země",
2019; In Jebáčková, 2020, s. 9). Podobně je na tom i Středoafrická republika. Zena sděluje
médiím příběh, kdy ozbrojené milice vtrhly do domu její rodiny. Znásilnili ji i její mladé dvě
82
dcery. Otce této ženy donutili přihlížet, kvůli prožité hrůze si následně raději vzal život
(Soukeníkova, 2019; In Jebáčková, 2020, s. 9).
Hrůzné příklady vražd žen nastupují i tehdy, když vezme „zákon" do svých rukou sama
rodina. Tomu se říká „vražda ze cti" a nastupuje ve chvíli, kdy si žena chce vzít jiného muže,
než jí vybrala rodina, pokud smilní před svatbou nebo mimo manželství, ale bohužel i
v případech kdy je nebohá žena znásilněna. Místo aby rodina pomohla s jejím fyzickým i
psychickým zotavením, osnuje někdy plány na její vraždu. Není to samozřejmě praxe úplně
běžná, přesto je častější, než bychom si přáli.
Nutno ale hned podotknout, že vražda ze cti není až tak napřímo spojena s islámem, ale spíš
s tradicemi daných společností, které se promítnou do vyznávaného náboženství. Korán
k ničemu podobnému vyloženě nenabádá a pokud bychom se drželi slov, že člověku nepřísluší
odebrat boží život (a to hlavně věřícímu), neměl by být vlastně praktikován. Sunitský koncil
v Islamabadu dokonce vydal fatwu (náboženské rozhodnutí), které praktikování vražd ze cti
naprosto odmítá. Kdo takový čin provede, je označen za kacíře a souzen jako vrah (Fatwa
declares honour killings as 'un-Islamic and an unpardonable sin', 2016).
To, že vraždy ze cti nejsou jen islámskou tradicí, můžeme doložit následujícím příkladem.
Incident se stal v Pákistánu, avšak mezi dvěma křesťanskými rodinami. Mladá žena si chtěla
vzít muže, kterého ona sama chtěla, ale rodina ho neschvalovala. Protože na tom přes zákaz
trvala a plánovala si tohoto muže vzít, zneuctila rodinu a její bratr jí umlátil ve spánku k smrti
(Christian man kills own sister in name of 'honour' in Sialkot, 2016). Protože podobné činy
nejsou typické ani pro křesťanskou víru, lze na příkladu dobře demonstrovat, že se jedná o
přežívání dřívějších kulturních tradic, než o jasně danou náboženskou doktrínu. Pravdou aleje,
že tato tradice více přežívá na místech, kde je dnes hlavním náboženstvím islám.
Další praxí, která se dnes již nevyskytuje, bylo tzv. satí - tedy upalování vdov zemřelých
mužů. Protože žena byla majetkem muže, neměla již nikdy patřit někomu jinému. Jedná se o
rituál spojený hlavně s hinduismem, proto typickým příkladem, kde se vykonával, byla Indie.
Tato tradice ovšem byla postavena mimo zákon až v roce 1829 bengálskou zemskou vládou
v čele s guvernérem Williemem Bentinckem. Ke zrušení satí také velkou měrou přispěl Raja
Ram Mohan Roy, který nechtěl propagovat barbarské tradice, kladl důraz na vzdělání a
podporoval ženská práva (Mishra, 2020). Bohužel tato tradice se v indické společnosti těší
poměrně silné úctě, a ačkoliv je postavena mimo zákon, najdou se velmi ojedinělé případy satí
(nebo alespoň činy satí podobající se). Je ale zajímavé, že dříve k tomuto činu byly ženy
83
donuceny buď fyzicky, anebo sociálně (vdova, která se nenechala upálit žila na pokraji
společnosti, mohla být bita, znásilňována, hladověla a žila na ulici - proto byla často smrt na
hranici přijatelnější volbou). Pokud však mluvíme o některých současných případech, jednalo
se činy z vlastní vůle žen (tedy alespoň soudy nenalezly dostatečné důkazy, že k tomu ženu
donutili mužští příbuzní).
Za poslední jasné spáchání satí se považuje případ osmnáctileté Roop Kanwar v roce
1987, která údajně tento čin vykonala zcela dobrovolně jako oddanost svému zemřelému muži.
V den, kdy se mělo tělo jejího muže spálit se dle tradice oblékla do slavnostních šatů a před
svědky usedla na hranici držíc v klíně jejího zesnulého muže a spolu s ním se také nechala
upálit. Spousta vesničanů ji uctívá jako bohyni a staví dodnes na její počest různé památníky,
ačkoliv i ty je zákonem zakázané budovat (aby se oslabila tradice uctívání satí) (Khan, 2019).
Přesto se od té doby ale v médiích objevily ještě minimálně 2 případy, které by se za
satí daly považovat. První případ je z roku 2002, kdy 651etá žena vstoupila na hranici svého
muže, který zemřel po dlouhé nemoci. I tento čin údajně žena spáchala zvláštní vůle.
Preventivně mířili k zásahu policisté, kteří se činu snažili zabránit, avšak vesničané jim
nedovolili obřad přerušit (Indián woman dies on husbanďs pyre, 2002).
Poslední případ, o kterém se spíše spekuluje, se stal v roce 2006. Jedná se o 401etou ženu,
která vběhla do hranice při kremaci svého muže. Zda tento případ přijmout jako klasické satí je
složité, protože na jednu stranu čin splnil účel satí, na stranu druhou to žena původně asi
neplánovala, minimálně se o tom nikomu nezmínila. Proto její náhlý čin nikdo nečekal a nebyli
u něj žádní svědci. Zenu našli až poté, co ji okolí pohřešovalo (India wife dies on husbanďs
pyre, 2006).
Jiný novější případ této praxe se mi nikde nepodařilo nalézt. To samozřejmě neznamená, že
by se satí někde nemuselo objevit, jen konkrétní případ nemusel být medializován. Přesto si
myslím, že satí je dnes již jedna z překonaných tradic a ženy se ho (na rozdíl od výše popsaných
problémů) již nemusí obávat.
84
7.2. Žena a náboženství
Náboženství je samozřejmě jedním z největších pilířů charakterizujících danou kulturu.
Protože křesťanstvím a judaismem jsme se zabývali v jiných kapitolách, zaměřím se zde
okrajově na buddhismus, hinduismus, ale hlavně islám, který je v otázce (ženských) práv asi
nej kontroverznej i diskutovaný.
7.2.1. Buddhismus
Buddhismus přinesl do asijských společností rovnostářské myšlenky. Do té doby byl
tradiční kastovní systém, přičemž ženy byly obecně připodobňovány v podstatě k nej nižší
kastě. Buddhismus také omezil vraždění novorozených dívek.
Buddha ve svém učení považuje muže a ženu za sobě rovné, stejně tak vyjadřuje názor, že
obě pohlaví mají stejnou šanci vymanění ze samsáry. I v partnerství by se měli manželé umět
navzájem zastoupit, pokud jeden z nich nemůže vykonávat svoje povinnosti. Nicméně
povinností žen je samozřejmě hlavně péče o děti a domácnost a tvorba zázemí pro dobré
manželství. Vzájemné rozvody jsou ale možné, jen nejsou příliš časté (Pavlík, 1998).
Buddha do svého učení dokonce přijal i ženy, a to i přes prvotní zdráhání. Dal tedy
vzniknout ženským mnišským řádům. Přesto nepopíral, že žena může být náchylnější ke
špatnostem, a tak jí v podstatě určil větší pokoru a kontrolu než mužům. Ženské mnišské řády
tedy musely těm mužským projevovat patřičnou úctu a prakticky byly pod jejich dohledem a
kontrolou. (Hošek, 2018; Pavlík, 1998).
Typickou buddhistickou zemí je Barma. Staré tradice dávaly ženám v Barmě poměrně
slušné postavení. Bohužel po kolonizaci Barmy Anglií se to poměrně změnilo. Ukázal se zde
vliv patriarchální společnosti a tamní kultuře nepomohly ani pozdější boje a konflikty, které
trvají dodnes. Nyní tak mezi obyvateli převládá hlavně théravádový buddhismus, který už je
dnes hlavně záležitostí mužů, kteří v zemi neposvětili vznik nových ženských mníšskych řádů.
Žena je zde tedy přeci jen o něco méně než muž. Jejich role jsou samozřejmě vzorné matky,
manželky a hospodyňky. Přeci jen ale mají právo na studium i práci, nicméně pokud je
nedostatek míst, přednost dostanou muži. Mimo to je zde velká mzdová nerovnost (což je však
problém celosvětový, jak jsme si ukázali). Problémem je však to, že zde ženy mohou být
snadno vystaveny sexuálnímu násilí (hlavně pak různé menšiny) a protože v případě nouze má
85
žena menší cenu než muž, je to právě žena, kterou pošlou jako první například prozkoumat
minové pole (Život v multikulturní společnosti: konfrontace a výzvy, 2009; In Jebáčková 2020,
s. 9-10).
7.2.2. Hinduismus
Hinduismus je náboženství pocházející převážně z Indie. Jeho vývoj se proměňoval
s různým vlivem společnosti. Nejprve měl počátky v hluboké úctě k ženám, neboť odkazoval
na Matku zemi a další přidružená ženská božstva. I Védy ukazovaly rovnoprávnost mezi
mužem a ženou, ženy byly mezi mudrci i filosofy. Asi kolem r. 1000 př.n.l. se však společnost
změnila na patriarchální a ženská božstva se dostala do pozic manželek/matek mužských bohů.
Přesto zatím tyto páry měly rovnocenné vztahy. Na druhou stranu ženská božstva zastávala
typicky stereotypní funkce, spojeny s mateřstvím, plodností a péčí.
Postupem času se však ženská božstva začala degradovat a do popředí se dostala trojice
mužských bohů - Brahma, Višnu a Siva. Společnost se také rozdělila do kastovního systému a
zdůraznila se i genderová hierarchie - tedy žena je podřízena muži. Muži měla být žena vždy
poslušná a na rozvod neměla nárok. Ve společnosti byla přípustná polygamie a dětská
manželství. Rozvinulo se také extrémně nedobré postavení vdov a prosazovala se tradice satí.
Zena je označována jako nečistá, jednak fyzicky (menstruace a porod) a také proto, že je
zosobněním nekontrolované žádostivosti. Zena má muži porodit syna, novorozeňata ženského
pohlaví byla často usmrcována (Život v multikulturní společnosti: konfrontace a výzvy, 2009;
In Jebáčková 2020, s. 10; Hošek, 2018). Kolem r. 1000 se díky vládě muslimů mísí kultury a
zavádí se například také zahalování.
V 19. století se ale situace opět mění, začínají emancipační snahy a boj za ženská práva.
Boje pak přináší svůj úspěch v nové indické ústavě (1950), která zakazuje kastovní systém
(který však někdy na venkově přežívá dodnes), ženám se dostává právo na vzdělání, právo jít
k volbám, právo jít na potrat nebo se nechat rozvést. Mimo zákon bylo také postaveno satí nebo
dětská manželství (Život v multikulturní společnosti: konfrontace a výzvy, 2009; In Jebáčková
2020, s. 10; Hošek, 2018).
Ženy jsou podporovány i v rovném přístupu k náboženskému vyznání. Příkladem může
být spor o vstup do posvátného chrámu Sabarimala. Spor se odehrával v jihoindickém státě
86
Kerála. Ženy zde veřejně vystupovaly proti nemožnosti do tohoto chrámu vstoupit. Indický
soud nakonec zrušil zákaz vstupu žen na posvátnou půdu s tím, že bez ohledu na pohlaví
věřícího, každý věřící má právo vstoupit na jakoukoliv posvátnou půdu. Konzervativní
hinduistické skupiny ale ženám stejně stále fyzicky brání ve vstupu a neváhají použít i násilí.
Reálně se tam tak žádná žena stejně zatím nedostala ("Lidský řetěz dlouhý 620 kilometrů: Ženy
v Indii protestovaly za rovná práva a přístup do chrámu", 2019; In Jebáčková, 2020, s. 10-11).
7.2.3. Islám
Islám je dnes nej rozšířenější v oblastech Severní Afriky, Blízkého východu a Jihovýchodní
Asie. Je to také nej diskutovanějším náboženství, co se porušování ženských práv týče.
V podstatě si zbytek světa představuje, že islám na diskriminaci žen stojí. Toto tvrzení však je
a není zcela pravda.
Musíme si totiž uvědomit, že islám se rozšířil na místa, kde již předtím existovala kultura
s vlastními zvyky i tradicemi, případně s vlastním náboženstvím. Vždy se něco z těchto zbytků
kultury promítlo i do té nové muslimské. Nutno dodat, že původní tradice těchto národů byly
často silně patriarchálního řádu, tedy již dávno předtím ženy znevýhodňovaly.
Islám totiž naopak v mnohém pomohl zlepšit postavení tehdejších žen. Například uznával,
že život (tedy ani ten ženský) nesmí být pro nic za nic ukončen. Omezilo se tedy zabíjení
novorozeňat i například rituál satí. Polygamie sice stále ve společnosti vládla, avšak měla jasně
dané mantinely. Ženy získaly některá vlastnická i dědická práva (i když ne ve stejném poměru
jako muži) (Osina, 2010).
Vycházejme nyní ze základního textu tohoto náboženství, tedy z Koránu. V surové formě
je korán psaný tak, že si stejně cení života ženy jako muže, i přes to, že samozřejmě má
patriarchální strukturu a přiděluj e práva a povinnosti různou měrou. Lidský život však bere j ako
lidský život - dar daný člověku bohem - bez ohledu na to, zda se narodí dívka nebo chlapec.
Problém ale nastává v interpretaci Koránu a dalších textů. Jelikož je Korán psaný často
velmi nekonkrétně a obecně, dovoluje mnoho interpretací (a to jak ve prospěch žen, tak v jejich
neprospěch). Dle odborníka Luboše Kropáčka („Filozofická fakulta Univerzity Karlovy",
2016) tak existuje minimálně 6 významných interpretačních proudů a každý z nich se
87
k ženským otázkám staví jinak. Tyto islámské právní školy také jiným způsobem interpretují
hodně diskutované právo šaría. Neexistuje tedy jediná ucelená právní teorie.
Právě právo šaría, ač je náboženským právem, čerpá z něj velkou měrou i právo státní.
Jedním z faktorů je tedy druh interpretace, který do své státní struktury daná země
implementuje, ale rozhodující je také rozsah této implementace. Existují státy, které mají právo
založené v podstatě jen na právu šaría, jsou tím tedy nejvíce fundamentalistické a často se
v nich rodí extremistické islámské skupiny (tedy například Islámský stát nebo Afghánistán za
vlády Talibanu, dále Saudská Arábie či Írán). Jiné státy však ze šaríy čerpají jen částečně a
kombinují ji s právem zvykovým (což může být někdy i ke škodě - např. vraždy ze cti nebo
ženská obřízka, což nejsou původní prvky islámské víry), nebo dnes čím dál častěji se
implementují práva podobná západním demokraciím, což ženám jistě přináší světlejší zítřky
(tamtéž; Dvorská, 2005).
Nej diskutovanějšími a nej konzervativnějšími oblastmi šaríackého právaje právo trestní a
rodinné.
Co se týče trestního práva, obsahuje až „středověké" praktiky neslučitelné s evropským
konceptem základních lidských práv a svobod. Jedná se například o nemožnost konvertovat
k jinému vyznání, a to pod trestem smrti. Likvidovat se mají i všechny homosexuální osoby.
Velmi drastická je i amputace končetiny za krádež (Osina, 2010; Berrezouga, 2019). Nutno
však říci, že takovéto postihy se týkají obou pohlaví stejně. U žen je krutě trestáno cizoložství,
a to bičováním, kamenováním (což je ale například biblická starozákonní tradice) nebo taktéž
smrtí.
V ortodoxnějších proudech islámu byl muž strážce žen (ve své podstatě spíše hlídač). Zena
se tedy opět stává majetkem muže a její jediný úkol je zplodit potomky. Častou praxí je pak
zákaz cestování žen bez mužského dohledu, případně alespoň svolení. Často je omezena
možnost se vzdělávat nebo pracovat. Prakticky všude se ale klade důraz na odloučení pohlaví,
takže žena vykonávající určité profese může mít jen ženské zákaznice a naopak.
V liberálnějších proudech se ale již objevuje snaha o větší svobodu a práva žen a přizpůsobení
se modernímu světu (Vodákova & Vodákova, 2003, s. 442-444).
Pokud je i rodinné právo značně postavené na právu šaría, je tím legalizována další
nerovnost. Např. pokud žena odmítne pohlavní styk nebo si jinak nebude řádně plnit manželské
povinnosti, může jí muž bít. Tedy jen jemně aby jí příliš neublížil a nemá toho zneužívat.
88
Bohužel samozřejmě v tomto ohledu neexistují prostředky ke kontrole této situace, nehledě na
to, že i sebemenší násilí na druhé osobě je eticky nepřípustné. Dále je žena omezena ve výběru
partnera. Ke sňatku sice obvykle musí žena dát souhlas, neformálně má stejně velkou váhu její
otec. Navíc si také musí vždy vzít za muže muslima, případně někoho, kdo k islámu oficiálně
konvertoval. Muž si ale za ženu může vzít i křesťanku nebo židovku. Muž také může ženě
omezit pohyb mimo domácnost a muž vždy dědí více, než žena (Berrezouga, 2019).
Nelze ale aplikovat všechny popsané skutečnosti univerzálně. Příkladem může být
Azerbajdžan a Irán. V Azerbájdžánu můžeme nalézt například i svobodu náboženství, i když
drtivá většina obyvatel je islámského vyznání. Stát také přijal zákony, které kladou důraz na
rovnoprávnost mezi muži a ženami. Zeny jsou úspěšné například i ve vrcholné politice a
v soudnictví. V Íránu již takovou otevřenost sledovat nemůžeme, i tak lze i malou účast žen
v politice považovat za první krok kupředu (Matušková, 2018).
Snahy o modernizaci práva šaría propaguje i íránská laureátka na Nobelovu cenu za mír Shirin
Ebadi (Tin, 2004; In Jebáčková 2020, s. 12). Dle jejího názoru je íránská interpretace
šaría tímto způsobem v rozporu s duchem islámu. Je poměrně velkým paradoxem, že ačkoliv
je 65% žen v Íránů vzdělaných, přežívají zde diskriminující zákony. Jedná se tak mimo jiné i o
nevyužitý potenciál. V Íránu je také běžně zaběhnutá polygamie a rozvod je ale daleko snazší
a dosažitelnější pro muže než pro ženy. Zena může podat žádost o rozvod až po prokázání
domácího násilí (což samo o sobě je těžce realizovatelné). To, jak se žena o sebe (s dětmi)
dokáže po rozvodu sama postarat, už ale nikdo neřeší. Veškeré kriminální počiny mužů se buď
neřeší, případně jen mírným trestem.
Shirin Ebadi a její následovnice se snaží o změnu této legislativy. Doslova ve své zemi za
práva žen nasazují krk, neboť odpůrcům se jejich chování nelíbí a snáší od nich časté výhružky.
Nicméně snaží se upozornit na to, že i výklad islámských textů musí mít logiku a musí se napojit
na moderní společnost. K tomu využívá velmi zajímavý a trefný příklad. Muslimové mají
nařízeno se v měsíci Ramadánu od úsvitu do soumraku postit. Avšak vyskytnul by se takový
věřící na Severním pólu a bral by tato slova doslovně, zemřel by, neboť den, stejně jako noc,
zde trvá půl roku (tamtéž).
Muslimský myslitel Abd al-'Azím (2010; In Jebáčková, 2020, s. 11) se také snaží poukázat
na to, že ne všechny zdroje diskriminace pochází přímo z Koránu, popřípadě že některé biblické
tradice jsou k ženám nespravedlivější nežli Korán. Určité jádro tvoří biblický příběh Adama a
Evy, který se však vyskytuje ve všech třech velkých náboženstvích - tedy v islámu, judaismu i
89
křesťanství. Jak j e příběh popsán v Bibli, jsme si již shrnuli. Korán dle, autora, ale měří rovným
metrem a nedává jednomu větší, nebo menší vinu. Hlavně v židovské tradici (avšak i ve
středověkém křesťanství nebo v různých kmenových náboženstvích) je tak menstruující žena
považována za nečistou, což ale Korán taktéž neřeší. Evangelia pak ženu díky její vině odsuzují
a ženu považují za zkaženou, kdežto Korán řeší jen to, zdali je daný muž nebo žena dobrý
věřící. Poukazuje také na to, že v islámu je muž povinen živit svou ženu, a to i v případě, že si
sama vydělává nebo přivydělává. V takovém případě si vlastnoručně vydělané peníze žena
nechává pro svou potřebu (a to i po rozvodu, včetně svatebního daru). Autor nicméně na závěr
dodává, že praxe je často někde úplně jinde a ženy bývají ve velké části zemí opravdu
diskriminovány, někdy až nelidsky. Každopádně upozorňuje na to, že i když se takové příkoří
děje, děje se tak převážně právě v rozporu s muslimskou vírou jako takovou.
Velmi zajímávaje z tohoto pohledu Afrika. Dochází zde k prolínání původních šamanských
náboženství s křesťanstvím, které sebou přinesli kolonizátori, ale i s islámem, který je hlavním
náboženstvím právě Severní Afriky a šíří svůj vliv samozřejmě i dál. Podle toho se také liší
přístup k ženám a jejich právům. Takovým státem s fúzí několika náboženství je například
Uganda. O ní celkem pěkně vypráví dokument České televize Afrika rodu ženského (2009; In
Jebáčková, 2020, s. 12-13). Uganda je státem, kde běžně fungovala polygamie. To se ovšem
neslučuje s křesťanstvím, které se sem dostalo a poměrně dobře zakořenilo. I s tím si ale tamní
společnost dokázala velmi úspěšně poradit. V kostele se muž smí vzít samozřejmě na ženu
pouze jednu manželku. Existuje zde ale neformálně zakořeněný zvyk, že pokud si muž vyhlídne
jinou ženu a zplodí s ní dítě, je i ona považována společností za jeho manželku. Každá manželka
má ale vlastní domácnost. Ugandské ženy by se ale přikláněly spíše k zachovávání striktní
monogamie, je to ovšem věc, kterou si určuje pouze muž. Jinak zde má žena ale poměrně slušné
postavení. Jejím hlavním úkolem je sice péče o domácnost a děti, tato péče je ale mezi obyvateli
v náležité úctě. Bohužel ale platí, že nejtvrdší práci na poli musí obstarat žena, neboť vypěstovat
potravu pro svou rodinu se do této povinnosti řadí (například právě na rozdíl od islámu, kde
ženu i děti živí muž). Klade se také důraz na decentní oblékání žen, avšak o zahalování jako
v islámském světě nemůže být řeč.
V islámském světě je naopak téma zahalování žen neodmyslitelně diskutované. Různé
mezinárodní organizace bojují za právo žen nosit oblečení dle jejich vlastní vůle. Což se se
zahalováním vyloženě nevylučuje, pokud je osobou akceptováno. Důležité aleje přenést bod
zodpovědnosti a rozhodnutí právě přímo na ženu samotnou, nikoliv aby jí to diktoval nějaký
kánon. Nicméně některé z evropských zemí (například Německo, Francie, Velká Británie
90
apod.) již vydaly zákony, které buď zcela zakazují zahalování žen, nebo ho jinak omezují. Je
však otázka, zda si to ženy opravdu přejí, neboť pro velkou míru z nich to může mít význam
osobního vyznání a identifikace s danou vírou.
V tomto případě je tedy zcestné argumentovat tím, že je zákaz zahalování součásti
protidiskriminační politiky (znovu podotýkám, pokud si žena zahalování sama svobodně
vybrala). Tyto státy však argumentují i pragmaticky - některé druhy zahalování zamezují
identifikaci osob. Dle mého názoru je vlastně vyhovující určitý kompromis. Tedy zakázat
způsoby zahalování, které zamezují identifikaci osoby (tedy nikáb nebo burku), ale ponechat
volnost v zahalování tam, kde nezasahuje do obličeje (tedy hidžáb a další druhy podobných
šátků).
Podobné pokrývky jako šátek se u nás totiž nosí zcela běžně, ať už je to módní doplněk,
šátek přebírající funkci čepice (např. typicky babičky na venkově), ale právě i kvůli
náboženským důvodům naší převládající křesťanské církve, i když se to týká výlučně řeholních
řádů, a ne každého křesťana jako jedince. Neboť jsou tyto případy v naší společnosti poměrně
běžné, nepovažuji za problematické, pokud žena chce nosit šátek muslimský.
Ne všechny ženy ho ale nosit chtějí, což je problém hlavně pro ty ženy, které v muslimských
státech žijí. V tomto směru velmi často pomáhá organizace Amnesty International ("Women's
right to choose their dress, free of coercion", 2010; In Jebáčková, 2020, s. 13) ve spolupráci
s jinými organizacemi. Popisují nám některé méně známé případy států, kde se ze zahalování
jednoznačně stal jakýsi dress code. Prvním příkladem je Čečensko, kde by ženiny šaty měly být
obecně střídmé a na hlavě by měly nosit šátek. Týká se to všech studujících (jinak by byly
vyhozeny ze školy) a dívek nad 10 let věku. Zeny bez šátku mají také zakázáno vstup do dalších
veřejných budov. Dodržování pravidel kontroluje speciálně zřízená policie.
V Íránu šaty nesmí odhalovat nic kromě dlaní a obličeje (ten však nesmí být výrazně
nalíčen). Nesmí také kopírovat postavu a ukazovat tak přednosti ženy. Ve státě funguje
dozorová policie. Za porušení pravidel může ženu stihnout pokuta, pokání, ale i vězení nebo
zbičování (tamtéž). Mladé Iránky si ale v moderní době pomohli a anonymně vyvinuli mobilní
aplikaci zvanou Gershad, která zobrazuje aktuální mapu s označením, kde se zrovna policie
nachází, a tak mohou přísné zákony alespoň trochu obcházet (Pozor, morální policie! Mladé
Íránce varuje nová aplikace, 2016).
91
Velmi podobný kodex oblékání má například i Saudská Arábie, kde se sice poměry
pozvolna rozvolňují, ale stále zde velmi často nalezneme ženy v nikábech. Obecně je zde oděv
charakterizován jako neprůsvitný a nepřiléhavý. Na vhodnost oblečení dohlíží jednak ženin
opatrovník, ale i morální policie. Ta má poměrně široké možnosti i v Súdánu, neboť zákon zde
nespecifikuje, co je ještě morální a co už ne. Nařčení tak bývají závislá od zvyků daných
policistů, za jejichž porušení hrozí i bičování ("Women's right to choose their dress, free of
coercion", 2010; In Jebáčková, 2020, s. 13).
Za zlepšení práva volit si vlastní oblečení však bojují samy ženy v jednotlivých zemích.
Například aktivistka Masih Alinežádová z Íránu organizuje tzv. Bílé středy. Jedná se o dny, kdy
ženy záměrně poruší tamní zákon a chodí na veřejnosti bez hidžábu. Kritizovala ale evropské
turistky, které si z úcty k tamní tradici při vstupu do země šátek nasadily. Zásadním způsobem
ukazuj e na to, že pokud j sou zde porušována základní práva a svobody, nelze tu mluvit o tradici.
Navíc takováto přísná pravidla nemají v zemi dlouhého trvání, tudíž nelze argumentovat
dlouholetou tradicí. Poměry v oblékání se zhoršily až po revoluci v roce 1979 ("Nechaly j ste
nás na holičkách.': íránská aktivistka kritizuje Evropanky, že nosí v zemi hidžáb", 2019; In
Jebáčková, 2020, s. 13-14).
Ačkoliv je tedy zahalování nejvíce diskutovanou islámskou tradicí, v žádném případě tato
praxe nevznikla až s příchodem islámu. Byl to spíše tradiční zvyk tamních kultur, který
následně islám převzal (a to ne zcela jednoznačně, jak si za chvíli ukážeme). Mezopotámska
tradice ukládala zahalování vlasů všem cudným dívkám, o to víc, pokud měly vyšší společenský
status. Prostovlasé ženy byly považovány jen za konkubíny, nevěstky a otrokyne. I židovská
tradice měla stejný zvyk a v podstatě ze stejného důvodu. Nezahalená žena byla považována za
prostitutku - a tak se k ní ostatní mohli i chovat. Nezahalenou ženu také mohla stihnout i
pokuta. Podobný odkaz nacházíme i v křesťanství v evangeliu sv. Pavla, který uvádí, že správná
křesťanka by měla mít vlasy zahalené - případně se nechat úplně ostříhat (Proč se muslimky
zahalují? Zdaleka nejde jen o Korán, 2016).
Obecně totiž platí, že dlouhé vlasy jsou také vyjádřením ženské sexuality, proto existuje
tato dlouhá tradice zahalování vlasů (a to nejen v islámu, jak jsme si popsali - šátky ženy velmi
často nosí i v hinduismu, v ortodoxním judaismu, ale i v křesťanských řeholních řádech.
Buddhistické mnišky si místo toho holí vlasy, stejně jako jejich mužští protějšci). Nicméně o
nutnosti či způsobu zahalování se dodnes v islámském světě vedou spory. Opět totiž záleží na
výkladu svatých textů. Tam se totiž píše o tom, že žena by měla cudně klopit zraky, cudně se
92
chovat a také na svá ňadra spustit závoj. Přičemž poslední věta je kámen úrazů, který má hovořit
jak pro, tak proti zahalování. Jeden výklad říká, „závoj" má být metafora pro cudné oblečení
nezdůrazňující ženiny přednosti. Jiný výklad - a ten rozšířenější - tvrdí, že by měla být žena
zahalena. I v tomto případě je ale sporné jak, neboť Korán ani Sünna tuto skutečnost dále
nerozvádí. Jedni tedy tvrdí, že se to týká jen tradičního zahalování vlasů, druzí (hlavně
fundamentalisté) to chápou jako kompletní zahalení těla včetně ženiny tváře (Polanská, 2018;
Dvorská, 2005).
O opětovném obnovení fundamentalistického islámu a kompletní změně režimu i poměrů
hovoří Afghánka Horia Mosadiq (Pasz, 2020; In Jebáčková, 2020). Ve své zemi působí jako
novinářka a aktivistka a popisuje, jak vypadal Afghánistán, když byla ještě malá. Jednalo se o
docela moderní a hlavně liberální stát. Zeny měly vcelku dobrá práva i možnosti. Chodily do
kina, za hudbou a jinou zábavou, a dokonce mohly jít klidně v minisukni. Od r. 1996 se však
k moci dostalo hnutí Taliban, které se zasadilo o to, aby podobným zvyklostem odzvonilo.
Běžně porušovalo lidská práva a zavedla do společnosti radikální výklad práva šaría. I tak se
zde stále bojuje za ženská práva a jednou z velkých osobností je právě i Mosadiq. Snaží se co
nejvíce různé příběhy medializovat ve světě, aby byli muži za porušování lidských práv po
zásluze potrestáni - což by se bez zveřejnění v médiích zřejmě vůbec nestalo. Sama pro to ale
nasazuje vlastní život. Nicméně úspěchy se dostavily. Zeny nyní mají možnost alespoň
základního vzdělání, mohou sportovat, a dokonce existují ženské národní týmy. Novinářka věří
mladé generaci, která si svých práv vybojuje ještě daleko víc.
Náboženství je tedy jednoznačně velký faktor, který určuje postavení ženy ve společnosti.
Nutno však mít na paměti, že to není faktor jediný, ale mísí se s původní kulturou a jejími
zvyky, ale také s politickou kulturou evropských států. Co se náboženství jako takového tedy
týče, rozhodující roli pro ženy hraje jeho interpretace a také spojení náboženského a státního
aparátu a politiky. Důležité pro odstranění nerovností a diskriminace žen je neustálá
modernizace a vývoj toho kterého náboženství a akceptace demokratických právních norem.
93
7.3. Žena a vzdělání
Vzdělání obecně je jednou z nej důležitějších věcí v lidském životě. Ačkoliv v našem
prostředí se často žákům do školy nechce a berou to jako „otravnou" povinnost, v Africe,
muslimských státech a v dalších rozvojových nebo nízkopříjmových zemích se vzdělání stává
klíčem k lepšímu postavení, ke svobodě a k lepší budoucnosti. Dvojnásob to platí pro dívky.
Mezinárodní organizace považují vzdělávání (s důrazem na vzdělávání dívek) za jeden
z pilířů udržitelného rozvoje. Pro dívky z těchto oblastí je vzdělání rozvojem sebe sama, učení
samostatnosti a různých dovedností, které v životě uplatní, učí se poznávat samy sebe a také
práva, která mají. Důležitým úkolem školy je ale i ochrana před brzkým sňatkem a případným
početím, důležitá je i prevence násilí. Dívky mají ve školním zařízení oporu a učitelé jsou
obvykle vážení mezi celou komunitou. Škola pak dívky připraví na získání zaměstnání, což
ekonomicky pomůže celému chodu země. Nyní se však nacházíme v pandemii koronaviru,
která tyto plány značným způsobem narušuje. Školy jsou často zavřené, a tak nejen že se dívky
nemohou dále rozvíjet, aleje zde zvýšená možnost fyzického násilí a brzkého sňatku. UNESCO
tak odhaduje, že by se až 11 milionů žen nemuselo po pandemii vrátit do školy. Jeden takovýto
rok bohužel může značnou měrou vrátit zpět (nebo minimálně zpomalit) úspěšné zlepšení, které
zde mezinárodní organizace vybudovaly. (Over 11 million girls may not go back to school after
the COVID-19 crisis, c2019).
Na mapě č. 2 (viz následující strana) vidíme barevně znázorněné země podle toho, jaký je
v nich rovný přístup ke vzdělávání, a to ke vzdělávání na různých stupních. Mapu zde
nechávám přiloženou, protože je složitější na popis i představu. Jsou to data zhruba 8 let stará,
protože se mi takto přehlednou mapu aktuálně nepodařilo nalézt. Nicméně i z předchozího
odstavce vyplývá, že změny dosažené v chudých zemích se projevují velmi pomalu, a tak si
troufám říct, že za tu dobu nějaké velmi zásadní změny nenastaly.
A právě v rozvojových či chudých a muslimských zemích je situace opět nejhorší. Týká se
velmi zásadně celé Afriky, dále pak Jižní Asie, ale i Latinské a větší části Jižní Ameriky.
Zelenou barvou jsou označena místa, kde je genderová rovnost ve vzdělání v primárním i
sekundárním vzdělávání. Je to hlavně část Asie, s některými výjimkami Evropa a Severní
Amerika.
94
Přesto ani vyspělé země nemají tuto problematiku vyřešenou bezezbytku, a tak jisté
nerovnosti musí v rámci sekundárního vzdělávání řešit. Jedná se například o Finsko, Německo,
Rakousko, Švýcarsko, ale i Španělsko nebo Řecko.
Mapa 2: Rovnost chlapců a dívek v přístupu ke vzdělání (printscreen)
Zdroj: Lidská práva ("Rovnost chlapců a dívek v přístupu ke vzdělání", 2012; InJebáčková, 2020, s. 15)
Nás ale zajímají země hlavně mimo Evropu. Podíváme-li se na Afriku, situace je opravdu
hrozivá, a to na většině jejího území. Kromě několika málo výjimek zde neexistuje žádná
rovnost ve vzdělání. Přesto se dle Kaplana (2017; In Jebáčková, 2020, s. 14) kolem roku 2015
většina Afrických zemí alespoň trochu přiblížila rovnosti v primárním vzdělávání. Na 100
chlapců připadalo asi 92 dívek. Nejhůře je na tom Afrika Subsaharská. Až 60% dětí a
mladistvých do 17 let vůbec nenavštěvuje školu. Ze školní docházky je vyloučeno zhruba 6
milionů chlapců, ale až 9 milionů dívek ve věku 6-11 let. 23% Dívek v tomto věku ukončuje
školní docházku a po dosažení puberty je to dokonce 36% (Education in Africa, c2021).
I v případě, že má dívka to štěstí a do školy se dostane, není bohužel zcela vyhráno.
V průměru totiž dívka studuje zhruba 5 let, nejvýše je to ale 9, výjimečně 12 let (pro srovnání
průměr absolvovaných let ve vyspělých zemích činí 16 let). V Africe totiž dívky musí čelit
95
mnoha nebezpečím. Jelikož na tom většina zemí i jejich občanů není ekonomicky příliš dobře,
jedná se hlavně o dětskou práci a dětské sňatky. Nicméně tak jako tak se většina dívek vdá do
18. roku života, proto často dokončí pouze primární nebo nižší sekundární vzdělání. Další věcí,
která může ohrozit dívčinu docházku je paradoxně menstruace. U nás je to nepředstavitelné, ale
i to je důvod, proč dívka do školy chodit přestane. Jednak spousta škol nemá uzpůsobené
dostatečné prostory pro tuto hygienu, ale i prostý fakt, že rodina nemá peníze na to, aby dívkám
kupovala menstruační pomůcky (Zámečník, 2019).
Vzdělanost dívek může také zásadním dílem ovlivnit přelidněnost v Africe a nedostatečné
ekonomické prostředky. Vzdělaná žena totiž snadněji unikne sňatku v dětství a ranému porodu.
Případně má alespoň prostředky a instituce, j ak se proti takovému sňatku bránit. Vzdělané dívky
se tak obvykle vdávají později a často netouží po velmi početné rodině. Díky znalosti mužské
i ženské sexuality a různých antikoncepčních prostředků je schopna následně vlastní rodinu
více naplánovat - to znamená menší populační růst.
Témata jako sexualita, fungování lidského těla a podobně, jsou ale v africké společnosti
obvykle tabu témata. Proto zde fungují organizace, které nejenže dívky vzdělávají obecně, ale
i přímo v této problematice. Tabu témata nejsou ale jen výukovým materiálem pro dívky,
účastní se i chlapci, pokud o to mají zájem. Je to z toho důvodu, že sexualita je vždy vzájemná
a muž musí pochopit procesy, které se dějí s ženou a naopak. Mezi dvě silné ženy, které tuto
obrodu šířily v Ugandě patří i místní Catherine a finská Riitta. Dokument mapuje jejich
působení v Ugandě a veškeré těžkosti, se kterými se tyto dámy musely potýkat. Celým
dokumentem se nese jasná zpráva toho, jak vlastně i toto minimální vzdělání a poučení dokáže
pomoci a v tamní společnosti udělat změny. Nelze si nevšimnout, jak se díky informovanosti
mužů i žen zlepšují partnerské vztahy, kteří si nyní navzájem prokazují úctu a ve vztahu se
najednou zohledňují i potřeby a touhy žen. Díky popisu různých antikoncepčních pomůcek
(hlavně kondomů) dokáží zpomalit šíření pohlavně přenosných nemocí, ale také pomáhají
plánování rodiny. Nabyté znalosti navíc dívky z komunity mohou dál přenášet jak svým
rodičům, tak jednou vlastním potomkům, a tak se vlastně základní vzdělanost může šířit docela
rychle. (WocomoHUMANITY, 2018; In Jebáčková, 2020, s. 16). Na druhou stranu ne všichni
lidé souhlasí s podobným tématem vyučování, a tak proti němu bojují. Jednak to v některých
případech byli sami muži, kterým se samozřejmě chytrá a pokrokově smýšlející žena zcela
nevyhovovala, ale v jistých otázkách zasahovala i sama vláda, která se pokusila o ukončení
činnosti této organizace. To se však nakonec naštěstí nepodařilo.
96
Nicméně velký problém se vzděláváním mají i muslimské země, a to hlavně tam, kde
probíhají válečné konflikty (Kaplan, 2017; In Jebáčková, 2020, s. 14).
V Koránu se píše, že správný muslim by se měl celý život vzdělávat, nehledě na pohlaví.
V patriarchální společnosti muslimských zemí to tak ale jednoduše nefunguje, a tak některé
muslimské země patří k jedněm z nejhorších v oblasti vzdělanosti dívek (McDonnell, 2017).
Muž má totiž tradičně v arabských zemích v rodině vůdčí postavení a také poslední slovo. To
je však problém, který často vzdělání dívek omezuje. Je to však v každé zemi velmi
individuální, protože jak jsme si zde již několikrát uvedli, velký vliv má také kulturní tradice
dané oblasti. Své na tom má i daný výklad islámu. Vzdělání žen se tak převážně soustředí na
oblast náboženství, ale i zde se snaží ženy „držet zkrátka", aby se příliš nepletly do
náboženských institucí (Sumaira T. Khan, 2016).
Je ale zajímavé, jak islámská víra studia žen ovlivňuje. Přesto, že jsme si řekli, že je to
hodně o interpretaci Koránu, majoritní islámská společnosti vykazuje známky velmi slabého
vzdělání žen, na rozdíl od muslimek a muslimů z celého světa, kde tvoří menšiny v rámci jiných
společností. Tento důkaz podává tabulka č. 22 (McClendon et al., 2018).
V levém sloupci je uveden počet žen a roky jejich vzdělávání s islámskou vírou jako
minoritní. To rozmezí je od 13 až po 15 odstudovaných let. V prostředním sloupci již vidíme
poměrně vyspělé státy, které se v rámci vzdělávání alespoň přiblížily evropskému průměru.
Jsou to země jako Bahrain, Kuvajt, Saudská Arábie, Katar a další. Sloupek vpravo zase naopak
ukazuje přesně opačný stav, kdy je islám majoritní. Vidíme, že se pohybujeme od 4 do necelých
10 let. Nejhorší situace je v Pákistánu, Bangladéši a Indii (od čtyř do necelých pěti let) (tamtéž).
Obecně jsou nicméně majoritně islámské státy pod světovým průměrem ve vzdělanosti,
přičemž dívky jsou na tom ještě hůře, než chlapci (viz graf č. 17 - „Adult Literacy Rate, as %
of Population, 2010-2016", 2020);. Mnoho islámských států se ale vyskytuje i nad
celosvětovým průměrem (např. Uzbekistán nebo Azerbajdžan, kde ke 100% chybí jen pár setin)
ve vzdělanosti žen. Nicméně ve zbytku zemí je až 50% nevzdělanost (Sinmaz, 2020).
Pokud se podíváme na vyšší vzdělávání, rozdíl mezi pohlavími se pomalu stírá, nehledě
na to, zda se jedná o převážně muslimskou zemi (graf č. 18 - Mitchell, 2016). Vzdělání obecně
se také během několika let posouvá k lepšímu. Přesto má však vždy mírnou převahu muž.
97
Soudím, že tento minimální rozdíl je způsoben tím, že čím víc je dívka (potažmo
chlapec) vzdělaný, tím více je schopný bojovat za svá práva a určit si svůj život podle vlastních
představ.
Vzdělanost je tedy základním kamenem pro změnu ve společnostech rozvojových,
diskriminujících nebo ekonomicky slabších států. Jakousi stopkou (a to hlavně v zemích
postižených válečným konfliktem) je často bohužel i odmítavý postoj ke všemu západnímu,
tedy i k západním normám. (McClendon et al., 2018).
7.4. Zena a majetek, práce a finance
Nejprve se opět zaměřím na vlastnická práva islámských států. Obecnou islámskou tezí je
vlastně tradiční rozdělení rodiny na muže-živitele a ženu-pečovatelku (i když pracovat ženě
islám přímo nezakazuje, doporučuje jí však zůstat doma s rodinou). To se ve velké míře v praxi
projevuje tak, že dokud je dívka/žena neprovdána, živí jí rodiče. Po uzavření sňatku má tuto
povinnost muž a v případě rozvodu tato povinnost opět přechází na rodiče, případně děti (jsouli
toho schopny) (Pipláni, 2020).
Po rozvodu musí muž ženu ještě přibližně 3 měsíce živit, avšak podle islámu pak nemá žena
další majetková práva a také nemá právo na výživné pro své děti. To se dnes již ale pomalu
mění a objevují se i případy (Zákon o muslimských ženách v Indii z roku 1986 - ochrana práv
při rozvodu), kdy soud z důvodu péče o děti určí otci výživné (Mammen, 2020).
Zena také při svatbě dostává dar (který může mít různou podobu). Toto věno j e čistě v j ejím
vlastnictví, může s ním nakládat dle svého uvážení a zůstávají i po případném rozvodu. Druhou
věcí je však to, že žena stejně tento dar velmi často použije pro zabezpečení rodiny (je to ale
akt čistě individuální, na vlastnictví tohoto daru má výhradní právo). Během života může také
od kohokoliv nějaký jiný dar obdržet.
Zena, pokud má dovoleno chodit do práce, si svoje peníze může použít pro vlastní potřebu.
Velmi často na to potřebuje souhlas svého manžela nebo opatrovníka a smí pracovat pouze
v určitých sférách a nejčastěji odděleně od jakéhokoliv kontaktu s mužem.
Velmi zajímávaje také situace ohledně dědictví. Ani zde není žena s mužem rovnoprávná.
Ačkoliv dědit může (respektive musí, protože patří do zákonem stanovené dědické skupiny, ať
je to dcera nebo manželka), její dědický podíl je značnou měrou menší než podíl muže.
98
S přibývajícím počtem lidí, kteří na dědictví mají nárok se také její podíl zmenšuje (Property
Distribution According to Islam, c2021). Uvádí se zde i hlavní důvod, proč tomu tak je - tedy
že žena nemusí obstarávat rodinu, tedy že muž toto nově nabyté vlastnictví stejně využije ve
prospěch rodiny.
V Indii (a tedy v zásadní hinduistické zemi) nastal pro ženy obrat k lepšímu v roce 2005,
kdy byl reformován Hindský zákon o dědictví. Dívka či žena má nárok na majetek stejně jako
muž. Má právo dědit stejným dílem, pokud zesnulý v závěti neodkázal dědictví výhradně
někomu jinému. Dívka má také právo na výživu od rodiny, po vstupu do manželství od svého
muže. Měla by mít však právo volně spoluužívat majetek svého muže. Zároveň co si vydělá,
zdědí nebo dostane, je výlučně její vlastnictví a může s ním nakládat dle její vůle. Pokud se se
svým mužem rozvede, nemá nárok po jeho smrti dědit, avšak jejich společné děti tento nárok
neztrácejí (Property Rights of Women as per Hindu Law, c2021; Shekhar, 2020).
Problém je však v tom, že spousta dívek o svých právech neví nebo netuší, kam se obrátit
o pomoc. Ať jsou zákony jakékoliv, mezi lidmi (a to hlavně na venkově) stále přetrvává silná
patriarchální tradice.
Podívejme se nyní ale na vlastnická práva v Africe. Zde jsou tato práva zásadně spojena
s vlastnictvím půdy a zemědělstvím.
Ačkoliv až v padesáti procentech odvede práci v zemědělství žena, nemá často právo na
vlastnictví půdy a k jejímu užitku nejdou ani vydělané peníze. I když se žena stará o dobytek i
úrodu, utržené zisky z prodeje si obvykle ponechá manžel. Zeny tedy fakticky dělají tvrdou
práci zadarmo, případně jen za minimální podíl. Jejím dalším úkolem je pak samozřejmě navíc
starost o děti a domácnost. Tato situace je nutí být zcela závislé na svých mužích a může je tak
dohnat až na pokraj chudoby (Doležalová & Milerová Prášková, 2012; In Jebáčková 2020).
O podílu žen v zemědělství ostatně svědčí tabulka č. 23 (Doležalová & Milerová
Prášková, 2012; In Jebáčková 2020) a graf č. 19 (tamtéž). Tabulka ukazuje příklad rozdělení
zemědělských povinností v Ugandě. Zatím co 92% půdy je ve vlastnictví mužů, populace je
pohlavně poměrně vyvážená, ale drtivou většinu všech prací na poli obstará žena.
Na grafu už pak vidíme srovnání mezinárodní. Nejhůře je na tom Kamerun, kde žena
zemědělskou práci vykonává až ze 70%. S malými odchylkami je následován Tanzanií,
Burkinou Faso, Nigérií a Zamibií. Následuje Ghana a poslední trojici tvoří Niger, Togo a
Gambie. Nikde však hodnota neklesá pod 30%.
99
Největším problémem jsou chybějící zákony na podporu žen a vlastnictví půdy. I tam,
kde se zákony objevují jsou často polovičaté, nebo sice jednoduše existují, ale v praxi se žije
podle zaběhnutých tradic. A zatím co 36% mužů má výhradní vlastnická práva k půdě, žen je
to méně než polovina toho čísla (Simelane, 2020).
V roce 2015 se Africká unie dohodla, že alokuje 30% půdy ženám a zároveň přijme
potřebné antidiskriminační zákony (Ghebru, 2019). Nicméně velkou část této půdy mají ženy
pouze v pronájmu, tedy mohou ji užívat, ale nevlastní ji. To je sice řešení, které ženám dočasně
částečně pomůže, ale není to dlouhodobě dostačující.
Pronájmem řeší situaci i Etiopie. Zde je však docíleno větší rovnosti tím, že veškerou
půdu vlastní stát a lidem ji pouze pronajímá (tedy stát může mít kontrolu nad tím, kolik půdy
pronajme mužům a kolik ženám). I zde žena pracuje na dvojí úvazek, tedy jak na poli, tak
v domácnosti. Proto místním ženám ani příliš nevadí specifický způsob soužití, tedy polygamie.
Muž má nejčastěji 2 manželky, někdy i více. Zeny si to ale pochvalují, protože na všechno
nejsou samy a může tak fungovat jakási dělba práce. Potřebnou práci a její rozdělení na daný
den určuje vždy starší manželka. Jedna žena se tak obvykle stará o děti a domácnost a druhá se
může věnovat zvířatům a zemědělství. Jejich dalším úkolem je chodit pro vodu (a to denně
nemalé množství kilometrů), neboť muži nepřísluší tahat nic těžkého. Každá z žen má svoji
chýši, avšak najídlo se schází společně a společně vychovávají i děti, neřeší konkrétní pokrevní
linie. Obdělávaná půda jim ale nenáleží, a tak jediným pravým vlastnictvím je svatební dar,
který od muže dostaly (Afrika rodu ženského, 2009; In Jebáčková, 2020).
Na nutnost vlastnictví pozemku, a nikoliv jen držby, poukazuje hned několik faktorů.
Vlastnictví půdy má samozřejmě sociální i hospodářské dopady. Pozemek je důležitým
zdrojem obživy pro sebe i svou rodinu. Pokud také žena tuto půdu bude vlastnit, je zde větší
pravděpodobnost, že bude více investovat do jejího zkvalitnění a do případného využití nových
technologií. S tím v podstatě souvisí i možnost investice do půdy s využitím půjček, neboť žena
může půdou ručit (často však nemusí jít nutně o investici do pozemku, ale o půjčku pro
zachování určitých životních podmínek v období nouze. Důležitý je zde ale fakt, že žena může
daným pozemkem ručit a půjčku získá) (Simelane, 2020). Ostatně investice do půdy jsou
fakticky nutností pro konkurenceschopnost vůči komerčním firmám, které se na africkém
území začínají rozšiřovat. Mimo to je také nutné pokračovat v pozemkových reformách
jednotlivých států a pomoci tak ženám k vlastnictví půdy (Ghebru, 2019).
100
Dalším faktorem, proč je vlastnictví pro ženy důležité, je zlepšení jejího sociálního
postavení. Z vypěstovaných plodin má finance, které může použít pro zlepšení svých životních
podmínek, dává to však ženě možnost být relativně nezávislá. Proto může případně snadněji
ukončit škodlivý vztah plný domácí násilí. To spousta žen udělat nemůže, pokud v takovém
svazku žije, neboť by nebyly schopné se samy bez ničeho uživit (Simelane, 2020).
To je ostatně příklad Namibie, kde je domácí násilí obecně rozšířené. Aby toho nebylo
málo, muž často žije kočovným způsobem, a tak v mnoha případech rodinu opouští. Zena se
pak musí postarat o sebe i své děti, bez možnosti většího příjmu. Od roku 1991 zde ale ve
spolupráci s E U funguje projekt „Hliněný dům". Projekt je účinný vtom, že dává práci
nej chudším (což jsou v drtivé většině ženy). Mimo to jsou ženy účastny na stavbě vlastního
domu, neboť hliněné domy jsou velmi levné a funkční, mohou si je tedy dovolit odkoupit i
chudší ženy, aby měly kde žít se svými dětmi. Dům je pak zcela v jejich vlastnictví (Afrika
rodu ženského, 2009; In Jebáčková, 2020).
Na vlastnictví půdy nebo pozemku ale ženy stále nemají příliš nárok. Například v Keni
sice stát rozděloval půdu, ale skoro 98% půdy dostali muži. Činí to necelých 10 milionů hektarů.
Podobně je tomu v Kamerunu, kde muži získali přes 86% půdy. V Botswaně se pozemky
získávají stylem „kdo dřív přijde, ten dřív mele" (Simelane, 2020).
Nemožnost vlastnických práv tak ženu často staví j ako tu nej chudší z nej chudších. Tuto
krizi se snaží řešit různými způsoby, ale i těmi hazardujícími se svým zdravím nebo životy.
Aby se ženy ku příkladu ve státě Malawi uživily, snaží se prodávat ryby. Samy ty ryby ale
neuloví (nemají čím), a tak je za levnější cenu kupují od rybářů a následně přeprodávají.
Bohužel ženy často nemají ani ty finance, za které by ryby nakoupily, a tak nabízí jako
kompenzaci vlastní těla. Nejenže je to problém sociální a etický, ale i zdravotnický. Touto
cestou se totiž ve velkém procentu šíří HIV. Styk je totiž převážně nechráněný. Zeny se stydí
za podobné situace, uvědomují si rizika, ale chudoba a touha uživit vlastní rodinu je silnější
("Sex za ryby: Chudoba nutí africké ženy k prostituci, splácí tak dluhy rybářům", 2019; In
Jebáčková, 2020).
Mít přístup k vlastní půdě je tak pro ženy důležitým milníkem ke zlepšení
socioekonomického statusu a k redukci chudoby.
101
PRAKTICKÁ ČÁST
V praktické části, jak jsem již slíbila, představím několik vybraných výukových aktivit,
které mají za úkol doplnit výše popsané teoretické zázemí školními aktivitami pro všední den.
Aktivity jsou obvykle zamýšleny tak, že navazují na základní teoretický rámec, který
jako úvod do tématu obvykle zpracuje učitel. Nejedná se o sáhodlouhé výklady, ale spíše o
uvedení do tématu a poukázání na problematiku postavení žen ve společnosti nyní a
v minulosti. Sama aktivita pak na toto téma navazuj e, avšak snaží se o co nejpřirozeněj ší přesah
do jiných vzdělávacích oblastí a výukových předmětů.
Úkoly tedy nejsou přísně omezeny na ženská práva, diskriminaci a podobně, ale tato
témata se určitým způsobem objeví v podtextu dané aktivity, i když se někdy její hlavní cíle
tolik tématu nedotknou.
Výukové aktivity
Jakjsem již částečně popsala výše, některé z aktivit se tématu žen dotýkají jednoznačně,
jiné spíše podprahově, stejně tak některé cíle jsou dosaženy v kombinaci s teoretickým rámcem
poskytnutým od učitele, jiné zase přímo díky aktivitě jako takové.
Vždy se však snažím o to, aby aktivita mohla být alternována a měla široké spektrum
využití a zároveň aby zde byly vazby na další vyučovací předměty i vzdělávací oblasti obecně.
Základním dokumentem, který tedy pro svou práci používám a v popisech aktivit z něj
vycházím, je Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (RVP ZV, 2021), a to hlavně
klíčové kompetence (s. 10-13), vzdělávací obory Výchova k občanství (s. 62-66), Český jazyk
a literatura (s. 22-24) a Výtvarná výchova (s. 94-96) a také průřezová témata
(s. 132-146).
Komplexní didaktizace aktivit je pak přehledně uspořádána v tabulkách, které lze nalézt
v přílohách. K těmto didaktizacím je v některých případech k dispozici i názorná ukázka dané
aktivity pro lepší představu (nikoliv však přímo ze školní praxe, kam jsem po dobu pandemie
neměla přístup). 2 7
2 7
V elektronické verzi práce bude v čísle poznámky fungovat křížový odkaz na přílohy, pro tištěnou podobu
práce uvedu do poznámky pod čarou odpovídající stranu v přílohách, aby bylo dosaženo lepší orientace a
návaznosti.
102
1. Facebookový profil —
Jedná se o aktivitu, kde žáci „založí" facebookový profil některé významné ženě
z minulosti, na oboru její působnosti nezáleží.
Zdá se mi vhodné takovouto aktivitu zařadit například k výročí MDŽ. Každoročně se oslava
žen koná napříč celým světem a žáci často k tématu připravují různé nástěnky. Zároveň je MDŽ
dnem oslavy síly žen. Proto mi aktivita přijde jako dobrý způsob propojení tohoto významného
dnu (přičemž téma „významné dny" je přímo ukotveno v RVP), s dalšími podstatnými pojmy,
jako je rovnoprávnost, svoboda a lidská práva. Díky rozmanitosti v oborech finálních výtvorů
se zde naskýtají i silné mezipředmětové vztahy (výtvarná výchova-grafické zpracování;
informatika - v případě že budeme vytvářet s žáky počítačovou verzi; dle výběru osobnosti pak
jakýkoliv jiný předmět).
Aktivitu lze realizovat na celém druhém stupni, samozřejmě s určitými specifiky (např.
6. třída pracuje ve skupinkách, 7. třída ve dvojicích, 8. třída samostatně, stejně jako 9. třída,
které si navíc může udělat samostatně i rešerši osobností).
Jako pomůcky budeme potřebovat internet/knihy na rešerši, na samotné vypracování pak
PC a odpovídající programy (v počítačové podobě), pravděpodobně však aktivita proběhne jako
ruční práce, takže papír A3 (ideálně tvrdý), fixy/pastelky/vodovky..., tužku, propisku; lepidlo;
obrázky...
Cílem celé aktivity je moderním (a pro žáky blízkým) způsobem vytvořit základní profil a
popis nějaké ženské osobnosti, která zásadním způsobem ovlivnila dění ve světě (ať už
politička, vědkyně, reformátorka, umělkyně...). Žáci se tedy učí rešeršovat důležité informace,
použít je v praxi a tím si je i nenásilně zapamatovat. Zároveň tak vytvoří zajímavé portfolio
osobností i pro další žáky. V neposlední řadě také žáci rozvíjí svou kreativitu, v některých
případech i spolupráci, a schopnost prezentovat svůj výtvor před ostatními.
Aktivita naváže na krátkou diskusi o ženách a jejich postavení, přičemž učitel účelně
vstupuje do diskuse s podněty popisujícími postavení a možnosti žen v minulých stoletích.
Následně učitel rozdělí žáky (dle ročníků na skupinky/dvojice/jednotlivce). Učitel předem
připraví některé zajímavé ženské osobnosti, které nabídne do pléna, avšak je zcela otevřený
vlastní rešerši žáků (hlavně u starších ročníků) či vlastním návrhům žáka.
Přílohy s. 134
103
Skupinka/dvojice/jednotlivec si vyberou jedno jméno a dostanou za úkol této osobnosti
„založit" facebookový profil. Profil by měl mít (papírovou/počítačovou) podobu sociální sítě,
informace zde o osobě uvedené by ale měly odpovídat realitě. Dle daných možností by se zde
měly objevit zhruba tyto informace: profilová fotka, úvodní fotka (tematicky vhodná), status a
příspěvky (ideálně nějaký citát dané osobnosti, případně něco, jak by se daná osoba reálně
vyjádřila), základní informace (datum a místo narození, poslední známé bydliště, rodina,
vystudované školy a zaměstnání - existují-li, zájmy a koníčky - určující, čím se vlastně daná
žena proslavila...), náhledy dalších fotek, přátelé... Výhodou by byl i vygenerovaný QR kód,
který odkáže na podrobnější informace o dané osobě.
Žáci si tedy sami nebo se spolužáky nejprve vyhledají potřebné informace, poté vypracují
grafickou podobu celého projektu, a nakonec ho prezentují před spolužáky. Spolužáci projekty
navzájem hodnotí, učitel je doplňuje. Žáci kombinují domácí přípravu s prací ve škole, přičemž
jednu vyučovací hodinu navíc věnujeme prezentacím.
Výsledné práce je vhodné umístit na školní nástěnku, aby k portfoliím různých osobností
měli přístup všichni žáci, ale i učitelé.
2. Superhrdinka X superzáporacka —
Tuto aktivitu bych ráda koncipovala tak, aby se do ní ve vzájemné spolupráci mohly zapojit
všechny ročníky 2. stupně. To znamená, že každá třída se do tohoto „miniprojektu" zapojí a
naváže tam, kde předchozí skončila. Každá třída tedy ovlivní finální výsledek.
Lze samozřejmě postupovat i tak, že všechny kroky splní jedna třída ve větší časové dotaci,
nicméně tento způsob mi přijde tvořivější a je nutné vynaložit více úsilí, kreativity a trochu o
své práci přemýšlet.
Nechci se samozřejmě opakovat, ale i tuto aktivitu bych dokázala představit k oslavám
MDŽ. Ostatně tento den si připomínáme každoročně, tak proč jednotlivé ročníky trochu
neozvláštnit.
V této aktivitě jde hlavně o ukázání ženské síly, která byla v průběhu let omezována a
upozaďována. Není to však obsaženo explicitně, nýbrž metaforicky tak, že budeme vytvářet
Přílohy s. 140
104
ženy se superschopnostmi (ať už na straně dobra, či zla). Přeci j en, i když v dnešní době existuje
v literatuře i filmu velké množství superhrdinek, tvoří menšinu oproti superhrdinům. Tato
aktivita se tak soustředí právě na ženskou část.
Aktivita je v 6. ročníku realizována ve výtvarné výchově, v ostatních ročnících pak
v českém jazyce. Lze však téma propojit s občanskou výchovou, popřípadě cizím jazykem (v
případě, že bychom chtěli informace k postavám tvořit v cizím jazyce).
6. ročník vytváří vzhled dané superhrdinky/záporačky. Proto budou potřebovat hlavně
tvrdý výkres, dále pak různé pastelky, progresa, vodovky, temperky, novinové a časopisové
ústřižky a podobně. Žáci tedy po zbytek hodiny tvoří superženu podle svých představ, a to
libovolnou technikou. Na konci hodiny odevzdají práci vyučujícímu. Pokud budou někteří žáci
hodně rychlí, mohou vytvořit postav více. Přednost má však kvalita před kvantitou.
Žáci zde hlavně rozvíjí svou kreativitu a schopnost imaginace, ale také schopnost
výtvarného vyjádření. Vzhledem k různým technikám tvoření si rozvíjí i svou motoriku.
Každý žák tvoří sám za sebe a na svou práci má jednu vyučovací hodinu.
7. ročník pak s další prací naváže. Dostane k dispozici obrázky superhrdinek/záporaček a
každý žák si jeden libovolný vybere. Prozkoumají daný obrázek a dostanou čas na to, aby si
rozmysleli, jak lze danou postavu charakterizovat a jaké schopnosti bychom jí mohli přiřadit.
Následně píší charakteristiku, kde uvedou: jméno/přezdívku superženy; je hrdinka nebo
padouch?; barva vlasů, barva očí; 1 hlavní super schopnost (např. ovládání předmětů pomocí
vůle...) a 2 vedlejší schopnosti (např. létání a superrychlost); díky čemu je hrdinka zranitelná?
(např. jako kryptonit u Supermana); poznávací znamení (netopýr u Batmana, S u Supermana,
zelená barva u Hůlka...); má nějakou zbraň nebo atribut? (např. jako kladivo u Thora, bič u
Wonder Woman, štít u Captain America...).
Žáci na úkolu pracují zhruba 30 minut, na konci hodiny odevzdávají společně s obrázkem
vyučujícímu.
Cvičí si zde kreativitu a představivost, schopnost navázat na práci někoho jiného, a tedy i
vcítění se do představ druhého. Mimo jiné procvičují literární útvar charakteristika.
8. ročník také naváže na předchozí práci. Každý žák si vybere obrázek společně
s charakteristikou. Žáci vychází z těchto podkladů a snaží se ke každé postavě vymyslet krátký
105
příběh (alespoň A5 a musí obsahovat dějovou zápletku). Příběh je opět na fantazii každého
žáka.
Proto také zásadním způsobem fantazii, kreativitu a představivost rozvíjí. Zároveň si žáci
procvičují slohový útvar vyprávění. Na vypracování úkolu mají žáci čas do konce hodiny. Práci
i s předlohovými materiály odevzdají na konci hodiny učitelce.
9. ročník svou prací sice nenavazuje přímo, avšak celou aktivitu doplní a také se zde nejvíce
promítne téma žen. Žáci z ročníku mají za úkol napsat úvahu o tom, jaké jsou největší ženské
superschopnosti. Pracují po zbytek hodiny a na konci své úvahy odevzdávají.
Žáci se učí třídit vlastní myšlenky, argumentovat sám se sebou, jsou také obeznámeni
s literárním útvarem úvaha.
3. Týdenní anketa - „Ze světa žen" —
Tato aktivita je více v režii učitelů, alespoň co se přípravy týče. Není to však nic náročného
a žáci se pak zapojí formou hlasování.
Jedná se o dlouhodobou aktivitu, jejíž výhody spočívají v tom, že j sou dětem představovány
základní informace z oblasti postavení žen ve společnosti v průběhu dějin, na kterých se ale
děti podílí dobrovolně a formou jakési neformální soutěže, tudíž se informace může v paměti
uchytit lépe, než třeba výkladem.
Také jde o aktivitu, která není vázána předmětem a vyučovací hodinou, probíhá v podstatě
o přestávkách a ve volném čase žáků (ale i učitelů). Celá aktivita také probíhá anonymně a
neformálně, žáci tedy nemusí mít strach ze „špatné odpovědi".
Aktivita spočívá v tom, že vybraný učitel (kolektiv učitelů) vytvoří anketní otázku. Tato
otázka se samozřejmě bude dotýkat žen, jejich práv, postavení, znevýhodnění, zajímavostí,
skutků a podobně. Tuto anketní otázku vytisknou na papír A4 a vyvěsí na nástěnku. Zároveň si
učitel připraví zhruba 3 různé odpovědi, z čehož jen jedna bude ta správná. Ke každé odpovědi
pak přiřadí barvu/obrázek/smajlíka - jednoduše jakýkoliv symbol, kterým se jednotlivé
odpovědi odliší a kterými proběhne finální hlasování (vhodná jsou například různě barevná
víčka od pet-lahví).
Přílohy s. 148
106
Anketa probíhá celý školní týden, proto učitel vyvěsí anketní otázku a její odpovědi na
nástěnku v pondělí ráno. Přichystá také hlasovací krabici a hlasovací „lístky"
(víčka/bravy/smajlíky...). Až do pátku pak žáci (ale mohou i pedagogové, rodiče, další školní
zaměstnanci...), v anketě hlasují. V pátek v průběhu dne učitel uzavře hlasování a výrazně
označí správnou odpověď, aby si žáci ověřili své domněnky.
Kdokoliv bude mít ve sborovně čas, přepočítá hlasy a výsledky tipovací ankety se poté
taktéž vyvěsí na nástěnku. Výsledky staré ankety zde pro zajímavost visí ještě další týden,
souběžně však již běží anketa nová.
Žáci se tak nenásilným způsobem a vlastním zájmem dozvídají důležité poznatky na téma
postavení žen ve společnosti. Tím, že získávání této znalosti je založeno čistě na anonymitě a
žákově chuti zúčastnit se, zde není strach ze selhání. Cílem je tedy podprahově a jinou formou
obohacovat žáky o nové poznatky z této společenské oblasti. Další výhodou je produkce nových
námětů po celý školní rok (není omezena např. na vyčleněnou hodinu v OV). K informacím se
navíc dostanou i ti žáci, kteří se nechtějí účastnit aktivně, ale i ostatní učitelé, případně
teoreticky i někteří rodiče žáků.
4. Nástěnka - „Tento den patří důležité ženě..." —
Jedná se o aktivitu, která by se pěkně doplňovala s aktivitou č. 3. Rozdíl je však v tom, že
by byl tentokrát v režii hlavně žáků.
Jedná se opět o celoroční aktivitu, jejíž začátek a koncept se vytvoří v prvním týdnu nového
školního roku. Myšlenka spočívá v tom, že se vytvoří kalendář školního roku (tedy kalendář
dnů, kdy j sou děti opravdu ve škole). K j ednotlivým dnům se pak libovolně rozepíší žáci celého
druhého stupně. Na datum, ke kterému je žák přihlášený, donese připravený krátký medailonek
(strana A4, včetně obrázků a jiné grafiky) o významné ženské osobnosti, která je s tímto dnem
spojena (narození, důležitá událost v jejím životě, a podobně).
Ačkoliv se Wikipedie nedoporučuje jako výlučný zdroj informací, k účelu nalezení
takovéto osobnosti se hodí bravurně. Obsahuje totiž kalendář, který k vybranému dni vyhledá
3 1
Přílohy s. 154
107
všechny dostupné významné události i osobnosti u nás i ze světa, vždy si tedy žák nějakou
zajímavou ženu vybere ("Seznam historických výročí", 2021).
Garantem bude opět občanská výchova a splnění tohoto úkolu se bude brát jako splnění
jedné aktuality.
Samozřejmě záleží na počtu dětí druhého stupně (pro které je aktivita určena). Jednotlivé
školy se v počtu dětí liší celkem zásadním způsobem, je potřeba tak s tímto faktem u aktivity
počítat. Pokud tedy bude více dětí než jednotlivých dní, mohou být v jeden den zapsány dvě
osobnosti. Pokud nastane situace opačná, mohou někteří dobrovolníci připravit medailonky
k několika osobnostem.
Průběh aktivity je takový, že si žák doma připraví krátký projekt na vybranou ženskou
osobnost. Tento projekt má podobu stručného medailonku, který je následně k danému dni
uveřejněn na nástěnce.
Žák se tedy učí správně rešerovat a selektovat potřebné informace. Učí se nést samostatnou
zodpovědnost za vyhotovení projektu i jeho správnou podobu.
Na učitele pak zbývá, aby pro žáka připravil nástěnku. Vyvěsí po nástěnce data dnů v daném
týdnu. Ten aktuální navíc vhodným způsobem zvýrazní (např. červeným rámečkem, který se
pak bude přesouvat na další datumy). Žák pak medailon své osobnosti připne na nástěnku
k odpovídajícímu datu.
Každý medailon je na svém místě po 7 dní, poté jsou všechny postupně nahrazovány
medailony novými (včetně aktuálních datumů).
Všichni žáci tak k mají přístup k zajímavým informacím třeba nad rámec běžného učiva,
informace je to stručná, avšak výstižná a dobře zapamatovatelná. Zároveň celá aktivita
poukazuje a vyzdvihuje schopnosti a význam žen.
108
5. Hra s rolemi —
Tato hra cílí převážně na předsudky a genderové stereotypy. Klade důraz na to, aby byli
žáci aktivní při hledání těchto stereotypů, a aby přemýšleli, jak moc jsou ve společnosti tyto
stereotypy zakořeněné, zda se s nimi ztotožňují a zda by sami uvítali změnu.
Vhodná je tato aktivita především do hodin občanské nebo etické výchovy.
Jedná se o skupinovou aktivitu, na kterou je zapotřebí víceméně pouze papír a tužka. Celá
aktivita zabere asi 40 minut a je vhodná pro 8. a 9. ročník.
Žáci se nejprve rozdělí na dvě skupinky podle pohlaví. Nepoměr žáků v daných skupinách
nevadí. Učitel pak zadává 2 úkoly: každá skupinka vytvoří soupis toho, co považují pro své
pohlaví charakteristické (tedy chlapecká skupina co je typicky chlapské, dívčí, co je typicky
ženské). Může to být naprosto cokoliv, od chování, přes povolání a zájmy až po oblečení.
V dalším kroku se činnost opakuje, jen tento seznam nevzniká na jejich pohlaví, ale právě na
pohlaví opačné (tedy stručně řečeno, jak dívky nahlíží na hochy a naopak).
Až jsou obě skupinky hotové, určí se, která začne ( - dejme tomu, že dívčí). Dívčí skupinka
začne předčítat seznam, co si myslí, že je typické pro chlapce. Chlapci zároveň kontrolují svůj
seznam toho, co si myslí o vlastním pohlaví. Pokud se dívky trefí do chlapeckého názoru,
chlapci si takovou odpověď označí. Poté se samozřejmě obě skupinky prohodí a aktivita
postupuje stejně.
Učitel začíná diskusi o výsledcích daných úkolů. S žáky diskutuje o tom, jaké myšlenky
byly pro opačné pohlaví překvapivé nebo nepříjemné, v j akých názorech se naopak obě
skupinky shodly. Důraz se však klade hlavně na rozdílná tvrzení, která tvoří jádro diskuse.
Učitel také nenásilně do diskuse přispěje myšlenkami o genderových stereotypech a pokusí se
vyburcovat v žácích reakci na toto téma, navíc v návaznosti na výsledky jejich aktivity.
Cílem je, aby žáci získali povědomí o genderových stereotypech, že ne vždy musí být věci
tak, jak si třeba druhé pohlaví představuje. A naopak že v některých případech se to pohlaví
chová tak, jak od něj očekávají muži i ženy. Žáci si také ujasní představu o svém i opačném
pohlaví, a to právě i ve světle daných stereotypů. V diskusi se také dotknou tohoto tématu
Přílohy s. 158
109
v rámci širšího spektra, tedy pohledu na jednotlivá pohlaví v rámci celé společnosti komentují,
co se jim líbí/nelíbí, co by změnili, s čím ale třeba naopak souhlasí a akceptují to.
6. Oblíbené pohádky stokrát jinak —
Tato aktivita opět není explicitně mířena na téma ženské nerovnosti, nicméně v j ejím pozadí
se opět objevuje akcentace genderových stereotypů (kterých, jak jsem v práci popsala, je
v pohádkách nespočet).
Aktivita je vhodná pro žáky 9. ročníku a realizuje se v českém jazyce s návazností na
občanskou výuku. Probíhá formou samostatné práce (asi 60 minut času) a následné celotřídní
diskuse (asi 45 minut času).
První část aktivity může probíhat jak doma, tak ve škole. Záleží na preferenci žáků, které
z prostředí pro ně bude příjemnější, z mých dosavadních zkušeností upřednostňují práci doma.
V této části učitel rozdal žákům seznam dnes již klasických a všemi známých pohádek
(Popelka, Šípková Růženka, Sněhurka...). Žák si jednu vybere napíše krátké vyprávění na
motivy této pohádky. Hlavní/m hrdinkou/hrdinou se ale tentokrát stane on sám. Proto podobu
příběhu změní podle vlastního uvážení a fantazie. Důležité je, aby ta základní dějová linka
tvořící charakter dané pohádky zůstala blízká originálu.
Žáci napíší text zhruba na stranu A4 a donesou do školy (v jiné variantě ho lze psát přímo
ve škole).
Žáci text neodevzdávají, ale nechávají si ho u sebe pro další práci. Učitel promítne nebo
rozdá kartičky, kde budou otázky k vypracovanému textu, na které by měli žáci zhruba v 15
minutách odpovědět. Jedná se o tyto otázky: Vjakých zásadních momentech se původní příběh
díky tvému charakteru změnil? Vadilo ti něco na původních postavách a ději a případně co? A
změnila bys to přímo v originálním zdroji, a proč? Co ti naopak na původní předloze přišlo
fajn?
V hodině (nebo například po domluvě v hodině občanské výchovy) s žáky nad jejich texty
diskutujeme. Zásadní je zjistit, co žáci nejčastěji na svých příbězích měnili a zda se zde nějaký
fenomén opakuje, a také jestli se některé tyto změny dotýkaly genderových stereotypů. Podle
Příloha s. 160
110
toho, j aké budou výsledky pak vedeme diskusi dále. Pokud se zde něj aký fenomén genderového
stereotypu objeví, je dobré nechat diskutovat hlavně žáky. Snažíme se zjistit, jak na daný
problém nahlíží, jestli a jak moc ho vnímají u sebe i okolí a podobně.
Pokud však nezjistíme nic, co by žáky spojovalo s tématem genderových stereotypů,
snažíme se je na toto téma navést a upozornit právě v následující diskusi. Bavíme se o tom,
jaké stereotypy můžeme najít v původním pohádkách, jaké z nich například převzali i do své
verze, zda v tom vidí nebo nevidí problém, jestli by ještě nyní svůj příběh nějak upravili, zda
se s některými stereotypy setkali osobně a podobně.
Aktivita tak cílí hned na několik oblastí rozvoje. V první řadě rozvíjí kreativitu a tvůrčí
psaní, poté schopnost práce s textem, ale také schopnost argumentace a projevu v diskusi. Míří
také samozřejmě na znalostní a afektivní rovinu v souvislosti právě s genderovými stereotypy
jako takovými.
7. Přiřazovací kartičky —
Genderové stereotypy však lze ukázat i jasněji, i když to ztrácí jistý díl kreativity. Jimi se
poměrně jednoznačně zabývá tato aktivita.
Opět ji lze však začít i bez toho, aniž bychom si o genderových stereotypech předtím něco
pověděli. Může fakticky sloužit jako hravý úvod do tématu následovaný komentářem učitele a
vzájemnou diskusí.
Aktivita je také reflexí toho, jak jsou stereotypy v naší společnosti podvědomě zakořeněné,
případně jestli se v čase udál nějaký posun a vývoj k jejich zmírnění.
Jedná se o aktivitu vhodnou pro 7. až 9. ročník, a kromě společné diskuse jde o skupinovou
práci.
Žáci utvoří skupinky po 3-4 lidech. Následně učitel rozdá každé skupince stejný balíček
kartiček s pojmy (např. sukně, péče o děti, úklid, dlouhé vlasy, labilita apod.). Učitel přiloží i
prázdné kartičky, pokud by žáci chtěli nějaký pojem doplnit.
Přílohy s. 163
111
Úkolem každé skupinky je roztřídit dle vlastní vůle a domluvy na 3 kategorie: muži, ženy
a obě pohlaví. Učitel má seznam všech daných pojmů při sobě (případná doplnění od žáků se
řeší až na závěr). Vždy jeden pojem vybere a zeptá se jednotlivých skupinek, kam ho zařadili.
Pro učitele je nyní rozhodující sledovat, zda byl nějaký pojem do určité kategorie začleněn
většinově, nebo zda se zařazení u jednotlivých skupinek velmi liší (je dobré si například dělat
poznámky k danému seznamu pojmů).
Zároveň ke každému pojmu probíhá diskuse ohledně jeho zařazení. Pokud se zařazení
pojmů mezi skupinkami velmi liší, zkusíme je nechat argumentovat mezi sebou a navzájem se
„přesvědčit". Pokud se naopak většina skupinek shodne na určitém zařazení, pasuje se učitel
do role „ďáblova advokáta" a nutí tak žáky argumentačně bojovat za volbu, kterou učinili. Na
závěr každého pojmu je však na učiteli zhodnotit toto převažující zařazení z hlediska
genderových stereotypů (např.: většina skupinek zařadí labilitu jako ženskou vlastnost. Proč? I
muž může být labilní. Může se ale stát, že většina žáků pojem naopak zařadí genderově
vyváženě - např. že auto mohou řídit oba, i když je všeobecně rozšířená představa, že řídí lépe
muži) a uzavřít tak diskusi k danému pojmu genderově korektně.
Na závěr učitel ujasní důležité pojmy dané hodiny, tedy pohlaví, gender a genderově
stereotypy ve společnosti.
Cílem této aktivity je na jedné straně procvičit spolupráci a domluvu ve skupince a
schopnost žáků podílet se na diskusi a argumentovat. Na straně druhé si žák osvojuje důležité
pojmy týkající se tohoto tématu a uvědomuje si přítomnost genderových stereotypů ve
společnosti a zaujímá k nim vlastní postoj.
112
8. Slohová práce - „Žena jako inspirace" —
Jedná se o klasickou slohovou práci - charakteristika, které má však silné téma a mělo by
v žákovi vyvolat i osobní pocitovou odezvu a také uvědomění, jak jsou ženy důležité v životě
každého z nás... a společně i v celé společnosti.
Aktivita je vhodná pro 7. - 9. ročník, podle čehož samozřejmě volíme náročnost a rozsah
dané práce. Žákům je k dispozici vyučovací hodina, tedy zhruba 45 minut.
Učitel si společně s žáky vysvětlí, popřípadě připomene, základní znaky slohového útvaru
charakteristika. Poté pedagog zadá téma a napíše ho na tabuli: „Žena, která mě v životě nejvíce
inspirovala...". Žáci mají čas popřemýšlet, koho si zvolí. Může to být prakticky kdokoliv, od
rodiny, přes známou osobnost, až po osobu z filmových či knižních příběhů.
Žáci po rozmyšlení začínají psát. Pokud se stane, že práci nestihnou dokončit, mohou ji
dopsat doma a donést další hodinu.
V základě si tedy žák seznamuje s útvarem charakteristika, rozvíjí svou kreativitu a
schopnost napsat koherentní a smysluplný text. Také si jsou schopni vybrat pozitivní (ženský)
vzor a následovat její pozitivní vlastnosti.
Přílohy s.166
113
Závěr
Ve své práci jsem se zabývala postavením ženy ve společnosti, její diskriminací,
nerovnostmi a genderovými stereotypy. Snažila jsem se podívat se na tento společenský
problém z několika zásadních hledisek, jako je náboženství a mytologie, vzdělání, pracovní a
mzdová sféra a sexualita a vztahy.
Práce se soustředila hlavně na území Evropy a Ameriky, ve statistických datech se
soustřeďuje hlavně na lokální problémy České republiky, protože je to jednak okolí, které nás
obklopuje nejblíže, ale také srovnávat svět by bylo velmi rozsáhlé.
Jednu velkou kapitolu však věnuji i rozvojovým či nábožensky fundamentálním státům,
kde se problémy s postavením žen promítají v daleko větším rozsahu, než je tomu
v demokratických a ekonomicky vyspělých státech. Považovala jsem tedy skoro za povinnost
sem takto důležitou kapitolu zařadit.
Celá práce je poměrně obsáhlá, je to však z toho důvodu, že zakomponovala poměrně
široké spektrum oblastí, jež se zásadním způsobem dotýkají našeho tématu. A to takovým
způsobem, že jedna oblast ovlivňuje druhou, a tak mi přijde logičtější témata propojit, než
izolovat.
V práci j sem tedy popsala, j aký vliv mělo náboženství na postavení ženy ve společnosti
a jak se tento vliv měnil či omezoval v současných moderních podmínkách. V předchozích
letech mělo náboženství vliv zásadní, nyní tento vliv přetrvává již spíše ve
fundamentalistických státech, čí státech nízko-ekonomických. Do této kapitoly jsem si dovolila
zahrnout mytologii pohádek, protože jak jsem rozebrala, lze na nich ukázat spoustu
genderových stereotypů, a přitom jsou základním pramenem dětí již od útlého věku.
Věnovala jsem se také vzdělání, kde jsem se přes velmi stručný popis historických
nerovností dostala vždy k současné situaci v české republice. Zastoupení studujících žen (oproti
např. zaostalým státům) je na velmi dobré úrovni, v podstatě vyrovnané s chlapci na všech
úrovních školství (na vysokoškolské dokonce ženy vedou). Každopádně narazili jsme na jiný
fenomén, a to jsou genderové stereotypy. Narazili jsme totiž ve většině případů na typicky
„ženské" a „mužské" obory, ve kterých jsou žáci a studenti zastoupeni. Tyto obory pak kopírují
obvyklá očekávání toho, co bude dělat typický muž (manuální zdatnost, schopnost vedení,
zručnost) a typická žena (péče o druhé, pohostinství, výchova).
114
To se v podstatě úplně stejným způsobem promítlo i do pracovní sféry. Mimo to jsme
si ukázali a popsali, že ženy čelí vážnému problému nerovnosti v odměnách za odvedenou
práci. Ukázali jsme si hlavní příčiny, a to segregace pracovního trhu a „skleněný strop", jež
ženy omezuje v dosáhnutí lukrativnějších pozic. V rámci této kapitoly jsem také ukázala, jak
(ne příliš dobře) si vede žena v ČR v zastoupení ve vedoucích pozicích a veřejné sféře.
Součástí této kapitoly byl ale i důraz na práci v domácnosti, kterou žena vykonává
zdarma, a přitom ji většina lidí bere jako automatickou. Také jsem ukázala to, že žena práci
v domácnosti často vykonává až po příchodu ze svého zaměstnání. Zen v domácnosti na plný
úvazek je podle údajů dnes velmi málo, oproti ženám zaměstnaným. Může za to pravděpodobně
i nevýhodné postavení ženy v domácnosti v rámci současného státního a společenského
systému, což jsem v práci také popsala.
Další kapitola byla věnována vztahům a sexualitě. Rozebrali jsme si základní
reprodukční práva, i jejich etické otazníky, které z nich plynou (např. potraty). Dále jsme se
zaměřili na mateřství, jako situaci, s kterou se setká většina žen. Popsala jsem ale, jakým
způsobem ženu může těhotenství a následně rodičovství omezovat.
Velmi podobné členění kapitol pak kopíruje následující rozsáhlá kapitola zabývající se
stejnými, ale i specifickými, problémy v rámci rozvojových a silně náboženských států.
Představili jsme si zásadní problémy snad v každé dosud zmíněné sociální oblasti, které se
různé mezinárodní organizace snaží eliminovat, či alespoň zmenšovat. Ukázali jsme si, jak moc
jsou v některých oblastech nerovnosti a diskriminace zásadní, až životu nebezpečné. Je to tedy
výrazný vykřičník pro naše i budoucí generace, abychom nezavírali oči před sociálními
problémy druhých, i když se nás netýkají přímo.
Cíl své práce - tedy přehledová práce na téma ženy ve společnosti, jejich práva a
případné nerovnosti - jsem splnila v rámci možností. Oblastí, které se žen týkají, by se dalo
nalézt mnohem více, avšak z důvodu rozsahu práce není možné věnovat se všem (už tak je
práce velmi rozsáhlá). Proto jsem se snažila zaměřit na ty nej podstatnější problémy, které ženu
obklopují.
Naplnění druhého cíle mé práce - tedy začlenění problematiky do školského prostředí,
jsem se snažila uskutečnit hlavně v rámci praktické části. Navrhla jsem 8 výukových aktivit,
které jsem vymyslela, zasadila do kontextu a detailně zdidaktizovala podle nejnovějšího
115
Rámcového vzdělávacího programu. K několika z nich jsem vytvorila i praktickou ukázku
(ačkoliv jsem neměla možnost vyzkoušení v praxi).
Práce se tak komplexním způsobem věnovala důležité a trochu opomíjené společenské
problematice a propojila tak tuto občanskou a sociální oblast s pedagogickou sférou mé budoucí
profese.
116
Seznam použité literatury
Publikace a články
Tištěné publikace
'Abd al-Azím, S. (2010). Zeny v islámu a ženy v židovsko-křesťanské tradici: mýtus a realita.
V Praze: Islámská nadace.; In: Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve společnosti s důrazem
na mimoevropské země [Seminární práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Doležalová, C , & Milerová Prášková, D. (2012). Zeny a zemědělství v Africe. Praha: Glopolis;
In: Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve společnosti s důrazem na mimoevropské země
[Seminární práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Eislerová, R. T. (1995). Cíše a meč, agrese a láska: aneb Zena a muž vprůběhu staletí.
Nakladatelství Lidové noviny.
Gimbutas, M . (1977). The first wave of Eurasian Steppe Pastoralist into Copper age Europe.
The Journal of Indo-European Studies, (5), 281.; In Eislerová, R. T. (1995). Číše a meč,
agrese a láska: aneb Zena a muž v průběhu staletí. Nakladatelství Lidové noviny.
Harari, Y. N . (2018). Sapiens: stručné dějiny lidstva (V nakladatelství Leda vydání třetí).
Leda.
Havelková, H. (2004). První a druhá vlna feminismu: podobnosti a rozdíly. In J. Valdrová &
spol., Abcfeminismu (pp. 169-182). Nesehnutí.
Platón. (2005). Ústava (4., opr. vyd). OIKOYMENH.
Renzetti, C. M., & Curran, D. J. (2003). Zeny, muži a společnost. Karolinum.
Sokačová, L. (2004). Významné ženy a hnutí v historiifeminismu. In J. Valdrová & spol., Abc
feminismu (pp. 185-197). Nesehnutí.
Sokolová, V. (2004J. Současné trendyfeministického myšlení. In J. Valdrová & spol., Abc
feminismu (pp. 199-213). Nesehnutí.
Vodákova, A., & Vodákova, O. (2003). Rod ženský: kdojsme, odkudjsme přišly, kam
jdeme?. Sociologické nakladatelství.
Život v multikulturní společnosti: konfrontace a výzvy. (2009). Brno: Nesehnutí.; In:
Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve společnosti s důrazem na mimoevropské země
[Seminární práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
117
Elektronické knihy a články
,Nechalyjste nás na holičkách.': Iránská aktivistka kritizuje Evropánky, že nosí v zemi
hidžáb. (2019). In Lidovky. Praha: Lidové noviny, [cit. 1.4.2020] Retrieved from
https://www.lidovkyxz/svet/nechaly-jste-nas-na-holickach-iranska-aktivistka-kjitizujeevropanky-ze-nosi-v-zemi-hidzab.A190409
124919 ln zahraničí mha; In: Jebáčková, I.
(2020). Postavení ženy ve společnosti s důrazem na mimoevropské země [Seminární práce],
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Abortion rates drop in more developed regions butfail to improve in developing regions.
(2016). World Health Organization, [cit. 2021-02-09] Retrieved from
https://www.who.int/news/item/16-05-2016-abortion-rates-drop-in-more-developed-regions-
but-fail-to-improve-in-developing-regions
Abtreibung. (2005). Institut für Islamfragen, [cit. 2021-02-09] Retrieved from
https://www.islaminstitut.de/2005/abtreibung/
Anand, T. (2018a). A Brief Summary Of The Second Wave Of Feminism. Feminism in India,
[cit. 2021-03-14]. Retrieved from https://feminisminindia.com/2018/04/25/summary-second-
wave-of-feminism/
Anand, T. (2018b). A Brief Summary Of The Third Wave Of Feminism. Feminism in India,
[cit. 2021-03-16]. Retrieved from https://feminisminindia.com/2018/04/27/brief-summary-
third-wave-of-feminism/
Berrezouga, H. (2019). Saría a lidská práva - 1. Kechlibar. [cit. 2021-02-21]. Retrieved from
https://kechlibar.net/2019/09/27/hatem-berrezouga-saria-a-lidska-prava-l/
Bible kralická. (c2001-2021). Evangnet. https://www.evangnet.cz/
Bible. (c2021). Česká biblická společnost, http://www.biblenet.cz/
Birth Control/Contraception. (c2021). Oxford Islamic Studies Online, [cit. 2021-02-09]
Retrieved from http://www.oxfordislamicstudies.eom/article/opr/tl25/e358#
Birth of Athena. (cl997-2021). GreekMythology. [cit. 2021-04-19] Retrieved from
https://www.greekmythology.com/Myths/The Myths/Birth of Athena/birth of athena.html
Burkett, E., & Bruneil L. (2020). Feminism. In Encyclopedia Britannica. [cit. 2021-03-11].
Retrieved from https://www.britannica.com/topic/feminism
Co by měli vědět všichni. (c2020). Rovná odměna, [cit. 2021-01-14]. Retrieved from
https://www.rovnaodmena.cz/rovne-odmenovani/co-by-zamestnanci-meli-vedet
Dobrovolná účast na pojištění. (2020). In CSSZ.cz. Česká správa sociálního zabezpečení,
[cit. 2021-01-03]. https://www.cssz.cz/dobrovolna-ucast-na-pojisteni
118
Dvorská, A. (2005/ Ženy v islámu. Feminismus, [cit. 2021-02-21]. Retrieved from
https://www.feminismus.cz/cz/clanky/zeny-v-islamu-2
Education in Africa. (c2021). UNESCO Institute of Statistics, [cit. 2021-02-25]. Retrieved
from http://uis.unesco.org/en/topic/education-africa
Fatwa declares honour killings as 'un-Islamic and an unpardonable sin'. (2016). The Express
Tribune, [cit. 2021-02-14] Retrieved from https://tribune.com.pk/storv/l 121580/sunni-
ittehad-council-fatwa-declares-honour-killings-un-islamic-unpardonable-sin
Felgr, P. (c2019). Jmenný seznam bohů. Starověký Egypt. [cit. 2020-11-30]. Retrieved from
https://www.starovekvegvpt.net/nabozenstvi/prehled-bohu-egvpta.php
Female genital mutilation. (c2021). World Health Organization, [cit. 2021-02-08] Retrieved
from https://www.who.int/health-topics/female-genital-mutilation#tab=tab 1
Fröhlich, S. (2020). Violence against women: Africa's shadow pandemic. Deutsche Welle,
[cit. 2021-02-14] Retrieved from https://www.dw.com/en/africa-pandemic-violence-rape-
women/a-55174136
Gaines, H. J. (c2020). Lilith: Seductress, heroine or murderer?. Biblical Archeology.
[cit. 2020-12-02]. Retrieved from https://www.biblicalarchaeology.org/daily/people-cultures-
in-the-bible/people-in-the-bible/lilith/
Ghebru, H. (2019). New challengesfor women 's land rights in Africa. International food
policy research institute, [cit. 2021-03-06] Retrieved from https://www.ifpri.org/blog/new-
challenges-womens-land-rights-africa
Greek Mythology. (c2020). History, [cit. 2020-11-30]. Retrieved from
https://www.history.com/topics/ancient-history/greek-mythology
Hošek, P. (2018). Ženská otázka vjudaismu, křesťanství, v hinduismu a buddhismu.
Encyklopedie migrace, [cit. 2021-02-20] Retrieved from
https://www.encyclopediaofmigration.org/zenska-otazka-iudaismu-krestanstvi-hinduismu-
buddhismu-pavel-hosek/
Hovorka, J. (2020a). Rodičovský příspěvek 2021: Kolik dostanete a jak žádat. Peníze.cz.
[cit. 2021-01-26]. Retrieved from https://www.penize.cz/rodicovsky-prispevek/423287-
rodicovsky-prispevek-2021-kolik-dostanete-a-iak-zadat#rodicovska
Hovorka, J. (2020b). Rodičovský příspěvek nově ovlivní porodné. Peníze.cz.
[cit. 2021-01-26]. Retrieved from https://www.penize.cz/rodicovsky-prispevek/412919-
rodicovsky-prispevek-nove-ovlivni-porodne-slevu-na-manzelku-ne
Hovorka, J., & Veselíková, M. (2020). Mateřská 2021: Jaká jsou pravidla a z čeho se počítá.
Peníze.cz. [cit. 2021-01-26]. Retrieved from https://www.penize.cz/materska-
dovolena/423207-materska-2021-jaka-isou-pravidla-a-z-ceho-se-pocita#materska
119
Chambliss, J. J. (c2020). Girls' schools, [cit. 2021-01-01]. Retrieved from
https://www.britannica.com/topic/education/Spencers-scientism
Chambliss, J. J., & Ipfling, H. J. (c2020a). Female education, [cit. 2020-12-29]. Retrieved
from https://www.britannica.eom/topic/education/Courtly-education#ref47567
Chambliss, J. J., & Ipfling, H. J. (c2020b). Education in 17th-century Europe; Education in
18th-century Europe, [cit. 2021-01-01]. Retrieved from
https://www.britannica.eom/topic/education/The-new-scientism-and-rationalism#ref47559
Child marriage. (2020a). UNICEF, [cit. 2021-02-10]. Retrieved from
https://www.unicef.org/protection/child-marriage
Child marriage. (2020b). UNFPA: United Nations Population Fund. [cit. 2021-02-12]
Retrieved from https://www.unfpa.org/child-marriage
Christian man kills own sister in name of'honour' in Sialkot. (2016). The Express Tribune,
[cit. 2021-02-14] Retrieved from https://tribune.com.pk/story/l 122943/christian-man-killssister-name-honour?amp=l&fbclid=IwARQwDLJvWODKcvZH
21gq562ob8DoFeqky7tna8isivP
cvufurF8yiB10
India wife dies on husband's pyre. (2006). BBC. [cit. 2021-02-18] Retrieved February from
http://news.bbc.co.Uk/2/hi/south asia/5273336.stm
Indian woman dies on husband's pyre. (2002). BBC. [cit. 2021-02-18] Retrieved from
http://news.bbc.co.Uk/2/hi/south asia/2176885.stm
Jurajda, S., Kuchařová, V., Machovcová, K , & spol. (2006). Kariéra, Rodina, Rovné
příležitosti: Výzkumy postavení žen a mužů na trhu práce. Gender Studies.
http://www.feminismus.cz/download/Kariera rodina rovné prilezitosti.pdf
Kaplan, M . (2017). Jaký smysl má mezinárodní den žen v Africe? In Respekt: blog. Praha:
Respekt, [cit. 1.4.2020] Retrieved from https://kaplan.blog.respekt.cz/jaky-smysl-mamezinarodni-den-zen-v-africe/;
In: Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve společnosti s
důrazem na mimoevropské země [Seminární práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická
fakulta.
Kavalírova, L. (c2020). BohovéMezopotámie. Tichý Koutek, [cit. 2020-12-01].
Retrieved from https://www.tichy-koutek.cz/bohove-mezopotamie/
Khan, H. (2019). India 's last known case of sati: 'She ceased to be a woman... was a
Goddess'. The Indian Express, [cit. 2021-02-18] Retrieved from
https://indianexpress.com/article/india/she-ceased-to-be-a-woman-was-a-goddess-6016915/
Křížková, A., Pospíšilová, K , Marková Volejníčková, R., & Maříková, H. (2020). Rozdíl v
odměňování žen a mužů a rodičovství. Fórum sociální politiky, 14(3), 19-24.
https://www.vupsv.cz/download/forum-socialni-politiky-3-
2020/?wpdmdl=8569&refresh=5ffdbcd28f0391610464466
120
Lidský řetěz dlouhý 620 kilometrů.: Ženy v Indii protestovaly za rovná práva apřístup do
chrámu. (2019). In IRozhlas. Praha: Český rozhlas, [cit. 31.3.2020] Retrieved from
https://www.irozhlas.cz/zpravy-svet/lidsky-retez-indky-indie-nerovnostkonzervativni
1901012115 och; In: Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve společnosti s
důrazem na mimoevropské země [Seminární práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická
fakulta.
Mammen, S. S. (2020). What is aMuslim woman's right to property?. Housing, [cit. 2021-
03-06]. Retrieved from https://housing.com/news/property-rights-of-muslimwomen/#Muslim
woman and her right to Mehr
Marrou, H. I., & Bowen, J. (c2020). Ancient Greeks, [cit. 2020-12-29]. Retrieved from
https://www.britannica.com/topic/education/Athens
Matušková, L. (2018). Postavení ženy v islámském světě. Akademie věd. [cit. 2021-02-21].
Retrieved from https://www.avcr.cz/cs/o-nas/aktuality/Postaveni-zen-v-islamskem-svete
McClendon, D., Hackett, C , Potančoková, M., Stonawski, M., & Skirbekk, V. (2018).
Women's Education in the Muslim World. Population and Development Review, 44(2), 311-
342. https://doi.Org/10.l 111/padr. 12142
McDonnell, J. (2017). Islam and Educational Equality for Muslim Women, [cit. 2021-02-27].
Retrieved from
https ://scholarship.shu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article= 1908&context=student scholarship
Meyer, E. A. & Lawson (c2020). Education for females, [cit. 2021-01-01]. Retrieved from
https://www.britannica.com/topic/education/The-educational-awakening
Mishra, G. (2020). Roop Kanwar: Last Known Case OfSati In India & Its Relevance Today.
Feminism in India, [cit. 2021-02-16] Retrieved from
https://feminisminindia.com/2020/08/07/roop-kanwar-last-known-case-sati-india-relevance-
today/
Němec, V., & Čížek, T. (cl997-2020). Paleolit. Dějepis, [cit. 2020-11-22], Retrived from
https://www.deiepis.com/ucebnice/deiinypraveku/#Paleolit
25 mil 8211 10 tis pred Kristem
Nudi Orawo, P., & Kobělka, J. (2019). Jakpotratové pokrytectví zabíjí ženy. Project
Syndicate, [cit. 2021-02-08] Retrieved from https://www.project-
syndicate.org/commentary/abortion-rights-sexual-education-kenya-by-patricia-nudi-orawo-
2019-04/czech
Osina, P. (2010). Interpretace lidských práv v islámském právu. In Dny práva. Masarykova
univerzita. Retrieved from:
https://www.law.muni.cz/sborniky/dny pravá 2010/files/prispevky/12 teorie/Qsina Petr%20
%20 (4127).pdf
121
Over 11 million girls may not go back to school after the COVID-19 crisis. (c2019).
[cit. 2021-02-24]. UNESCO. Retrieved from
https ://en.unesco.org/covid 19/educationresponse/girlseducation
Pagels, E. (1979). The Gnostic Gospels. Random House.
https://archive.org/details/TheGnosticGospels/page/n5/mode/2up
Pasz, J. (2020). „Jako malá jsem vídala matku v minisukni.: Dnešní Afghánistán se velmi
liší, " říká tamní aktivistka. In Hatefree. Praha: Agentura pro sociální začleňování,
[cit. 1.4.2020] Retrieved from https://www.hatefree.cz/blo/rozhovory/3421 -horia-mosadiq;
In: Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve společnosti s důrazem na mimoevropské země
[Seminární práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Pavlík, P. (1998). Zeny v buddhismu. Lampa. [cit. 2021-02-20] Retrieved from
http://www.lampa.cz/prednasky/zenv. html
Pipláni, G. (2020). Examining A Muslim Woman's Right To Property. Makaan. [cit. 2021-03-
06]. Retrieved from https://www.makaan.com/iq/legal-taxes-laws/examining-a-muslim-
womans-right-to-property
Potužníková, E., & Straková, J. (2006). Rozdíly ve vědomostech a dovednostech českých
chlapců a děvčat na základě zjištění mezinárodních výzkumů. Sociologický Časopis, 42(4),
701-717. https://sreview.soc.cas.cz/pdfs/csr/2006/04/05.pdf
Pozor, morální policie! Mladé Íránce varuje nová aplikace. (2016). CT24. [cit. 2021-02-23].
Retrieved from https://ct24.ceskatelevize.cz/svet/1689949-pozor-moralni-policie-mlade-
irance-varuje-nova-aplikace
Proč se muslimky zahalují? Zdaleka nejdejen o Korán. (2016). CT24. [cit. 2021-02-23].
Retrieved from https://ct24.ceskatelevize.cz/svet/1888349-proc-se-muslimky-zahaluji-
zdaleka-nejde-jen-o-koran
Property Distribution According to Islam. (c2021). Islamic wills, [cit. 2021-03-06]. Retrieved
from https://www.islamicwillsusa.com/property-distribution-islam/
Property Rights of Women as per Hindu Law. (c2021). NRI Legal Services, [cit. 2021-03-06].
Retrieved from https://www.nrilegalservices.com/property-rights-of-women-as-per-hindu-
law/
Riché, P., & Bowen, J. (c2020). Europe In The Middle Ages. Britannica. [cit. 2020-12-20].
Retrieved from https://www.britannica.com/topic/education/Europe-in-the-Middle-Ages
Rovný podíl navedení napříč společností. (2020). In Sdělení komise evropskému parlamentu,
radě, evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a výboru regionů: Unie rovnosti:
strategie pro rovnost žen a mužů na období 2020-2025 (pp. 14-17). Evropská komise.
https ://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0152&from=EN
122
Seneca Falls Convention. (2019). History, [cit. 2021-03-13]. Retrieved from
https://www.history.com/topics/womens-rights/seneca-falls-convention
Sex za ryby: Chudoba nutí africké ženy kprostituci, splácí tak dluhy rybářům (2019). In
Lidovky. Praha: Lidové noviny, [cit. 1.4.2020] Retrieved from
https://www.lidovky.cz/svet/sex-za-ryby-chudoba-nuti-africke-zeny-k-prostituci-splaci-takdluhy-rybarum.A190712
114824 In zahraničí form; In: Jebáčková, I. (2020). Postavení
ženy ve společnosti s důrazem na mimoevropské země [Seminární práce]. Masarykova
univerzita, Pedagogická fakulta.
Shekhar, L. (2020). Rights to ancestral property: What every Indian woman must know.
Citizen Matters, [cit. 2021-03-06]. Retrieved from https://citizenmatters.in/interview-on-
womens-legal-share-in-property-21580
Schreider, H. P. (2017). Obrázek manželství ve starověkých Athénách a Spartě.
Orientalismus. [cit. 2020-11-24] Retrieved from https://orientalismus.cz/texty/Manzelstvi-
Atheny-Sparta.html
Simelane, H. (2020). Women are entitled to own land. Mail & Guardian, [cit. 2021-03-06]
Retrieved from https://mg.co.za/opinion/2020-10-18-women-are-entitled-to-own-land/
Sinmaz, K. (2020). Situation of Women in Islamic Countries. INSAMER. [cit. 2021-03-02].
Retrieved from https://insamer.com/en/situation-of-women-in-islamiccountries
2583.html# ftnrefl
Sokačová, L., Sovová, P., Kônigsmarková, L, & Jachanová Doležalová, A. (2006).
Reprodukční práva žen a mužů. Gender Studies.
http://www.feminismus.cz/download/reproprava.pdf
Soukeníkova, E. (2019). Násilí v partnerství zažije 70 % žen: Svět připomíná děsivé statistiky
. In Seznam zprávy. Praha: Seznam.cz. [cit. 30.3.2020] Retrieved from
https://www.seznamzpravv.cz/clanek/nasili-v-partnerstvi-zazije-70-zen-svet-pripominadesive-statistiky-83438
; In: Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve společnosti s důrazem na
mimoevropské země [Seminární práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Sumaira T. Khan. (2016). Islam and Girls' Education: Obligatory or Forbidden. Journal of
Cultural and Religious Studies, 4(6). https://doi.Org/l0.17265/2328-2177/2016.06.001
Sýrie: ženy musí hrát aktivní roli při formování budoucnosti země (2019). In Amnesty
International. Praha: Amnesty International, [cit. 30.3.2020] Retrieved from
https://www.amnesty.cz/news/4460/syrie-zeny-musi-hrat-aktivni-roli-pri-formovanibudoucnosti-zeme;
In: Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve společnosti s důrazem na
mimoevropské země [Seminární práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Šilerová, J. (2010). O autorovi. Aktuálně.cz. [cit. 2021-04-19] Retrieved from
https://blog.aktualne.cz/blogy/jana-silerova.php ?itemid=9598
123
Three girls, three stories: The perils of child marriage and the promise offreedom. (2021).
UNFPA: United Nations Population Fund. [cit. 2021-02-12] Retrieved from
https://www.unfpa.org/news/three-girls-three-stories-perils-child-marriage-and-promise-
freedom
Tin, I. (2004). Iran: women are terrorized. In Amnesty International. Spojené Království:
Amnesty International, [cit. 1.4.2020] Retrieved from
https://www.amnesty.org/en/documents/mde 13/049/2004/en/; In: Jebáčková, I. (2020).
Postavení ženy ve společnosti s důrazem na mimoevropské země [Seminární práce],
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
UNFPA-UNICEF Global Programme to End Child Marriage. (2020). UNICEF, [cit. 2021-
02-10]. Retrieved from https://www.unicef.org/protection/unfpa-unicef-global-programme-
end-child-marriage
Veselíková, M. (c2000). Zůstat doma s dětmi? Přehled pravidel pro ženy a muže v
domácnosti. In Peníze.cz. Partners media. [cit. 2021-01-03]. https://www.penize.cz/socialni-
pojisteni/311675-zustat-doma-s-detmi-prehled-pravidel-pro-zeny-a-muze-v-domacnosti
Vinklát, M . (2016). Historiola o Lilit v židovských apotropaických textech. Theologická
revue, 87(3), 349-359.
https://www.academia.edu/30798200/Historiola o Lilit v %C5%BEidovsk%C3%BDch ap
otropaick%C3%BDch textech
Vohlídalová, M., & Maříková, H. (2018). Kdo se bojí žen v politice?: O postojích k politické
participaci žen. Gender a výzkum, 19(1), 26-57. [cit. 2021-01-23].
http://genderonline.cz/artkey/gav-201801-0002 who-s-afraid-of-women-in-politics-attitudes-
towards-the-political-participation-of-women.php
Young women fight to endfemale genital mutilation in Kenya. (c2021). Technovation.
[cit. 2021-02-08] Retrieved from https://www.technovation.org/blogs/young-women-fight-to-
end-female-genital-mutilation-in-kenya/
Zámečník, M. (2019). Esej: Planeta afrických žen. Euro. Retrieved [cit. 2021-02-26]. from
https://www.euro.cz/blogy/planeta-africkych-zen-1444744
Změna v platbě pojistného na zdravotní pojištění v roce 2021. (2020). In ZPMVCR.cz.
Zdravotní pojišťovna ministerstva vnitra ČR. [cit. 2021-01-03]. https://www.zpmvcr.cz/o-
nas/aktuality/zmena-v-platbe-pojistneho-na-zdravotni-pojisteni-v-roce-2021
Zormanová, L., & Drozdová, M. (c201 l-2016a). Teorie sexuální identity: Freud vs.
Chodorow. Rovné příležitosti, [cit. 2020-11-29]
https://www.rovne-prilezitosti.cz/clanky/clanek-18.html
Zormanová, L., & Drozdová, M. (c201 l-2016b). Postavení muže a ženy v Bibli. Rovné
Příležitosti, [cit. 2020-12-01].
Retrieved from https://www.rovne-prilezitosti.cz/clanky/clanek-1 .html
124
Zormanová, L., & Drozdová, M . (c201 l-2016c). Genderové stereotypy v tradičních českých
pohádkách. Rovné Příležitosti, [cit. 2020-12-17].
Retrieved from https://www.rovne-prilezitosti.cz/clanky/clanek-4.html
Zormanová, L., & Drozdová, M . (c201 l-2016d). Rozvoj vzdělávání žen v Cechách, na
Moravě a ve Slezsku. Rovné Příležitosti, [cit. 2020-12-20].
Retrieved from https://www.rovne-prilezitosti.cz/clankv/clanek-3.html
Ženská obřízka: Kde se praktikuje a proč? [Online]. (2020). In Evropský parlament:
Zpravodajství. Praha: Evropský parlament, [cit. 30.3.2020] Retrieved from
https://www.europarl.europa.eu/news/cs/headlines/societv/20200206STO72031/zenskaobrizka-kde-se-praktikuje-a-proc;
In: Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve společnosti s
důrazem na mimoevropské země [Seminární práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická
fakulta.
Statistiky, grafy a mapy
Graf čjj_; graf č. 14
Jurajda, S., Kuchařová, V., Machovcová, K , & spol. (2006). Kariéra, Rodina, Rovné
příležitosti: Výzkumy postavení žen a mužů na trhu práce. Gender Studies.
http://www.feminismus.cz/download/Kariera rodina rovne prilezitosti.pdf
Graf č. 2
Carlson, D., Petts, R., & Pepin, J. (2020). More couples are sharing housework and childcare.
Council On Contemporary Families, [cit. 2021-01-03]. Retrieved from
https://contemporaryfamilies.org/covid-couples-division-of-labor/
Graf č. 3
Vohlídalová, M., & Maříková, H. (2018). Kdo se bojí žen v politice? O postojích k politické
participaci žen. Gender a výzkum / Gender and Research, 19(1), 26-57'.
https://doi.Org/10.13060/25706578.2018.19.l.404
Graf č. 4
Vývoj pracovníků ve výzkumu a vývoji celkem ve sledovaných letech podle pohlaví. (2020).
In Zeny a muži v datech 2020. Český statistický úřad. [cit. 2021-01-05].
https://www.czso.cz/csu/czso/zeny-a-muzi-v-datech-2020
Graf č. 5
Řídící osoby ve vedení veřejných vysokých škol podle pohlaví k 3.11.2020. (2020). In Ženy a
muži v datech 2020. Český statistický úřad. [cit. 2021-01-05].
https://www.czso.cz/csu/czso/zeny-a-muzi-v-datech-2020
Graf č. 6
Zastoupení žen a mužů ve vedení veřejnoprávních médií k 31.7.2020. (2020). In Zeny a muži
125
v datech 2020. Český statistický úřad. [cit. 2021-01-15]. https://www.czso.cz/csu/czso/zeny-
a-muzi-v-datech-2020
Graf č. 7
Soudci podle pohlaví a typu soudů, 1.1.2019. (2020). In Ženy a muži v datech 2020. Český
statistický úřad. [cit. 2021-01-05]. https://www.czso.cz/csu/czso/zeny-a-muzi-v-datech-2020
Graf č. 8
Míra zaměstnanosti v ČR a krajích (2019). In ČSU. Český statistický úřad. [cit. 2021-01-13].
https://www.czso.cz/csu/czso/mira zaměstnanosti v cr a krajích
Graf č. 9
Rozdíly v platech mužů a žen v Evropské unii. (2018). In The gender pay gap in the
European Union. Evropská komise, [cit. 2021-01-14].
https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/aid development cooperation fundamental rights/eg
ualpayday-eu-factsheets-2018 cs.pdf
Graf Č. 10
Mediánová hrubá měsíční mzda lékařů podle věkových kategorií a pohlaví v roce 2019.
(2020). In Zeny a muži v datech 2020. Český statistický úřad. [cit. 2021-01-15].
https://www.czso.cz/csu/czso/zeny-a-muzi-v-datech-2020
Graf č. 11
Vývoj zastoupení žen v českých vládách. (2020). In Padesát procent. Fórum 50%.
[cit. 2021-01-23]. https://padesatprocent.cz/cz/temata/statistiky-analyzy-vyzkumy/zastoupeni-
zen-a-muzu-v-politice/vlada-cr
Graf č. 12
Vývoj nominací a zastoupení žen v Senátu PČR. (2020). In Padesát procent. Fórum 50%.
[cit. 2021-01-23]. https://padesatprocent.cz/cz/temata/statistiky-analyzy-vyzkumy/zastoupeni-
zen-a-muzu-v-politice/senat-cr
Graf č. 13
Vývoj zastoupení žen mezi nominovanými a zvolenými do Poslanecké sněmovny PČR.
(2020). In Padesát procent. Fórum 50%. [cit. 2021-01-23].
https://padesatprocent.cz/cz/temata/statistiky-analyzy-vyzkumy/zastoupeni-zen-a-muzu-v-
politice/senat-cr
Graf č. 15
Global distribution of the number of women first married or in union before age 18, by
region. (2018). In Child Marriage:: Latest trends and future prospects (p. 3). UNICEF.
https://data.unicef.org/resources/child-marriage-latest-trends-and-future-prospects/
Graf č. 16
Percentage of women aged 20—24 years who werefirst married or in union before age 18, by
region (2018). In Child Marriage:: Latest trends and future prospects (p. 4). UNICEF.
https://data.unicef.org/resources/child-marriage-latest-trends-and-future-prospects/
126
Graf č.17
Adult Literacy Rate, as % of Population, 2010-2016 (2020). In Situation of Women in Islamic
Countries. Humanitarian and Social Research Center, [cit. 2021-03-02].
https://insamer.com/en/situation-of-women-in-islamic-countries 2583.html# ftnrefl
Graf č. 18
Mitchell, T. (2016). Muslim educational attainment. Pew Research Center, [cit. 2021-03-02]
Retrieved from https://www.pewforum.org/2016/12/13/muslim-educational-
attainment/#gender-differences-remain-despite-substantial-gains-for-women-across-
generations
Mapa čjj.
Global map showing regional prevalence rates of intimate partner violence, by WHO region.
(2013). In Global and regional estimates of violence against women: prevalence and health
effects of intimate partner violence and nonpartner sexual violence, (p. 18). WHO.
https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/85239/9789241564625 eng.pdf;isessionid=l
26E4C0DFFE79D46B1235C96C392F8B2?sequence=l
Mapa č. 2
Rovnost chlapců a dívek v přístupu ke vzdělání. (2012). In Lidská práva. Praha: Amnesty
International, [cit. 1.4.2020] Retrieved from http://www.lidskaprava.cz/student/pravazen/interaktivni-mapy/pristup-divek-ke-vzdelani;
In: Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve
společnosti s důrazem na mimoevropské země [Seminární práce]. Masarykova univerzita,
Pedagogická fakulta.
Tabulka čjj.; tabulka £^5
Děti, žáci a studenti na jednotlivých typech škol podle pohlaví. (2019). In Odbor statistiky
trhu práce a rovných příležitostí, Zaostřeno na ženy a muže 2019. Český statistický úřad.
[cit. 2020-12-28]. https://www.czso.cz/csu/czso/3-vzdelavani
Tabulka č. 2
Obyvatelstvo ve věku 15 a více let podle věku, nejvyššího ukončeného vzdělání, oborů
vzdělání a podle pohlaví: muži a ženy celkem. (2013). In Obyvatelstvo, domy, byty a
domácnosti podle Sčítání lidu, domů a bytů - 2011. Český statistický úřad. [cit. 2020-12-28].
https://www.czso.cz/csu/czso/obyvatelstvo-domy-byty-a-domacnosti-podle-scitani-lidu-
domu-a-bytu-2011-cr-kxaje-okresy-so-orp-spravni-obvody-prahy-a-mesta-sidla-so-orp-2011-
egrhq6c4dz
Tabulka č. 3
Obyvatelstvo ve věku 15 a více let podle věku, nejvyššího ukončeného vzdělání, oborů
vzdělání a podle pohlaví: ženy. (2013). In Obyvatelstvo, domy, byty a domácnosti podle
Sčítání lidu, domů a bytů - 2011. Český statistický úřad. [cit. 2020-12-28].
https://www.czso.cz/csu/czso/obyvatelstvo-domy-byty-a-domacnosti-podle-scitani-lidu-
domu-a-bytu-2011-cr-kxaje-okresy-so-orp-spravni-obvody-prahy-a-mesta-sidla-so-orp-2011-
egrhq6c4dz
127
Tabulka č. 4
Obyvatelstvo ve věku 15 a více let podle věku, nejvyššího ukončeného vzdělání, oborů
vzdělání a podle pohlaví: muži. (2013). In Obyvatelstvo, domy, byty a domácnosti podle
Sčítání lidu, domů a bytů - 2011. Český statistický úřad. [cit. 2020-12-28].
https://www.czso.cz/csu/czso/obyvatelstvo-domy-byty-a-domacnosti-podle-scitani-lidu-
domu-a-bytu-2011-cr-kxaje-okresy-so-orp-spravni-obvody-prahy-a-mesta-sidla-so-orp-2011-
egrhq6c4dz
Tabulka L6
Žáci středních škol v oborech bez maturitní zkoušky podle skupin oborů ve školním roce
2018-2019 (2019). In Odbor statistiky trhu práce a rovných příležitostí, Zaostřeno na ženy a
muže 2019. Český statistický úřad. [cit. 2020-12-30].
https://www.czso.cz/csu/czso/3-vzdelavani
Tabulka L7
Žáci středních škol v oborech s maturitní zkouškou podle skupin oborů ve školním roce
2018-2019 (2019). In Odbor statistiky trhu práce a rovných příležitostí, Zaostřeno na ženy a
muže 2019. Český statistický úřad. [cit. 2020-12-30].
https://www.czso.cz/csu/czso/3-vzdelavani
Tabulka L8
Studenti vysokých škol podle jednotlivých vysokých škol a fakult v roce 2018. (2019). In
Odbor statistiky trhu práce a rovných příležitostí, Zaostřeno na ženy a muže 2019. Český
statistický úřad. [cit. 2021-01-02]. https://www.czso.cz/csu/czso/3-vzdelavani
Tabulka L9
Studenti vysokých škol podle oborů vzdělání CZ-ISCED-F 2013 v roce 2018. (2019). In
Odbor statistiky trhu práce a rovných příležitostí, Zaostřeno na ženy a muže 2019. Český
statistický úřad. [cit. 2021-01-02]. https://www.czso.cz/csu/czso/3-vzdelavani
Tabulka č. 10
Vývoj struktury obyvatel podle stupně ekonomické aktivity. (2014). In Český statistický úřad.
Český statistický úřad. [cit. 2021-01-03].
https://www.czso.cz/csu/czso/13-6222-03-2001-4 ekonomická aktivita obyvatelstva
Tabulka č. 11
Obyvatelstvo podle národnosti a podle nejvyššího ukončeného vzdělání, ekonomické aktivity,
postavení v zaměstnání, odvětví ekonomické činnosti a podle pohlaví: ženy. (2013). In
Obyvatelstvo, domy, byty a domácnosti podle Sčítání lidu, domů a bytů - 2011. Český
statistický úřad. [cit. 2021-01-03].
https://www.czso.cz/csu/czso/obyvatelstvo-domy-byty-a-domacnosti-podle-scitani-lidu-
domu-a-bytu-2011-cr-kxaje-okresy-so-orp-spravni-obvody-prahy-a-mesta-sidla-so-orp-2011-
egrhq6c4dz
128
Tabulka č. 12
Obyvatelstvo podle národnosti a podle nejvyššího ukončeného vzdělání, ekonomické aktivity,
postavení v zaměstnání, odvětví ekonomické činnosti a podle pohlaví: muži. (2013). In
Obyvatelstvo, domy, byty a domácnosti podle Sčítáni lidu, domů a bytů - 2011. Český
statistický úřad. [cit. 2021-01-03].
https://www.czso.cz/csu/czso/obyvatelstvo-domy-byty-a-domacnosti-podle-scitani-lidu-
domu-a-bytu-2011-cr-kxaje-okresy-so-orp-spravni-obvody-prahy-a-mesta-sidla-so-orp-2011-
egrhq6c4dz
Tabulka č. 13
Zaměstnaní podle CZ-NACE a věkových skupin v roce 2018: ženy (2019). In Odbor statistiky
trhu práce a rovných příležitostí, Zaostřeno na ženy a muže 2019. Český statistický úřad. [cit.
2021-01-04]. https://www.czso.cz/csu/czso/4-prace-a-mzdv-2r000566im
Tabulka č. 14
Zaměstnaní podle CZ-NACE a věkových skupin v roce 2018: muži (2019). In Odbor
statistiky trhu práce a rovných příležitostí, Zaostřeno na ženy a muže 2019. Český statistický
úřad. [cit. 2021-01-04]. https://www.czso.cz/csu/czso/4-prace-a-mzdy-2r000566im
Tabulka č. 15
Živě narození, potraty a ukončená těhotenství podle věku žen ve vybraných letech. (2019). In
Odbor statistiky trhu práce a rovných příležitostí, Zaostřeno na ženy a muže 2019. Český
statistický úřad. [cit. 2021-01-14]. https://www.czso.cz/csu/czso/l-obyvatelstvo-rodiny-
domacnosti
Tabulka č. 16
Průměrné hrubé měsíční mzdy a mediány mezd. (2019). In Odbor statistiky trhu práce a
rovných příležitostí, Zaostřeno na ženy a muže 2019. Český statistický úřad.
[cit. 2021-01-17]. https://www.czso.cz/csu/czso/4-prace-a-mzdv-2r000566im
Tabulka č. 17
Podíly zaměstnanců, placený čas a hrubé měsíční mzdy podle hlavních tříd CZ-ISCO a
pohlaví. (2019). In Struktura mezd zaměstnanců - 2019. Český statistický úřad.
[cit. 2021-01-17]. https://www.czso.cz/csu/czso/struktura-mezd-zamestnancu-2019
Tabulka č. 18
Podíly zaměstnanců, placený čas a hrubé měsíční mzdy podle odvětví a pohlaví (2019). In
Struktura mezd zaměstnanců - 2019. Český statistický úřad. [cit. 2021-01-17].
https://www.czso.cz/csu/czso/struktura-mezd-zamestnancu-2019
Tabulka č. 19
Umělá přerušení těhotenství podle rodinného stavu ženy v letech 1960-2019. (2019). In
Demografická příručka - 2019. Český statistický úřad. [cit. 2021-01-24].
https://www.czso.cz/csu/czso/demograficka-prirucka-2019
129
Tabulka č. 20
Souhrnný počet vyplacených dávek rodičovského příspěvku. (2004). In Zaostřeno na ženy a
muže 2003. Český statistický úřad.
[cit. 2021-01-26]. https://www.czso.cz/csu/czso/1413-04-2004pruzkum
verejného mineni o podpore využíváni rodičovské dovolene muzi
Tabulka č. 21
Lifetime prevalence of non-partner sexual violence by WHO region. (2013). In Global and
regional estimates of violence against women: prevalence and health effects of intimate
partner violence and nonpartner sexual violence, (p. 19). WHO.
https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/85239/9789241564625 eng.pdf;isessionid=l
26E4C0DFFE79D46B1235C96C392F8B2?sequence=l
Tabulka L22
McClendon, D., Hackett, C , Potančoková, M., Stonawski, M., & Skirbekk, V. (2018).
Women's Education in the Muslim World. Population and Development Review, 44(2), 311-
342. https://doi.Org/10.l 111/padr. 12142
Tabulka ^23; graf č. 19
Doležalová, C , & Milerová Prášková, D. (2012). Zeny a zemědělství v Africe. Praha:
Glopolis; In: Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve společnosti s důrazem na mimoevropské
země [Seminární práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Význam pojmů a hesel
Co j e genderová neutralita v j azyce? (2018). Genderově-neutrální jazyk v Evropském
parlamentu, 3. https://www.europarl.europa.eu/cmsdata/187090/GNL Guidelines CS-
original.pdf
Diskriminace. (c2003). In Feminismus. Gender Studies. [cit. 2020-11-21]
http://web.feminismus.ez/slovnicek.shtml#D
Doanová, L. (c2001-2021). Je důležité, aby se více mužů samo o sobě označovalo za
feministy, říká socioložka Nina Fárová. E15. [cit. 2021-01-31], https://www.e 15.cz/the-
student-times/je-dulezite-aby-se-vice-muzu-samo-o-sobe-oznacovalo-za-feministy-rika-
sociolozka-nina-farova-1358391
Emancipace. (c2005-2020). In ABZ slovník cizích slov. ABZ. [cit. 2020-11-21]
https://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/emancipace
Gender. (c2003). In Feminismus. Gender Studies. [cit. 2020-11-21]
http://web.feminismus.ez/slovnicek.shtml#E
Genderová asymetrie. (c2005-2020). In ABZ slovník cizích slov. ABZ.
[cit. 2020-11-21] https://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/genderova-asymetrie
130
Genderová role. (c2003). In Feminismus. Gender Studies,
[cit. 2020-11-21] http://web.feminismus.ez/slovnicek.shtml#G
Genderově korektní jazyk. (c2003). In Feminismus. Gender Studies,
[cit. 2020-11-21] http://web.feminismus.ez/slovnicek.shtml#G
Kadlecová, M. (c2021). Feminismus. Padesát procent, [cit. 2021-01-31]
https://padesatprocent.cz/cz/marketa-kadlecova-feminismus
Maskulinita. (c2003). In Feminismus. Gender Studies, [cit. 2020-11-21]
http://web.feminismus.ez/slovnicek.shtml#M
Segregace práce. (c2003). In Feminismus. Gender Studies, [cit. 2020-11-21]
http://web.feminismus.ez/slovnicek.shtml#S
Sexuální obtěžování. (c2003). In Feminismus. Gender Studies, [cit. 2020-11-21]
http://web.feminismus.ez/slovnicek.shtml#S
Skleněný výtah. (c2003). In Feminismus. Gender Studies,
[cit. 2020-11-21] http://web.feminismus.ez/slovnicek.shtml#S
Média a ostatní
„Amnesty International ČR" (2020, 30. října). Zpřísnění potratů v Polsku. [Video File]
[cit. 2021-01-24]. In Youtube. Retrieved from:
https://www.facebook.com/watch/?v=1042519862883868
„Filozofická fakulta Univerzity Karlovy" (2016, 5. ledna). Právo šaría [Video File],
[cit. 2021-02-20]. In Youtube. Retrieved from:
https://www.youtube.com/watch?v=DJ2YlaVJyto
„Galerie reklamy" (2020, 26. června). MPSV: Rovná odměna. [Video File]
[cit. 2021-01-21]. In Youtube. Retrieved from:
https://www.youtube.eom/watch?v=vRMdoW3WhE0&feature=emb logo
„UNICEF" (2020, 1. ledna). Child marriage. [Video File]
[cit. 2021-02-12]. In Youtube. Retrieved from:
https://www.youtube.com/watch?v=yToMyZLdcEs
„VICE Asia" (2019, 3. března). Child Marriage in India: Teenage Girls Forced to Marry.
[Video File], [cit. 2021-02-12]. In Youtube. Retrieved from:
https://www.youtube.com/watch?v=pttHSJC14Ks
„WocomoFIUMANITY" (2018, 19. prosince). Women's rights in Africa \ "Leaving Africa"
Documentary aboutfriendship and empowerment. Německo. [Video File]. In Youtube.
[cit. 30.3.2020] Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=xuaR6zjQauE; In:
131
Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve společnosti s důrazem na mimoevropské země
[Seminární práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Afrika rodu ženského [Online]. (2009). In Česká televize. Praha: Česká televize, [cit.
1.4.2020] Retrieved from https://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/10247864775-pribehy-zafriky/208452801380002-afrika-rodu-zenskeho;
In: Jebáčková, I. (2020). Postavení ženy ve
společnosti s důrazem na mimoevropské země [Seminární práce]. Masarykova univerzita,
Pedagogická fakulta.
Plešatý tatík Mark si nemyslí, že by se oblečení mělo dělit na dámské a pánské. (c2020).
In Jen pro muže. Mafra. [cit. 2020-11-29]
https://www.expres.cz/jenpromuze/mixer/mark-bryan. A201019 160814 jpmstart
stes#utm source=facebook&utm medium=traffic&utm campaign=bf
Zdroje k praktické části
RVP ZV. (2021). MŠMT. http://www.nuv.cz/file/4982/
Seznam historických výročí. (2021). In Wikipedia: thefree encyclopedia. Wikimedia
Foundation.
https://cs.wikipedia.org/wiki/Seznam historick%C3%BDch v%C3%BDro%C4%8D%C3%A
D
ZDROJE POUŽITÉ K VYPRACOVÁNÍ UKÁZEK AKTIVIT
Denzer, L. R. (2021). Joyce Banda president of Malawi. Britannica. [cit. 2021-04-15].
Retrieved from https://www.britannica.com/biography/Joyce-Banda
E. D. Nixon. (2020). Biography, [cit. 2021-04-15]. Retrieved from
https://www.biography.com/activist/ed-nixon
Mgbor, L. (2012). Joyce Banda, President of Malawi. In Wikipedia. Department for
International Development.
https://commons.wikimedia.Org/wiki/File:Joyce Banda Department for International Devel
opment photo.jpg
Norwood, A. (2017). Rosa Parks. National Women's History Museum, [cit. 2021-04-15]
Retrieved from https://www.womenshistory.org/education-resources/biographies/rosa-parks
Rosa parks in 1955. (1955). In Wikipedia. USIA.
https://cs.wikipedia.org/wiki/Rosa Parksov%C3%Al#/media/Soubor:Rosaparks.jpg
Rosa Parks inspired a bus boycott after being arrest for refusing to give up her seat to a white
person in Montgomery, Alabama. (1955). In National Geographic - Kids. National
Geographic Partners, https://kids.nationalgeographic.com/history/article/rosa-parks
132
Rosa Parksová vjela do dějin na sedačce autobusu. (2010). ČT24. [cit. 2021-04-15]. Retrieved
from https://ct24.ceskatelevize.cz/svet/1309193-rosa-parksova-viela-do-deiin-na-sedacce-
autobusu
Rosa Parksová. (c2007-2021). Citáty slavných osobností, [cit. 2021-04-15]. Retrieved from
https://citatv.net/autori/rosa-parksova/
Rosa Parks's mugshot. (1955). In Vox. Vox media.
https://www.vox.eom/2015/12/2/9834798/rosa-parks-tired-civil-rights
Stanziola, P. (1964). Martin Luther King v roce 1964. In Wikipedia. Americká knihovna
Kongresu.
https://cs.wikipedia.org/wiki/Martin Luther King#/media/Soubor:Martin Luther King Jr w
ith medallion NYWTS.jpg
Vlajka Malawi. (c2021). In Pixnio. Pixnio. https://pixnio.com/cs/vlajkv-sveta/vlaika-malawi
133
Přílohy
Výukové aktivity
1. Facebookovy profil (pro ukázku zvolena PC grafická podoba)
Název aktivity: Facebookovy profil významné ženy
Popis a průběh aktivity Viz text
Cíle aktivity: Kognitivní
• Žák kreativním způsobem využije osobní znalost
sociálních sítí v rámci zadaného úkolu
• Žák je schopný s použitím dostupných zdrojů (knihy,
internet, předchozí znalost..) vyhledat důležitou
osobnost pro svůj projekt. K této osobnosti bude mít
blízký vztah, který objasní (tedy proč si vybral tuto
osobnost)
• Žák je schopný získat základní informace o této
osobnosti, umí využívat rozmanité zdroje a vybrat
informace, které jsou pro něj podstatné.
• Žák si díky zpracování a následnému prezentování
projektu některé z nej podstatnějších informací
dokáže uchovat v paměti
• Žák dokáže bez větších problémů předstoupit před
třídu a prezentovat svou práci
• Žák naslouchá informacím, které si připravili jeho
spolužáci a snaží se z nich některé zapamatovat
• Žák je schopen zhodnotit svou práci i práci jeho
spolužáků
Afektivní
• Žáci si vytvoří úctu a respekt k důležitým ženám naší
historie
Psychomotorické
• Žáci přenesou design facebookové sociální sítě na
papír
• Žáci pracují s libovolnými pomůckami potřebnými
pro tvorbu úkolu (papír, pastelky, nůžky, lepidlo,
fixy...), s různými typy písma a s obrazovým
materiálem, který vhodným způsobem zakomponují
do výsledného výstupu jejich práce
134
Třída: Lze realizovat v 6. - 9. ročníku při různých specifických
podmínkách
Hlavní výukový předmět
pro realizaci aktivity:
Mezipředmětové vztahy:
Občanská výchova
Výtvarná výchova (grafické zpracování)
Dle výběru osobnosti jakýkoliv j iný předmět (český jazyk,
fyzika a chemie, tělesná výchova, hudební výchova...)
Průřezová témata:
Tematické okruhy:
• osv
o Osobnostní rozvoj - kreativita
o Sociální rozvoj - mezilidské vztahy (lidská
práva; vztahy ve třídě)
- komunikace
- kooperace
o Morální rozvoj - hodnoty druhých lidí;
respekt vůči druhým
• VDO
o Občan, občanská společnost a stát - práva a
svobody, demokratické principy a hodnoty,
spravedlnost, respekt
• M K V
o Lidské vztahy - tolerance; předsudky a
stereotypy
o Princip sociálního smíru a solidarity - lidská
práva
• M V
o Kritické čtení - základní orientační prvky v
textu
Klíčové kompetence: • Kompetence k učení - vyhledává a třídí informace,
používá je v učení i tvůrčích činnostech; zhodnotí
výsledky své práce
• Kompetence komunikativní - logicky vyjadřuje své
myšlenky; je aktivní v diskusi; pracuje
s informačními prostředky a využívaje pro svou
činnost
• Kompetence sociální - nebojí se zapojit do diskuse;
spolupracuje s ostatními; naslouchá druhým
• Kompetence občanské - odmítání útlaku a násilí
• Kompetence pracovní - pracuje s různými
pomůckami a materiály
• Kompetence digitální - při učení využívá digitální
služby; vyhledává data a selektuje je; ovládá
nej častější aplikace a využívá je při učení.
135
Očekávané výstupy:
(v rámci hlavního
výukového předmětu)
Učivo:
• Člověk ve společnosti:
o VO-9-1 -05: obj asní potřebu tolerance ve
společnosti
o VO-9-1-06: rozpozná netolerantní [...]
chování a staví se proti lidské nesnášenlivosti
Učivo - Naše vlast (významné osobnosti; významné
dny)
- Kulturní život (kulturní hodnoty a
tradice)
- Lidská setkání (rovnost a nerovnost;
postavení mužů a žen)
- Vztahy mezi lidmi (problémy lidské
nesnášenlivosti)
- Zásady lidského soužití (morálka,
svoboda)
• Člověk, stát a právo:
o VO-9-4-05: respektuje práva a zájmy
druhých; chápe význam ochrany lidských
práv
Učivo - lidská práva (lidská práva, diskriminace,
ochrana práv)
• Mezinárodní vztahy, globální svět:
o VO-9-5-02: vysvětlí některé globální
problémy současnosti a jejich důsledky
o VO-9-5-03: popíše souvislost mezi
globálními a lokálními problémy
Učivo - globalizace (globální problémy)
Sociální forma:
Přibližná časová dotace:
• 6. a 7. ročník: skupinová práce
• 8. ročník: práce ve dvojici
• 9. ročník: samostatná práce
• výklad učitele, zadání úkolu: frontální výuka
• Výklad učitele (obeznámení se situací) a zadání
práce: 25 minut na konci předchozí hodiny
• Domácí příprava: 30 minut rešerše informací,
případně první tvorba projektu
• V další hodině*:
o 15 minut přemýšlení/domluva v páru či
skupince; sepsání základních bodů toho, co za
informace budou potřebovat, aby odpovídaly
vzhledu facebookového profilu
o 30 minut finální tvorba úkolu
• Designovou podobu projektu mohou dokončit doma,
pokud ve třídě nestihli.
136
• Další hodinu prezentují svoje výtvory (45 minut).
* je možné celý proces převrátit:
• Ve škole = rešerše všech nutných informací (30
minut)
• Doma pak dotvoří designovou podobu projektu (45
minut)
Materiály, média,
pomůcky:
• Informace: internet, knihy
• Papír A3 (ideálně tvrdý), fixy/pastelky/vodovky...;
tužka, propiska; lepidlo; obrázky
Didaktický komentář,
alternativy: • Protože v dnešní době žáci sociální sítě znají velmi
dobře, mohla by být pro ně tato forma zpracování
poměrně atraktivní. Zároveň se docílí toho, že žáci
pro své projekty použijí u každé osobnosti podobnou
sortu informací.
Mělo by se zde objevit:
o Profilová fotka
o Úvodní fotka (tematicky vhodná)
o Status a příspěvky (ideálně nějaký citát dané
osobnosti, případně něco, jak by se daná
osoba reálně vyjádřila)
o Základní informace (datum a místo narození,
poslední známé bydliště, rodina, vystudované
školy a zaměstnání - existují-li, zájmy a
koníčky - určující, čím se vlastně daná žena
proslavila...)
o Náhledy dalších fotek
o Přátelé
• Prezentující žáci si také mohou pro spolužáky
připravit doplňovačku, která by sloužila jak k udržení
pozornosti po čas prezentace, tak j ako krátká
výstupní shrnující informace.
• Výsledné výtvory lze umístit na školní nástěnku
• Pro velmi šikovné a nadané žáky lze tuto aktivitu
realizovat ve spolupráci občanské výchovy a
informatiky. Celý profil bychom tak netvořili na
papír, ale v online prostředí. Není to tak, že bychom
vytvořili nepravý profil dané osobnosti, ale že
s pomocí různých nástrojů a metod docílíme ve
Wordu podobného vzhledu.
• Aktivitu lze podobným způsobem použít
v jakémkoliv předmětu i tématu. Lze vytvořit profily
137
zcela jiným osobnostem, zvířatům, ale třeba i
neživým věcem (města; moře a oceány; horniny,
chemické prvky...)
Vyhodnocení aktivity: • Aktivitu nejprve vyhodnotí samotná
skupinka/dvojice/žák
• Následně hodnotí spolužáci
• Učitel spíše doplňuje postřehy
Základní body, které se hodnotí:
• Zachování formátu facebookové stránky a jejího
hlavního obsahu
• Zachování požadavku na ženskou osobnost
• Výtvarné zpracování, kreativita
• Ucelené a srozumitelné informace (jak na projektu,
tak při prezentování spolužákům)
• Objasnění důvodu zvolení právě této osobnosti
• Prezentační dovednosti (plynulá a dostatečně hlasitá
řeč, logická struktura)
Aktivita je vhodná i ke známkování, v tomto případě se
budou objevovat zřejmě spíše lepší známky, nejde totiž
v první řadě o přezkoušení vědomostí, nýbrž o jejich
formování.
138
o Q Hlídejte nj f«ebooku
R o s a P a r k s
Príspevky Informace Přátelé 329
Informace
Narození: 4. února 1913; Alabama
Bydliště: Detroit (USA)
Univerzita: Alabama State Univ.
Manžel: Raymond Parks
Vyznání: evangelická církev
Národnost: afroamerická
Poslání: boj za práva
Afroameričanů
Práce: Tajemnice NAACP,
hospodyňka, nemocniční sestra
Přátelé
3 « přátel
Zobrazit všechny p/itele
noM. L. King E. D. Nixen
Oalsi O Pffcjat do príbehu y Upravit profil
Res a Parks
C 24. prounec 2020 - *
"Lidé vždy říkali, že jsem se nevzdala sedadla, protože jsem byla
unavená, ale to není pravda. Nebyla jsem fyzicky unavená, ani o nic víc
unavená, než jsem obvykle byla na konci pracovního dne. Nebyla jsem
sta rá, i když někteří I i dé o m ně m aj í představu, že jsem tehdy stará byl a.
Bylo mi čtyřicet dva. Ne, jediná věc, z které jsem byla unavená, bylo
unavená vzdát se."
rjr2) To se mi Ubi Q Okomentovat Sdílet
0
Napište komentář..
Res a Parks
24. prosinec 2020 • •
a © o @ o
"Chtěla bych být známá jako člověk, který se zajímá o svobodu a rovnost
a spravedlnost a prosperitu pro všechny lidi."
es
r£j To se mi libf fJD Okomentovat
Japiste komentář...
ň> Sdílet
Q © ca © ©
Fotky Zobrazit víechny fotky
Použité zdroje 3 6
139
2. Superhrdinka X superzáporačka
Název aktivity: Superhrdinka X superzáporačka
Popis a průběh aktivity Viz text
Cíle aktivity: 6. TRTDA:
Kognitivní
• Žák se kreativním způsobem dokáže inspirovat
věcmi kolem sebe
• Žák rozvíjí vlastní imaginaci a kreativitu; využije
představivost tam, kde již realita nestačí.
• Žák je schopen zhodnotit svou práci i práci jeho
spolužáků
Afektivní
• Žáci utváří předpoklad toho, že ženy jsou stejně silné
a schopné jako muži, pokud dostanou příležitost se
projevit.
Psychomotorické
• Žáci pracují s libovolnými pomůckami potřebnými
pro tvorbu úkolu (papír, pastelky, nůžky, lepidlo,
fixy...), s různými výstřižky i materiálem, dle vlastní
představivosti.
7. TŘÍDA:
Kognitivní
• Žák je schopen rozběhnout fantazii na základě
obrazového stimulu
• Žák se kreativním způsobem dokáže inspirovat
věcmi kolem sebe
• Žák rozvíjí vlastní imaginaci a kreativitu; využije
představivost tam, kde již realita nestačí.
• Žák je schopen svoje fantazijní představy popsat a
vyjádřit slovy.
• Žák je schopen zhodnotit svou práci i práci jeho
spolužáků
Afektivní
• Žáci utváří předpoklad toho, že ženy jsou stejně silné
a schopné jako muži, pokud dostanou příležitost se
3 6
Použité zdroje při ukázce: ("Rosa parks in 1955", 1955); (Rosa Parksová, c2007-2021); ("Rosa Parks's
mugshot", 1955); ("Rosa Parks inspired a bus boycott after being arrest for refusing to give up her seat to a white
person in Montgomery, Alabama", 1955); (Norwood, 2017); (Stanziola, 1964); (E. D. Nixon, 2020), (Rosa
Parksová vjela do dějin na sedačce autobusu, 2010)
140
projevit a aktivně tento předpoklad rozvíjejí
v zadaném úkolu.
8. TŘÍDA:
Kognitivní
• Žák je schopen rozběhnout fantazii na základě
obrazového stimulu a základní charakteristiky
• Žák se kreativním způsobem dokáže inspirovat
věcmi kolem sebe
• Žák rozvíjí vlastní imaginaci a kreativitu; využije
představivost tam, kde již realita nestačí.
• Žák je schopen svoje fantazijní představy popsat a
vyjádřit slovy.
• Žák je schopen v zadaném časovém limitu
z předchozích stimulů vymyslet krátký příběh, který
bude mít logickou strukturu a jednoduchý děj.
• Žák je schopen zhodnotit svou práci i práci jeho
spolužáků
Afektivní
• Žáci utváří předpoklad toho, že ženy jsou stejně silné
a schopné jako muži, pokud dostanou příležitost se
projevit a aktivně tento předpoklad rozvíjejí
v zadaném úkolu.
9. TŘÍDA:
Kognitivní
• Žák se seznámí se základní charakteristikou
slohového útvaru „úvaha".
• Žák je schopen v časovém limitu na dané téma
krátkou úvahu napsat, se všemi jejími rysy.
• Žák je schopen své myšlenky přenést do psaného
textuje schopný argumentovat.
Afektivní
• Žáci utváří předpoklad toho, že ženy jsou stejně silné
a schopné jako muži, pokud dostanou příležitost se
projevit a aktivně tento předpoklad rozvíjejí
v zadaném úkolu.
Třída: • 6. ročník - tvorba podoby superhrdinky
• 7. ročník - charakteristika superhrdinky na základě
obrázku (vlastnosti)
• 8. ročník - krátký příběh k jedné superhrdince podle
předchozích informací
141
• 9. ročník - úvaha
Hlavní výukový předmět
pro realizaci aktivity:
Mezipředmětové vztahy:
• 6. ročník - výtvarná výchova
• 7. ročník - jazyk český
• 8. ročník - jazyk český
• 9. ročník - jazyk český
Občanská výchova, popř. cizí jazyk
Průřezová témata:
Tematické okruhy:
• osv
o Osobnostní rozvoj - rozvoj schopností
poznávání (všechny ročníky)
- kreativita
(všechny ročníky)
o Sociální rozvoj - komunikace
(7., 8. a 9. třída)
- kooperace (mezi ročníky)
o Morální rozvoj - hodnoty druhých lidí;
respekt vůči druhým (všechny ročníky)
• M K V
o Lidské vztahy - empatie (všechny ročníky)
Klíčové kompetence: • Kompetence k učení - vyhledává a třídí informace,
používá je v učení i tvůrčích činnostech; zhodnotí
výsledky své práce (všechny ročníky)
• Kompetence komunikativní - logicky vyjadřuje své
myšlenky; reprezentuje svůj názor a vhodně
argumentuje (9. třída); tvořivě reaguje na textový i
obrazový materiál (7. a 8. třída)
• Kompetence sociální - spolupracuje s ostatními;
přijímá roli v pracovní činnosti (7. a 8. třída)
• Kompetence občanské - má smysl pro kulturu a
tvořivost (všechny ročníky)
• Kompetence pracovní - pracuje s různými
pomůckami a materiály (6. třída), adaptuje se na
nové pracovní podmínky (7. a 8. třída)
Očekávané výstupy:
(v rámci hlavního
výukového předmětu)
Učivo:
6. ROCNIK:
o VV-9-1-02: zaznamenává vizuální zkušenost i
zkušenost z jiných smyslů, zaznamenává podněty
z představ a fantazie
o VV-9-1 -04: vybírá a kombinuj e prostředky pro
vlastní osobité vyjádření
Učivo - Rozvíjení smyslové citlivosti (uspořádání
objektů do celků v ploše)
142
- Uplatňování subjektivity (prostředky pro
vyjádření emocí, pocitů, nálad, fantazie a představ)
- Ověřování komunikačních účinků (utváření
komunikačního obsahu, prezentace ve veřejném
prostoru, záměry tvorby)
7., 8. a 9. ROČNÍK:
• Komunikační a slohová výchova
o ČJL-9-1-09: uspořádá informace v textu s
ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text
s dodržováním pravidel mezivětného
navazování
o ČJL-9-1-10: využívá poznatků o jazyce a
stylu ke gramaticky i věcně správnému
písemnému projevu a k tvořivé práci s textem
nebo i k vlastnímu tvořivému psaní na
základě svých dispozic a osobních zájmů
Učivo - písemný projev (základní poznatky o
slohových postupech; komunikační žánr -
charakteristika/vyprávění/úvaha)
• Jazyková výchova
o ČJL-9-2-07: v písemném projevu zvládá
pravopis lexikální, slovotvorný, morfologický
i syntaktický ve větě jednoduché i souvětí
Učivo - skladba
- pravopis
• Literární výchova
o ČJL-9-3-04: tvoří vlastní literární text podle
svých schopností a na základě osvojených
znalostí základů literární teorie
Učivo - tvořivé činnosti s literárním textem (vlastní
texty)
Sociální forma: • samostatná práce (všechny j ednotlivé ročníky)
• skupinová práce (společná meziročníková práce)
• výklad učitele, zadání úkolu: frontální výuka
Přibližná časová dotace:
• Výklad učitele (obeznámení se situací) a zadání
práce: 10-15 min
143
• Práce na úkolu: 30-35 min
Materiály, média,
pomůcky:
6. ROCNIK:
• Papír A4 (ideálně tvrdý), fixy/pastelky/vodovky...;
tužka, propiska; lepidlo; ústrižky časopisů...
7. ROČNÍK:
• Obrázky superhrdinek od 6. ročníku
• Papír a tužku
8. ROČNÍK:
• Obrázky superhrdinek a základní charakteristika
• Papír/sešit a tužka
9. ROČNÍK:
• Téma a zdaní úvahy
• Papír/sešit a tužka
Didaktický komentář,
alternativy:
• Nutno mít spočítaný počet dětí ve třídě, která je
z uvedených nej početnější. Kdyby se stalo, že nám
budou chybět obrázky nebo charakteristika, je
možné, aby rychlý žák vytvořil další postavu; pokud
takové dobrovolné žáky nemáme, nezbývá než něco
dovytvořit sama.
• Aktivita se dá opět alternovat (využít s jiným
obsahem a v jiném předmětu)
• Výsledné výtvory se umístí na nástěnku, a to vždy
obrázek -> charakteristika -> příběh; úvahy budou
po svolení autora rozmístěny po nástěnce různě.
• Je možné také úvahu napsat v cizím jazyce, pokud to
znalosti a schopnosti žáků dovolují.
• Na aktivitu lze dobře navázat. Pokud má škola školní
časopis, nebylo by od věci vyhlásit soutěž, kde by
se soutěžilo o nej lepší (tentokrát trochu rozsáhlejší)
příběh superhrdinek a padouchů, který tentokrát
nebude jen o jednom hrdinovi, ale prováže jich hned
několik.
• Další možnost na navázání je vytvoření stručného
komiksu, například v další hodině VV.
144
145
[Jrrtiw • tot
\hcdrt/
vtoto J fnlo
pfavn'— t^ra&ftS rt<fr>lAA
I
ifamklnosJ- •• OSon
auras
fro/oTt. '^tujJo^c l&Loys» i'rdceMi/
"LsjXsLf- oo k*£3f !i Owljy>1x>
{rrif-<h'a'h'<j <\okJou - h*£ Mrouo't/^JU
inner1
itx>i&ni/
t^><Xit
^' h&£dcL
fro/oTt. '^tujJo^c l&Loys» i'rdceMi/
"LsjXsLf- oo k*£3f !i Owljy>1x>
{rrif-<h'a'h'<j <\okJou - h*£ Mrouo't/^JU
"apSca
itx>i&ni/
t^><Xit
^' h&£dcL
fro/oTt. '^tujJo^c l&Loys» i'rdceMi/
"LsjXsLf- oo k*£3f !i Owljy>1x>
{rrif-<h'a'h'<j <\okJou - h*£ Mrouo't/^JU
"apSca
toe 6<f/o^ jtitfC mO/t ' qfr&y1
Lkf*
'i(kk>o tyo ioifiery} tt^W*AJTwh* '*x>d,i
fro/oTt. '^tujJo^c l&Loys» i'rdceMi/
"LsjXsLf- oo k*£3f !i Owljy>1x>
{rrif-<h'a'h'<j <\okJou - h*£ Mrouo't/^JU
r—
><
toe 6<f/o^ jtitfC mO/t ' qfr&y1
Lkf*
'i(kk>o tyo ioifiery} tt^W*AJTwh* '*x>d,ime'
fro/oTt. '^tujJo^c l&Loys» i'rdceMi/
"LsjXsLf- oo k*£3f !i Owljy>1x>
{rrif-<h'a'h'<j <\okJou - h*£ Mrouo't/^JU
-Q
"D
CD
toe 6<f/o^ jtitfC mO/t ' qfr&y1
Lkf*
'i(kk>o tyo ioifiery} tt^W*AJTwh* '*x>d,i
fro/oTt. '^tujJo^c l&Loys» i'rdceMi/
"LsjXsLf- oo k*£3f !i Owljy>1x>
{rrif-<h'a'h'<j <\okJou - h*£ Mrouo't/^JUC
c
h£prQf
feJ<_ v ItÄ - socAc,
ca
oh£prQf
feJ<_ v ItÄ - socAc,
ca
o
^T^Jt
y^ ^ ^ <•*- «^T^Jt
y^ ^ ^ <•*- «
^
/^ZTt— _ ^/ r
i&ft'c/Uc (tBM/l'lu, cloPOrl/v rx> ZahrCtcL, lei
h
fee"
/tu /^z*r^c/ (/c&z&lt. ter>?c?#}%<ol%j£L,
Vat- - Ao^»x?' W W a ^ fhdkJh' cc
v cer'cJi -tread,hn€\/•
1 ytö/e hraiiW Jt- & ? C yfoflo &?£?e 'a^aueJ
i^n J>/QJ%'^c'^ tarn''nie SQ^/a,. Ja'dhO brnJy
/tu /^z*r^c/ (/c&z&lt. ter>?c?#}%<ol%j£L,
Vat- - Ao^»x?' W W a ^ fhdkJh' cc
v cer'cJi -tread,hn€\/•
it / tr>*f^$kk> t dlon/a^ vsdUo doicZSt.
ärviocirö/y <Zs kclzm \ufh.oteJ<*sfco^tuik
/tu /^z*r^c/ (/c&z&lt. ter>?c?#}%<ol%j£L,
Vat- - Ao^»x?' W W a ^ fhdkJh' cc
v cer'cJi -tread,hn€\/•
it / tr>*f^$kk> t dlon/a^ vsdUo doicZSt.
ärviocirö/y <Zs kclzm \ufh.oteJ<*sfco^tuik
/tu /^z*r^c/ (/c&z&lt. ter>?c?#}%<ol%j£L,
Vat- - Ao^»x?' W W a ^ fhdkJh' cc
v cer'cJi -tread,hn€\/•
it / tr>*f^$kk> t dlon/a^ vsdUo doicZSt.
ärviocirö/y <Zs kclzm \ufh.oteJ<*sfco^tuikL
/tu /^z*r^c/ (/c&z&lt. ter>?c?#}%<ol%j£L,
Vat- - Ao^»x?' W W a ^ fhdkJh' cc
v cer'cJi -tread,hn€\/•
it / tr>*f^$kk> t dlon/a^ vsdUo doicZSt.
ärviocirö/y <Zs kclzm \ufh.oteJ<*sfco^tuik
/tu /^z*r^c/ (/c&z&lt. ter>?c?#}%<ol%j£L,
Vat- - Ao^»x?' W W a ^ fhdkJh' cc
v cer'cJi -tread,hn€\/•
it / tr>*f^$kk> t dlon/a^ vsdUo doicZSt.
ärviocirö/y <Zs kclzm \ufh.oteJ<*sfco^tuik
/tu /^z*r^c/ (/c&z&lt. ter>?c?#}%<ol%j£L,
Vat- - Ao^»x?' W W a ^ fhdkJh' cc
v cer'cJi -tread,hn€\/•
it / tr>*f^$kk> t dlon/a^ vsdUo doicZSt.
ärviocirö/y <Zs kclzm \ufh.oteJ<*sfco^tuik
/tu /^z*r^c/ (/c&z&lt. ter>?c?#}%<ol%j£L,
Vat- - Ao^»x?' W W a ^ fhdkJh' cc
v cer'cJi -tread,hn€\/•
ki cHy rjy/<\ <»Jbmskcüfoa'i r*tf<x
SUA^ÜA^srdtt. <0d k! dd>y jr
niLdo hcJt
/tu /^z*r^c/ (/c&z&lt. ter>?c?#}%<ol%j£L,
Vat- - Ao^»x?' W W a ^ fhdkJh' cc
v cer'cJi -tread,hn€\/•
ki cHy rjy/<\ <»Jbmskcüfoa'i r*tf<x
SUA^ÜA^srdtt. <0d k! dd>y jr
niLdo hcJt
/tu /^z*r^c/ (/c&z&lt. ter>?c?#}%<ol%j£L,
Vat- - Ao^»x?' W W a ^ fhdkJh' cc
v cer'cJi -tread,hn€\/•
ki cHy rjy/<\ <»Jbmskcüfoa'i r*tf<x
SUA^ÜA^srdtt. <0d k! dd>y jr
niLdo hcJt
146
I "í/f l tit) J ••; t . f:*rti jfh
ft
ťrotW mtxť-e.' ht^Jy
fot tyf jjic '4k-/ Jdy*'
'nktvo tylo ntäta», netter^rjm/rnt '^dj,,,,
cih' „ tyt,,-,, - tW.vumf\, ,j. nxhtb,
•i/iidc dGL r*tul>/,ě~-lijlh* tHu'.vly t'o#*&SjtÁÍt
h r u j ť ď Jt. tt*C Juio latJťfy.ŕdt*s<llJiĽ
jo étyS1<vťr.\ karmnU* T*%6L Jt*irv krm/}
• <J %jr\ íiar^tiL St &<• Axrwv.*-. l/kaj ,í
M t f i » ^ 4 » ^ ^ " $t fitu ttiyi rytu ít*rx*<
' ...Iii, íf< - ,....V.,/ W
Ir ,Uiy iv/«i Bot. ďa' <* 1*mýůtJtt,
/ *»<?6J
Trvíoft. vvnafAlw Icdoýy, írdcun,
tmtMt%o cjo<eit< uwok*»/"•*«'
Xu 4NMy Mt ntf*&J tfatík/U **n\*K
j, W*w'fc,íř.Wo «>»•ftJpA*«/<«\
tijtwtt u^Ktim ' / rUftvrrty*\ tu
IJwJlyli Iwfl' . ,rv..
Wjl1
" fnikfimi» ixlíkií, fjj .Mt cttm
147
3. Týdenní anketa - „Ze světa žen"
Název aktivity: Týdenní anketa - „Ze světa žen"
Popis a průběh aktivity Viz text
Cíle aktivity: Kognitivní
• Žák nenásilným způsobem získává po celý rok
informace týkající se žen a jejich diskriminace
• Žák je motivovaný dobrovolně se zapojit do aktivity
a nemá strach ze „špatné odpovědi"
• Jeví aktivní zájem o správný výsledek ankety a tím i
projevuje šanci na zapamatování si daného poznatku
Afektivní
• Žáci si vytvoří úctu a respekt k ženám, se kterými
vždy nebylo zacházeno dobře
• Žák si uvědomí dlouhý vývoj boje za ženská práva a
nesamozřejmosti relativní rovnosti pohlaví u nás
• Žák pochopí potřebu chránit rovnost a svobodu a
aktivně se staví proti diskriminaci
Třída: Lze realizovat v 6. - 9. ročníku (případně i v ročnících
nižších)
Hlavní výukový předmět
pro realizaci aktivity:
Mezipředmětové vztahy:
Realizace mimo výuku = přestávky (Občanská výchova jako
garant)
Záleží na položené otázce (dějepis...)
Průřezová témata:
Tematické okruhy:
• osv
o Osobnostní rozvoj - rozvoj schopností
poznávání (pozornost, dovednost
zapamatování)
o Sociální rozvoj - mezilidské vztahy (lidská
práva; respekt, empatie)
o Morální rozvoj - hodnoty druhých lidí;
respekt vůči druhým
• VDO
o Občan, občanská společnost a stát - práva a
svobody, demokratické principy a hodnoty,
spravedlnost, respekt
• M K V
o Kulturní diference - problémy
sociokulturních rozdílů v ČR a Evropě
148
o Lidské vztahy - tolerance; předsudky a
stereotypy
o Princip sociálního smíru a solidarity - lidská
práva
• (EV - ženy v Africe a rozvojových zemích)
o Základní podmínky života (voda, půda)
o Vztah člověka k prostředí (nerovnoměrnost
života na Zemi)
Klíčové kompetence: • Kompetence k učení - samostatně pozoruje a
experimentuje
• Kompetence k řešení problémů - vnímá problémové
situace, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách
• Kompetence komunikativní - rozumí různým typům
textů, symbolů, obrazů a gest a využívaje k zapojení
se do společenského dění
• Kompetence občanské - odmítání útlaku a násilí,
rozhoduje se v zájmu trvale udržitelného rozvoje
• (Kompetence digitální: při využití online formv
aktivity) - při učení využívá digitální služby a
aplikace a využívaje při učení.
Očekávané výstupy:
(v rámci hlavního
výukového předmětu)
Učivo:
• Člověk ve společnosti:
o VO-9-1 -05: obj asní potřebu tolerance ve
společnosti
o VO-9-1-06: rozpozná netolerantní [...]
chování a staví se proti lidské nesnášenlivosti
Učivo - Kulturní život (kulturní hodnoty a tradice)
- Lidská setkání (rovnost a nerovnost;
postavení mužů a žen)
- Vztahy mezi lidmi (problémy lidské
nesnášenlivosti)
- Zásady lidského soužití (morálka, svoboda)
• Člověk, stát a právo:
o VO-9-4-05: respektuje práva a zájmy
druhých; chápe význam ochrany lidských
práv
Učivo - lidská práva (lidská práva, diskriminace,
ochrana práv)
• Mezinárodní vztahy, globální svět:
o VO-9-5-02: vysvětlí některé globální
problémy současnosti a jejich důsledky
o VO-9-5-03: popíše souvislost mezi
globálními a lokálními problémy
Učivo - globalizace (globální problémy)
149
Sociální forma:
Přibližná časová dotace:
• Samostatná práce
• Příprava otázky učitelem, včetně jejího grafického
zpracování max 30 minut
• Příprava nástěnky učitelem max 15 minut
• doba hlasování žáka asi 2-3 minuty
• Časová dotace pro jednu anketu 1 (vyučovací) týden
Materiály, média,
pomůcky:
• Nástěnka a připínáčky
• Papír s anketní otázkou a papíry s odpověďmi
• Stoleček, skříňku - cokoliv, na co položíme
hlasovací materiál
• Hlasovací krabice
• Cokoliv, co bude symbolizovat hlasy k j ednotlivým
anketním možnostem (nejpraktičtější zřejmě barevná
víčka od petlahví; případně barevné papírky,
smajlíky a podobně).
Pro online formu:
• PC, internet
• Online hlasovací modul/aplikace (např. Google
formuláře)
• QR kód či odkaz na kviz (možno zveřejnit a webové
či facebookové stránky školy)
Didaktický komentář,
alternativy: • Protože v dnešní době frčí digitální svět, dá se celé
anketa přenést do online prostředí (hlavně teď,
v době covidové).
• Protože j e to nástěnka vyhrazená „pro ženy", může
se skloubit i s následující aktivitou, které se tak
mohou vzájemně doplnit.
Vyhodnocení aktivity: • Správné výsledky učitel každý pátek na nástěnku
zveřejní, žáci se pak přijdou podívat, zda byl jejich
úsudek správný.
150
151
152
Správná odpověď: c) Vat/kin
Vaťtkán \e m ě s t s k ý p a p e ž s k ý stát, v jehož čele stoji
p a p e ž a další církevní hodnostáři. Papeže můžou volit
pouze kardinálové a kardinálové a další hodnostáři
podílející se na fungování státu mohou být dle pravidel
římskokatolické církve pouze muži. Ženy tedy nemají
koho volit, protože knězem nemůže být žena. *>nezem
muž stává vysvěcením, nikoliv zvolením. Až později mu
být voVen na vyšší pozice, ovšem zase jen cleny
kněžského (= mužského) řádu.
153
4. Nástěnka - „Tento den patří důležité ženě..."
Název aktivity: Nástěnka - „Tento den patří důležité ženě..."
Popis a průběh aktivity
Viz text
Cíle aktivity: Kognitivní
• Žáci nenásilným způsobem získávají po celý rok
informace týkající se mimořádných úspěchů žen,
které byly pro jejich dobu něčím výjimečným
• Žák tvořící medailonek je schopný rešerše
důvěryhodných informací
• Žák je schopen pro svůj medailonek vybrat několik
nejpodstatnějších informací a poskládat je do
logického sledu
• Žák dá celému medailonku přehlednou formu
Afektivní
• Žáci si cení činností a tvorby ženských osobností,
které ovlivnily společnost stejně jako muži, i když
měly méně příležitostí.
Třída: Lze realizovat v 6. - 9. ročníku
Hlavní výukový předmět
pro realizaci aktivity:
Mezipředmětové vztahy:
Realizace mimo výuku = před začátkem výuky (Občanská
výchova jako garant)
Záleží na zvolené osobnosti (dějepis, český jazyk, cizí jazyk,
fyzika a chemie...)
Průřezová témata:
Tematické okruhy:
• osv
o Osobnostní rozvoj - rozvoj schopností
poznávání (pozornost, dovednost
zapamatování, kreativita)
o Morální rozvoj - hodnoty druhých lidí;
respekt vůči druhým
• M K V
o Kulturní diference - problémy
sociokulturních rozdílů v ČR a Evropě
o Lidské vztahy - tolerance, emaptie;
předsudky a stereotypy
Použité zdroje: (Mgbor, 2012); ("Vlajka Malawi", c2021); (Denzer, 2021)
154
Klíčové kompetence: • Kompetence k učení - vyhledává a třídí informace,
využívá jev učení
• Kompetence komunikativní - rozumí různým typům
textů, symbolů, obrazů a gest a využívaje k zapojení
se do společenského dění
• Kompetence občanské - odmítání útlaku a násilí
• Kompetence digitální - při učení využívá digitální
služby; kriticky posuzuje a sdílí data
Očekávané výstupy:
(v rámci hlavního
výukového předmětu)
Učivo:
• Člověk ve společnosti:
o VO-9-1 -05: obj asní potřebu tolerance ve
společnosti, respektuje odlišné názory
o VO-9-1-06: rozpozná netolerantní [...]
chování a staví se proti lidské nesnášenlivosti
Učivo - Kulturní život (kulturní hodnoty a tradice)
- Lidská setkání (rovnost a nerovnost;
postavení mužů a žen)
- Naše vlast (významné osobnosti)
- Vztahy mezi lidmi (problémy lidské
nesnášenlivosti)
- Zásady lidského soužití (morálka, svoboda)
• Člověk, stát a právo:
o VO-9-4-05: respektuje práva a zájmy
druhých; chápe význam ochrany lidských
práv
Učivo - lidská práva (lidská práva, diskriminace,
ochrana práv)
• Mezinárodní vztahy, globální svět:
o VO-9-5-02: vysvětlí některé globální
problémy současnosti a jejich důsledky
o VO-9-5-03: popíše souvislost mezi
globálními a lokálními problémy
Učivo - globalizace (globální problémy)
Sociální forma:
Přibližná časová dotace:
• Samostatná práce
• Domácí příprava: 60-90 minut
• Příprava nástěnky s učitelem 10 minut
• Časová dotace projeden medailon: 7 dní
Materiály, média,
pomůcky:
• Rešerše: PC, internet, tiskárnu
• Nástěnka a připínáčky
155
• Připravený medailonek
• Cedulka s datumem + barevný rámeček pro
zdůraznění cedulky s aktuálním datem
Didaktický komentář,
alternativy: • Aktivita může smysluplně doplnit týdenní anketu
z úkolu č. 3
• Na aktivitu lze navázat mezioborově - záleží na
výběru konkrétní osobnosti
Vyhodnocení aktivity: • Učitel zkontroluje, zda medailonek má všechny
náležitosti, které byly určeny.
156
Joyce Bandaová byla Ministryně zahraničních věcí. víceprezidentka
a nakonec také prezidentka afrického státu Malawi.
Mimo to byla také velká bojovnice za ženská práva, a to již od mládí,
kdy si prožila v prvním manželství domácí násilí.
Snažila se o společenské změny, zakládala obchody s oděvy nebo
pekárny. Co však více, založila Národní asociaci podnikatelských žen a
Nadaci Joyce Bandaová, která se soustředila na rozvoj venkova, zlepšení
situace žen a odmítání jakékoliv formy zneužívání dětí.
První politické úspěchy zažívá v roce 2004. kdy se stala členkou
strany United Democratic Front. Následně přešla do jiné politické strany,
Democratic Progressive Party. Zde fungovala jako Ministryně genderu.
péče o děti a komunitní služby (2004-2006) Poté jako Ministryně
zahraničních věci (2006-2009).
Následně působila mezi lety 2009-2012 jako víceprezidentka. od r.
2012-2014 přebrala mandát první prezidentky státu Malawi V dalších
volbách svůj post sice neobhájila, zemi však diky mezinárodni diplomacii
z velké části vyvedla z obrovské ekonomické krize Starala se tedy o lepší
ekonomický chod země. bojovala proti korupci ve vysoké politice a
bojovala za práva žen i jiných menšin (napr homosexuálů)
Stát Malawi sl tak za její vlády prošel pozitivním (nejen)
ekonomickým vývojem
157
5. Hra s rolemi
Název aktivity: Hra s rolemi
Popis a průběh aktivity Viz text
Cíle aktivity: Kognitivní
• Žáci si ujasní, jakým způsobem sami nahlíží na svoje
pohlaví/gender v rámci určité sociální interakce
• Žáci poznají, jak na jejich pohlaví v rámci sociální
interakce nahlíží pohlaví opačné
• Žáci pochopí, co j sou to genderové stereotypy a
dokáží je ve společnosti rozpoznat
• Žáci se učí kooperaci a práci ve skupině
Afektivní
• Žáci přemýšlí, zda jim přiřazené genderové
stereotypy pasují, nebo by se vůči nim (alespoň
některým) ohradili.
• Žáci přemýšlí, zda je jim příjemné chovat se tak, jak
očekávají druzí, či by něco ve společnosti změnili.
Třída: Lze realizovat v 8. a 9. ročníku
Hlavní výukový předmět
pro realizaci aktivity:
Mezipředmětové vtahy:
Občanská výchova
Etická výchova
Průřezová témata:
Tematické okruhy:
• osv
o Osobnostní rozvoj - sebepoznání a sebepojetí
(já j ako zdroj informací o sobě, druzí jako
zdroj informací o mně, moje tělo a moje
psychika, co o sobě vím a co ne)
o Sociální rozvoj - poznávání lidí (vzájemné
poznáván ve skupině/třídě)
- komunikace
- kooperace
o Morální rozvoj - hodnoty, postoje, praktická
etika (analýzy vlastních i cizích postojů a
hodnot)
• M K V
o Kulturní diference - j edinečnost každého
člověka a jeho individuální zvláštnosti
o Lidské vztahy - předsudky a stereotypy,
empatie
158
Klíčové kompetence: • Kompetence k učení - uvádí věci do souvislostí,
propojuje poznatky z různých vzdělávacích oblastí a
vytváří si komplexnější pohled na společenské jevy
• Kompetence k řešení problémů - rozpozná, vnímá a
pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich
příčinách, samostatně řeší problémy.
• Kompetence komunikativní - logicky formuluje
vyjadřuje své myšlenky a názory, naslouchá druhým
a reaguje na ně, zapojuje se do diskuse, obhajuje svůj
názor a argumentuje
• Kompetence sociální a personální - spolupracuje ve
skupině, přispívá k diskusi, respektuje různá hlediska
a názory ostatních
• Kompetence občanské - respektuje přesvědčení
druhých, vcítí se do situace ostatních
Očekávané výstupy:
(v rámci hlavního
výukového předmětu)
Učivo:
• Člověk ve společnosti:
o VO-9-1 -05: obj asní potřebu tolerance ve
společnosti, respektuje odlišné názory
Učivo - Kulturní život (rozdílné kulturní hodnoty a
tradice)
- Lidská setkání (rozmanitost kulturních
projevů, rovnost a nerovnost; postavení mužů a žen)
- Vztahy mezi lidmi (mezilidská
komunikace
• Člověk jako jedinec:
o VO-9-2-01: realističtější poznání vlastní
osobnosti ovlivní jeho rozhodování a vztahy
s druhými
Učivo - podobnost a odlišnost lidí
- vnitřní svět člověka
- osobní rozvoj
Sociální forma: • Skupinová práce
Přibližná časová dotace: • 40 minut
o 15 minut práce ve skupinkách
o 5-10 minut kontrola výsledků
o 15-20 minut diskuse
Materiály, média,
pomůcky:
• Papír, tužka
159
Didaktický komentář,
alternativy:
Vyhodnocení aktivity: • Vyhodnocení aktivity je v podstatě soukromé a
individuální. Každý žák by se měl totiž pozastavit
nad tím, jak různé role a stereotypy ovlivňují
každodenní život, že ovlivňují žáka samotného a
budou čím dál víc.
6. Oblíbené pohádky stokrát jinak
Název aktivity: Oblíbené pohádky stokrát jinak
Popis a průběh aktivity Viz text
Cíle aktivity: Kognitivní
• Žáci si vyberou pohádku z nabídky dle vlastních
preferencí a jsou schopni (při zachování hlavní
myšlenky a tématu) vytvořit příběh pozměněný.
• Žáci kreativním způsobem pasují sami sebe do role
hlavních hrdinů a pokračují v příběhu z vlastní
perspektivy
• Žáci ke svému příběhu srozumitelně vypracují
otázky dané učitelem, které je připraví na další pasáž
hodiny
• Žáci se aktivně podílí na diskusi, přemýšlí o
problematice a vhodně argumentují
• Žáci pochopí, co j sou to genderové stereotypy a
dokáží je ve společnosti rozpoznat
• Žáci se učí kooperaci a práci ve skupině
Afektivní
• Žáci přemýšlí, zda jim přiřazené genderové
stereotypy pasují, nebo by se vůči nim (alespoň
některým) ohradili.
• Žáci přemýšlí, zda je jim příjemné chovat se tak, jak
očekávají druzí, či by něco ve společnosti změnili.
Třída: 9.ročník
Hlavní výukový předmět
pro realizaci aktivity:
Český jazyk
160
Mezipředmětové vtahy:
Občanská výchova
Průřezová témata:
Tematické okruhy:
• osv
o Osobnostní rozvoj - kreativita
o Sociální rozvoj - poznávání lidí (vzájemné
poznávání ve skupině/třídě)
- komunikace
o Morální rozvoj - hodnoty a postoje, vlastní i
druhých
• M K V
o Kulturní diference - j edinečnost každého
člověka a jeho individuální zvláštnosti
o Lidské vztahy - předsudky a stereotypy,
empatie
Klíčové kompetence: • Kompetence k řešení problémů - rozpozná, vnímá a
pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich
příčinách
• Kompetence komunikativní - logicky formuluje
vyjadřuje své myšlenky a názory, naslouchá druhým
a reaguje na ně, zapojuje se do diskuse, obhajuje svůj
názor a argumentuje
• Kompetence sociální a personální - přispívá
k diskusi, respektuje různá hlediska a názory
ostatních
Očekávané výstupy:
(v rámci hlavního
výukového předmětu)
Učivo:
• Komunikační a slohová výchova
o CJL-9-1-07: zapojuje se do diskuse, řídí ji a
využívá zásad komunikace a pravidel dialogu
o CJL-9-1 -09 uspořádá informace v textu s
ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text
s dodržováním pravidel mezivětného
navazování
o CJL-9-1-10 využívá poznatků o j azyce a stylu
ke gramaticky i věcně správnému písemnému
projevu a k tvořivé práci s textem nebo i k
vlastnímu tvořivému psaní na základě svých
dispozic a osobních zájmů
Učivo - mluvený projev
- písemný projev
• Jazyková výchova:
o CJL-9-2-07 v písemném projevu zvládá
pravopis lexikální, slovotvorný, morfologický
i syntaktický ve větě jednoduché i souvětí
161
Učivo - pravopis (lexikální, morfologický,
syntaktický)
• Literární výchova:
o CJL-9-3-04: tvoří vlastní literární text podle
svých schopností a na základě osvojených
znalostí základů literární teorie
Učivo - tvořivé činnosti s literárním textem
Sociální forma:
Přibližná časová dotace:
• Samostatná práce
• Diskuse v plénu
• 60 minut (domácí příprava
• 45 minut (vyučovací hodina)
o 15 minut doplnění otázek
o 30 minut výsledky a diskuse
Materiály, média,
pomůcky:
• Papír, tužka (možno psát i na PC + vytisknout)
Didaktický komentář,
alternativy:
• Pokud bychom se přeci j en chtěli genderovými
stereotypy zabývat explicitně, lze tomu aktivitu
uzpůsobit ( i když na úkor některých kreativních
prvků). Učitel nejprve poví něco o stereotypech ve
společnosti, uvede příklady, nechá žáky, aby se
k tématu vyjádřili v diskusi. Poté žákům poskytne
výběr nejznámějších pohádek, kde se jednotlivě
(případně po dvojících) snaží podobné stereotypy
nalézt a vyjádří k nim svůj postoj. Podobně
postavenou aktivitu bych také realizovala spíše v OV
než v JC.
Vyhodnocení aktivity: • Vyhodnocení aktivity probíhá v rámci následné
diskuse.
• Učitel si samozřejmě vezme všechny slohové práce
domů, pročte je a pak dá žákům odpovídající
feedback.
162
7. Přiřazovací kartičky
Název aktivity: Přiřazovací kartičky
Popis a průběh aktivity Viz text
Cíle aktivity: Kognitivní
• Žáci si ujasní, jakým způsobem sami nahlíží na svoje
pohlaví/gender v rámci určité sociální interakce
• Žáci poznají, jak na jejich pohlaví v rámci sociální
interakce nahlíží pohlaví opačné
• Žáci pochopí, co j sou to genderové stereotypy a
dokáží je ve společnosti rozpoznat
• Žáci se učí kooperaci a práci ve skupině
Afektivní
• Žáci přemýšlí, zda jim přiřazené genderové
stereotypy pasují, nebo by se vůči nim (alespoň
některým) ohradili.
• Žáci přemýšlí, zda je jim příjemné chovat se tak, jak
očekávají druzí, či by něco ve společnosti změnili.
Třída: Lze realizovat v 7. - 9. ročníku (s různou náročností
diskuse)
Hlavní výukový předmět
pro realizaci aktivity:
Mezipředmětové vztahy:
Občanská výchova
Průřezová témata:
Tematické okruhy:
• osv
o Sociální rozvoj - komunikace
- kooperace
o Morální rozvoj - hodnoty druhých lidí;
respekt vůči druhým
• M K V
o Kulturní diference - problémy
sociokulturních rozdílů v ČR a Evropě
o Lidské vztahy - tolerance, emaptie;
předsudky a stereotypy
Klíčové kompetence: • Kompetence k řešení problémů - rozpozná, vnímá a
pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich
příčinách
163
• Kompetence komunikativní - logicky formuluje a
vyjadřuje své myšlenky; naslouchá druhým a vhodně
reaguje; rozumí různým typům textů, symbolů,
obrazů a gest a využívaje k zapojení se do
společenského dění
• Kompetence sociální a personální - spolupracuje ve
skupině, přispívá k diskusi
• Kompetence občanské - respektuje přesvědčení
druhých, je chopen empatie
Očekávané výstupy:
(v rámci hlavního
výukového předmětu)
Učivo:
• Člověk ve společnosti:
o VO-9-1 -05: obj asní potřebu tolerance ve
společnosti, respektuje odlišné názory
Učivo - Kulturní život (kulturní projevy, hodnoty a
tradice)
- Lidská setkání (rovnost a nerovnost;
postavení mužů a žen)
• Člověk jako jedinec:
o VO-9-2-02: posoudí vliv osobních vlastností
na dosahování společenských cílů
Učivo - vnitřní svět člověka (stereotypy v
posuzování druhých)
• Člověk, stát a právo:
o VO-9-4-05: respektuje práva a zájmy
druhých; chápe význam ochrany lidských
práv
Učivo - lidská práva (lidská práva, diskriminace,
ochrana práv)
Sociální forma:
Přibližná časová dotace:
• Skupinová práce
• 30 minut
o 15 minut třídění pojmů
o 15 minut diskuse
Materiály, média,
pomůcky:
• Kartičky s pojmy (+ některé prázdné, pro nápady
žáků)
Didaktický komentář,
alternativy:
• Bylo by fajn, aby si učitel „vypíchl" pojmy, které
žáci pravděpodobně j ednoznačně zařadili do jedné
z kategorií a měl připraveny důkazy, že to vždy není
tak jasné (např. sukně -> kilt; muži, kteří ji nosí
záměrně...)
164
Vyhodnocení aktivity: • Společné v rámci diskuse
165
8. Slohová práce
Název aktivity: Charakteristika - „Zena, která mě v životě nejvíce
inspirovala..."
Popis a průběh aktivity Viz text
Cíle aktivity: Kognitivní
• Žáci se seznámí s útvarem „charakteristika", vědí její
základní rysy a umí je v textu použít
• Žáci j sou schopni vytvořit koherentní text
v požadované délce
Afektivní
• Žáci si uvědomí silný vztah a vliv pozitivního vzoru
na svou osobu
Třída: 7.-9. ročník
Hlavní výukový předmět
pro realizaci aktivity:
Český jazyk
Mezipředmětové vtahy: Občanská výchova
Průřezová témata:
Tematické okruhy:
• osv
o Osobnostní rozvoj - rozvoj schopností a
poznávání (cvičení pozornosti a soustředění)
- sebepoznání a sebepojetí
(moje vztahy k druhým lidem)
- kreativita
o Sociální rozvoj - komunikace
• M K V
o Kulturní diference - j edinečnost každého
člověka a jeho individuální zvláštnosti
Klíčové kompetence: • Kompetence komunikativní - logicky formuluje
vyjadřuje své myšlenky a názory; rozumí různým
typům textů, symbolů, obrazů a gest a využívaje
tvořivě
• Kompetence občanské - váží si vnitřních hodnot
druhých, je schopný empatie
166
Očekávané výstupy:
(v rámci hlavního
výukového předmětu)
Učivo:
• Komunikační a slohová výchova
o CJL-9-1 -09 uspořádá informace v textu s
ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text
s dodržováním pravidel mezivětného
navazování
o CJL-9-1-10 využívá poznatků o jazyce a stylu
ke gramaticky i věcně správnému písemnému
projevu a k tvořivé práci s textem nebo i k
vlastnímu tvořivému psaní na základě svých
dispozic a osobních zájmů
Učivo - písemný proiev
• Jazyková výchova:
o CJL-9-2-07 v písemném projevu zvládá
pravopis lexikální, slovotvorný, morfologický
i syntaktický ve větě jednoduché i souvětí
Učivo - pravopis (lexikální, morfologický,
syntaktický)
• Literární výchova:
o CJL-9-3-04: tvoří vlastní literární text podle
svých schopností a na základě osvojených
znalostí základů literární teorie
Učivo - tvořivé činnosti s literárním textem
Sociální forma:
Přibližná časová dotace:
• Samostatná práce
• 45 minut (vyučovací hodina)
Materiály, média,
pomůcky:
• Papír, tužka
Didaktický komentář,
alternativy:
• Lze to využít na libovolné téma (osobnost, co mě
ovlivnila; kniha, co mě ovlivnila; zážitek z dětství, co
mě ovlivnil-^ spíše již vyprávění)
• Zajímavé by bylo zadat podobný slohový útvar i
šesťákům (samozřejmě s jiným očekáváním).
Ačkoliv se ještě nebudou orientovat ve slohovém
útvaru, jejich finální produkty budou věřím
bezprostřednější a citovější, než u dalších ročníků.
167
Vyhodnocení aktivity: • Komentář učitele (dodržený rozsah, ocenění nápadu,
koherentní a logický text, dodržení literárního
žánru...)
Bibliografické údaje práce
Jebáčková, I. (2021). Postavení ženy ve společnosti - diskriminace, genderové stereotypy a
ženská práva [Diplomová práce].
168