Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra psychologie Dětská obezita a pozice dítěte ve školní třídě Diplomová práce Prezenční forma studia Brno 2014 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Mgr. Iva Žaloudíková, Ph.D. Vypracovala: Tereza Cihlářova Anotace: Ve své diplomové práci na téma „Dětská obezita a pozice dítěte ve školní třídě" jsem se zaměřila na psychické problémy spojené s obezitou a především na problémy dítěte při začleňování do kolektivu. V teoretické části práce se věnuji dětské obezitě, sebepojetí a sebevědomí dítěte a klimatu ve třídě. V praktické části jsem se zaměřila na dvě případové studie obézních děvčat a množstvím použitých metod jsem zjišťovala pozici děvčat ve třídách. Zaměřila jsem se především na pozici v kolektivu a na počty sociálních interakcí mezi děvčaty a spolužáky. Klíčová slova: Dětská obezita, sebepojetí, tělesné sebepojetí, sebevědomí, nízké sebevědomí, klima třídy, podskupiny ve třídě, izolovaný žák, sociometrické šetření, šikana Annotation: In thesis "Children obesity and child's position in the classroom" I focused on the psychological problems associated with obesity and especially the problems of the child to integrate into the team. The theoretical part is devoted to childhood obesity, selfesteem and self-confidence of the child and climate in the classroom. In the practical part I focused on two case studies of obese girls and I used many of methods to examine the position of girls in the class. I focused mainly on the position in the group and the number of social interactions between girls and classmates. Keywords: Child obesity, physical self- concept, self- confidence, low self- esteem, climate of class, subgroups in the class, isolated pupil, sociometric investigation, bullying Bibliografický záznam práce: Cihlářova, T. Dětská obezita a pozice dítěte ve školní třídě. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra psychologie. 2014. Vedoucí práce PhDr. Mgr. Iva Žaloudíková, Ph.D. Prohlašuji, že jsem svou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (zákon autorský), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne Podpis V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat PhDr. Mgr. Ivě Žaloudíkové, Ph.D. za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracovávání této diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala své rodině za veškerou podporu a trpělivost, kterou mi při studiu projevovali. Obsah Úvod 9 1. Obezita H 1.1. Definice, vývoj a typy obezity 11 1.2. Prevalence obezity 12 1.3. Příčiny vzniku obezity 13 1.3.1. Příčiny obezity nesouvisející se zdravotním stavem 13 1.3.2. Ovlivnitelné příčiny vzniku obezity 14 1.3.3. Neovlivnitelné příčiny vzniku obezity 16 1.4. Diagnostika obezity u dětí 16 1.4.1. Indexy pro výpočet ideální hmotnosti 16 1.4.2. Vyšetřovací metody určující množství tuku v těle 18 1.5. Zdravotní komplikace spojené s obezitou 19 1.6. Psychické problémy spojené s obezitou 21 2. Sebepojetí a sebevědomí dítěte 22 2.1 Vývoj osobnosti v mladším školním věku 22 2.2 Sebepojetí 22 2.2.1 Kognitivní aspekt Já 24 2.2.2 Emoční aspekt Já 26 2.2.3 Konativní aspekt Já 27 2.3 Tělesné sebepojetí 27 2.3.1 Vnímání vlastního těla v období adolescence 28 2.4 Sebevědomí 28 2.4.1 Zdravé sebevědomí 29 2.4.2 Komplex méněcennosti 29 2.4.3 Vývoj sebevědomí dítěte 30 2.4.4. Vnější faktory ovlivňující rozvoj sebevědomí 31 2.4.5 Vnitřní faktory 33 3. Sociální vztahy ve třídě 34 3.1 Klima školní třídy 34 3.1.1. Učitel a žák jako spolutvůrci klimatu 35 3.2. Podskupiny ve třídě 36 3.3. Pozice žáka ve třídě 37 3.2.1. Pozice podle kompetence 37 3.2.2. Pozice podle vlivu 38 3.2.3. Pozice podle obliby 38 3.3. Izolované dítě 39 3.4. Šikana 40 3.5. Zkoumání klimatu třídy 42 4. Popis výzkumu 44 4.1 Cíl práce 44 4.2 Vymezení výzkumných otázek 44 4.3 Případová studie 45 4.4 Design výzkumu 46 4.4.1 Design výzkumu 1. případové studie 46 4.4.2 Design výzkumu 2. případové studie 47 4.5 Použité metody 48 4.5.1 Sociometrie 49 4.5.2 Rozhovor 49 4.5.3 Pozorování 50 4.5.4 Nedokončené věty 51 4.5.6 Konstruktevá mřížka 51 4.6 Etická kritéria 52 5. Případová studie 1 53 5.1 Osobní a rodinná anamnéza 53 5.2 Školní anamnéza 54 5.3 Výsledky sociometrického šetření 1. případové studie 57 5.3.1 Sociometrické diagramy 57 5.3.2 Sociometrická matice 60 5.4 Závěr šetření 61 5.5. Diskuse 64 6. Případová studie 2 65 6.1 Osobní a rodinná anamnéza 65 6.2 Školní anamnéza 67 6.3 Výsledky sociometrického šetření 69 6.3.1 Sociometrické diagramy 69 6.3.2. Sociometrická matice 72 6.4. Výsledky šetření 73 6.5. Diskuse 75 7. Závěr 76 8. Resumé 78 Použitá literatura 79 Seznam příloh 83 Úvod Pro téma své diplomové práce jsem se rozhodla poté, co jsem absolvovala svou asistentskou pedagogickou praxi. Po tuto dobu jsem pravidelně docházela do třídy, kterou navštěvovala i jedna opravdu obézní dívka. Během své docházky jsem si všimla, že dívka není ostatními dětmi přijímána, zdálo se mi, že se jí ostatní děti vyhýbají, posmívají, nechtějí s ní trávit čas a komunikují s ní, jen když opravdu musí. Toto mi potvrdila i paní učitelka. Zajímalo mě tedy, do jaké míry ovlivňuje toto její vyčlenění její obezita a jaké problémy dívce díky tomu vznikají. Dětská obezita a i obezita obecně je poslední dobou velmi diskutované téma. Počet obézních narůstá, zvyšuje se i počet obézních dětí, které si tento problém následně odnášejí i do dospělosti. Obezita se začíná vyskytovat i v zemích, kde dříve nikdy nebyla běžná. Právě proto Světová zdravotnická organizace vytvořila program, který by měl výskyt obezity snížit, a velké množství výzkumů se věnuje právě obezitě. Všechny tyto výzkumy se ovšem věnují převážně zdravotním komplikacím, které s sebou obezita přináší. Ve své práci se chci tedy věnovat hlavně problémům psychickým, které obezita dětem přináší. Zaměřila jsem se především na společenskou diskriminaci obézních, vyloučení dětí z kolektivu a s tím spojené snížené sebevědomí a možný komplex méněcennosti. Teoretickou část své práce jsem rozdělila na tři kapitoly. První kapitola se věnuje obezitě. Zde se snažím seznámit s tím, co je to obezita, jak je možné obezitu u dětí měřit, informuji o výskytu obezity a stručně i o zdravotních komplikacích s obezitou spojených, které mohou v některých případech být záminkou k možnému posměchu, odsouzení a vyloučení z kolektivu. Ve druhé kapitole se věnuji sebepojetí dítěte. Vysvětluji zde, co je to sebepojetí, tělesné sebepojetí, jak děti vnímají své tělo. Hlavně se v této kapitole zaměřuji na sebevědomí. Věnuji pozornost všem faktorům, které se na rozvoji sebevědomí podílejí. Jedním z nich je i školní třída. V poslední kapitole se věnuji klimatu školní třídy. Snažím se vysvětlit, kdo se podílí na tvorbě klimatu školní třídy, jak je to s podskupinami ve školní třídě a co vše se podílí na vytvoření pozice dítěte v kolektivu. Vzhledem k tomu, že počet obézních dětí je narůstající, zvyšuje se i pravděpodobnost výskytu obézního dítěte ve třídě na prvním stupni základní školy. Učitelé by měli být 9 připraveni na práci s těmito dětmi, měli by vědět o možných úskalích spojených s dětskou obezitou, aby těmto problémům mohli předejít, popřípadě aby tyto problémy byli schopni rozpoznat a odstranit. Učitelé by měli být schopni pomoct takto vylučovanému dítěti při začleňování do kolektivu. 10 1. Obezita Obezita se stává jedním z největších světových problémů. S obezitou se potýkají nejen vyspělé státy, ale začíná narůstat i v zemích rozvojových a nevyhýbá se ani zemím, které se s obezitou a nadváhou v minulosti téměř nesetkávaly. Objevuje se nejen v dospělé populaci, ale také v populaci dětské, pro kterou znamená zvýšené riziko vzniku chronických onemocnění a dalších zdravotních komplikací. Obezita s sebou přináší značné komplikace zdravotní, psychické a ekonomické, protože léčba nemocí spojených s obezitou je finančně velmi nákladná. Bývá proto často označována jako epidemie 21. století. 1.1. Definice, vývoj a typy obezity Obezita bývá v různých publikacích definovaná různě. Jako příklad zde uvádím dvě definice uváděné Encyklopedií zdraví (1999) a ve Velkém lékařském slovníku (2009). „ Obezitu je možné definovat jako tělesnou hmotnost o 20 % vyšší, než je hmotnost ideální. " (Long 1999, s. 522) „ Obezita - otylost, nadměrné hromadění energetických zásob v podobě tuku, nadměrná tělesná hmotnost" (Vokurka, Hugo 2009, s. 613) Odborníci se přou, zda obezita je nebo není onemocnění. Nejčastěji tedy můžeme obezitou nazvat stav, pro který je typické nadměrné zmnožení tukové tkáně v organismu. Pouze nadměrná hmotnost tedy nemusí znamenat obezitu, důležité je množství a rozložení tuku. Pokud je příjem energie vyšší, než tělo potřebuje pro pokrytí svých potřeb, je tento přebytek v játrech přeměněn na mastné kyseliny, které se následně krevním oběhem zanesou do tukových tkání, kde se v podobě tuku uloží do tukových buněk. Zmnožená tuková tkáň se stává výrazným rizikovým faktorem při vzniku některých vážných a někdy i život ohrožujících onemocnění, mezi které patří například nepřiměřené zatěžování pohybového aparátu, kardiovaskulární onemocnění, diabetes mellitus, zvýšená hladina cholesterolu, zvýšené riziko tvorby nádorů a mnoho dalších. Nadměrné ukládání tuku se stává zjevným nejčastěji na hýždích a břiše a postupně tuk přibývá i na stehnech a pažích. U různých lidí se místa ukládání tuku liší, existují i rozdíly v rychlosti ukládání tukových zásob. (Long 1999) 11 Určujeme dva základní typy obezity podle rozložení tuku v organismu. U androidní obezity, známé také jako mužský typ obezity, obezita tvaru jablka nebo horní typ obezity, dochází k ukládání tukové tkáně převážně do oblasti hrudníku a břicha a to zejména uvnitř. Tento typ přináší daleko vyšší riziko výskytu kardiovaskulárních a metabolických onemocnění než obezita gynoidní, též ženský typ, obezita tvaru hrušky nebo dolní typ obezity. Tuková tkáň je zde ukládána hlavně do oblasti stehen a hýždí a převážně formou podkožního tuku, a proto je zde riziko těchto onemocnění menší. 1.2. Prevalence obezity V posledních desetiletích stále stoupá počet obézních osob v populaci rozvinutých i rozvojových zemích a obezita začíná dosahovat charakteristik pandemie. Jsou země, ve kterých je obézních více jak 30 % obyvatel a nadváhou nebo obezitou trpí více jak polovina obyvatelstva. Podle odhadů Světové zdravotnické organizace byl v roce 1995 počet obézních lidí na světě okolo 200 milionů, v roce 2000 se odhadovalo dokonce 300 milionů a předpokládá se, že do roku 2015 stoupne počet obézních ve věku nad 15 let na 700 milionů. Tento stav bývá zapříčiněn převážně špatným životním stylem, založeném na vysokém energetickém příjmu s přebytečným množstvím tuku v potravě, konzumaci nekvalitních potravin a nedostatečné tělesné aktivitě, mohou se na něm ale podílet i jiné aspekty jako genetické dispozice, hormonální poruchy, snížená funkce štítné žlázy nebo vliv užívání některých léků. Nejpodrobnější studii věnující se prevalenci světové obezity vypracovala Světová zdravotní organizace. Ze studie MONICA (SZU 2011) vyplývá, že průměrná prevalence obezity ve všech zúčastněných evropských zemích je 14,8 % u mužů a 22,2 % u žen. V Americe je prevalence ještě daleko vyšší a to 32 % u mužů a 34 % u žen. Také v České republice stoupá počet lidí s nadváhou nebo obezitou, při čemž jsou stejnou mírou postiženy všechny sociální vrstvy společnosti. Z Evropského výběrového šetření o zdravotním stavu v ČR - EHIS CR 2008 vyplývá, že 54 % české dospělé populace má hmotnost nad hranicí normálu, z toho 17 % trpí obezitou. Zvyšuje se také procento obézních dětí. Podle Světové zdravotní organizace vzrostlo za posledních dvacet let množství obézních dětí až trojnásobně, přičemž se obezita týká nejen dětí školního věku, ale v některých zemích se vyskytuje už i u dětí předškolních. 12 Výskyt nadváhy u dětí v Evropě je okolo 22 % a 6 % evropských dětí je obézních. Tedy asi 17 milionů dětí v Evropské unii trpí nadváhou a 5 milionů obezitou. Podle české studie STEM/MARK z roku 2005 je výskyt nadváhy a obezity u dětí v ČR ve věku 6-12 let okolo 20 % a u 13-171etých dětí je okolo 11 %. Podle studie Světové zdravotnické organizace Childhood obesity surveillance initiative z roku 2008 mělo v ČR 15 % 71etých chlapců a 12,7 % 71etých dívek vyšší než normální hmotnost; 8,2 % chlapců a 5,4 % dívek bylo obézních. Přitom pravděpodobnost nadváhy nebo obezity v dospělosti se výrazně zvyšuje s výskytem nadměrné váhy v dětském věku. Severoamerická bogaluská studie prokázala, že 65 % dětí sBMI > 95. percentilem a 85 % dětí sBMI > 99. percentilem měly v dospělosti B MI > 35. (SZU 2011; www.obezita.cz; Hainar 2011) Na základě těchto šetření vytvořila Světová zdravotnická organizace v roce 2004 program Globální strategie pro stravu, fyzickou aktivitu a zdraví, který je zaměřený především na prevenci a měl by napomoci ke snížení nadváhy a obezity. Také v České republice byl vytvořen program Zdraví pro všechny ve 21. století, který úzce souvisí s nadváhou a obezitou a který by měl přispět ke zlepšení životního stylu obyvatel. ( SZU 2011; www.obezita.cz; Hainar 2011) 1.3. Příčiny vzniku obezity S narůstajícím výskytem obezity v populaci vyvstává otázka, proč vlastně obezita vzniká. Výskyt obezity ovlivňuje několik faktorů. Fořt (2004) rozděluje tyto příčiny následovně: příčiny, které nesouvisí se zdravotním stavem, ovlivnitelné příčiny se zdravotním stavem související, a neovlivnitelné příčiny. 1.3.1. Příčiny obezity nesouvisející se zdravotním stavem Životní styl Mezi hlavní příčiny nesouvisející se zdravotním stavem patří špatný životní styl založený na nedostatku pohybu, který je pro prevenci vzniku nadváhy a obezity velmi důležitý. Dalším charakteristickým rysem nesprávného životního styluje sedavý způsob 13 života, ve kterém se pravidelná fyzická aktivita vyskytuje jen zřídka, a příjem energie, který je daleko vyšší, než tělo potřebuje pro udržování vlastní existence v průběhu každodenního života. Sociálně-ekonomické podmínky života „ Také sociálně-ekonomické podmínky života mohou zapříčiňovat vznik obezity. V České republice přes veškerou diskuzi o životní úrovni není tento faktor tak jednoznačný jako v některých západních zemích a především ve většině zemí rozvojových. Kupodivu se můžeme setkat s tvrzením odborníků, že v rodinách s nižšími příjmy není významně větší výskyt obézních než v ostatní populaci. To však platí v případě mimořádně chudých rodin. Naopak ve značné části rodin s vysokými příjmy je výskyt obezity vysoký. To je dáno jednak neomezenou nabídkou potravin, jednak samotným způsobem života, neboť v této skupině populace se stalo zvykem často navštěvovat restaurace a doma konzumovat stravu spíše jen formou ohřívaných polotovarů nebo studených sendvičů."(Fořt 2004, s. 30) Nevhodné výživové zvyklosti Dalším faktorem ovlivňujícím vznik obezity jsou bezpochyby nevhodné stravovací návyky, které jsou zafixované ve velkém množství rodin. Velmi často tyto rodiny lpí na typické české kuchyni kombinované s americkou formou rychlého občerstvení. Množství lidí využívá jídlo jako obranu proti stresu nebo jím nahrazuje svou nedostatečnou tělesnou aktivitu. Tyto postoje ke stravování přebírají od svých rodičů i děti a v dospělosti se jich velmi špatně vzdávají. (Fořt, 2004) 1.3.2. Ovlivnitelné příčiny vzniku obezity Mezi ovlivnitelné příčiny vzniku obezity můžeme řadit snížený klidový výdej energie, nadbytek kortizolu, poruchu činnosti mozku nebo užívání některých léků. Snížený klidový výdej energie I při naprostém klidu člověk vydává určité množství energie, které je potřebné k udržení jeho základních životních funkcí a k udržení stálé tělesné teploty. Lidé, kteří trpí 14 nadváhou nebo obezitou, mají často snížený klidový výdej energie, což může být zapříčiněno nesprávným fungováním štítné žlázy. Pokud je klidový výdej energie snížený, nadbytek přijímaný se stravou se začíná ukládat ve formě zásobního tuku. Nadbytek kortizolu Nadbytek kortizolu v těle může vznikat při poruše činnosti nadledvin nebo jako důsledek dlouhodobého používání kortikoidů. Porucha činnosti nadledvin, zvaná také jako Cushingův syndrom, se nevyskytuje příliš často. Někdy ale dochází ke zvýšené aktivitě nadledvin při dlouhodobém působení stresu, proto bychom se měli snažit zabránit dlouhodobému a nezvladatelnému stresu. Užívání kortikoidů se v poslední době rozmáhá, tyto léky se používají často u pacientů, kteří trpí astmatem, bronchitídou, lupénkou a ekzémy, a při jejich dlouhodobějším užívání musí být možným důsledkům věnovaná náležitá pozornost. Porucha činnosti mozku Někdy může dojít k tomu, že i sebemenší porucha na mozku může ovlivnit tělesné schéma. Jak uvádí Fořt (2004, s. 34), „ mozekje natolik složitý, že k malým, ale ve všech důsledcích významným změnám může dojít pod vlivem někdy naprosto nezjistitelných faktorů. Například to může být důsledek obtížného porodu, úraz hlavy, operace mozku nebo poruchy vývoje v prenatálním a těsně postnatálním období." Užívání některých léků Užívání některých léků může přinášet množství problémů, mezi které patří i nadváha a obezita. Jedněmi z takovýchto léků mohou být již zmíněné kortikoidy, mezi další patří psychofarmaka, která mohou snižovat klidový výdej energie, a proto by ukončení jejich používání mělo nastat, co nejdříve to zdravotní stav jedince umožní. Mezi další patří hormonální antikoncepce, kde jsou tendence k vývoji nadváhy a obezity vyšší převážně u dívek mladších 15 let. 15 1.3.3. Neovlivnitelné příčiny vzniku obezity Genetické dispozice Vliv genetiky na obezitu je značný. Pravděpodobnost, že dítě, jehož rodiče jsou obézní nebo trpí výraznou nadváhou, bude také obézní, je dvakrát vyšší než u dětí, jehož rodiče obezitou netrpí. Pokud je obézní jen jeden z rodičů, je zde riziko rozvoje obezity vyšší, ovšem pravděpodobnost není již tak vysoká. Vznik nadváhy a obezity se zde odvíjí od toho, po kterém z rodičů dítě zdědilo nepříznivé vlastnosti. I zde se ovšem riziko obezity zvyšuje, protože dítě je značně ovlivněno prostředím, ve kterém vyrůstá, konkrétně životním stylem obézního rodiče, a přejímá tento životní styl. (Fořt, 2004) 1.4. Diagnostika obezity u dětí Tělesná hmotnost je těsně spojena s tělesnou výškou. Údaje o tělesné výšce a hmotnosti je třeba správně interpretovat. Důležité je stanovit, zda je tělesná hmotnost přiměřená, nadměrná nebo nedostatečná. Zjištění ideální hmotnosti, někdy také žádoucí hmotnosti, je obtížné. V úvahu zde totiž musíme brát věk, pohlaví, složení těla a také somatotyp. U dětí je zjišťování optimální hmotnosti ještě komplikovanější z důvodu nedokončeného vývoje a růstu, a proto bylo vytvořeno několik indexů určujících optimální hmotnost u dětí. 1.4.1. Indexy pro výpočet ideální hmotnosti Rohrerův index (RI) Tento index bývá také někdy označován jako index tělesné plnosti a jeho užití je možné i u jedinců v různých vývojových obdobích, je doporučován pro měření jedinců v období puberty. RI = hmotnost [ g] . 100 / výška [ cm] Normální hodnoty se u tohoto vzorce pohybují v rozmezí 1,2 - 1,4 u dívek a 1,25 - 1,50 u chlapců. 16 Index tělesné hmotnosti ( BMI) Body mass index, nazývaný také Quételetův index, je jedním z nejznámějších a nejpoužívanějších indexů pro posouzení tělesné hmotnosti. Podle výzkumů tento index nejvíce koreluje s nemocností a úmrtností ze všech ostatních používaných indexů. BMI = tělesná hmotnost[ kg] / výška[ m]2 Výsledný údaj bývá posuzován podle Mezinárodní klasifikace Světové zdravotnické organizace takto: Tabulka č. 1(Kleinwachterová, 2001, s. 22) BMI Kategorie < 18,5 Podváha 18,5-24,9 fyziologické rozmezí 25 - 29,9 Nadváha 30 - 34, 9 obezita 1. Stupně 35 - 39,9 obezita 2. Stupně >40 obezita 3. Stupně V průběhu dětství dochází k plynulému přírůstku hmotnosti, což je způsobeno vývojem kostry, svalstva, vnitřních orgánů i přibýváním tukové tkáně v organismu, která se liší podle pohlaví, věku i etnika, a proto je definice obezity u dětí daleko komplikovanější než u dospělých. Prokázalo se, že i u dětí je nejlepším ukazatelem obezity body mass index a od roku 1994 byl BMI uznán IOTF jako standardní ukazatel míry obezity. Vzhledem k tělesnému vývoji u dětí byly na základě studií sestaveny tzv. percentilové grafy BMI, podle kterých se určuje, do jakého percentilového pásma dítě spadá. Grafy jsou součástí příloh. V našich podmínkách používáme nejčastěji rozdělení podle percentilových pásem BMI: 17 Tabulka č. 2 (www.epidemieobezity.upol.cz) percentilové pásmo hodnocení BMI do 3. Percentilu velmi nízká hmotnost mezi 3. a 25. Percentilem snížená hmotnost (štíhlí) mezi 25. a 75. Percentilem normální hmotnost (proporcionální) mezi 75. a 90. Percentilem zvýšená hmotnost (robustní) mezi 90. a 97. Percentilem nadměrná hmotnost nad 97. Percentil Obezita Další možností určení míry obezity je použití z-skóre BMI, které představuje deviaci od průměru. z-skóre = (naměřená hodnota - průměr referenční populace)/ (směrodatná odchylka referenční populace) Průměrné hodnoty BMI a jeho směrodatné odchylky jsou v ČR k dispozici. Za obezitu je považováno z-skóre> 2 a za morbidní obezitu z- skóre > 4. BMI ovšem vůbec neinformuje o tělesném složení, nevyjadřuje poměr tukové a beztukové hmoty, proto se někdy může stát, že je výsledek špatně interpretován. Člověk s velkým podílem svalové hmoty bez zmnožené tukové tkáně nemůže být nazýván obézním i přes to, že jeho BMI spadá do vyššího než fyziologického rozmezí. Proto by BMI mělo být doplněno i o jiná měření, jako měření tělesných obvodů nebo měření kožních řas. (Kleinwachterová,2001; www.epidemieobezity.upol.cz, Hainar 2011) 1.4.2. Vyšetřovací metody určující množství tuku v těle Tuk je základní složkou lidského organizmu a je pro jeho fungování nezbytně důležitý, ovšem množství tuku by se mělo u zdravého člověka pohybovat v rozmezí 10 % až 25 % u mužů a 18 % až 30 % u žen. Obezitou je nazýván stav, kdy se u mužů vyskytuje více jak 30 % tuku v těle a u žen více jak 35 % tuku. 18 Aby bylo vyšetření potvrzující obezitu kompletní, je třeba určit celkové množství tuku v organismu. K tomuto účelu bylo vyvinuto množství metod, mezi které patří například měření tloušťky kožních řas kalibrem, hydrodenzitometrie nebo bioelektrická impedance. 1.5. Zdravotní komplikace spojené s obezitou Obezita a nadváha mají přímou spojitost se vznikem některých závažných onemocnění a zdravotních komplikací, a proto je obezita druhou nejčastější příčinou úmrtí, kterému by se dalo předejít. Míra zdravotních komplikací je spojena s množstvím a umístěním tuku v organismu. U lidí s BMI pohybujícím se pouze v pásmu nadváhy nejsou zdravotní komplikace až tak závažné. Pokud už ovšem BMI stoupne nad hodnotu 30, zvyšují se zdravotní problémy a komplikace. Do nej ohroženější skupiny vzniku kardiovaskulárních a metabolických onemocnění patří lidé s takzvaným androidním typem obezity, ve kterém je tuková tkáň ukládána převážně do oblasti břicha. Další velmi ohroženou skupinou jsou obézní děti. V České republice je počet dětí s nadváhou a obezitou přibližně 20 %, a asi dvě třetiny těchto dětí si problém s nadváhou a obezitou nesou až do dospělosti. Již v dětském věku se začínají objevovat některé více či méně závažné zdravotní komplikace, které si postižené děti nesou až do dospělosti, kde se zdravotní komplikace prohlubují a začínají se objevovat nové. (VZP 2013; Chlubnová, 2010) Ortopedické komplikace Mezi hlavní ortopedické komplikace spojené s výskytem obezity patří osteoartróza koleních a kyčelních kloubů. Jedná se o nezánětlivé onemocnění, při kterém dochází k destrukci kloubních chrupavek. Přesné příčiny poničení chrupavek nejsou známé, ovšem nadměrné zatěžování kloubů má přímou spojitost s jeho vznikem. U obézních dětí je přetěžován celý pohybový aparát a děti se v důsledku toho stávají pomalými a neobratnými, což vede ke zvýšenému riziku úrazů a pádů. Z důvodu nesprávného držení těla a ochablých svalů dochází k rozvoji skoliózy, vybočení páteře do strany, kyfózy, kulatých zad, a k vybočení kolen a kyčlí. Všechny tyto komplikace vedou k předčasnému vzniku osteoartrózy. (Kubíčková, 2006; VZP 2013; Chlubnová, 2010) 19 Kardiovaskulární komplikace Zde je nejzávažnější m problémem hypertenze. Toto onemocnění je v populaci poměrně běžné. Je prokázána přímá souvislost mezi obezitou a hypertenzí. V současné době se hypertenze častěji objevuje i u dětí, i když v minulosti se toto onemocnění v dětském věku nevyskytovalo. Dětí s BMI > 95. percentilem mají zvýšené riziko kardiovaskulárních onemocnění již v časné dospělosti. Narůstající obezita způsobuje nárůst vysokého diastolického tlaku, zvyšování LDL-cholesterolu a snižování HDLcholesterolu. Obézní děti ve věku 12 let mají daleko větší tuhost arteriální stěny, což významně zvyšuje riziko arterosklerózy a infarktu myokardu. (VZP 2013; Chlubnová, 2010; Hainar2011) Gastrointestinální komplikace S nepřiměřeným příjmem potravy dochází k přetěžování trávící soustavy, které vyvolává množství problémů. Mezi nej častější komplikace patří pálení žáhy, způsobené nepřiměřeným tlakem na bránici, plynatost, zácpa. Často se objevuje zánět jater a tvorba žlučových kamenů. I v dětské věku dohází často ke vzniku jaterní steatózy neboli k tučnění jater. Respirační komplikace Také spánkový apnotický syndrom ohrožuje lidi s obezitou. Jedná se o poruchu spánku. V dýchání postižené osoby se objevují dlouhé přestávky, zvané apnoe, při kterých dochází k přerušení dechu po dobu 10 i více sekund. Apnoe vedou ke zhoršenému okysličování krve a tím i ostatních orgánů. Příkladem tohoto syndromu je také tzv. Pickwickův syndrom. Jedná se o stav, při kterém dochází ke ztížení dýchání vlivem nadměrné obezity. Při tomto stavu dochází k nadměrnému nahromadění oxidu uhličitého v těle. U postižených se pak vyskytuje výrazná spavost spojená s usínáním během dne. Poškozený je schopen usnout u jakékoli činnosti. (Vokurka, Hugo, 2009; Chlubnová, 2010) Kožní komplikace Zvýšené pocení obézních osob a znesnadněné udržování hygieny v kožních záhybech, ve kterých dochází k zapaření vlivem vlhka a k tření kůže o kůži, způsobuje vnik ekzémů, nejrůznějších vyrážek a mykóz. Další spíše kosmetickou komplikací, se kterou 20 se setkává většina obézních osob, je vznik celulitidy a strií. Ty vznikají v hlubších vrstvách kůže při rychlém nárůstu váhy, přičemž pokožka nestačí dostatečně rychle elasticky reagovat. (Chlubnová, 2010; Hainar, 2011) Hormonální komplikace Hladina hormonů v organismu u obézních osob často kolísá a přináší s sebou značné komplikace. Mladé dívky často trpí hirsutismem, kdy se objevuje nadměrné ochlupení v obličeji. Nadváha i obezita jsou často příčinnou nepravidelného menstruačního cyklu, v některých případech dochází až k jeho úplnému vymizení. U chlapců často dochází ke gynekomastii, při čemž zduří prsní žlázy. U obou pohlaví pak daleko dříve než u vrstevníků nastupuje puberta. (Chlubnová, 2010; Hainar 2011) Metabolické komplikace Při nadměrné metabolické zátěži nemusí tělo správným způsobem tvořit inzulín, a proto i ve velmi nízkém věku může dojít ke vzniku diabetes mellitus 2. stupně. Zatím patří diabetes mellitus u dětí k méně častým diagnózám, ovšem předpokládá se, že v budoucnu bude diabetes mellitus celosvětově nej závažnější m důsledkem dětské obezity. (Chlubnová, 2010; Hainar 2011) 1.6. Psychické problémy spojené s obezitou Společenská diskriminace Podle studie provedené v 60. letech 20. století bývají obézní děti svými vrstevníky nejhůře hodnoceny i v porovnání s dětmi s různým tělesným postižením. S obezitou jsou velmi často spojovaná slova jako lenost, hloupost, neobratnost, špína, hnusota a jiné. Studie byla v posledních letech replikována a ukázalo se, že obézní děti jsou hodnoceny ještě daleko hůře než v původní studii i přes to, že je obezita ve společnosti stále častějším jevem. Již okolo pátého roku jedince se začíná vytvářet stereotyp v nahlížení na obézního jedince, ovšem převážně u dívek se tento stereotyp může vytvářet již ve věku tří let. Obézním osobám je pak přiřazováno negativní hodnocení, které se významně promítá do roviny mezilidských vztahů. Obezita negativně narušuje intimní, osobní i pracovní vztahy. Obézní lidé jsou ze strany společnosti velmi často diskriminováni právě proto, že v naší společnosti je obezita vnímána jako sociální zátěž. 21 Tento nepříznivý postoj veřejnosti k obézním osobám může zapříčiňovat fakt, že se již u dětí začínají objevovat různé psychosociální problémy. Obzvláště v období dospívání se pak tyto problémy začínají prohlubovat. Většina obézních dětí a dospívajících je nespokojena se svou postavou a má velmi nízké sebevědomí. 2. Sebepojetí a sebevědomí dítěte 2.1 Vývoj osobnosti v mladším školním věku Období od šesti do jedenácti let působí na první pohled a v porovnání s předchozím a následujícím obdobím jako nenápadné, klidné a bez větších konfliktů. I v tomto období však dochází k důležitým změnám. Dítě zahajuje školní docházku, která je v jeho životě velkým mezníkem. Mění se celkově způsob života dítěte. Dítěti nastávají školní povinnosti, které jsou většinou v rodině respektovány, rodiče berou ohledy na dítě, které se učí, zvyšují se požadavky kladené na dítě, dítě se musí naučit soustředit pozornost na určitou činnost po delší dobu. Po vstupu do školy nastává změna i v sociálních vztazích. Dítě navazuje vztahy jak s učitelkou, tak s novými spolužáky. Spolužáci a vrstevníci získávají pro dítě značný význam. Jsou vytvářeny vztahy kamarádské a přátelské, ale také vztahy založené na antipatii, soupeření a agresivitě. Při navazování nových vztahů velmi záleží na předchozích zkušenostech dítěte v sociální interakci a komunikaci. Velmi často bývají skupinou vrstevníků negativně hodnoceny pohybově neobratné děti, hlavně chlapci. Po nástupu do školy je dítě a výsledky jeho školních činností průběžně hodnoceno učitelem, spolužáky i dítětem samotným na základě hodnocení druhých. Formy hodnocení dítěte ovlivňují rozvoj dítěte, převážně jeho sebehodnocení a sebepojetí. (Čáp, Mareš, 2007) 2.2 Sebepojetí Pojmem sebepojetí bývá v psychologii nejčastěji označován souhrn představ a hodnotících soudů, které o sobě člověk chová. Vymezení pojmu „Já" je však nesmírně 22 obtížné. Zde vyvstává otázka, co vše „Já" vytváří, zda je to jen tělo, nebo jsou to myšlenky či city, nebo zda se jedná o kombinaci všech těchto tří věcí. Všechny tyto věci se však v průběhu našeho života a vývoje mění, což nám brání považovat své tělo, myšlenky a city jako „Já". Jak uvádí Fontána (2003, s. 244 - 245), jestliže nejsem žádnou z těchto věcí, tak musím být svými vzpomínkami; právě to že si pamatuji, cojsem dělal včera a minulý týden a minulý rok, to mi dává pocit, že já jsemjá ". Pohledy na sebepojetí se v průběhu času měnily. Dnešní pohled na sebepojetí se liší především vtom, že sebepojetí již není považováno za globální, celistvou představu sebe, konzistentní v čase a situacích. V současné době je zdůrazňována jeho multifacetová, hierarchicky uspořádaná struktura a dynamika fungování v závislosti na Já-motivech i na situačním kontextu. Multifacetové sebepojetí Multifacetovost sebepojetí je založena na řadě dílčích mentálních reprezentací Já, které tvoří určitý systém nebo strukturovaný prostor významů vztahovaných k Já. Tyto reprezentace Já se mohou lišit v aspektech jako centralita, pozitivita či negativita, časová lokalizace a možnost uskutečnění. (Blatný, 2010) Hieararchické sebepojetí Hierarchické sebepojetí je úzce provázáno s jeho multifacetovostí. Sebepojetí se formuje jednak na základě vlastních závěrů o svých postojích a dispozicích vytvořených v průběhu pozorování vlastní činnosti, jednak na základě sociálního srovnávání a vzájemné interakce se sociálním prostředím. Tyto poznatky o sobě jsou hierarchicky uspořádány od konkrétních až po obecné kategorie. (Blatný, 2010) Dynamické sebepojetí Protože je sebepojetí charakterizováno nejen strukturální složkou, ale také stránkou dynamickou, byla vytvořena koncepce tzv. aktivního sebepojetí, která vyjadřuje fakt, že v závislosti na odlišných situacích je aktivována některá z reprezentací Já, která v daném okamžiku plní centrální funkci. (Blatný, 2010) Jáský systém I v současné době stále dochází k rozlišování Já jako subjekt poznání a Já jako objekt poznání a hodnocení. Sociálně kognitivní teorie zachovává toto rozlišení, současně však 23 zdůrazňuje zážitkovou neoddělitelnost a vzájemnou propojenost obou aspektů Já. Pojetí Já jako systému se nejvíce projevuje v oblasti seberegulace, kde se obsahy sebepojetí ve formě standardů a norem stávají součástí procesu řízení vlastního chování. (Blatný, 2010) 2.2.1 Kognitivní aspekt Já Kognitivní aspekt Já se týká jeho obsahu a struktury, kde za obsah sebepojetí považujeme sumu všech znalostí o sobě, která je určitým způsobem kognitivně uspořádána. Toto uspořádání považujeme právě za strukturu sebepojetí. Obsah sebepojetí Obsah sebepojetí se vytváří v procesu socializace jedince a při interakci se sociálním prostředím. Sebepojetí se tedy velmi liší právě podle sociálních zkušeností jedince a podle míry sociální interakce. Z vývojového hlediska je obsah sebepojetí charakterizován postupným narůstáním informací o sobě. Tyto informace získává jedinec na základě zpětných informací o sobě z prostředí nebo na základě svého vlastního úsudku. V průběhu dospívání dochází ke zvyšování schopnosti abstrakce a ke zvyšování schopnosti uvědomovat si sám sebe jako aktivního činitele. Struktura sebepojetí Utváření obsahu sebepojetí probíhá současně s vnitřní strukturací sebepojetí. V současné době existuje několik koncepcí, které popisují organizaci obsahu sebepojetí. Markusová (2003, in Blatný 2010), která ve své koncepci vychází z Neissera, definuje Já jako systém kognitivních schémat. Já je zde definováno jako paměťová struktura utvořená souborem schémat, kde každé schéma je souborem poznatků o sobě, který obsahuje informace o minulé zkušenosti a osobních charakteristikách. Tyto schémata se vytvářejí na základě opakovaného hodnocení vlastního chování sebou nebo prostředím. Hlavní funkcí schémat je umožnit pochopení vlastní sociální zkušenosti a uspořádání informací o sobě do určitých vzorců. To umožňuje člověku získat představu o sobě samém a o tom, jaký je v určité oblasti chování. (Blatný, 2010) 24 Typy reprezentací Já Jednotlivé reprezentace Já se mohou lišit v nejrůznějších kategoriích, mezi které patří například centralita, možnost uskutečnění, pozitivita a negativita, adekvátnost a časová lokalizace. Hlavním rozdílem mezi reprezentacemi Já je pozice, kterou zaujímají. Centrální, jádrové koncepce bývají daleko více propracované a více ovlivňují zpracování relevantních informací o sobě a o vlastním chování než koncepce stojící na okraji. Dále se reprezentace Já liší v tom, zda zobrazují skutečné, reálně existující osobnostní charakteristiky, nebo se týkají představy toho, kým bychom se za jiných podmínek a v jiných životních situacích mohli stát. Markusová a Nuriusová (in Blatný, 2010) označily tyto reprezentace jako možná Já a definují je jako osobní představy toho, čím by se člověk mohl stát, čím se chce stát nebo čeho se naopak obává. Tato možná Já jsou vytvářena i průběžně na základě nové sociální zkušenosti. Významné postavení zde zaujímám ideální Já. Rosenberg dále rozlišil ideální já na vysněný sebeobraz a závazný sebeobraz, které se liší podle míry realizovatelnosti ideální představy Higgins pak k pojmům aktuální Já, které je reprezentací atributů, o kterých se člověk domnívá, že je má, a ideální Já, které je reprezentací atributů, které by člověk rád měl, zavádí pojem nový a to požadované Já, které je reprezentací atributů, o kterých se člověk domnívá, že by je měl mít. Rozdíly mezi aktuálním a ideálním Já se projevují v nedostatku pozitivních závěrů o sobě a často jsou spojovány s depresivně laděnými negativními emocemi, jako je nespokojenost, zklamaní nebo smutek. I když jsou u lidí trpících depresemi úplně zachovány logické myšlenkové operace, vnímání reality i vlastního Já je u těchto lidí zcela zkreslené. Depresivní nálada pak často vede k neracionálnímu negativnímu hodnocení situace. Na toto často navazuje nepřiměřené zevšeobecňování, kdy drobný neúspěch může být generalizován na celý život. Rozdíly mezi aktuálním a požadovaným Já často vedou ke stavům úzkosti, které jsou spojené s pocity ohrožení, znepokojení a napětí. Dalším rozdílem mezi reprezentacemi Já je jejich pozitivita či negativita. Sebepojetí dobře přizpůsobených osob je převážně pozitivní, i zde o ovšem mohou vyskytovat 25 negativní složky sebepojetí. Toto negativní Já nenarušuje příznivý sebeobraz a může být zakomponováno do sebepojetí, pokud reprezentuje pouze nepříliš významné charakteristiky. Pokud se však tyto aspekty stanou důležitými pro definování svého vlastního Já, mohou znamenat změnu sebepojetí. Akceptace těchto negativních složek může být ukazatelem osobní zralosti. Adekvátnost reprezentací Já se vyznačuje tím, zda představy, které o sobě člověk chová, opravdu popisují skutečné osobní charakteristiky. (Blatný, 2010) 2.2.2 Emoční aspekt Já Sebepojetí je souhrnem představ o sobě, které jsou smysluplně organizovány. Zároveň sebepojetí vyjadřuje také vztah k sobě, který je typický emocionálními prožitky Já a který se realizuje na základě pozitivity a negativity sebepojetí. Já zde můžeme považovat za objekt postoje. Tento aspekt Já označuje dimenze jako sebeúcta, sebehodnocení, sebevědomí a sebedůvěra. Závažnost emotivity pro vnímání sebe směrem ke globálním úrovním sebepojetí s jeho multifacetovostí a hierarchickým uspořádáním stále roste, neboť emoce dodávají psychice rozměr citového prožívání a dochází k tvorbě emočního vztahu k sobě. Za mentální reprezentaci tohoto vztahu považujeme sebehodnocení, neboli představu sebe z hlediska vlastní hodnoty a kompetencí v sociální, morální i výkonové oblasti. Pojmy sebehodnocení a sebepojetí byly v minulosti často synonymně používány. Autoři, kteří přistupovali k sebepojetí z hlediska lidí samotných, tvrdili, že lidé v běžném životě také nerozlišují mezi pojmy sebehodnocení a sebepojetí. Další skupina autorů považuje sebehodnocení pouze za aspekt sebepojetí. Blatný (2010) zdůvodňuje důležitost rozlišování těchto pojmů a tvrdí, že sebepojetí vedle hodnotící složky obsahuje i pouze deskriptívni znalosti o sobě. A i když spolu tyto aspekty úzce souvisejí, nejsou totožné. Bylo zjištěno, že úroveň emočního vztahu k sobě je úzce propojena s bohatostí obsahu sebepojetí. Sebehodnocení, jako jedna ze složek sebepojetí, je vytvářeno na základě sociálního srovnávání a sebeposuzování vznikajícího pozorováním vlastní činnosti. Pro tvorbu sebehodnotících kritérií a výsledného emočního vztahu je důležité především posílení z okolního prostředí, hlavně od významných druhých. Základy sebehodnocení jsou 26 pokládány již v dětství, kdy sebehodnotící kritéria vytvářejí především rodiče a blízké osoby v rámci rodiny. Vliv vrstevníků na tvorbu těchto kritérií se uplatňuje stále více s postupujícím vývojem. V období adolescence je tento vliv roven vlivu rodičovskému, který neklesá ani v tomto období. (Blatný, 2010) 2.2.3 Konativní aspekt Já Konativní aspekt Já nebo také seberegulace bývá často označován j ako motivační nebo v nej širším slova smysli behaviorální. Tento aspekt Já vyjadřuje fakt, že představa sebe, ať už z pohledu stávající skutečnosti nebo z hlediska možných Já, se v průběhu vývoje stává hlavním faktorem psychické regulace sebe sama. Často je v seberegulaci zdůrazňována role osobních standardů, které jsou hlavními měřítky sebehodnocení a pohnutkami chování. Tyto osobní standardy jsou součástí ideálního nebo požadovaného Já. Podle Blatného (2010) je důraz při formulaci standardů kladen na aktivitu člověka a hlavní motivací se pak stávají diskrepance mezi aktuálním, žádaným či očekávaným stavem. 2.3 Tělesné sebepojetí „Body image je způsob, jakým člověk přemýšlí o svém těle, jak ho vnímá a cítí. " (Grohan, 2000, s. 11) Pojem body image, tělesné sebepojetí nebo také tělové schéma je v psychologii používán od 50. let 20. století a označuje množství významů, jako vnímání přitažlivosti vlastního těla, odhad velikosti těla, emoce spojené s tvarem a velikostí postavy a prostorovou představu vlastního těla, kterou si budujeme již od dětství a kterou používáme při orientaci v prostoru i při nácviku nových dovedností. Toto vnímání vlastního těla a představy o těle výrazným způsobem ovlivňují identitu osobnosti, především v prvních letech života, kdy dochází k vytváření základů pro rozlišování Já a okolí. Tělové schéma obsahuje také množství negativních myšlenek a pocitů vztahujících se k vlastnímu tělu. (svajgl.sweb.cz; psychologie.studentske.cz; Grohan, 2000; Kravalová, 2012) 27 2.3.1 Vnímání vlastního těla v období adolescence Nespokojenost s vlastním tělem se začíná objevovat již v dětském věku. Velké procento devítiletých dívek napodobuje hovory dospělých žen a vyjadřuje nespokojenost s tvarem a proporcemi své postavy. Ve výzkumu provedeném v roce 1995 ve skupině osmiletých dívek většina uváděla, že mají strach z tloustnutí a že by i v budoucnu chtěly být hubené, ovšem ne příliš svalnaté. Na otázku týkající se spokojenosti se svým tělem polovina odpověděla, že jsou nespokojené se svou postavou a přejí si zhubnout. Již v osmi letech tedy dívky vyjadřují nespokojenost se svou postavou a tělesnými proporcemi a preferují společensky uznávanou štíhlou siluetu. I chlapci si již od dětství uvědomují rozdíly ve tvaru postavy a upřednostňují postavu mezomorfní, tedy postavu průměrné výšky a atletického tvaru těla. Ve výzkumu prováděném v šedesátých letech chlapci spojovali pozitivní charakterové vlastnosti s muži mezomorfní postavy, postavě endomorfní neboli plnoštíhlé přisuzovali negativní charakterové vlastnosti. Chlapci jak s normální vahou, tak chlapci obézní prokazovali negativní stereotypy k endomorfní postavě, což může být ovlivněno stereotypem tlustého chlapce, který šikanuje ostatní. (Kravalová, 2012) 2.4 Sebevědomí Obraz, který si o sobě utváříme je přímo či nepřímo závislý na tom, co o nás říkají ostatní lidé. Sebevědomí je v oblasti sebepojetí jednou z nej důležitějších oblastí. Jak uvádí Sedláčková (2009, s. 21), „každý člověk si o sobě utváří svůj vlastní obraz. Tento obraz závisí na tom, co se o sobě, přímo či nepřímo, dozvíme odjiných lidí. Sebevědomí se týká hodnoty, již si přisuzujeme. Je důležitou složkou sebepojetí. Známou skutečností je, že neschopnost některých lidí vážit si sebe sama takovým způsobem, který odpovídá jejich skutečné hodnotě, je závažným činitelem, který ovlivňuje vznik duševních onemocnění. " Sebevědomí se vytváří při interakcích s druhými lidmi při dosahování cílů a je značně ovlivněno stupněm úspěšnosti při dosahování těchto cílů. Také respekt a uznání ostatních lidí a porovnávání se s ostatními se podílí na rozvoji sebevědomí. Můžeme tedy říci, že sebevědomí je mínění jedince o sobě samém a zainteresovaný vztah k sobě. (Sedláčková 2009, Fontána 2003) 28 2.4.1 Zdravé sebevědomí „ Zdravé sebevědomí je přiměřená míra sebevědomí, která je základem životní rovnováhy; hodnocení, které se dítěti dostává od klíčových osob. " (Sedláčková, 2009, str. 72) Zdravé sebevědomí nemůžeme chápat pouze jako slepou důvěru v sebe sama. Zdravé sebevědomí je charakteristické pro sociálně zralou osobnost, která dokáže přiměřeně posoudit svoje schopnosti a dovednosti, je přiměřeně sebekritická a ve svém hodnocení není nepřiměřeně závislá na hodnocení druhých, vytyčuje si dosažitelné cíle a tyto stanovené úkoly plní. Člověk se zdravým sebevědomím se adekvátně prosazuje ve společenském kontaktu a zároveň je schopen respektovat druhé. Zdravé sebevědomí je důležité pro celý náš život, je základem pro správné fungování nejen ve škole a později v zaměstnání, ale také pro správně fungující partnerský vztah. Děti se zdravým sebevědomím přestávají na druhých hledat chyby a jsou schopné užívat si společnou zábavu. Zároveň tyto děti věří v samy sebe, ve své schopnosti, přijímají nejrůznější výzvy a úkoly, což jim pomáhá zažít úspěchy ve škole a dosáhnout cílů, které si stanoví. Dítě se zdravým sebevědomím je vyrovnané, čímž se stává zajímavější pro druhé. Zdravé sebevědomí tedy napomáhá k lepšímu rozvoji společenských vztahů. 2.4.2 Komplex méněcennosti Dítě se na počátku svého života cítí bezmocné. Je- li tento pocit upevňován nevhodnou výchovou a objevuje-li se nízké hodnocení ze strany klíčových osob, začíná u dítěte vznikat nízké sebevědomí, které je nevírou ve svůj vlastní úspěch. Toto nízké sebevědomí často ústí do komplexu méněcennosti. U dítěte pak dochází ke zvyšování úzkosti a k narušení rozvoje zájmů a celkové motivace. Dítě s komplexem méněcennosti má poškozené vlastní Já a ztrácí svou vlastní hodnotu. Nejvíce se pak komplex méněcennosti projevuje v pubertě, kdy je pro dítě důležité společenské soužití s vrstevníky a možnost soupeření s nimi. Nízké sebevědomí a komplex méněcennosti pak výrazně ovlivňují školní práci. Dítě ztrácí motivaci a rovnou očekává horší výsledky. Žák se začíná vyhýbat složitějším 29 situacím, je přesvědčen, že tyto úkoly nezvládne a stává se závislým na pomoci druhých. (Sedláčková, 2009) 2.4.3 Vývoj sebevědomí dítěte Vývoj sebevědomí je ovlivňován vnějšími sociokulturními faktory, převážně působením rodiny a všech sociálních skupin a vrstev, kterých je dítě součástí, neboť každá vrstva nebo skupina zprostředkovává dítěti určité jevy, které pro ni mají význam nebo ke kterým zaujímá specifický postoj. Na sebevědomí dítěte se podílejí tyto tři aspekty: tělesná stránka, smyslové představy a osobní vzpomínky. Rodiče a učitele by měli naučit děti přijmout svou tělesnou stránku a plně využívat svého vzhledu a neměli by zapomínat na důležitost smyslových, sociálních a emocionálních prožitků, které jsou důležité pro rozvoj zdravého sebevědomí dětí. Zdravé sebevědomí v dětství je totiž základem pro pozdější psychické zdraví člověka. Vývoj sebevědomí je u každého dítěte odlišný, stejně jako se liší jedinečnost osobnosti dětí. K formování sebevědomí tedy dochází velmi pomalu a tento proces je poměrně složitý. Při jeho formování záleží na konkrétní typologii člověka, jeho tělesném i duševním zdraví, na sociálním prostředí a na výchově již v raném věku. Vývoj sebevědomí v mladším školním věku V období mezi šestým a osmým rokem se dítě prosazuje především svým výkonem. Za velmi podstatné dítě považuje především dosažení společenského uznání a to, že je druhými akceptováno a oceňováno. Dítě potřebuje být ujištěno v tom, že si pozici opravdu zasloužilo. V tomto období velmi často napomáhá k získání společenského postavení vlastnictví zajímavého předmětu. Důležitý je zde i zevnějšek dítěte, kterým se prezentuje. Děti často odmítají jakoukoli odlišnost a preferují stereotyp. Jestliže je dítě úspěšné, stává se jistějším, protože si ověřilo, že je schopno zvládnout nároky svého okolí. Proto je v tomto období velmi důležitá pozitivní zkušenost, která posiluje sebedůvěru dítěte. V případě, že se dítěti nedaří, narůstá pocit nejistoty a klesá sebedůvěra dítěte. Pro rozvoj sebevědomí je v tomto období velmi důležitá třída, neboť zde dochází ke srovnávání výkonu i ostatních dětských projevů. Třída se tak stává jakousi normou, a proto má dosažení dobré pozice ve třídě a získání sympatií spolužáků 30 pro dítě velký význam. Dítě si tímto potvrzuje hodnotu vlastní osoby, zvyšuje se jeho sebejistota a sebeúcta. Toto všechno se pak projevuje v sebepojetí dítěte. Vývoj sebevědomí ve středním školním věku V období od osmi do jedenácti let dochází ke změně vztahu ke škole. Dítě se již aklimatizovalo, zvyklo si na školu, osvojilo si základní normy chování a zjistilo, jakého výkonu musí dosáhnout, aby dospělí byli spokojeni. Mění se i sebehodnocení dítěte. Názor dětí se postupně stává stabilnějším a je méně ovlivnitelný okamžitým výsledkem a situací, což je základem ke stabilnímu sebepojetí. I závislost na cizích názorech se postupně snižuje, ovšem k úplnému odkostění od cizích názorů nedojde nikdy. V tomto období se zvyšuje vliv vrstevnické skupiny na dítě. Skupina vytváří u dítěte pocity jistoty, sounáležitosti a prestiže. (Sedláčková, 2009) 2.4.4. Vnější faktory ovlivňující rozvoj sebevědomí Rodina Vývoj každého jedince je ovlivňován množstvím faktorů, mezi které patří stav společnosti, ve které jedinec žije, příslušnost k určité společenské vrstvě. Nejvíce však vývoj jedince ovlivňuje jeho nejužší společenské prostředí, kde patří především rodina, která je pro rozvoj jedince rozhodující a má klíčovou roli v utváření dlouhodobého vztahu k sobě. Pokud děti zažívají akceptaci ze strany rodičů a rodiny, je toto rodičovské hodnocení dítětem zvnitřněno a stává se autonomní složkou sebepojetí. Pokud však nedojde ke zvnitřnění těchto rodičovských soudů, stávají se složkou požadovaného Já. U dětí, jejichž rodiče dostatečně nepodporují rozvoj sebevědomí, dochází k tomu, že mají buď snížené, nebo naopak zvýšené sebevědomí. Dítě si tak kompenzuje to, čeho se mu nedostává. (Sedláčková, 2009) Škola Nástup do školy je pro dítě důležitým sociálním mezníkem, neboť škola je první významnou institucí, do které se dítě dostává. Nástup do školy ovlivňuje rozvoj žákovy osobnosti, zásadním způsobem je ovlivňováno dětské sebehodnocení. Při nástupu do školy je dítě nuceno vyrovnat se s nutností osamostatnění, s přijímáním zodpovědnosti za své jednání i s jeho následky. Dítě je ve škole hodnoceno, což může 31 žákovi pomoci i ublížit. Učitelé by měli dbát na to, aby hodnotili postup žákovy práce, a ne žáka samotného. Vliv školy na žákovo sebevědomí se nedá popřít. Ve škole dochází často k posilování sebevědomí dítěte v pedagogických situacích, jako jsou pochvaly a odměny, povzbuzování a přiměřeně obtížné úkoly. V některých pedagogických situacích ovšem dochází k tomu, že je žákovo sebevědomí snižováno. Mezi tyto situace patří příliš obtížné úkoly. Tedy takové, které žák musí řešit, i když přesahují rámec jeho možností, nebo takové, při kterých žák musí pracovat tempem, kterému nestačí. K dalším situacím pak patří výchovné řízení se záporným emočním vztahem, tresty, zesměšňování a nespravedlivé hodnocení. (Sedláčková, 2009) Vrstevnická skupina Příslušnost k určité vrstevnické skupině má význam po celou dobu života člověka, neboť u členů této skupiny probíhá biologický, sociální, psychický a kulturní vývoj za přibližně stejných okolností. Především pro dítě ve středním školním věku je vrstevnická skupina velice důležitá. V tomto období vrcholí zájem o vrstevnickou skupinu. Prvořadou hodnotou pro začlenění do dětské skupiny je dokonalá tělesná pohyblivost a zdatnost. Dítě, které je v tělesném vývoji opožděno, je slabší nebo méně obratné, je většinou z kolektivu vyloučeno a objeví se u něj pocity méněcennosti. Někteří autoři považují potřebu kontaktu s vrstevníky za nejvýznamnější potřebu školního věku. Tato zkušenost s kamarádskými vztahy je základem pro rozvoj hlubokého přátelství a navazovaní intimních vztahů v adolescenci. Potřeba akceptace vrstevníky se projevuje především v období středního školního věku, kdy je pro rozvoj sebehodnocení potřebný nejen úspěch ve škole, ale také úspěch mezi dětmi. Děti školního věku hodnotí své spolužáky podle zjevných projevů, ve vztahu k očekávání ale i podle příjemnosti. U dětí, které vlastní něco atraktivního pro ostatní, se zvyšuje prestiž ve skupině. Většinou jsou však preferovány děti, které odpovídají určitému kulturnímu stereotypu a sociálnímu standardu. Naopak nepopulární se stávají děti, které jsou ostatním nepříjemné, neodpovídají jejich požadavků. Méně zdatné děti jsou odmítány, skupina k nim přistupuje, jako by si za své nedostatky mohli sami. 32 Děti, které jsou skupinou odmítány, se pak snaží získat si pozornost za každou cenu. Tyto děti se vnucují, šaškují, snaží se ostatní uplácet a často si realitu interpretují a vymýšlejí si. Těmto dětem pak automaticky zbývá podřadná role ve skupině. Nezralé děti se snaží získat si ochranu u autority. Některé děti se pak mohou stát vůči vrstevníkům agresivní, zlomyslné a snaží se jim mstít. Tyto děti pak zůstávají osamocené. (Sedláčková, 2009) 2.4.5 Vnitřní faktory Psychické dispozice Z řady studií vyplývá, že člověk, který je společensky úspěšný, má vlastnosti, které bývají zahrnovány do tzv. Velké pětky. Matějíček o takovýchto lidech říká, že se dobře uplatní v práci, jsou oblíbení a jejich životní dráha je vyrovnaně vzestupná. Mezi tyto vlastnosti Velké pětky patří inteligence, přičemž se nejedná o inteligenci měřenou IQ, ale o tu složku inteligence, která bývá nazývána také jako otevřenost, originalita, otevřené smýšlení, jde tedy spíše o jakousi aktivní zvídavost, svědomitost, extroverze, citová stabilita a přívětivost. Všechny tyto vlastnosti můžeme považovat za vlastnosti prosociální, tedy takové, které nemohou nikomu ublížit, ale spíše pomoci, nejsou sobecké a všechny jsou zaměřené ven z člověka. Proto tyto vlastnosti výrazně ovlivňují akceptaci dítěte sociálním okolím nebo také oblíbenost či popularitu dítěte. Oblíbené děti jsou velmi sociálně zdatné, jsou otevřené, imponují ostatním dětem svými schopnostmi. Nepopulární děti tyto dovednosti nezvládají, nedovedou se domluvit se skupinou, nejsou schopny dodržovat a respektovat normy skupiny. (Sedláčková, 2009) Fyzické dispozice Každá doba a kultura s sebou nese své normy vnějšího vzhledu člověka. V současné době je důraz kladen na tělesnou zdatnost a krásu a tento fakt je podporován médii, zejména televizí, filmem a tištěnými médii. Dítě, které se od těchto norem odchyluje, je vystavováno tísnivým pocitům odlišnosti. Sebepojetí a sebehodnocení je výrazně ovlivňováno biologickými podmínkami a reakcemi sociálního prostředí. Děti obézní, nápadně hubené, malé výšky, malé fyzické 33 síly nebo jinak nápadné se často setkává s posměchem vrstevníků a někdy i dospělých, což může u některých vyvolat pocity méněcennosti. Tento systém hodnot, který je dětem vštěpován například i prostřednictvím pohádek, často způsobuje škody na sebevědomí. Proto by se učitelé měli co nejvíce snažit zasahovat ve prospěch neatraktivních dětí. (Sedláčková, 2009) 3. Sociální vztahy ve třídě Sociální skupinu můžeme chápat jako jistý druh společenské skutečnosti. Osobnost zaujímá v této skupině více či méně stabilní postavení, plní v ní určité funkce a realizuje v ní určitou činnost. Tímto každá osobnost svými charakteristikami spoluurčuje vývoj sociální skupiny. Ovšem i vývoj, chování a výchova samotného jedince jsou značně ovlivněny životem v sociálních skupinách. (Hrabal, 2002) 3.1 Klima školní třídy Jak již bylo zmíněno, sociální skupina má značný vliv na vývoj jedince. Dítě je ovlivňováno mikrosociálním prostředím, převážně školní třídou a skupinou vrstevníků, ve kterém se vyskytuje. V každé třídě vzniká specifická sociálně-psychologická proměnná, která se mimo jiné podílí na školní úspěšnosti či neúspěšnosti žáků. Tato proměnná se označuje jako sociální klima školní třídy. Definice klimatu školní třídy se v publikacích různí. Mareš a Křivohlavý (in Čapek 2010, s. 13) definují třídní klima jako „ ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech na to, co se ve třídě odehrálo, odehrává nebo, co se má v budoucnu odehrát." Grecmanová (in Čapek, 2010, s. 13) uvádí, že „ klima třídy nesouvisí jen s kvalitou výuky, ani to není pouze souhrn nebo bilance různých typů vyučujících klimat. Vytváří se jak ve vyučování, tak i o přestávkách, na výletech i při různých společenských akcích třídy" Podle Vykopalové (in Čapek, 2010) je sociální klima třídy soubor všech vnějších a vnitřních podmínek, které působí na žáka i učitele a které vzájemně ovlivňují jejich chování. (Čapek, 2010) 34 Pokud shrneme všechny tyto definice, můžeme třídní klima nazvat jako „ souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nichjako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí.'' (Čapek, 2010, s. 13) Klima školní třídy je stabilní psychosociální faktor, jsou to trvalé sociální vztahy mezi účastníky všech edukačních procesů, čímž se liší od atmosféry ve třídě, která je proměnlivá, krátkodobá, často ovlivněná pouze dočasnou situací. Atmosféra ve třídě se může změnit několikrát během dne nebo dokonce během vyučovací hodiny. Liší se atmosféra v hodině, před písemnou prací nebo o přestávce. Oproti tomu sociální klima třídy je jev dlouhodobý, typický pro danou třídu a učitele po dobu několika měsíců či dokonce let. Klima třídy je utvářeno společně všemi žáky, kteří navštěvují danou třídu, skupinkami žáků v dané třídě, všemi učiteli vyučujícími ve třídě a samozřejmě učiteli jako jednotlivci. Sociální klima ve třídě může být také ovlivněno klimatem školy či klimatem učitelského sboru. (Čáp, Mareš, 2007; Čapek, 2010, Mareš 1998) 3.1.1. Učitel a žák jako spolutvůrci klimatu Podle některých autorů má učitel základní roli při tvorbě klimatu třídy a většina učitelů si tento svůj vliv velmi dobře uvědomuje. Utvoření příznivého klimatu ve třídě je velmi podstatné pro celkovou práci ve třídě, a proto je potřeba k rozvoji klimatu přistupovat velmi citlivě a jemně. Klimatu ve třídě velmi prospívá, pokud učitel upozaďuje svou mocenskou roli tam, kde je to možné, a ponechává iniciativu a aktivitu žákům. Obzvláště důležitou roli ve třídě zaujímá třídní učitel, který by měl pro rozvoj příznivého klimatu ve své třídě vynaložit co nejvíce úsilí, měl by žáky motivovat, obhajovat a být pro ně sociálním vzorem. Postoj žáka ke spolužákům i učitelům se v průběhu školní docházky mění. V období mladší školní třídy závisí vztahy ve třídě především na učiteli. Obzvláště v první a druhé třídě děti přejímají autoritu dospělého, přijímají nová pravidla a normy. A právě podle plnění těchto norem a podle hodnocení učitelem jsou pak posuzováni i jednotliví spolužáci. Přestože jsou již v tomto období navazovány přátelské vztahy mezi spolužáky, nemají tyto vztahy a solidarita mezi spolužáky takovou váhu jako právě autorita učitele. Pokud tedy učitel zaujímá ke všem chápající postoj a přirozeným způsobem rozvíjí příznivé klima ve třídě, stávají se vrstevnické vztahy pozitivními 35 a pevnějšími. Ovšem i za tohoto předpokladu dokážou být děti velmi kruté, tvrdé a bezohledné ke spolužákům, kteří jakýmkoli způsobem vybočují, kteří se od ostatních liší tělesnou výškou, obezitou, barvou vlasu, kteří nosí brýle nebo jsou neúspěšní v učení. Zvláště učitel na prvním stupni má tedy nezastupitelnou roli při tvorbě příznivého klimatu. Tento učitel by měl postupně uvolňovat závislost dětí na své osobě, do centra by se měly dostávat samotné děti, které by se měly naučit vzájemné kooperaci a sociálnímu vnímání. Učitel ovšem pořád stojí v pozadí, aby mohl v případě potřeby vhodně zareagovat. Postupně dochází ve třídě k tvorbě různých sociálních útvarů. V tomto období není ještě členství v těchto partách trvalé, účastník vychází z toho, zda je to pro něj výhodné nebo ne. Pocit sounáležitosti je tedy zatím krátkodobý. Pokud se ve třídě objevuje dítě s nevýhodnou pozicí, často řeší tuto situaci negativismem a nechutenstvím či útěkem k nemoci. Situace ve třídě se začíná měnit v prepubertálním a pubertálním věku vlivem rozvoje osobnosti. Začíná vznikat potřeba rovnocenného partnerství mezi vrstevníky, dospívající touží být respektován dospělými a snaží se od dospělého odpoutat. Žáci jsou v tomto období velice citliví na jakékoli srovnávání. V kolektivu vznikají neformální, zájmové skupiny. Hierarchie moci v těchto skupinách je plně pod kontrolou norem a postojů ostatních. Třída v tomto období nebývá soudržná, spíše vznikají dvojice či menší skupiny. Přestože zájmy ani kamarádi z tohoto období nebývají celoživotní, představují důležitou část života každého jedince. (Čapek, 2010) 3.2. Podskupiny ve třídě Výskyt podskupin ve větších skupinách je častým a přirozeným jevem, neboť kapacita jedince udržovat intenzivní kontakt je zatím omezená. Jedinec ve třídě navazuje převážně jeden až tři přátelské vztahy a pět až sedm vztahů intenzivních. Každá takto vzniklá podskupina si vytváří vlastní normy, na kterých závisí členství v této skupině. Tyto podskupiny přináší jejím členům pocit sounáležitosti, bezpečí a společenského přijetí, čímž jsou uspokojovány základní lidské potřeby. Děti, které jsou jednotlivými skupinami odmítané, se stávají izolovanými a osamělými a začínají si uvědomovat své sociální nedostatky, díky kterým se nemohou stát členy podskupiny. 36 Vznik podskupin je přirozeným jevem, ovšem jsou- li podskupiny nadměrně nezávislé, může to signalizovat rozklad základní skupiny. Za určitých podmínek je tvorba podskupin pozitivním jevem, který podporuje kohezi skupiny a efektivní práci skupiny. Žádné jednoduché vysvětlení, podle čeho se jednotlivé podskupiny tvoří, není zatím známo. Jedním ze znaků při tvorbě podskupin může být pohlaví. Dalším znakem jsou bezpochyby schopnosti žáků. Někdy může docházet k tomu, že vznikají tzv. elitní podskupiny složené z dětí schopnějších a podskupiny méně schopných. Jedním z dalších znaků je také společenská vrstva, neboť děti mají stále sklon vytvářet si svůj společenský okruh z dětí, které spadají do stejné vrstvy. (Hrabal, 2002; Fontána, 2003) 3.3. Pozice žáka ve třídě Pozici ve skupině můžeme chápat jako rozdíly mezi jednotlivými členy skupiny. Právě tyto pozice vytvářejí ve skupině jakousi hierarchii, řád. Jakou pozici žák ve třídě zaujme, závisí jak na struktuře a dynamice dané třídy tak na vývoji žáků samotných a na jejich osobnostním rozvoji. Každý člen může zaujímat ve skupině několik pozic v různých oblastech skupinového života. Nej důležitější jsou tyto tři kategorie pozic: pozice podle kompetence, školní výkonnosti a zdatnosti, pozice podle vlivu a pozice podle obliby. Tyto tři kategorie nejsou zcela oddělené, všechny části se vzájemně prolínají a více či méně ovlivňují. (Hrabal, 2002) 3.2.1. Pozice podle kompetence Žákovy kompetence a zvláště jeho školní výkonnost jednoznačně ovlivňují jeho celkovou pozice ve skupině. Nejjednodušším ukazatel školní kompetence jsou známky, které určují jeho pozici ve formální struktuře třídy. Pro třídu jako neformální skupiny jsou známky důležitým faktorem především v počátečních třídách. V pozdějším věku již známky nejsou považovány za charakteristiku spolužáků. I přes to bylo ve výzkumech prokázáno, že nízká pozice podle školní kompetence snižuje šanci zaujmout dobrou pozici ve vlivu a oblibě. V pozdějším věku je vedle školní kompetence hodnocena i sportovní pohybová zdatnost, šikovnost a síla, která je vysoce hodnocena především u chlapců. (Hrabal, 2002) 37 3.2.2. Pozice podle vlivu Pozice podle vlivu nám jasně ukazuje, v jakém rozsahu může žák ovlivňovat interakci a činnosti ostatních spolužáků a také třídy jako celku. Pozici podle vlivu je možné rozpoznat pouhým pozorováním, musíme ovšem kolektiv pozorovat i v jiných než pedagogických situacích. Pokud pozorujeme třídu jen v pedagogických situacích, je vhodné doplnit pozorování o sociometrický dotaz. Činitelé určující vliv žáka v kolektivu jsou různé, v základě je však můžeme rozdělit do následujících tří kategorií. Prvním z determinantů ovlivňujících pozici podle vlivu je kompetence. Nejedná se však o jakoukoli zdatnost. Kompetence ovlivňující vliv jsou zároveň hodnoty, které přijímá celá třída a považuje je za centrální. Aby tato kompetence mohla ovlivňovat vliv dítěte v kolektivu, je nutné, aby se ostatní děti se spolužákem identifikovaly, aby se pro ně stal jakýmsi identifikačním vzorem a modelem k napodobení. Kompetence se také může přeměnit na vliv v případě, že tento zdatný spolužák je schopen poskytnout ostatním v případě potřeby radu nebo pomoc. Také moc je jedním z významných zdrojů vlivu. Ve formálních skupinách získávají jednotlivci moc od dané instituce. V neformálních strukturách je moc přidělována samotnou skupinou a jejím sociálním tlakem na přijetí názorů žáka ve vedoucí pozici. Určitý podíl na moci mívají všichni členové skupiny. Často dochází k tomu, že vedoucí členové skupiny předávají část své moci ostatním členům. Dalším významným zdrojem vlivu je motivace. Jde se o jakési osobnostní sklony v oblasti motivace a sociálních schopností, které se projevují jako potřeba a schopnost jedince ovlivňovat a regulovat spolužáky v interakci. Jedná se o potřebu sebeprosazení. Pozice podle vlivu je jednou ze základních charakteristik členů kolektivu a je úzce spjata s jejich rolí. (Hrabal, 2002) 3.2.3. Pozice podle obliby Pozici podle obliby bychom mohli označit jako uznání, přijetí jedince skupinou nebo také jako popularitu, sympatičnost či přitažlivost. Pro tvorbu pozice podle obliby je důležité emocionální přijetí nebo odmítnutí jedince. Žáci ve třídě zaujímají rozdílné pozice podle obliby, což záleží na počtu a intenzitě k žákovi směřujících komponent vztahů. V této hierarchii pak jeden pól tvoří žáci oblíbení a přijatí a druhý pól žáci 38 odmítnutí a izolovaní. Většina žáků se pak snaží být v blízkosti oblíbeného žáka, snaží se s ním navazovat kontakt a snaží se vyhýbat žákovi neoblíbenému nebo se s ním snaží dostat do konfliktu. Za oblibu tedy můžeme považovat vyjádření citového hodnocení osobnosti a jednání žáka skupinou. Toto hodnocení je často spontánní a opírá se u každého žáka o charakteristiky ovlivněné individuálními zvláštnostmi hodnoceného i hodnotitele. Na postoji k hodnocenému se podílí také hodnoty a normy uznávané danou skupinou. Za dva hlavní zdroje obliby jsou považovány prestiž, zdatnost, kompetence a úroveň sociálního a morálního rozvoje. Prestiž, zdatnost a kompetence je důležitá nejen pro pozici podle kompetence a vlivu, ale je důležitá také pro pozici podle obliby, i když zde není tak podstatná jako u pozice podle vlivu. Zdatnější, kompetentnější jedinec má daleko lepší předpoklady pro pomoc ostatním, může účinněji odměňovat či trestat. Kompetentnější jedinec může nabídnout ostatním pomoc nejen v oblasti učební či pracovní, ale i v oblasti postojů, přesvědčení a citových vztahů. Tito žáci tedy mají možnost podporu a pomoc poskytnout, otázkou ale zůstává, zda jsou ochotni svou pomoc ostatním poskytnout, což záleží na míře sociability. Samotná kompetence a prestiž tedy ještě nemusí nutně vést k oblibě. Dalším důležitým faktorem pro pozici podle obliby je úroveň rozvoje interindividuální sociability. Interindividuální sociabilitu můžeme definovat jako morální a sociální vyspělost žáka, která se projevuje v činnosti a interakci. Žák má tedy šanci být v kolektivu oblíbený, pokud dokáže udržovat přijatelnou hranici mezi dáváním a braním, dokáže-li uspokojovat potřeby druhých, umí-li se přiblížit druhým, akceptovat je, a dokáže-li být empatický. Pomoc druhým, jejich podpora a empatie je základní složkou obliby, nesmí se však jednat o pouhou taktiku k získání nějakého zisku či k sebeporosazení. Sociabilita však není jediným faktorem ovlivňujícím oblibu, proto nelze usuzovat o vysoké morální úrovni každého jedince, který je v kolektivu oblíbený. (Hrabal, 2002) 3.3. Izolované dítě Žáci, kteří jsou výrazně neodmítáni ani nepřijatí a zároveň nevlivní, bývají někdy označováni jako žáci v sociometrickém stínu. Tito žáci si zasluhují zvýšenou pozornost 39 učitele hlavně proto, že jejich izolace je jakousi formou odmítnutí. Kontakt izolovaných žáků se skupinou je často jednostranný. Skupina se většinou o těchto izolovaných žácích spontánně nevyjadřuje. Příčiny izolace jsou různé, stejně tak se liší postoje jednotlivých skupin k izolovaným. Častou příčinnou izolace bývá introverze žáka. Dále jsou často izolováni žáci se sníženou potřebou sociálního kontaktu, u kterých převažuje orientace na věci nad sociální orientací. Tito žáci jsou třídou většinou tolerováni a jsou označováni jako nekolektivní. Pozornost a pomoc potřebují hlavně děti, které svou izolovanost velmi těžce nesou. Učitel by měl u izolovaných žáků bez přátel myslet na to, že tito žáci často nevědí, co a jak svým spolužákům nabídnout. Pokud se žákova osobnost, domácí prostředí a zájmy výrazně liší od ostatních členů skupiny, má tento žák jen málo hodnot, které jsou skupinou uznávané a které by jim mohl nabídnout. Vzhledem k tomu, že jsou tito žáci obecně označováni za neoblíbené, většina skupiny se často vyhýbá jakémukoli kontaktu s těmito žáky, protože mají obavu, že by tím mohli poškodit i svůj sociální status ve skupině. Učitel nemůže tento stav ve třídě přehlížet, zároveň však nesmí očekávat, že tento stav změní přes noc. Důležitým krokem ze strany učitele to, aby dal dítěti najevo, že v jeho očích má žák stejně vysokou hodnotu jako ostatní spolužáci. Učitel by měl zahájit pomoc izolovanému žákovi co nejdříve, neboť odmítání dítěte již na prvním stupni základní školy predikuje pozdější problémy v chování v období dospívání. Žáci izolovaní a bez přátel se často cítí osaměle, objevují se u nich deprese a sebeodmítání. Tyto pocity pak mohou přetrvávat po celý život. (Hrabal, 2002; Fontána, 2003) 3.4. Šikana „Šikanování je úmyslná snaha získat psychologickou nebo společenskou a hmotnou výhodu nad jinými jedinci prostřednictvím ubližování, hrozeb, výsměchu a zastrašovaní." (Fontána, 2003, s. 302) Některé děti se snaží získat moc nad svými vrstevníky zjevným nebo skrytým šikanováním již ve velmi útlém věku. Se šikanou se tak mohou potkat děti v jakémkoli věku. Studie uvádí, že jedno ze čtyř dětí bylo v některém období účastníkem šikanování buď jako oběť, nebo jako agresor. V případě, že jsou do těchto výzkumů zahrnuty i lehčí případy šikany, se uvádí, že v průběhu své školní docházky je šikanováno až 68 40 procent dětí. Výzkumy také uvádějí, že mezi agresory je až třikrát více chlapců než děvčat. Tato čísla ovšem nemusejí být pravdivá, neboť šikana mezi dívkami je většinou daleko více skrytá než mezi chlapci. Šikana mezi dívkami se projevuje spíše vylučováním ze skupiny, ignorováním a pomluvami než přímo fyzickým násilím. Často dochází k šikanování v rámci jedné podskupiny vytvořené ve třídě. V hierarchii této podskupiny se pak vyskytuje dítě, které zaujímá nejnižší pozici ve skupině a které se stává terčem útoků celé skupiny. Pro toto dítě je členství v této podskupině podmíněno právě přijetím role onoho obětního beránka. I když dítě tuto svou roli nenávidí, přijímají, neboť členství v této podskupině je pro něj podstatné z hlediska získání vlastní sociální identity. Někdy dítě přijímá roli obětního beránka ze strachu, že v případě odmítnutí by bylo vyloučeno z podskupiny a jeho situace by byla ještě daleko horší. Z provedených výzkumů jsou známé některé poznatky o agresorech i obětech šikany. Co se týče agresorů, ve většině případů se jedná o nadprůměrně tělesně zdatné jedince, kteří jsou silní a obratní. Tento případ je typický především pro chlapce. Někdy však může být agresorem dítě, které pro své chování dokáže svou inteligencí získat skupinu. Tento typ agresorů často vymyslí a organizuje šikanu a oběti se přitom ani nedotkne. Často se předpokládá, že typickým agresorem je dítě, které trpí pocitem méněcennosti, cítí se nešťastné a šikanou si tyto pocity kompenzuje. Těchto případů je však méně než jedna pětina. Typickým agresorem je dítě, u kterého se vyskytuje zvýšená touha dominovat, ovládat jiné a prosazovat se bez ohledu na druhé. Jsou to děti sebejisté a neúzkostné. Nejdůležitější m zjištěním spojeným s oběťmi šikany je fakt, že šikanovaným se může stát kterékoli dítě. Velmi ohroženy jsou děti, které přicházejí nově do již sehraného kolektivu, děti, které mají nějakou přednost, nebo děti tělesně slabé, které agresorům nedokážou vzdorovat. Také viditelná odlišnost ve vzhledu dítěte může vést k šikaně. Děti se zrzavými vlasy, obézní, s rozštěpem apod. se mohou stát obětí, pokud je jejich odlišnost nějakým způsobem degraduje v očích ostatních členů skupiny. Oběť šikany bývá většinou tichá, plachá, citlivá a těžko se prosazuje mezi vrstevníky. Děti se sníženým sebevědomím a děti, které při jakémkoli škádlení reagují stažením se do 41 sebe, se mohou snáze stát obětí šikany. Také u outsiderů třídy, dětí osamělých a bez přátel, je daleko větší riziko, že se stanou šikanovanými. Oběti se často v důsledku šikanování cítí ještě daleko více izolované, vzniká u nich pocit, že si chování okolí zaslouží. Obraz, který o sobě mají a který je již tak dost špatný, se v důsledku šikany ještě snižuje. (Fontána, 2003; Říčan, 1995; Kolář, 2001) 3.5. Zkoumání klimatu třídy Existuje množství přístupů k zjišťování klimatu ve třídě a vzhledem k tomu, že se tato oblast velmi rychle vyvíjí, objevují se neustále nové a nové přístupy. Základní postupy při zjišťování klimatu třídy popsali ve své práci Mareš a Křivohlavý. (Cáp, Mareš, 2007) Jako základní typ zkoumání klimatu uvádí přístup sociometrický, který se zaměřuje na školní třídu jako sociální skupinu a nezaobírá se učitelem. Pokud používáme tento přístup, zajímá nás především strukturování vztahů a vývoj sociálních vztahů ve třídě. Nejčastěji používaným dotazníkem je zde sociometricko-ratingový dotazník. Další přístup ke zkoumání klimatu je přístup organizačně- sociologický. Tento přístup nahlíží na školní třídu jako na organizační jednotku a na učitele jako na řídící prvek. Hlavním cílem je zjistit rozvoj týmové práce v hodině a redukování nejistoty žáků při plnění úkolů. Nejčastěji používanou metodou je standardizované pozorování. U interakčního přístupu je objektem studia třída a učitel, přičemž badatele zajímá interakce mezi učitelem a žáky. Nejčastěji používanou metodou je standardizované pozorování, audiovizuální nahrávky interakce a jejich rozbor. U pedagogicko-psychologického přístupu je opět objektem studia školní třída a učitel, pro badatele je však důležitá spolupráce žáků ve třídě a kooperativní učení ve skupinách. Jako diagnostická metoda je zde nejčastěji používána posuzovací škála Classroom Life Instrument. Školně- etnografický přístup se nevěnuje pouze školní třídě a učiteli, ale zaobírá se i celým přirozeným životem školy. Pro badatele je podstatné, jak funguje klima a jak je hodnoceno všemi aktéry. Používanou diagnostickou metodou je zúčastněné pozorování, 42 kdy badatel přímo pobývá ve škole, vede rozhovory se žáky i učiteli a následně je analyzuje. Vývojově-psychologický přístup se zajímá o žáka jako osobnost a o třídu jako o sociální prostředí, které právě tuto osobnost rozvíjí. U tohoto přístupu je používán soubor různých metod. Nezávislé proměnné jsou zde učitelův způsob řízení výuky, způsob ukázňování žáků, individuální přístup k žákům, hodnocení a další. Za závislé proměnné jsou zde považovány školní neúspěšnost, nezájem o školu, snížené sebepojetí, naučená bezmocnost a další. Nejrozšířenějším přístupem je sociálně-psychologický a environmentalistický přístup, který se soustředí na školní třídu jako prostředí pro učení, žáky dané třídy a učitele, kteří zde vyučují. Pro badatele je důležitá kvalita klimatu, složky klimatu, aktuální podoba klimatu i podoba klimatu, kterou by si aktéři přáli. Používanou diagnostickou metodou jsou posuzovací škály, ve kterých účastníci klimatu zachycují své hodnocení klimatu, své postoje, názory i očekávání. Tyto získané informace lze využít k popisu klimatu v dané třídě, kde zjistíme, jak žáci samotní vnímají klima v dané třídě nebo ve výuce nějakého předmětu. Tento popis je potřebný převážně ve třídách, které se nějakým způsobem odlišují od ostatních tříd. Dále můžeme získané informace využít ke srovnání názorů žáků a vyučujících, k porovnání žákovských přání s aktuálním stavem, ke zjišťování rozdílu mezi jednotlivými školami a ke zjišťování rozdílů v ovlivňování klimatu různými učiteli, což se vyplatí hlavně, pokud se některý učitel vymyká běžnému průměru. Snad nej důležitější možností, jak získané informace využít, je k popisu toho, jak klima konkrétní třídy působí na osobnost žáků a učitelů, jak ovlivňuje prospěch a chování žáků a do jaké míry ovlivňuje účinnost pedagogické práce učitele. Zde považuje klima za nezávisle proměnnou, která se nemění a která ovlivňuje závislé proměnné jako osobnostní charakteristiky jednotlivých aktérů, působí na průběh učení, na dynamiku skupiny i na výsledky výchovy a vzdělávání. (Cáp, Mareš, 2007) 43 Výzkumná část 4. Popis výzkumu 4.1 Cíl práce Hlavním cílem práce je přinést detailní popis dvou případových studií zaměřených na začlenění obézních dětí do kolektivu. Dalším cílem práce je poukázat na problémy obézních dětí spojené s nezačleněním do kolektivu, jako šikana či snížené sebevědomí. 4.2 Vymezení výzkumných otázek Ve své práci se zabývám dvěma osobními případovými studiemi, ve kterých se zaměřuji na pozici dvou obézních dívek v jejich třídách. Obě dívky trpí obezitou a pozice v jejich třídách a vztah ke spolužákům je značně komplikovaný. Cílem mé práce je popsat detailně problémy těchto děvčat, zaměřit se na jejich pozici v kolektivu, zjistit, zda mezi dívkami a spolužáky dochází k pravidelným sociálním interakcím a zda dívky navazují bez problémů kontakty se spolužáky. Dále se v práci snažím zjistit, jak dívky vnímají své postavení v kolektivu, zda svou obezitu vnímají jako problém. Zaměřuji se na možné vyloučení z kolektivu a na to navazující možnou šikanu. Dále v práci zjišťuji, jaké mají dívky sebevědomí a jaké problémy by jim možné snížené sebevědomí mohlo přinést při sebeprosazování. K dosažení cílů diplomové práce jsem si zvolila tyto výzkumné otázky. 1. Je obézní dítě zcela začleněno do kolektivu? 2. Jak vnímá obézní dítě kolektiv ve své třídě? 3. Jak často dochází k sociálním interakcím ve vyučovacích hodinách, v hodině tělesné výchovy a o přestávkách mezi obézním dítětem a spolužáky? 4. Jak se obézní dítě cítí ve své třídě a škole? 5. Jak vnímá obézní dítě svou pozici v kolektivu? 6. Může mít dítě snížené sebevědomí? 7. Jak se vnímá obézní dítě? 44 8. Jak vnímá obézní dítě učitel? 9. Je u dítěte zvýšené riziko šikany? 4.3 Případová studie Případová studie patří ve všech společenskovědních disciplínách, tedy i v pedagogických vědách, mezi základní výzkumný design. Jak již z názvu vyplývá, jedná se empirický design, kde smyslem je podrobné prozkoumání jednoho nebo několika málo případů. Základem případového šetření je tedy sběr skutečných dat, která se vztahují k jednomu danému případu. Zkoumání tohoto jevu se děje vždy v reálném kontextu a snažíme se navodit co nej přirozenější podmínky. V případové studii se tedy badatel snaží získat komplexní pohled na případ v jeho přirozeném prostředí. Na případ je nutné vždy nahlížet komplexně, jednotlivé jevy vnímáme jako části celku, ne jako izolované části. Právě komplexní pohled na daný případ je jednou z hlavních výhod případové studie. Další výhodou je fakt, že výsledky mohou pomoci při dalším výchovném působení na jednotlivce či skupinu. Hlavní nevýhodou je, že výsledky nejsou platné pro celou populaci. Mezi další nevýhody případové studie patří náročnost na přípravu postupu a možné zkreslení výsledků díky osobní zaujatosti. Badatel se v případové studii snaží získat co největší množství informací o případu, využívá tedy velké množství informačních zdrojů a používá veškeré možné metody sběru dat. O použití vhodných metod rozhoduje vždy povaha daného jednotlivého případu, může se tak někdy stát, že jsou používány metody typické pro kvantitativní šetření. Výsledky použitých metod pak interpetujeme dohromady, abychom docílili komplexního popisu jednotlivého případu. (Skutil2011; Svaříček, Seďová, 2007) Ve své práci se zaměřuji na dvě obézní děvčata a snažím se podrobným zkoumáním vztahů ve třídě zjistit, jakou pozici tato děvčata ve třídě zaujímají, zda jsou do kolektivu plně začleněna a zda u nich může vlivem případného nezapojení do kolektivu docházet k psychickým komplikacím jako např. sníženému sebevědomí. 45 4.4 Design výzkumu 4.4.1 Design výzkumu 1. případové studie 46 4.4.2 Design výzkumu 2. případové studie 47 4.5 Použité metody Pro získání co největšího počtu podrobných informací o daných případových studií jsem využila množství metod. Hlavní metodou je sociometrické měření, které mi přineslo množství informací o pozicích děvčat ve třídách. Další důležitou metodou bylo pozorování zúčastněné i nezúčastněné. Toto pozorování zpřesnilo mou představu o pozici děvčat ve třídách a přineslo informace týkající se počtu sociálních interakcí mezi děvčaty a spolužáky nejen ve vyučovacích hodinách, ale také o přestávkách. K tomu, abych zjistila, jak vidí děvčata své pozice ve třídách, jsem využila sebeodhad sociometrického měření, který byl veden formou rozhovoru a informace byly zapisovány, a arch k získaní zpětné vazby, který Čapek (2010) označuje jako „Ducháčky", kde děvčata přirovnala svou pozici v kolektivu k pozici k jedné z postaviček a tuto svou volbu následně vysvětlila podle toho, jak se ve třídě cítí. Další významnou metodou k získání informací byl polostrukturovaný rozhovor. Tento rozhovor byl v první případové studii veden s dívkou, kde přinesl podrobné informace o tom, jak se dívka ve třídě cítí, co si myslí o škole a své třídě, jak vnímá svou rodinu, jak tráví svůj volný čas. Dále byl rozhovor veden s matkou dívky, který přinesl další podrobnější informace o dívce a jejím rodinném zázemí, a s třídní učitelkou, která ze své pozice mohla zhodnotit kolektiv ve třídě i dívčinu pozici. Ve druhé případové studii byl rozhovor navíc veden s nutriční terapeutkou, která s dívkou spolupracuje již rok. Tento rozhovor přinesl informace o dívce z jiného než školního prostředí. K získání informací o sebevědomí dívek jsem v práci využila konstruktové mřížky. Ta přinesla informace o tom, jak dívky vnímají své blízké, i o tom, jak dívky vnímají samy sebe. Konfrontací těchto získaných hodnot s výpověďmi z individuálních rozhovorů můžeme usuzovat na sebevědomí dívek. Poslední z použitých metod jsou nedokončené věty, které potvrdily informace získané předešlými metodami. 48 4.5.1 Sociometrie Je jednou ze základních technik zjišťování vztahů ve třídě. Objektem studia je zde tedy školní třída, nikoli učitel. Podle Pelikána tato technika „vychází z předpokladu, že každý člověk má své preferenční stupnice lidí, s nimiž komunikuje. Jsou lidé, které preferuje, jsou jiní, kteří mu jsou lhostejní nebo které dokonce odmítá. " (Pelikán 2007, s. 197) Tyto preference zjišťujeme sociometrickými technikami. Sociometrická technika nám umožňuje získat nejen informace o postavení daného zkoumaného jedince, ale umožňuje nám získat i množství informací o třídě jako celku, o její soudržnosti, kohezi atd. Sociometrická metoda, kterou jsem použila ve svém výzkumu, sloužila převážně ke zjištění postavení obézních dívek ve třídě a k popisu jejich sociálního statusu. Výběr byl prováděn mezi členy uzavřené skupiny, to znamená mezi všemi členy třídy, přičemž počet výběrů nebyl omezen. Při tvorbě testu bylo použito pouze jednoho výběrového kritéria, kdy se jednalo o potencionální kritérium. Žákům byly položeny dvě následující otázky: „Koho bys pozval na oslavu svých narozenin a proč?" a „Koho bys nepozval na oslavu svých narozenin a proč?". Po dokončení testu byly dívky požádány, aby odhadly svou pozici ve třídě. Dále bylo u dívek pro zjištění toho, jak vnímají svou pozici ve třídě, použito metody sebehodnocení, kterou Čapek (2010) nazývá jako tzv. „Strom" neboli „Ducháčci". Tato metoda je velmi jednoduchá a slouží k získání informací o tom, jak dítě vnímá svou pozici v kolektivu. Dítěti se předloží obrázek stromu s „Ducháčky". Tento obrázek nyní představuje třídu daného dítěte. Úkolem dítěte je vybarvit toho „Ducháčka", který má podle dítěte ve třídě stejnou pozici. Následně dítě svou volbu odůvodní. (Čapek 2010; Pelikán 2007; Čáp, Mareš 2007; Fontána 2007) 4.5.2 Rozhovor Rozhovor je v kvalitativním výzkumu často používanou metodou, která umožňuje získat potřebná data o respondentovi, získat informace o jeho postojích a názorech. Při rozhovoru navíc dochází k přímé interakci mezi výzkumníkem a dotazovaným. Existují různé typy rozhovorů. Volný rozhovor je typický vyměňováním svých názorů a následné reakci na ně. Naproti tomu strukturovaný rozhovor má předem jasně 49 stanovené otázky, na které se chce výzkumník respondenta zeptat. Ve své práci jsem využila rozhovoru polostrukturovaného. Děvčata odpovídala na předem stanovené otázky týkající se rodiny, volného času, spolužáků, vztahů ve třídě, školy a dívčiných problémů s obezitou. Tyto předem připravené otázky jsem vhodně doplňovala otázkami, které vyplynuly z konkrétních dívčiných odpovědí. Odpovědi dívky jsem si stručně zaznamenávala do předem připraveného archu a zároveň byl rozhovor nahráván, aby bylo možné zpětné vyhodnocení. Mezi výhody metody rozhovoru patří přímý kontakt výzkumníka a zkoumané osoby, umožňuje povysvětlit otázky a pružně reagovat při kladení otázek, získat osobní a důvěrné informace o zkoumané osobě. Mezi nevýhody patří časová náročnost, problémy při záznamu odpovědí a fakt, že kvalita získaných informací závisí na kvalitě interakce mezi výzkumníkem a dotazovaným. (Pelikán, 2007; Skutil 2011; Svaříček, Šeďová, 2007) 4.5.3 Pozorování Pozorování je i v běžném životě základní formou získávání informaci. K tomu, aby mohlo být pozorování nazvané výzkumnou metodou, je potřeba, aby bylo záměrné, cílevědomé, plánovité, systematické a řízené. Všechny tyto vlastnosti vytváří u pozorování standardní podmínky a přinášejí pozorování objektivitu. Hlavní výhodou pozorování je přímé sledování jevů, žádné informace se nedozvídáme zprostředkovaně. Mezi hlavní nevýhody může patřit časová náročnost a možné ovlivnění situace pozorovatelem. Ve své práci jsem zvolila pozorování přímé, kdy jsem se přímo účastnila jak výuky, tak dění o přestávkách. V první případové studii jsem použila pozorování jak zúčastněné, kdy jsem ve třídě několik hodin přímo odučila a kdy jsem se snažila zapojit do výuky skupinovou práci a práci ve dvojicích, abych zjistila počet interakcí při tomto typu práce a odučila jsem i jednu hodinu tělesné výchovy, kterou jsem záměrně organizovala jinak, než byli žáci zvyklí, tak nezúčastněné pozorování, kdy jsem žáky pozorovala v hodinách i o přestávkách. Ve druhé případové studii jsem využila pouze pozorování nezúčastněného, neboť pozorování zúčastněné mi nebylo umožněno. Jednalo se o pozorování zjevné, neboť dívky věděly, že jsou pozorovány, nevěděly však, na jaké jevy se soustředím. Pozorování bylo strukturované, soustředila jsme se především na počet interakcí mezi sledovanými dívkami a ostatními spolužáky 50 a na to, kdo danou interakci iniciuje. Záznamy zpozorování jsem zapisovala do poznámkového bloku, který jsem k tomuto úkolu pořídila. 4.5.4 Nedokončené věty Ve své práci jsem použila také metodu nedokončených vět, kdy byl děvčatům předložen dotazník obsahující začátky vět. Dívky byly vyzvány, aby věty doplnily. Několikrát bylo zdůrazněno, aby děvčata napsala opravdu první myšlenku, která je v souvislosti s načatými větami napadne. Věty v tomto dotazníku jsem volila tak, aby zahrnovaly dotazy nejen na rodinu a blízké osoby, ale převážně dotazy na postoje dívek ke škole, třídě, spolužákům. Do dotazníku jsem také zařadila otázky, které mně utvrdily v tom, jak dívky vnímají samy sebe. 4.5.6 Konstruktevá mřížka Je metodika vytvořená Georgem Kellym, která slouží ke zkoumání osobních konstruktů. Tato metoda je daleko citlivější a přesnější než Q-třídění či sémantický diferenciál. Tato metoda je založena na stanovení podobností mezi lidmi a věcmi, které jsou nám blízké a obklopují nás. Ve své práci jsem využila této metody k získání informací o jedné stránce jádrových konstruktů „já". Úkolem obou dívek bylo vyjmenovat několik osob, které jsou v jejich životě důležité. V případové studii 1 jsme dospěly k devíti osobám, v případové studii 2 k sedmi osobám. Tyto osoby jsem postupně zapisovala na lístečky a následně jsem přidala lísteček „já". Následně si dívky vytáhly vždy tří lístečky a úkolem děvčat bylo říct jednu vlastnost, kterou se jedna osoba odlišuje od dalších dvou. Tuto vlastnost přijímáme bez komentáře. Dále jsme společně procházely zbylé osoby a dívky určovaly, které z nich mají danou zvolenou vlastnost. Tento postup jsme několikrát zopakovaly, čímž jsem zjistila, jak vnímají dívky lidi kolem sebe a jak vnímají samy sebe. (Fontána 2003) 51 4.6 Etická kritéria Před započetím mé práce bylo potřeba požádat rodiče vybraných dětí o souhlas s detailním zkoumáním případu. V navázání kontaktu s rodiči dívek mi v prvním případě pomohla třídní učitelka, ve druhém případě jsem kontakt s rodiči navázala přes nutriční terapeutku, se kterou dívka spolupracuje. Rodiče jsem podrobně seznámila s průběhem šetření a ujistila je o naprosté anonymitě. Rodiče podepsali informovaný souhlas. Rodiče také souhlasili s účastí na šetření. Vzhledem k tomu, že většina šetření (pozorování zúčastněné, nezúčastněné, sociometrické měření) probíhala přímo v dané třídě, bylo potřeba požádat o souhlas také dané školy a seznámit jak třídní učitele, tak ředitele škol s průběhem šetření. Souhlas rodičů ostatních dětí ze tříd nebyl potřeba, protože sociometrické měření je běžnou metodou používanou učiteli k získání informací o soudržnosti třídy a o vztazích ve třídě, navíc žádné důvěrné informace o žácích nejsou v práci zveřejňovány. I přes to byli rodiče o probíhajícím šetření informováni. Osobní údaje nebudou v práci zveřejňovány, dívky mají přiřazeny jiná pracovní jména, jména ostatních spolužáků ve třídě nebudou zveřejňována. Vhledem k tomu, že se jedná o velmi citlivou záležitost, byla všechna šetření vedena tak, aby v žádném případě nemohla poškodit pozici děvčat ve třídě. 52 5. Případová studie 1 S dívkou, kterou jsem si vybrala pro svou první případovou studii, jsem se seznámila v průběhu své asistentské pedagogické praxe a tato dívka byla také inspirací pro zvolení daného tématu práce. Kontakt s dívkou byl tak navazován postupně, čímž byl odbourán jakýsi ostych a odstup, a následné šetření a rozhovory tak mohly probíhat bez komplikací. 5.1 Osobní a rodinná anamnéza Lenka bude mít jedenáct let a navštěvuje pátou třídu základní školy. Lenka pochází z úplné rodiny. Rodiče Lenky jsou sezdání. Je jediným dítětem v rodině. Těhotenství sice nebylo plánované, ale v době, kdy matka otěhotněla, byli již rodiče sezdání, s dítětem však chtěli ještě nějaký čas počkat, chtěli nejprve připravit pro dítě zázemí. V době, kdy matka otěhotněla, jí bylo 21 let. Těhotenství bylo bezproblémové, porod proběhl v termínu a bez komplikací, porodní váha dítěte byla v normě, přibližovala se horní hranici. Matka se narodila v dubnu 1981, otec v listopadu 1979. Nejvyšší dosažené vzdělání obou rodičů je střední odborné učiliště bez maturity. Otec pracuje jako dělník v továrně, matka v tuto chvíli nepracuje. I když je matka momentálně nezaměstnaná, rodiče se snaží zabezpečovat dívce kvalitní sociální prostředí. Rodina žije ve starším rodinném domě, který postupně vlastními silami opravují. Lenka zde má svůj vlastní pokoj, pokud potřebuje, má dostatečné soukromí. Rodinné zázemí je podnětné. Rodiče dívku podporují ve všech jejich zálibách, snaží se jí v rámci svých možností pomáhat i s přípravou do školy, i přes to však dívčin prospěch není dobrý. Rodiče se snaží dívce věnovat dostatek volného času, otec tráví s dívkou méně času než matka, protože hodně času tráví v práci. Pokud tráví rodina čas společně, vydají se na procházku, tráví čas na zahradě, kde za pěkného počasí grilují, hrají společenské hry nebo se vydají na návštěvu k prarodičům, kteří se také značnou mírou podílejí na Lenčině výchově. Prarodiče bydlí ve stejné vesnici a dívka s nimi tráví velké množství času, alespoň na chvilku se k nim zastaví každý den a chodí k nim ráda. Za pěkného počasí společně vycházejí na procházky, o víkendech si často naplánují celodenní túru, které se většinou 53 účastní i Lenčina sousedka a spolužačka Eva. Oba Lenčini rodiče a dědeček mají problémy s váhou, otec a dědeček mají nadváhu, matka trpí obezitou. Lenka má také problémy s obezitou. Ve svých necelých jedenácti letech váží při výšce 145 centimetrů 54 kilogramů. Při BMI hodnotě přibližně 25,7 spadá dívka do 99. percentilového pásma, což jasně potvrzuje obezitu. Rodiče však problém popírají, nechtějí jej vidět. Podle názoru rodičů dělají pro Lenku to nejlepší, dávají ji to nejlepší, nechtějí ji v ničem omezovat. Sportu se Lenka příliš nevěnuje, jediná pohybová aktivita Lenky jsou občasné procházky a túry s rodiči nebo prarodiči. Volný čas tráví Lenka nejraději doma. Dívka je manuálně velmi zručná, a proto se ve volném čase často věnuje ručním pracím, se svou kamarádkou vyrábějí nejrůznější šperky a drobné předměty. Ve škole navštěvuje jednou týdně divadelní kroužek a jednou týdně náboženství. 5.2 Školní anamnéza Povinná školní docházka Lenky začala v roce 2009, v tuto dobu bylo Lence 6 let. Lenka navštěvuje místní školu. V průběhu druhé třídy se u Lenky začaly vyskytovat problémy v psaní a čtení, učitelka doporučila rodičům návštěvu pedagogicko-psychologické poradny. Dívce zde byla diagnostikovaná dyslexie, dysgrafie a dysortografie. I přes snahu rodičů se dívčin prospěch nelepší, ve škole dívka neprojevuje žádnou snahu. Rodiče tvrdí paní učitelce, že se Lenka doma poctivě připravuje, ve škole to však není vidět, Lenka často zapomíná úkoly a v hodinách je neaktivní. Škola, kterou Lenka navštěvuje, je menší vesnická škola přibližně se 130 žáky, kterou navštěvují žáci dané vesnice a několika přilehlých obcí. Škola je od první až do deváté třídy, Lenka tedy nemusí do školy nikam dojíždět. Vzhledem k tomu, že se jedná o menší školu, dochází často ke spojování ročníků na 1. stupni ZŠ. Ve škole panuje velmi příznivé klima. Dalo by se popsat jako přátelské až rodinné. Učitelé znají i žáky, které neučí. Učitelé se zajímají o problémy žáků, znají dobře i jejich rodinné poměry, a proto mohou k jednotlivým žákům přistupovat velmi individuálně. Pro klima v kolektivu učitelů je typická otevřenost, vstřícnost a vzájemná pomoc. Komunikace mezi učiteli je bezproblémová. 54 Lenčina třída má v současné době pouze patnáct žáků, z toho pět děvčat a deset chlapců. Počty žáků ve třídě se však v průběhu let několikrát měnily. Někteří žáci odcházeli, jiní nově nastoupili. Poslední změna proběhla v září roku 2013, to znamená na začátku tohoto školního roku, kdy ze třídy jeden chlapec přestoupil na sportovně zaměřenou základní školu, dvě děti se odstěhovaly a čtyři chlapci do třídy nastoupili, z toho je jeden integrovaný s individuálním vzdělávacím plánem v tělesné výchově, protože chlapec mimo jiné trpí dyspraxií a dyslalií. Chlapci se do třídy poměrně rychle a dobře začlenili, až na jednoho. Třída byla v minulosti několikrát spojená. V první třídě byli samostatně, ve druhém a třetím ročníku byla třída spojena s dětmi o dva roky staršími, ve čtvrtém ročníku byla třída spojena s dětmi o dva roky mladšími, nyní v pátém ročníku je třída opět samostatná. Toto spojování, noví spolužáci i střídání třídních učitelů se na kolektivu třídy značně podepsalo. Žáci byli nuceni zvykat si na nové vyučovací styly učitele i na nové spolužáky. Ve třídě se vyskytuje množství problémů, na počátku tohoto školního roku se zde vyskytla i šikana, kterou byla učitelka nucena řešit. Třídní učitelka učí třídu druhým rokem. Klima ve třídě je díky této situaci značně napjaté. Žáci sice spolupracují s učitelem, kooperace mezi učitelkou a žáky je patrná, avšak díky množství konfliktů, které je učitelka nucena řešit, se vztahy mezi učitelkou a dětmi začínají zhoršovat. Vztahy mezi spolužáky jsou komplikované. Je zde navázáno několik silných přátelských vztahů, většina dětí se navzájem toleruje, jeden žák však není vůbec přijímán. Třída je viditelně rozdělena na skupinu chlapců a děvčat. Ve výuce se učitelka snaží navozovat pracovní atmosféru, díky nezájmu o učení ze strany dětí je však udržování této atmosféry nesmírně náročné. Výuka je srozumitelná, je kladen důraz na samostatnou práci žáků, učitelka se snaží převést zodpovědnost převážně na žáky, musí je však neustále kontrolovat. Neformální vztahy ve skupině - výsledky sociometrického měření Skupinka dívek drží při sobě, právě proto že je děvčat ve třídě jen pět. Do skupinky je díky Evě začleněna i Lenka, stojí však pořád na okraji skupiny. Skupina chlapců již tak jednotná není, na okraji stojí tři nově příchozí spolužáci, jsou však ostatními respektováni, i když ještě nejsou zcela zapojeni do kolektivu. Poslední z nově příchozích chlapců není přijímán ani chlapci, ani děvčaty. 55 Chlapci jej vůbec nepřijali, nechtějí s ním spolupracovat, odmítají mu rozdat sešit, vyhýbají se i jeho lavici. Chlapec sedí sám, protože všichni s ním odmítají sedět. Pokud dojde k nějaké interakci mezi ním a ostatními chlapci, většinou končí hádkou nebo rvačkou. Chlapec je od září šikanován. Situaci řešila třídní učitelka společně s metodikem prevence, s rodiči, s dětmi, do řešení zasáhla i paní ředitelka. Zatím dospěli jen k tomu, že chlapci není fyzicky ubližováno, spolužáci jej však neustále přehlížejí a odmítají s ním spolupracovat, posmívají se mu. Zde jasně dochází k ostrakizaci, tedy o první stádium šikanování. Děvčata chlapce spíše přehlížejí a nechtějí s ním pracovat, do konfliktů mezi ním a ostatními chlapci nezasahují kromě Lenky, která se ke konfliktu vždy přidává. Lenka se mu neustále posmívá, někdy se snaží konflikt i vyvolat. Mimo to se jako jediná posmívá chlapci s individuálním vzdělávacím plánem. Směje se mu při ústním projevu, který je kvůli dyslalii mnohdy těžkopádný, posmívá se mu v tělesné výchově a hledá jakoukoli záminku k jeho zesměšnění. 56 5.3 Výsledky sociometrického šetření 1. případové studie Pro zjištění pozice dítěte v kolektivu jsem ve třídě využila sociometrického měření, dotazníky jsem následně vyhodnotila a vytvořila následující diagramy ukazující na pozici dítě. 5.3.1 Sociometrické diagramy Následující sociometrické diagramy byly vytvořeny na základě vyhodnocení sociometrického dotazníku, pro který platily následující parametry. V době vyplňování dotazníku byli ve třídě všichni žáci. Zadání dotazníku obsahovalo dvě otázky, jednu pozitivní a jednu negativní. Situace byla potencionální. Počet výběrů byl neomezený. Odhad nebyl vyžadován, sebeodhad byl požadován pouze u sledované dívky. Seřazení podle intenzity taktéž nebylo požadováno. (Pelikán, 2007) Vysvětlivky: chlapec dívka pozitivní nebo negativní výběr oboustranný pozitivní nebo negativní výběr 57 Kladné výběry 58 5.3.2 Sociometrická matice Žák1 Žák2 Žák3 Žák4 Žák5 Žák6 Žák7 Žák8 Žák9 Žák10 Žákyně1 Žákyně2 Žákyně3 Lenka Žákyně4 Vyslané VyslanéZák 1 + + - + + - 4 1 Zák2 + - + + 3 1 Zák 3 + + - + 3 1 Zák 4 - + + - 2 2 Zák 5 - - - - - - - 0 7 Zák 6 + - + + 3 1 Zák 7 + + + - 3 1 Zák 8 + + - 2 1 Zák 9 + + - + 3 1 Zák 10 + + - + 3 1 Žákyně 1 + + - + 3 1 Žákyně 2 + N + + + 4 0 Žákyně 3 - - + + + + 4 2 Lenka - - - - - + + + + 4 5 Žákyně 4 - + + + - 3 Získané + 2 3 3 5 0 4 2 2 3 2 4 4 4 2 4 Získané 1 1 0 2 10 1 0 1 1 3 0 0 0 7 1 60 5.4 Závěr šetření Na první pohled se zdá, že Lenka je do kolektivu dobře začleněná, ve skupince dívek se dokonce zdá být vůdčí osobností. Po podrobnějším prozkoumání je však zcela jasné, že vztahy mezi Lenkou a spolužáky jsou velmi komplikované. Ze sociometrického dotazníku jasně vyplývá, že dívka není zcela začleněná ani do skupinky dívek. Dvě ze čtyř dívek udělují Lence negativní výběr. Lenka v dotazníku získala daleko více negativních výběrů než kladných voleb, počet negativních výběrů je u ní druhý nejvyšší ve třídě. Spolužáci, kteří dali Lence negativní výběr, zdůvodnili svou volbu nejčastěji slovy „ posmívá se mi/ mému kamarádovi" nebo „ chtěla by vše řídit a poroučet nám". Negativní volby, které dostává, získává tedy hlavně pro své nevhodné chování k ostatním spolužákům, někdy se k nim chová nadřazeně a nepřátelsky. Paní učitelka považuje vztahy ve třídě za velmi komplikované. Složení třídy se několikrát měnilo, někteří žáci odešli, čímž byly zpřetrhány některé přátelské vazby a na některých dětech je vidět, že jim tyto vztahy chybí. Ve třídě jsou tři takové děti. Noví spolužáci se snaží zapadnout do třídy a navázat nové přátelské kontakty. Kolektiv byl často takto narušován a pozice některých dětí se proto měnily. I Lenčina situace ve třídě se začátkem letošního školního roku změnila k lepšímu. Na začátku roku odešel ze třídy velmi sportovně založený a pohybově nadaný chlapec, který se v dřívější době Lence často posmíval kvůli její těžkopádnosti a nešikovnosti. Přestože je dívka velmi manuálně zručná, má trpělivost na výrobu drobných předmětů, v tělesné výchově se projevuje dosti nešikovně. Má problémy obzvláště v atletice a gymnastice. Navíc v době, kdy byla třída spojená, přicházelo množství komplikací a sporů právě z důvodu Lenčiny neohrabanosti. V tuto dobu bylo ve třídě poměrně málo místa, třídy ve škole jsou menší a při počtu 32 žáků ve třídě byly lavice poměrně natěsnané. Lenka často při vycházení ze své lavice omylem shodila spolužákům v lavici za ní pouzdro, převrhla pití, které se vylilo do aktovky a podobně. Když se snažila sesbírat všechny věci, často převrhla něco na jiné lavici. Tyto malé nehody se stávaly téměř denně a spolužáci se na Lenku často zlobili a přehnaně reagovali na každou drobnost a přidávali se k posměchu. Paní učitelka často řešila posměšky typu „ tlusťouška přišla", „nešika", „hromotluk" atd. Lenčina kamarádka Eva se jí však vždy zastávala. Po odchodu tohoto chlapce a po rozdělení tříd se Lenčina situace ve třídě změnila. Již se nevyskytují 61 situace, které by vedly k posměchu, a hlavní iniciátor posměšků ze třídy odešel. Samotná Lenka považuje svou pozici ve třídě za dobrou. Po provedeném sociometrickém měření měla Lenka odhadnout, jak asi v dotazníku dopadne. Dívka se v tomto směru nevidí příliš realisticky. Dívka očekává pozitivní volby od všech děvčat ve třídě, od chlapců pozitivní výběry neočekává. Při otázce na zdůvodnění těchto případných voleb dívka uvádí, že s děvčaty je dobrá kamarádka a mají ji rády. Lenka vůbec nepředpokládá, že by od některých děvčat mohla dostat negativní výběr, považuje děvčata za své dobré kamarádky a nepřipouští si, že by mohla ve vztahu s nimi dělat něco špatně. U chlapců několik negativních výběrů předpokládá, většinou však od úplně jiných chlapců, než kteří jí negativní výběr dali. Při otázce, proč si myslí, že zrovna od těchto chlapců dostane negativní výběr, odpovídá, že se s ní nikdy moc nebavili a někdy sejí smáli. Co se týče situace chlapce s individuálním vzdělávacím plánem v tělesné výchově, paní učitelka si myslí, že Lenka zde okamžitě využila situace, jak odpoutat pozornost od svých problémů v tělesné výchově a tím zlepšit svou pozici ve třídě. Momentálně se zde objevil někdo, kdo je po pohybové stránce na tom hůř než ona, kdo má problémy s koordinací pohybu, a proto se snaží na tento fakt poukazovat a tím odpoutat pozornost od vlastních neúspěchů v tělesné výchově. Přestože je tento chlapec do třídy integrovaný a má množství problémů po stránce pohybové a vyjadřovací, třída jej více či méně přijala a respektuje jej, i když navštěvuje třídu teprve od září. KLenčiným posměškům a poukazováním na jeho problémy se však nikdo ze třídy nepřidává a tak Lenka tímto svým chováním svou pozici ve třídě ještě zhoršuje, spoustu dětí, které s tímto chlapcem sympatizují, tím staví proti sobě. Samotná Lenka při dotazu na školu uvádí, že školu moc ráda nemá, nejde jí učení a škola jí nebaví, kvůli kamarádkám tam však chodí ráda. Kolektiv ve třídě popisuje jako dobrý, zároveň však vyjmenovává asi šest dětí, které by ve třídě nechtěla. Mezi nimi jsou všichni nově příchozí chlapci a další dva chlapci ze třídy. Na dotaz, proč zrovna tyto chlapce nechce ve třídě, odpovídá, „protože jsou noví a nikdo je tady nechce" a zbylé dva chlapce odůvodňuje tak, že je nemá ráda. Na mou otázku, proč je nemá ráda, odpovídá, že sejí dřív posmívali. 62 O přestávkách dochází k interakcím převážně mezi Lenkou a její kamarádkou Evou, často se k nim však přidávají i ostatní děvčata. Interakce o přestávce mezi Lenkou a chlapci jsou minimální. Co se týče interakcí v hodinách, při práci ve dvojici Lenka nejčastěji pracuje s Evou, popřípadě se spolužačkou, se kterou sedí v lavici. Pokud v hodinách dochází k nějaké skupinové práci, kde se mohou skupinky vytvořit libovolně, děvčata většinou vytvoří společně jednu skupinku. Pokud skupinky určí učitelka, někteří spolužáci nechtějí být s Lenkou ve skupině, vadí jim její dirigování až komandování, jiní žáci, většinou takoví, kteří jsou dostatečně průbojní či vůdčí osobnosti, s ní nemají problém spolupracovat. Tyto silnější spolužáky se Lenka řídit nesnaží, většinou řídí a komanduje žáky, ze kterých cítí nějakou nejistotu či slabost. V tělesné výchově je situace obdobná, někteří odmítají spolupráci, jiným nevadí. Žáci, kteří spolupráci odmítají, mají problém spíše s Lenčiným řízením skupiny než s její obezitou. Z Lenčiných výpovědí v rozhovoru i z pozorování jasně vyplývá, že Lenka má snížené sebevědomí. Tento fakt dokládá i kontaktová mřížka. Lenka zde vyjmenovává devět blízkých osob, mezi nimi rodiče, prarodiče, všechny spolužačky a paní učitelku. V konstruktové mřížce jsme dospěly k charakteristickým rysům chytrá, šikovná, pracovitá, hezká, malá, legrace, obětavá, spravedlivá, tlustá, přátelská, veselá, nepracuje, mladá, hloupá, nemá čas, stará, hubená. Z těchto rysů si Lenka přiřazuje tlustá, nepracuje, mladá, hloupá. Dívka se zde jasně podceňuje, nepriznáva si ani jednu ze zvolených kladných vlastností. Snížené sebevědomí se však u Lenky projevuje nadřazeným chováním k ostatním spolužákům, převážně ke spolužákům výrazně slabším nebo něčím odlišným. U těchto spolužáků Lenka často hledá jakoukoli záminku k zesměšňování, přidává se na stranu dětí, které se posmívají atd. Na začátku tohoto školního roku se ve třídě vyskytla šikana, kterou musela učitelka řešit. V tuto dobu stála Lenka na straně šikanujících. Chlapci, který byl šikanovaný, sice nikdy fyzicky neublížila, přidávala se však k posměškům. Snaží se znepříjemňovat chlapci pobyt ve třídě např. tím, že jako služba ve třídě, při rozdávání sešitů chlapci jeho sešit nedá a vrátí ho do skříňky a podobně. Při řešení šikany učitelce uvedla, že se jí dříve také posmívali, takže ona teď dělá to stejné. Po provedeném šetření šikany ve třídě se Lenka chlapci vyhýbá, snaží se s ním nemluvit, odmítá s ním spolupracovat 63 ve skupině, stejně jako ostatní spolužáci. Šikana zde ještě viditelně není dořešená. Byť spolužáci již chlapci neubližují fyzicky, psychická šikana je zde patrná. 5.5. Diskuse Vztahy i složení této třídy jsou komplikované. Pro Lenku je v tomto spíše chlapeckém kolektivu jistě velmi těžké se prosadit, protože chlapci v tomto věku považují za důležitou převážně obratnost, tělesnou pružnost a fyzickou kondici. Proto upřednostňují při navozování vztahů spíše kontakt s chlapci nebo s dívkami fyzicky zdatnými. Vzhledem k výskytu šikany ve třídě by bylo vhodné zařazování nejrůznějších her ke stmelování kolektivu, zařazení projektové výuky na téma mezilidských vztahů a podobně. Lenka má velký strach z toho, že se opět stane terčem posměch ve třídě, a možná i proto vyhledává slabší spolužáky a snaží se převést pozornost na ně. Třídní učitelka by měla tuto situaci monitorovat a snažit se zabránit jakýmkoli projevům šikany ve třídě. Bylo by vhodné, kdyby učitelka pomohla najít Lence nějakou její silnou stránku, čímž by se zvýšilo její sebevědomí a čímž by stoupla i v očích spolužáků. 64 6. Případová studie 2 Kontakt s dívkou, se kterou spolupracuji ve druhé případové studii, jsem navázala přes nutriční terapeutku, která s dívkou také spolupracuje. Nutriční poradkyně vybrala ze svých klientů právě tento případ, protože doufá, že provedené šetření pomůže přimět rodiče k důslednějšímu přístupu k hubnutí a alespoň trošku změní jejich postoj k výchově. Nutriční terapeutka považuje tento svůj případ za velmi komplikovaný. Popisuje, že poměrně dlouho trvalo, než se jí podařilo navázat jakýsi vztah s děvčaty, trvalo dlouho, než děvčata začala komunikovat a odpovídat na dotazy. I pro mne bylo navázání kontaktu s Magdou těžké. Dívka je viditelně stydlivá, plachá, při počátečních rozhovorech často klopila zrak nebo si nervózně pohrávala s prsty. Trvalo několik sezení, než dívka začala komunikovat. 6.1 Osobní a rodinná anamnéza Magdě je devět let a navštěvuje čtvrtou třídu základní školy. Magda pochází z úplné rodiny. Rodiče Magdy jsou sezdání. Magda je v rodině třetím, nejmladším dítětem. Matka měla dlouho problémy s otěhotněním, proto rodina nejprve adoptovala chlapce (21 let). Později se matce podařilo otěhotnět, narodila se starší dcera (14 let). Následně se matce podařilo otěhotnět znovu. Těhotenství bylo plánované a chtěné ze strany obou rodičů. V době těhotenství měla matka 41 let. Těhotenství bylo rizikové, matka jej strávila v nemocnici. Porod však proběhl v termínu a bez komplikací. Porodní váha dítěte byla v normě. Otec se narodil v červnu 1960, matka v únoru 1963. Nejvyšší dosažené vzdělání obou rodičů je střední odborné učiliště bez maturity. Matka je v současné době nezaměstnaná, otec pracuje jako vrátný. Nejstarší syn se narodil v roce 1993, rodiče jej adoptovali jako desetiměsíčního. Nejvyšší dosažené vzdělání syna je také střední odborné učiliště bez maturity. Syn s rodinou již delší dobu nežije, po dlouhodobých problémech z rodiny odešel před třemi lety, momentálně je ve vězení a rodina s ním ukončila všechny styky, i když na matce je vidět, že by styky ráda obnovila. Dcera Eliška se narodila v roce 1999, v současné době ještě navštěvuje základní školu a chystá se na střední hotelovou školu. 65 Na rodině jsou patrné sociální problémy. Jedinou pracující osobou v rodině je otec, matka byla až do Magdiných šesti let v domácnosti, poté na rok nastoupila do zaměstnání, teď je opět vedena na úřadu práce. Rodina žije v menším rodinném domku, obě dívky mají společný pokoj. Vztah mezi sestrami je nadstandardní. Děvčata si spolu rozumí, starší Eliška někdy pomáhá Magdě s přípravou do školy. Děvčata spolu tráví téměř veškerý svůj volný čas. Vztah mezi děvčaty a bratrem je již od dětství velmi komplikovaný, již v dětství se mezi sourozenci vyskytovaly časté hádky a spory. Magda tráví svůj veškerý volný čas doma, nenavštěvuje žádný kroužek. Někdy se společně se sestrou vydají na procházku se psem, většinu času však tráví společně doma sledováním televize. Obě dívky rády a hezky zpívají, doma vyhledávají texty písní, které se jim líbí a učí se je společně zpívat. Ve vesnici, kde rodina žije, nemá Magda žádnou kamarádku, se svými vrstevníky se ani nezná. Rodinné zázemí v tomto směru není příliš podnětné, rodiče se nesnaží Magdu podporovat vtom, aby si našla nějakou zálibu, které by se mohla věnovat. Rodiče dívku nepodporují ani v tom, aby navazovala vztahy s vrstevníky. Rodiče jsou někdy příliš úzkostní, spoustu běžných činností Magdě zakazují jako nebezpečné, nechtějí, aby Magda navštěvovala nějaký kroužek. Na můj dotaz, proč Magda nenavštěvuje nějaký sbor, kde by se mohla učit zpívat, se matka vyjádřila, že stačí, že Magda musí dojíždět do školy, nechce, aby musela dojíždět ještě na nějaký kroužek, a že se může učit zpívat i doma s Eliškou. Následně dodává, že kroužky jsou drahé a rodina teď na ně nemá dostatek financí. I třídní učitelka nabízela Magdě několik kroužků ve škole. Tyto kroužky jsou zdarma v rámci školy nebo školní družiny, i tyto kroužky však byly odmítnuty nejprve Magdou s tím, že by o ni měli doma strach a jezdila by pozdě. Učitelka nabídla tyto kroužky znovu i matce na třídních schůzkách, ta však také odmítla. Rodina společně moc času netráví. Pokud je nějaký čas, který tráví společně, je to u televize nebo společenských her. Sportu se rodina nevěnuje vůbec. Na společné rodinné výlety rodina často nejezdí, na poslední společný výlet si matka ani nemohla vzpomenout. S přípravou do školy rodiče Magdě nepomáhají, občas jí pomáhá starší sestra, rodiče jen podepisují, co je třeba. Všichni členové rodiny včetně Magdy trpí obezitou. Magda ve svých devíti letech váží při výšce 142 cm 58 kilogramů. Při BMI hodnotě přibližně 28,8 spadá do 99. percentilového pásma, což jasně prokazuje obezitu. Po doporučení paní učitelky začala 66 rodina navštěvovat výživovou poradnu, ve které jsou všechny služby zdarma. Rodina zde dochází jednou za měsíc. Nutriční terapeutka zhodnotí snažení rodiny a předá rodičům výživová a pohybová doporučení na další měsíc. Podle nutriční terapeutky je však spolupráce s rodinou velmi obtížná. Rodina je v dodržování doporučení velmi nedůsledná, proto jsou po více jak ročním navštěvování poradny výsledky minimální. Magdě se za tuto dobu podařilo zhubnout pouze tři kilogramy. I samotná Magda potvrzuje, že pohybová doporučení nedodržují vůbec a výživová jen částečně. 6.2 Školní anamnéza Magda začala školu navštěvovat v září 2010, v tuto dobu bylo Magdě šest let. Magda navštěvuje městskou školu, musí do školy dojíždět již od první třídy, i přestože ve vesnici, kde Magda bydlí, je základní škola až do deváté třídy. Škola, kterou Magda navštěvuje, leží v menším městě asi 15 kilometrů od místa Magdina bydliště. Školu navštěvují převážně děti žijící v tomto městě a děti z vesnic v blízkém okolí, ve kterých není základní škola. Školu navštěvuje okolo 400 žáků. Klima ve škole je příznivé. Škola je rozdělena do několika částí, křídlo staré budovy je vyhrazeno pro první stupeň, zbylá novější část je vyhrazena pro vyšší stupeň. V jednotlivých patrech části pro nižší stupeň jsou vždy tři třídy a kabinet učitelů těchto tříd. Žáci se smí o přestávkách pohybovat pouze na chodbách v části, kde leží jejich třída. Vznikají zde tedy jednotlivá menší oddělení. V těchto odděleních se děti navzájem dobře znají, dobře je znají i příslušní učitelé, děti jsou však částečně izolovány od ostatních dětí. Učitelé v oddělení, kde jsem absolvovala své šetření, spolu velmi dobře vycházejí, navzájem si pomáhají a velmi dobře spolupracují. Magda je ve své třídě jediná, která do školy dojíždí, ostatní děti jsou místní. Důvod, proč rodiče přihlásili Magdu i se sestrou zrovna do této školy, se mi nepodařilo zjistit. Každopádně rodiče tímto svým rozhodnutím Magdu izolovali od vrstevníků z vesnice, kteří navštěvují místní školu, částečně jí její dojíždění izoluje i od spolužáků. Magda netráví se svými spolužáky žádný čas mimo vyučování. Po skončení výuky vždy pospíchá na autobus, nenavštěvuje ani školní družinu, ani kroužky ve škole, kde by mohla navázat se spolužáky přátelské vazby. Dívka nikdy nebyla u žádného svého spolužáka na návštěvě. Nemá tak navázány přátelské vazby ani ke spolužákům, ani 67 k vrstevníkům z vesnice, kde žije, což se jasně projevilo na neschopnosti navázání kontaktu a komunikace s vrstevníky. Třída, kterou Magda navštěvuje, se skládá z deseti chlapců a jedenácti děvčat. V průběhu školní docházky se kolektiv ve třídě příliš neměnil, pouze na začátku loňského školního roku nastoupila do třídy tři nová děvčata, jsou však již do kolektivu plně začleněna. Děvčata a chlapci zatím vytvářejí menší podskupinky, obzvlášť skupina chlapců je velmi soudržná, pomalu se však skupiny začínají prolínat a chlapci začínají navazovat přátelské vztahy i s děvčaty. Ve výuce však tyto podskupiny bez problému spolupracují. Žáci se respektují a pomáhají si, navzájem si neubližují. Třída je i přes vyšší počet děvčat velmi sportovně založená, většina třídy se ve volném čase věnuje sportu, část děvčat navštěvuje gymnastický kroužek pořádaný školou, většina chlapců navštěvuje ve škole florbal, velká část dětí navíc navštěvuje sportovní kroužek mimo školu. Klima ve třídě je velmi příznivé, žáci výborně spolupracují s třídní učitelkou, kooperace mezi učitelkou a žáky je vynikající. Ve výuce je vždy výborná pracovní atmosféra, u většiny žáků je viditelný zájem o výuku. Žáci jsou schopni pracovat samostatně a přebírají zodpovědnost za svou práci. Učitelka učí třídu již od první třídy, je zde navázán výborný vztah mezi ní a žáky. Žáci často nosí učitelce obrázky, ve třídě je množství vystavených žákovských prací, třída tak působí velmi útulně. Magdin prospěch ve škole není dobrý, Magda má velké problémy v matematice a českém jazyce. Dívka byla vyšetřena v pedagogicko-psychologické poradně, žádná porucha učení jí však nebyla diagnostikována. Učitelka považuje Magdinu přípravu do školy za nedostatečnou. Myslí si, že by Magda potřebovala větší dohled ze strany rodičů při učení. Podle učitelky Magdě zcela chybí motivace pro učení. V hodinách je Magda neaktivní, učitelka nevidí žádnou snahu. Pokud Magda není přímo vyvolaná, nikdy se nepřihlásí, neprojevuje žádný zájem o učení. Učitelka by také ocenila větší snahu a lepší spolupráci ze strany rodičů. Myslí si, že rodiče jsou v tomto směru velmi nedůslední. 68 6.3 Výsledky sociometrického šetření Pro zjištění pozice dítěte v kolektivu jsem použila sociometrického dotazníku, který jsem následně vyhodnotila a vytvořila následující diagramy ukazující na pozici dítěte. 6.3.1 Sociometrické diagramy Následující sociometrické diagramy byly vytvořeny na základě vyhodnocení sociometrického dotazníku, pro který platily následující parametry. V době vyplňování dotazníku bylo ve třídě zúčastněno 20 žáků, z toho jedenáct dívek a devět chlapců, jeden chlapec byl nemocný. Výběry byly prováděny v rámci třídy, přičemž děti mohly volit i chlapce, který nebyl ve třídě přítomen. Zadání dotazníku obsahovalo dvě otázky, jednu pozitivní a jednu negativní. Situace byla potencionální. Počet výběrů byl neomezený. Odhad nebyl vyžadován, sebeodhad byl požadován pouze u sledované dívky. Seřazení podle intenzity taktéž nebylo požadováno. (Pelikán, 2007) Vysvětlivky: (^~^) chlapec dívka pozitivní nebo negativní výběr oboustranný pozitivní nebo negativní výběr 69 Kladné výběry 70 Záporné výběry Žák 5 Zák 8 Zák4 Žačka 1 Žačka 7 Žačka 3 Žačka 5 Žačka 4 Magda Žačka 10 Žačka 6 Žačka 8 Žačka 9 71 6.3.2. Sociometrická matice 00 ON o Žačka1 Žačka2 Žačka3 cd T3 Žačka4 Žačka5 Žačka6 Žačka7 Žačka8 Žačka9 Žačka 3 >N % s Žačka1 Žačka2 Žačka3 M 03 Žačka4 Žačka5 Žačka6 Žačka7 Žačka8 Žačka9 Žačka + Žák 1 + + + + + 5 0 Žák 2 + + + - 3 1 Žák 3 + - + + + 4 1 Žák 4 + + + - 3 1 Žák 5 + + + - 3 1 Žák 6 + - + + + 4 1 Žák 7 + + + - + 4 1 Žák 8 + - + + + - 4 2 Žák 9 + - + + + - + 5 2 Žák 10 + + + + 4 0 Žačka 1 - + + + + + 5 2 Žačka 2 + - - Ň + + 3 2 Žačka 3 + + + + 4 0 Magda + + + + + 5 0 Žačka 4 - + - + + + 4 2 Žačka 5 + + + + + 5 0 Žačka 6 + + + + 4 0 Žačka 7 - + - - + 2 3 Žačka 8 + + + + X + 5 0 Žačka 9 + + + 3 0 Žačka 10 + + + + + 5 0 Získané+ 7 3 3 4 1 8 4 4 5 1 7 3 2 0 4 6 5 3 7 3 4 Získané 0 4 0 0 0 0 1 1 0 8 0 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 72 6.4. Výsledky šetření Již na první pohled je patrné, že Magda není do kolektivu zcela začleněna. Po provedeném sociometrickém měření je zcela jasné, že Magda je ve třídě typickým opomíjeným dítětem. Magda sice vysílá několik kladných voleb, nikdo ze spolužáků jí však volbu neoplácí. Magda nezískává v šetření ani kladné, ani negativní výběry. Spolužáci jako by na Magdu úplně zapomínali. Samotná Magda vysílá pět kladných výběrů, tyto své výběry odůvodňuje tak, že tito spolužáci jsou její nej lepší nebo dobří kamarádi. Ani jeden však volbu neopětuje. Při následujícím rozhovoru jsem se zeptala, proč zrovna tyto spolužáky považuje za své nejlepší kamarády. Magda odpověděla, že spolu často pracují ve dvojici a někdy se o ni zajímají. Co se týče provedeného sebeodhadu sociometrického měření, Magda má vcelku přesnou představu o své pozici ve třídě. Magda sice předpokládala, že od některých z pěti jí volených dětí dostane kladnou volbu, v zásadě však s těmito volbami příliš nepočítá. Magda neočekává ani kladné, ani negativní výběry. V dotazníku „Ducháčci" Magda vybírá postavičku, která se snaží vylézt na strom a svou volbu odůvodňuje slovy, že nemá moc kamarádů, ale chtěla by nějaké mít. Magda je velmi tichá a málo průbojná. Nedá se říct, že by se Magda svých spolužáků chtěla stranit, z rozhovoru i z nedokončených vět, kde Magda např. uvádí, že bývá smutná, když si jí nikdo ze spolužáků nevšímá a pak pláče, jasně vyplývá, že Magda touží po bližším kontaktu se spolužáky, má však problém s navázáním kontaktu s nimi. Magda neví, jak by měla kontakt se spolužáky navázat. Magda přišla do třídy, kde se většina dětí znala již z mateřské školy, základy přátelských vztahů tak již byly položeny dříve. Magda navštěvovala mateřskou školu v místě bydliště a to pouze jeden rok před nástupem povinné školní docházky. Přišla tak již do částečně vytvořeného kolektivu a díky své izolovanosti od vrstevníků nevěděla, jak kontakt navázat. Počet interakcí mezi Magdou a spolužáky je o přestávkách minimální, spíše by se dalo říci nulový. Většinu přestávek Magda jen sedí v lavici, nachystá si věci na další hodinu a svačí. Magda o přestávkách často sleduje dění ve třídě, někdy se snaží připojit k hloučku nebo dvojici, která si povídá, nikdy se však k hovoru nepřidá, často jen chvilku poslouchá a po chvíli opět odejde do své lavice. Některé děti často ani nepostřehnou, že se Magda připojila k hloučku a zase odpojila. Magda je v navazování 73 kontaktů neprůbojná, často vypadá, jako by se bála někoho oslovit. Počty interakcí v hodině jsou častější. Učitelka často zahrnuje do výuky práci ve dvojicích či skupinách. Žáci nemají problém Magdu přijmout do skupiny, ona se však většinou neprojevuje, jen málokdy řekne svůj návrh na řešení, většinou se se skupinou jen veze, dělá jen to, co rozhodnou spolužáci. Při práci ve dvojicích žáci opět nemají problém s Magdou pracovat, nikdy ji však přímo nevolí. Magda vždy pracuje s tím, kdo zůstane a nevytvoří dvojici s někým jiným. Pokud jsou ve třídě všichni žáci, Magda zůstane jako lichá a učitelka ji k nějaké dvojici přiřadí. Nejhorší je to s počtem sociálních interakcí v tělesné výchově. Zde je počet interakcí minimální. Třída je poměrně sportovně zaměřená, hodně dětí se věnuje kolektivním hrám, takže jsou schopni přijmout do týmu i někoho slabšího a chtějí mu pomoci, i když občas se vyskytnou připomínky. Třída by Magdu v tělesné výchově přijímala bez větších komplikací stejně jako v jiných hodinách, Magda se však často tělesné výchovy neúčastní a vyhýbá se jí. V době, kdy jsem sbírala a vyhodnocovala data, chodila třída vždy jednu hodinu tělesné výchovy týdně bruslit a jednu hodinu trávila třída v tělocvičně. Bruslení se Magda neúčastnila nikdy, protože rodiče Magdu z této hodiny uvolnili s tím, že je to nebezpečné a ani nemá vhodnou výbavu. Magda tedy tuto hodinu sedí na lavičce. Podle slov třídní učitelky se stejná situace opakovala v době, kdy třída jezdila v tělesné výchově plavat, rodiče opět dívku z této formy tělesné výchovy uvolnili. Další hodinu tělesné výchovy týdně trávenou v tělocvičně Magda někdy cvičí, někdy nosí omluvenku od rodičů, jindy nemá úbor a necvičí. Velkou část hodin se tedy Magda výuky tělesné výchovy aktivně neúčastní a nezapojuje se tedy do her, které často utužují kolektiv. Magda se neúčastnila ani lyžařského výcviku, na kterém také často dochází ke zlepšování přátelských vztahů mezi spolužáky. Magdino sebevědomí je opravdu velmi nízké. V konstruktové mřížce se Magda velmi podceňuje. V konstruktové mřížce jsme postupně dospěli k sedmi osobám, mezi které patřili rodiče, sestra, bratr, paní učitelka a dva spolužáci ze třídy. Následnými volbami jsme dospěli k charakteristickým rysům chytrá, vtipná, veselá, zajímavá, oblíbená, zlý, šikovná, líná, spravedlivá, zábavná, tlustá, hezky zpívá, vysoký, pěkná, hodná. Z těchto charakteristických rysů si Magda přisuzuje líná, spravedlivá a tlustá. Jiné rysy k sobě nevolí. Magda se vůbec nedokáže pochválit a neumí vyjmenovat nic, v čem je dobrá, co 74 jí jde. Magdino nízké sebevědomí se jasně projevuje její plachostí, obavami se prosadit, vyjádřit se. Při komunikaci Magda často těká pohledem, mluví potichu, jakoby z obavy ze špatné odpovědi. Magda chodí do školy ráda, škola sejí líbí, má ráda paní učitelku i své spolužáky, kteří byť ji opomíjejí, jí nikdy neubližují. Na škole však Magdě vadí, že je docela daleko od jejího bydliště a musí dojíždět a má velký strach z neúspěchu ve škole. Na vysvědčení měla Magda převážně dvojky, z matematiky a českého jazyka trojky. Magda má strach z dalšího zhoršování. Kolektiv ve své třídě vnímá jako velmi dobrý. Do třídy chodí ráda, líbí se jí tam, na třídě by nechtěla nic měnit. I třídní učitelka považuje kolektiv ve třídě za velmi dobrý, myslí si, že vztahy mezi dětmi jsou nadstandardní, děti si neubližují, a když je potřeba, pomáhají si. Z šikany ve třídě učitelka strach nemá. Ve třídě má vytipovaného jednoho chlapce, o kterém si myslí, že by k ostatním dětem mohl být agresorem, proto se snaží hlídat jakékoli projevy šikany, které by zarazila hned v počátcích. Párkrát ve třídě zaznamenala zesměšňování spolužáků, které bylo mířeno proti Magdě. Objevily se narážky typu „nenažranec" a „tlustoch". Učitelka řešila tyto narážky nejprve individuální domluvou s dětmi a poté zařadila do výuky projektové vyučování na téma mezilidských vztahů a jejich zlepšování. 6.5. Diskuse Magda je v kolektivu na první pohled opomíjená, i když ji spolužáci respektují a v hodinách nemají problém s ní spolupracovat. Magda sama má velký problém s navozováním kontaktu s lidmi, proto by bylo vhodné, kdyby ji kontakt se spolužáky pomohla navázat paní učitelka. Magda sedí v lavici sama, což jistě neprospívá navození bližšího přátelského vztahu s někým ve třídě. Vzhledem k lichému počtu dětí ve třídě, by bylo vhodné uspořádat lavice jiným než klasickým způsobem, aby žádné z dětí nemuselo sedět samo. V případě standardního rozmístění lavic ve třídě by učitelka měla k Magdě někoho posadit, aby bylo Magdě umožněno navázání bližšího vztahu s některým ze spolužáků, který by později mohl Magdě pomoci se začleněním do kolektivu. Ke zlepšení Magdiny pozice ve třídě by jistě napomohlo, kdyby Magda navštěvovala školní družinu stejně jako její spolužáci nebo alespoň nějaký kroužek, kde 75 by se Magda setkávala s vrstevníky. Tato její izolace od vrstevníků jí jistě neprospívá. Zde by však bylo potřebné, aby přístup změnili především rodiče. 7. Závěr Tato diplomová práce je zaměřena na pozici obézního dítěte v kolektivu. Obezita je v současné době jedním z diskutovaných problémů. Trend obezity je bohužel v poslední době i u dětí stoupající, takže i pravděpodobnost práce s obézním dítětem na prvním stupni základní školy je zvyšující se. Většina výzkumů týkajících se obezity se zabývá obezitou z lékařského hlediska, přináší poznatky převážně o zdravotních komplikacích, které s sebou obezita přináší. Tato práce je zaměřena spíše na problémy psychického rázu spojené s obezitou. Důraz byl kladen na zjištění pozice obézního dítěte v kolektivu a na zjištění počtu sociálních interakcí mezi obézním dítětem a spolužáky. Dále bylo v práci zjišťováno, zda v důsledku nezačlenění do kolektivu může dítěti hrozit šikana. Dalším bodem této práce bylo zjišťování míry sebevědomí dítěte. Cílem teoretické části diplomové práce bylo tedy nastínit problematiku obezity jak z hlediska zdravotních komplikací, tak z hlediska psychických problémů, sebepojetí a sebevědomí a klimatu tříd. Cílem výzkumné části práce bylo přinést detailní popisy případových studií obézních děvčat, popsat jejich problémy se začleněním do kolektivu a zjistit míru sebevědomí děvčat. Výzkum prokázal, že děvčata mají problémy se začleněním do kolektivu. I když jsou problémy děvčat odlišné, je patrné, že jejich pozice v kolektivu není standardní. Obě děvčata jsou úplně jiná, pocházejí z jiného rodinného prostředí, což jistě ovlivňuje i jejich sebeprosazování a sebepojetí, děvčata však spojuje snížené sebevědomí. I to se u každé z děvčat projevuje jinak, oběma však přináší problémy se začleněním do kolektivu, u obou toto snížené sebevědomí staví překážky při navazování přátelských vztahů. Učitelé, kteří mají ve své třídě obézní dítě, by měli situaci ve třídě věnovat zvýšenou pozornost, měli by se zajímat o to, zda je toto dítě do kolektivu začleněno. V případě, že dítě do kolektivu začleněno není, by se učitel měl snažit dítěti pomoct navázat kontakt se spolužáky. V tomto případě by bylo vhodné zařazovat do výuky nejrůznější seznamovací hry, aby byl u dítěte prolomen ostych. Dále by měl učitel sledovat, jestli se spolužáci obéznímu dítěti posmívají a tyto nevhodné projevy by měl učitel ihned eliminovat, aby nedošlo k šikaně. Vzhledem 76 k tomu, že téma zdravého životního stylu a tím pádem i obezity je začleněno do výuky na prvním stupni, měl by učitel obézního dítěte k této výuce přistupovat velmi citlivě, aby nezadal sebemenší záminku k zesměšnění dítěte a ke snížení jeho mínění o sobě samém. Učitel by se měl orientovat v této problematice, aby mohl, stejně jako vnáší druhé případové studii, naznačit rodičům jádro problému a mohl jim pomoci při řešení tohoto problému například tím, že jim pomůže najít speciální pracoviště, na které se poté rodiče mohou obrátit. Učitelé na prvním stupni mají v rukou velkou moc, dokážou ve třídě spoustu věcí změnit k lepšímu. Laskavým, citlivým a láskyplným přístupem mohou dětem vštěpovat zásady slušného chování a dobrých mezilidských vztahů. Učitel, jako jeden ze spolutvůrců klimatu ve třídě, by měl využít této své moci k tomu, aby pomohl žákům, kteří jeho pomoc potřebují. 77 8. Resumé Resumé: Diplomová práce je zaměřena na zjištění pozice obézního dítěte v kolektivu. Cílem teoretické části práci bylo přinést nejen základní poznatky o obezitě a jejich zdravotních a psychických komplikací, ale také poznatky o sebepojetí dítěte, rozvoji sebepojetí a sebevědomí a také informace o klimatu ve třídě, o tvůrcích třídního klimatu a o způsobech zjišťování klimatu ve třídě. Hlavním cílem výzkumné části pak bylo přinést detailní popis dvou obézních děvčat a odpovědět na stanovené výzkumné otázky. Resume: This thesis is focused on the position of the obese child in the group. The theoretical part of the work was to provide not only basic knowledge about obesity and its medical and psychological complications, but also knowledge about the child's self-esteem, development of self-esteem and self-confidence, and also information about the climate in the class, the creators of class climate and ways to detect climate in the class. The main objective of the research was to bring a detailed description of two obese girls and answer research questions. 78 Použitá literatura 1. Blatný, Marek a kol. Psychologie osobnosti. 1. vydání, Praha, Grada, 2010, 304 s. ISBN 978-80-247-3434-7 2. Cáp, Jan, Mareš, Jiří. Psychologie pro učitele. 2. vydání, Praha, Portál, 2007, 656 s. ISBN 978-80-7367-273-7 3. Čapek, Robert. Třídní klima a školní klima. 1. vydání, 2010, Praha, Grada, 2010, 328 s. ISBN 978-80-247-2742-4 4. Fontána, David. Psychologie ve školní praxi. 2. vydání, Praha, Portál, 2003, 384 s. ISBN 80-7178-626-8 5. Fořt, Petr. Stop dětské obezitě. 1. vydání, Praha, Euromedia Group, 2004, 208 s. ISBN 80-249-0418-7 6. Grogan, Sarah. Body image-Psychologie nespokojenosti s vlastním tělem. 1. vydání, Praha, Grada, 2000, 186 s. ISBN 80- 7169- 907- 1 7. Hainar, Vojtěch. Základy klinické obezitologie. 2. přepracované a doplněné vydání, Praha, Grada, 2011, 422 s. ISBN 978-80-247-3252-7 8. Hrabal, Vladimír. Sociální psychologie pro učitele. 2. vydání, Praha, Karolinum, 2002, 125 s. ISBN 80-246-0436-1 9. Chlubnová, Kateřina. Obezita a její zdravotní komplikace: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Lékařská fakulta, 2010. 77 s., 6 příloh. Vedoucí bakalářské práce PhDr. Natália Beharková 10. Kleinwachterová, Hana, Brázdová, Zuzana. Výživový stav člověka a způsoby jeho zjišťování. 2. Přepracované vydání, Brno: Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví, 2001, 102 s. ISBN 80- 7013- 336- 8 11. Kolář, Michal. Bolest šikanování. 1. vydání. Praha: Portál, 2001, 255 s. ISBN 80- 7178-513-X 12. Kravalová, Jaroslava. Tělesné sebepojetí a kvalita života vysokoškolské populace: diplomová práce. Brno, Masarykova univerzita, Filosofická fakulta, 2012, 102 s., 7 příloh. Vedoucí diplomové práce doc. PhDr. Lubomír Vašina, CSc. 79 13. Kubíčková, Iva. Dětská obezita:bakalářská práce. Brno Masarykova univerzita, Fakulta sportovních studií, Katedra sportovní medicíny a zdravotní tělesné výchovy, 2006.39 s., 2 přílohy, Vedoucí bakalářské práce Iva Hrnčiříková 14. Long, Maxine. Rodinná encyklopedie medicíny a zdraví. Cestlice, Rebo Productions, 1999, 999 s. ISBN 80-7234-074-3 15. Mahelová, Lenka. Příčiny nárůstu tělesné hmotnosti u dětí na 1. stupni ZS: diplomová práce, Brno, 2004, Pedagogická fakulta, Katedra biologie. 53 s., 4 přílohy vedoucí Doc. MUDr. Marie Havelková, CSc. 16. Otrusina, Ivo. Dětská obezita: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2012. 77 s., 6 příloh. Vedoucí diplomové práce Mgr. Jana Gajdošová 17. Pelikán, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 1. vydání, Praha: Karolinum, 2007, 270 s. ISBN 978-80-184-569-0 18. Říčan, Pavel. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vydání, Praha, Portál, 1995, 93 s. ISBN 80-7178-049-9 19. Sedláčková, Daniela. Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. 1. vydání, Praha, Grada, 2009, 128 s. ISBN 978-80-247-2685-4 20. Skoumal, Zbyněk. Dětská obezita: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sportovních studií, Katedra podpory zdraví, 2011. 48 s., 2 přílohy. Vedoucí bakalářské práce Ing. Iva Hrnčiříková, Ph.D. 21. Skutil, Martin a kol. Základy pedagogicko- psychologického výzkumu pro studenty učitelství. 1. vydání, Praha: Portál, 2011, 256 s. ISBN 978-80-7367- 778-7 22. Slesingerová, Kateřina. Dětská obezita: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sportovních studií, Katedra sportovní medicíny a zdravotní tělesné výchovy, 2006. 53s., 7 příloh. Vedoucí bakalářské práce Ing. Iva Hrnčiříková 23. Svaříček, Roman, Seďová, Klára a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vydání, Praha: Portál, 2007, 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0 80 24. Vokurka, Martin, Hugo, Jan a kol. Velký lékařský slovník. 9., aktualiz. vyd. Praha: Maxdorf, C2009. xv, 1159 s. Jessenius. ISBN 978-80-7345-202-5. 25. Ziková, Kateřina. Sebepojetí adolescentů s nadměrnou hmotností: rigorózní práce. Brno, Masarykova univerzita, Filozofické fakulta, 2013, 99. S.; 2 přílohy. Další zdroje 1. Mareš, Jiří. Sociální klima školní třídy. Lékařská fakulta U K v Hradci Králové. 1998, [online]. Dostupné z < http://www.klima.pedagogika.cz/trida/doc/Mares_Klima_tridy.pdf>, [cit. 12. Ledna 2014] 2. Novák, Jan. Kapitoly sportovní medicíny. Fakulta sportovních studií Masarykovy univerzity, [online] dostupné z < https://is.muni.cz/do/fsps/elearning/kapitolysportmed/pages/19-l-antropologie.html>, [cit. 16. ledna2014] 3. Puklová, Vladimíra. Výskyt nadváhy a obezity. SZU. [online] Březen 2011. Dostupné z < http://www.szu.cz/uploads/documents/chzp/zdrav_stav/vyskyt_nadvahy_a_obez ity.pdf>, [cit. 15. Října 2013] 4. Stackeová, Daniela. Tělové schéma- možnosti ovlivnění pohybovou aktivitou. Poslední revize 8. 12. 2000. [online]. Dostupné z , [ cit. 15. Ledna 2014] 5. Wabitsh, Marti. Overweight and obesity in Europien children and adolescent: causes and concequences, treatment and preventiv, [online] 2000. Dostupné z < http://link.springer.com/article/10.1007/PL00014366>, [cit. 30. Října 2013] 6. Dětská obezita- problém, který roste s dítětem, VZP, [online]. Poslední revize 2013. Dostupné z , [cit. 2. Listopadu 2013] 7. Kapitola 9. Jáství,[ online] dostupné z , [cit. 25. 1. 2014] 81 8. Metody určování optimální tělesné hmotnosti, [online]. Dostupné z , [cit. 18. 11. 2013] 9. Obezita v ČR i ve světě, [online] Dostupné z ,[cit. 20. Října 2013] 10. Příčiny vzniku obezity, [online]. Dostupné z , [cit. 18. 10. 2013] 82 Seznam příloh 1. Percentilový graf závislosti BMI na věku - dívky 2. Percentilový graf závislosti BMI na věku - chlapci 3. Konstruktová mřížka - 1. Případová studie 4. Nedokončené věty - 1. Případová studie 5. Přepis polostrukturovaného rozhovoru - 1. Případová studie 6. „Ducháčci"- 1. Případová studie 7. Konstruktová mřížka - 2. Případová studie 8. Nedokončené věty - 2. Případová studie 9. Přepis polostrukturovaného rozhovoru - 2. Případová studie 10. „Ducháčci"- 2. Případová studie Příloha 1 Percentilový graf závislostí BMI na věku - dívky (is.muni.cz) 1 o«eum n i n i i M i D r a