MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra výchovy ke zdraví Analýza učebníc 2. stupně ZŠ s problematikou výchovy ke zdraví a návrhy inovací Diplomová práce Vedoucí práce: Autor práce: PhDr. Jitka Reissmannová, Ph.D. Bc. Hana Kratochvílová Brno, 2013 Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně, pod vedením PhDr. Jitky Reissmannové, Ph.D. Všechny zdroje a použitou literaturu, ze kterých jsem čerpala, řádně uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby tato práce byla uložena na Masarykově Univerzitě v univerzitní knihovně a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně, dne Bc. Hana Kratochvílová 1 Poděkování Ráda bych poděkovala PhDr. Jitce Reissmannové, Ph.D. za užitečné rady, připomínky a profesionální vedení mé diplomové práce. V Brně, dne Bc. Hana Kratochvílová 2 Obsah ÚVOD 5 I. TEORETICKÁ ČÁST 7 1. Učebnice 7 1.1. Základnífunkce učebnice 8 1.2. Učebnice v kontextu s didaktickými zásadami 10 1.2.1. Didaktická vybavenost učebnic 11 1.2.2. Analýza učebnic - didaktická vybavenost 12 1.3. Teorie a výzkum učebnic 13 1.4. Učebnice výchovy ke zdraví 15 2. Výchova ke zdraví 16 2.1. Zdraví 17 2.1. 2. Determinanty zdraví 18 2.2. Výchova 19 2. 3. Zdravotní gramotnost 20 2.3.1. Zdravotní výchova 22 3. Rámcový vzdělávací program 23 3.1. Klíčové kompetence 23 3. 2. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví 24 3.3. Očekávané výstupy výchovy ke zdraví 26 II. PRAKTICKÁ ČÁST 28 3 1. Popis zkoumaných učebnic 29 2. Měření didaktické vybavenosti 31 2.1. Srovnání učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s tématy v RVP pro ZV 35 3. Výsledky 38 3.1. Didaktická vybavenost 38 3.1.1. Didaktická vybavenost učebnic výchovy ke zdraví nakladatelství Fortuna 38 3.1.2. Didaktická vybavenost učebnic výchovy ke zdraví nakladatelství Fraus 40 3.1.3. Srovnání didaktické vybavenosti učebnic výchovy ke zdraví nakladatelství Fortuna a Fraus 42 3.2. Srovnání učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s RVP pro ZV 45 3.2.1. Srovnání učenic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s RVP pro ZV nakladatelství Fortuna 45 3.2.2. Srovnání učenic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s tématy v RVP pro ZV nakladatelství Fraus 47 3.2.3. Srovnání učebnic využívaných ve výuce výchovy ke zdraví s tématy v RVP pro ZV nakladatelství Fortuna a Fraus 48 4. Návrhy inovací - doporučená témata 50 ZÁVĚR 76 RESUMÉ 78 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ 8080 PŘÍLOHY 844 4 ÚVOD Učebnice jako výchovně-vzdělávací prostředek mají u většiny předmětů, vyučovaných na základních školách, významné postavení. Doby, kdy byly na trhu učebnice jen od jednoho nakladatelství a jen od vybraných autorů, jsou pryč. Dnes je na trhu široká škála učebnic od různých vydavatelů a od různých autorů. Konkurence je nemalá a každý z vydavatelů bojuje po svém - barevnější obaly, zábavné obrázky, zajímavá grafika. Obsah jako by byl až na druhém místě. Učitelé si sami musí umět vybrat, která učebnice bude vyhovovat jak jim, tak jejich žákům a to ideálně ve všech směrech. Výchova ke zdraví patří k té menšině oborů, kde jakoby se čas zastavil. Na trhu je jen pár učebnic, ze kterých si učitel může vybrat, a které lze využít pro výuku výchovy ke zdraví. Díky praxím, které byly nedílnou součástí magisterského studia, jsem dospěla k závěru, že diplomová práce, která se bude zabývat problematikou učebnic výchovy ke zdraví, by byla užitečná. Budoucím učitelům výchovy ke zdraví by se mohla stát pomocníkem při rozhodování, kterou z učebnic určených k výuce výchovy ke zdraví, budou při své výuce používat. Výchovu ke zdraví na základních školách učí často neaprobovaní učitelé. Zjištění, že tito učitelé k tomu nemají ani odpovídající učební pomůcky, bylo překvapující. Jak již je uvedeno výše, není snad předmět na druhém stupni základní školy, ke kterému by bylo vydáno méně učebnic a pracovních sešitů. Při podrobnějším zkoumání některé z již vydaných učebnic používaných pro výuku výchovy ke zdraví zjistíte, že zde stále chybí některá aktuální témata. Proto jsem si jako téma diplomové práce zvolila analýzu učebnic 2. stupně ZŠ s problematikou výchovy ke zdraví a návrhy inovací. Hlavní cíle diplomové práce: x Analýza dostupných učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví x Srovnání dostupných učebnic využívaných pro výuku výchovy ke zdraví s tématy v RVP pro základní vzdělávání x Návrhy inovací-doporučená témata 5 Cílem diplomové práce bude tedy zhodnotit vybrané vydané učebnice určené k výuce předmětu Výchova ke zdraví a zjistit, která témata zde ještě chybí. Další dílčí cíl bude poukázat na důležitost předmětu Výchovy ke zdraví na druhém stupni základní školy. Ukázat, že tento předmět nemá sloužit jako doplnění úvazku pedagogům. Pokud tento předmět budou stále učit učitelé s jinou aprobací a bez vhodné literatury, mohlo by se stát, že výchova ke zdraví se dostane na úroveň předmětu, kterému není třeba přikládat příliš velkou váhou. 6 I. TEORETICKÁ CAST Teoretická část bude prezentovat východiska týkající se tištěných učebnic, výchovy ke zdraví, rámcově vzdělávacího programu, zdravotní gramotnosti a výchovy. V jednotlivých podkapitolách jsou zpracovány nejdříve definice učebnic, jejich funkce, teorie a výzkum. Následuje kapitola o výchově ke zdraví, kde jsou zpracovány podkapitoly týkající se zdraví, výchovy a zdravotní gramotnosti. Teoretickou část uzavírá kapitola zaměřená na Rámcový vzdělávací program a to jak obecně, tak především v kontextu s výchovou ke zdraví. 1. Učebnice Tato kapitola se bude zabývat definicí učebnic a jejich funkcí. Podíváme se na učebnice v kontextu s didaktickými zásadami a na to, jak lze didaktickou vybavenost učebnic měřit. V závěru kapitoly se budeme věnovat teorii a výzkumu učebnic a učebnicím výchovy ke zdraví. Oproti jiným didaktickým prostředkům (např. multimediální učebnice) je tištěná učebnice na všech základních školách bezplatná, dostupná všem žákům a nepotřebuje žádné speciální zařízení, což z ní dělá výhodný didaktický prostředek. Průcha uvádí různé definice učebnic a upozorňuje na to, že tyto definice jsou neúplné a nevystihují přesně celou problematiku. „Jedná se o prostředek vyučování a učení v knižní formě, ve kterém jsou určitá odborná témata a okruhy daného předmětu metodicky uspořádány a didakticky ztvárněny tak, že umožňuje učení."(Průcha, 1998, s. 13) Další vybrané definice: „K didaktickým materiálním prostředkům lze zařadit také učebnici, jako edukační médium. Učebnice je ovšem také reprezentantem kurikula, jak v projektové formě (jako scénář vyučovacího obsahu vzdělávání), tak v realizační formě (jako prostředek učení žáků)." (Průcha, 2006, s. 107) „Učebnice je druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou. Má řadu typů, u nichž nejrozšířenější je školní učebnice. Ta funguje: 1. jako prvek 1 kurikula, to je prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělávání, 2. jako didaktický prostředek, to znamená, že je informačním zdrojem pro žáky a učitele, řídí a stimuluje učení žáků."(Průcha, Walterová a Mareš, 2003, s. 258) „Školní učebnice představují učební text přizpůsobený specifickým potřebám žáků podle typu školy, určitého vyučovacího předmětu a ročníku." (Maňák a Švec, 2003, s. 67) Dle Weinhôfera (2011, s. 19) lze shrnout společné znaky učebnic do těchto základních kategorií: a) Učebnice je prostředek výchovně-vzdělávacího procesu. b) Obsahová část učebního textu (učivo) vychází z osnov, vzdělávacích programů nebo jiných kurikulárních dokumentů. c) Text učebnice je doplněn vhodnými didaktickými prostředky a je didakticky transformován pro určitý vzdělávací obor a konkrétní věkovou kategorii žáka (ročník, třídu, atd.). d) Učebnice je nedílná součást výchovně-vzdělávacího procesu. Učebnici můžeme tedy chápat jako funkční celek, tvořený textovými a obrazovými komponenty, které podléhají didaktickým zásadám a které umožňují řídit výchově-vzdělávací proces. (Weinhôfer, 2011) 1.1. Základní funkce učebnice Funkci učebnic definuje Průcha (1998, s. 19) takto: „Funkcí učebnice se rozumí role, předpokládaný účel, který má tento didaktický prostředek plnit v reálném edukačním procesu." Přestože je tato definice velice výstižná, tak je rozlišení funkcí učebnic značně nejednotné. Tato nejednotnost může být dána postavením učebnice v rámci edukačních prostředků nebo komplexním pohledem na problematiku učebnic, případně kombinací obojího. Funkcí učebnic se věnuje řada autorů, konkrétně např. Kalhous a Obst (2002), Průcha (1998), Petlák (2004) atd. Průcha ve své publikaci uvádí klasifikaci funkcí učebnic zpracovanou Zujevem (1973). Zujev uvádí 8 funkcí: 8 1. Informační funkce 2. Transformační funkce 3. Systematizační funkce 4. Zpevňovací a kontrolní funkce 5. Sebevzdělávací funkce 6. Integrační funkce 7. Koordinační funkce 8. Rozvojově výchovná funkce (Průcha, 1998, s. 19) Tyto funkce jsou zastoupeny v různých učebnicích různou mírou, záleží, o jaký předmět se jedná, případně o jaký ročník. Z výše uvedeného však jasně vyplývá, že funkce učebnic je nutné chápat jako celek. 9 1.2. Učebnice v kontextu s didaktickými zásadami Učitel v průběhu výchovně-vzdělávací činnosti jedná na základě určitých pravidel, jejichž dodržení mu umožní efektivněji dosáhnout požadovaných cílů. Jedním z pravidel jsou právě didaktické zásady, které můžeme definovat jako „ obecné normy, které vyplývají z hluboké pedagogické a psychologické analýzy vyučovacího procesu. Umožňují bezpečné dosažení stanoveného didaktického cíle při respektování tělesného a duševního vývoje žáků a psychologických zvláštností jejich poznávacího procesu." (Altmann, 1975) Nebo didaktické zásady můžeme definovat takto: „Didaktické zásady jsou obecné požadavky, které v souladu se základními zákonitostmi výuky a s výchovně-vzdělávacími cíli určují její charakter. Vztahují se na všechny stránky výuky, to je na učitelovu vyučovací činnost, na formy výuky, metody výuky a na materiální didaktické prostředky, dále na poznávací činnosti žáka, na učivo atd." (Kurelová, 2002, s. 268) Jednotlivé didaktické prostředky musí být v souladu s didaktickými požadavky. Mezi základní didaktické zásady patří: 1. Zásada komplexního rozvoje osobnosti žáka - učebnice by měla rozvíjet žáka všeobecně. Měla by postihnout jeho výchovnou, vzdělávací, citovou, morální a estetickou složku osobnostního rozvoje. 2. Zásada vědeckosti - vědecky správný text na úrovni současné vědy, text musí být pro žáka srozumitelný, aby s ním byl schopen pracovat. 3. Zásada individuálního přístupu k žákům - autor učebnice by měl počítat s tím, že učebnici budou využívat žáci různě nadaní. Měl by zde být základní text doplněn textem rozšiřujícím a ten by měl být od základního učiva výrazně odlišen. 4. Zásada spojení teorie s praxí - učebnice a její komponenty by měly směřovat k získání poznatků, které žáci upotřebiv praktickém životě. 10 5. Zásada uvedomelosti a aktivity - učebnice by žákům měla pomoci získat kladný vztah k učenia měla by je pomocí obrázků, textů, otázek, úkolů motivovat. 6. Zásada názornosti - textová složka by měla být zpracována názorně tak, aby umožnila kvalitní smyslové vnímání učiva, které je doplněno vhodně koncipovaným textem, otázkami, závěrečným shrnutím, tabulkami, grafy. 7. Zásada soustavnosti a přiměřenosti - nové poznatky by se měly opírat o předcházející poznatky. Již popsané a učením získané poznatky se musí soustavně (cyklicky) opakovat, hovoříme tak o průběžném opakování (soubor otázek či úloh určených k soustavné fixaci učiva). (Altmann, 1975), (Weinhôfer, 2011) Tyto didaktické zásady jsou dále rozšiřovány a přizpůsobovány potřebám jednotlivým předmětům. V případě tvorby učebnic je více než vhodné, aby obsah učiva v učebnicích byl v souladu s didaktickými zásadami. 1.2.1. Didaktická vybavenost učebnic „Didaktická vybavenost v podstatě znamená, že učebnice je tvořena určitými aparáty (aparát prezentace učiva, aparát řídící učivo a aparát orientační), navíc každý z těchto aparátů se skládá z dalších komponentů, které se dál dělí na verbální a neverbální, jež mají za úkol plnit určitou funkci. Z učebnice se ve své podstatě stává edukační konstrukt, kdy na jedné straně stojí kvalita textu - přiměřenost/obtížnost textu a zároveň na druhé straně didaktická vybavenost, která umožňuje (řídí) výchovně-vzdělávací proces (považujeme za samozřejmost, že textje obsahově správný a v souladu s kurikulárními dokumenty)." (Weinhôfer, 2011, s. 38) K měření didaktické vybavenosti lze využít analytického nástroje. Tato metoda posuzuje, zda je učebnice nasycena takovými vlastnostmi, které zajišťují optimální využívání na straně žáků, to znamená, zda je učebnice adekvátně vybavena jako didaktický prostředek určený k 11 výchovně-vzdělávacímu procesu (Průcha, 2002). Výhodou metody je její univerzální využitelnost při výzkumu učebnic různých ročníků, studijních oborů a předmětů, což znamená, že tuto metodu můžeme využít i při hodnocení učebnic rodinné výchovy s tématy výchovy ke zdraví. Podrobněji se tomuto postupu budeme věnovat v praktické části. 1.2.2. Analýza učebnic - didaktická vybavenost Analýzu učebnic a jejich textů lze provést několika způsoby, máme k dispozici značné množství výzkumných metod. Můžeme jmenovat například obsahovou analýzu, kvantitativní metodu, kvalitativní metodu, testování, metodu dosazovací, atd. Abychom dospěli k požadovanému cíli, měli bychom zvolit odpovídající předmět výzkumu, který budeme analyzovat odpovídajícími metodami. Na základě výše uvedeného Průcha uvádí tuto klasifikaci výzkumu učebnic: 1) Podle účelovosti výzkumu: > analýzy za účelem vědecké explanace > analýzy za účelem praktických aplikací > analýzy za účelem normativním 2) Podle předmětu výzkumu: > analýzy vlastností (parametrů, struktury, obsahu) samotné učebnice > analýzy fungování učebnic (včetně postojů uživatelů učebnic) > analýzy vzdělávacích výsledků a efektů učebnic > analýzy ekonomických a politických aspektů učebnic 3) Podle metod výzkumu: > metody kvantitativní > metody strukturální 12 > metody obsahové analýzy > metody dotazování > metody testovací > metody experimentální > metody komparativní (Průcha, 1998, s. 40) Analýza učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví byla prováděna za účelem vědecké explanace i praktických aplikací, předmětem analýzy byly vlastnosti učebnice a byla užita metoda kvantitativního výzkumu. U kvantitativních metod jsou stanoveny vzorce, které umožňují vypočítat koeficienty na základě výskytu a četností měřitelných jednotek učebnice, tedy verbálních i neverbálních prvků. Jak již bylo uvedeno, měření didaktické vybavenosti patří právě mezi kvantitativní metody. Tato hodnotící metoda je relativně objektivní, ale jisté míře subjektivity se nedá ubránit. 1.3. Teorie a výzkum učebnic Teorie a výzkum učebnic je rozsáhlý a vyvinutý obor pedagogické vědy v zahraničí. Z textu knihy Maňáka z roku 2006 vyplývá, že Česká republika v tomto oboru zaostává. V 80. letech minulého století tehdejší Státní pedagogické nakladatelství v Praze provozovalo výzkumné Středisko pro teorii tvorby učebnic. Teorie a výzkum se úspěšně rozvíjely, a dokonce Ministerstvo školství začalo brát na vědomí výsledky tohoto výzkumu (ministerstvo začalo podle nich posuzovat nově vznikající učebnice). Po roce 1990 se situace výrazně zhoršila. Teorie učebnic se dále již nerozvíjela a ještě nedávno neexistovalo žádné pracoviště, které by se výzkumem učebnic zabývalo. Nebyla prováděna evaluace učebnic a zjišťována jejich vyhovující či nevyhovující didaktická kvalita. Učitelé si sami volili učebnice bez nějakého konkrétního vodítka. Výzkum učebnic se neprováděl, a pokud vznikaly nějaké práce v této oblasti, bylo to zvláštní iniciativy jednotlivých autorů, tudíž se nejednalo o výzkum soustavného charakteru. (Maňák, 2006) 13 Pravděpodobně na základě nepříznivé situace s výzkumem učebnic, která je popsána výše, profesor Maňák inicioval vznik Centra pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Cílem tohoto centra je: 1) „Produkovat kvalitní, spolehlivé a empiricky prověřené poznatky týkající se učebnic zejména s ohledem na potřeby teorie a praxe. 2) Navrhovat, rozvíjet a ověřovat možnosti empirického zkoumání učebnic, včetně širšího kontextu jejich tvorby, schvalování, hodnocení, užívání aj. 3) Poskytovat teoretickou metodologickou podporu a publikační příležitosti začínajícím i zkušeným badatelům v oblasti výzkumu učebnic. 4) Organizovat pravidelné konference a semináře, jež směřují k etablování a dalšímu rozšiřování odborné komunity, která své aktivity směřuje k výzkumu učebnic." (ww.ped.muni.cz) Výše citovaná publikace profesora Maňáka Učebnice pod lupou (2006) vznikla již jako publikace této Skupiny. Otázkou, jaké výzkumy učebnice potřebuje, se Maňák ve své publikaci také zabýval. Konstatuje, že výběr učebnic využívaných ve výuce je ovlivněn jejich kvalitou. Otázkou však stále zůstává, které učebnice jsou kvalitní? Na tuto otázku by měl odpovědět empirický výzkum, který by měl postihovat následující aspekty: • Zkoumání obsahu školního vzdělávání jako takového (chybí výzkumné poznatky, které by ulehčily rozhodování o tom, které obsahy do učenic zařadit a které nikoliv). • Zkoumání fungování učebnic v reálné výuce (v interakci s učitelem a žákem; ukazuje se, že role učebnic ve výuce není tak výrazná, jak by se očekávala, proto se Maňák domnívá, že i tento výzkum má své opodstatnění). 14 • Zkoumání žákovských prekoncepcí a naivních teorií (poznatky o tom, jestli žák porozuměl obsahu, s jakými učebními problémy se žáci potýkají; tyto výsledky by měly být zohledňovány při tvorbě učebnic). • Zkoumání didaktických znalostí obsahu u zkušených učitelů • Zkoumání účinnosti různých forem prezentace obsahu v učebnicích s ohledem na možnosti žákova porozumění (tvorba učebnic by se měla více opírat o výsledky didaktických experimentů, v nichž je zaměřena pozornost na to, jak se žáci z učebnice učí a jakých výsledků dosahují). Maňák zde také uvádí, že „výsledky takových výzkumů by sloužily jako solidní empirická báze, o niž by se mohla opírat tvorba nejen samotných učebnic, ale také metodických příruček k těmto učebnicím." (Maňák, 2006, str. 42) 1.4. Učebnice výchovy ke zdraví Klasická tištěná učebnice má v edukačním systému své specifické místo, ale nelze nepoukázat na to, že je v lepším případě podporována a v horším případě potlačována materiály dostupných na internetu. Dle Maňáka (2006) má tištěná učebnice toto své specifické místo dané důsledkem masového využívání a dlouhodobého historického vývoje. V dřívějších dobách učebnice sloužila pouze jako pasivní zdroj informací. Dnes je žádoucí, aby byla učebnice tzv. aktivizující. S učebnicemi do výchovy ke zdraví je to složitější. Jak již bylo uvedeno, tak výchova ke zdraví je předmětem, který se stále ještě vyvíjí. Stejně tak je to i s učebnicemi určenými pro výuku výchovy ke zdraví. Jak uvádí Matuš, tak do roku 2003 než vyšla ucelená učebnice rodinné a občanské výchovy (nakladatelství Fraus), tak učitelé měli k dispozici pouze několik knih, které neodpovídali nejen didaktický požadavkům, ale bohužel ani obsahově. Do škol docházely různé příručky, ale chyběl nějaký ucelený koncept. Matuš dokonce ve svém textu uvádí domněnku, že je zde možnost, že díky tomuto, dá se říct, až laxnímu přístupu nakladatelství, 15 hrozilo, „že se z praktického a užitečného předmětu stane přítěžek úvazku každého učitele, zejména třídního." (Matuš, 2009) 2. Výchova ke zdraví Výchova ke zdraví vychází z holistického pojetí chápání zdraví a jejím cílem je podpora a ochrana zdraví. Cílové zaměření předmětu dle portálu rvp.cz: > „Formování pozitivního vztahu k vlastnímu zdraví a celoživotní odpovědnosti za podporu a ochranu zdraví vůči sobě i druhým. > Utváření pozitivních mezilidských vztahů v rodině a v širším společenství založených na úctě, toleranci a empatii. > Utváření odpovědného (neohrožujícího a nepoškozujícího) chování vůči sobě, ostatním, přírodě a životnímu prostředí, k předvídání a analyzování důsledků vlastního chování a jednání v různých situacích (sexuální chování, sexuální kriminalita, projevy násilí, návykové látky aj.). > Osvojení sociálních dovedností a modelů chování v souvislosti se sociálně patologickými jevy a k napravování (korigování) chybných rozhodnutí." (www.rvp.cz) Obecně se dá říct, že výchova ke zdraví integruje do svého vzdělávacího oboru prvky z oblasti medicíny, psychologie, sociologie, etiky a ekologie. Žáci mají možnost dozvědět se užitečné informace o duševní hygieně, prevenci (jak nemocí a úrazů, tak užívání návykových látek a poruch příjmu potravy), sexuologii aj. Na základě získaných poznatků a osvojených sociálních dovedností by se u žáka měli trvale formulovat trvalé postoje k celoživotní podpoře a ochraně zdraví. „ V systému základního vzdělávání nahrazuje Výchova ke zdraví vyučovací předmět Rodinná výchova, jehož vzdělávací obsah a metodologické přístupy vycházejí z dnes již překonaného a jednostranného biologizujícího pohledu na zdraví, který u žáků nedostatečně rozvíjel 16 dovednost posuzovat hodnotu zdraví z různých pohledů, hloubky a potřebných souvislostí." (www.rvp.cz) Na některých školách je stále zachován název předmětu jako Rodinná výchova, ale z již zmíněného je jasné, že tento název zdaleka nevystihuje skutečný obsahový rámec předmětu. 2.1. Zdraví Zdraví by mělo být jednou z nejdůležitějších životních hodnot. Pro nikoho z nás není asi nic hrozivějšího než představa ztráty zdraví, a tím pádem možné ztráty dosažení svých životních plánů, snů a cílů, možnosti sdílet se svou rodinou a přáteli život v jeho plné míře. V každodenním životě se setkáváme s mnoha situacemi, které mohou naše zdraví ohrozit. „Zdraví není jen činnost a souhra jednotlivých lidských orgánů. Je to i soužití lidí a souhvězdí mnoha humánních individuálních a sociálních hodnot, jako je důstojnost, svoboda, spravedlnost a důvěryhodnost. Rozhodující pro zdraví v 21. století bude nejen „zásoba" vzdělanosti nakumulované předchozími generacemi, ale také stav žité morálky, vzájemné důvěry a sociability nás všech. Pokud by lidé žili v nezdravých vztazích, a v nezdravé společnosti, pak žádné pilulky, injekce ani operace jim zdraví nezajistí." (Holčík, 2009, s. 5) Světová zdravotnická organizace v roce 1946 definovala zdraví takto: „Zdraví je stav kompletní fyzické, duševní a sociální pohody a ne pouze nepřítomnost nemoci nebo neduživosti." (www.who.cz) Již mnohokrát bylo uvedeno, že tato definice je považována spíše za idealistický cíl. Modernější společnost začala pátrat po příčinách nemocí a zajímalo ji, co zdraví ovlivňuje. Z psychologického pohledu je zdraví subjektivní pocit každého jedince, z pohledu sociálního je zdravý ten, kdo se dokáže normálně začlenit do společnosti. Otázkou zůstává, co je normální? Jedna z dalších definic zní takto: „Zdraví je dynamický proces vzájemného působení potenciálu zdraví a determinant zdraví, jehož důsledkem je: Vznik nebo vymizení poruchy zdraví, funkčně změřitelné poruchy funkcí orgánů a orgánových systémů, subjektivně vnímaný handicap." (www.who.cz) 17 Více užívaná a proklamovaná je však definice první. Jak už bylo řečeno, dá se považovat za idealistickou a ne realistickou. Podle této definice se dá klasifikovat 70-95% lidí jako nezdravých, (www.who.cz) Zdraví je základním lidským právem a je nezbytnou podmínkou sociálního a ekonomického rozvoje. Oblast posilování rozvoje zdraví je stále ve větší míře považována za nejdůležitější komponentu celkového zdravotního rozvoje. Jde o nástroj, který lidem umožňuje převzít odpovědnost za své vlastní zdraví a současně je i skutečně zlepšit. Posilování a rozvoj zdraví má v důsledku vynaložených zdrojů a vykonávaných činností zřetelný vliv na determinanty zdraví s cílem dosáhnout co největšího zlepšení zdraví lidí a významně přispět jak je snížení nespravedlivých rozdílů v úrovni zdraví lidí, tak k rozšíření a naplnění lidských práv a v neposlední řadě i k vytváření sociálního kapitálu. (Holčík, 2009, str. 128) 2.1. 2. Determinanty zdraví K základním podmínkám zdraví patří mír, obydlí, vzdělání, sociální bezpečí, sociální vztahy, příjem, podpora žen, stabilní ekosystém, trvale udržitelné využívání přírodních zdrojů, sociální spravedlnost, respektování lidských práv a spravedlnost. Největší hrozbou pro zdraví je zejména chudoba. (Holčík, 2009) Demografické trendy, jako je např. urbanizace, zvyšování počtu starších lidí a vysoký výskyt chronických nemocí, přinášejí problémy. Ostatní sociální, behaviorální a biologické změny, jako je např. rozšiřování sedavého způsobu života, rezistence na antibiotikum a na mnohé další používané léky, rostoucí zneužívání drog a růst násilí mezi občany i v domácím prostředí ohrožuje zdraví a pocit pohody spousty lidí. (Holčík, 2009) Naléhavá opatření vyžadují rovněž nové a znovu se objevující infekční nemoci i výraznější vnímání duševních zdravotních problémů. Je nezbytné, aby obsah i formy posilování a rozvoje zdraví reagovaly na změny determinant zdraví. (Holčík, 2009) Determinanty zdraví lze rozdělit na vnitřní a vnější. Dle relativního vlivu na zdraví lze seřadit determinanty následujícím způsobem: nejvýrazněji je zdraví lidí ovlivňováno životním stylem, méně životním prostředím a genetickým základem a jen z 10 % úrovní zdravotnictví (Liba, 2005, Kubátová, Machová, 2006, 2009, Kotulán 1991 aj.). 18 Z rozboru příčin chorob vyplývá, že zdraví nejvíce poškozuje kouření, nadměrná konzumace alkoholu, zneužívání drog, nesprávná výživa, nízká pohybová aktivita, nadměrná psychická zátěž a rizikové sexuální chování. (Kubátová in Reissmannová, 2010, str. 18) 2.2. Výchova Výchova je nezbytným předpokladem vývoje člověka. Člověk má nejen potřebu výchovy, ale i mimořádnou schopnost výchovy. V dnešní době existuje nepřeberné množství pojetí výchovy, které se liší svými východisky (normativní pojetí výchovy, systémové pojetí, situační, intuitivní pojetí, výchova jako konkrétní společenská činnost, aj.) V současném pojetí výchovy chápeme výchovu jako „proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji." (Svobodová, Šmahelová, 2007, str. 60) Výchova v rodině i ve škole je pro jedince nesmírně důležitá, každá má nemalý vliv a podle autorky by se měly navzájem podporovat a doplňovat. Základní rysy výchovy: • Výchova je vlivem záměrným a vlivem vnějším - záměrné vlivy lze usměrňovat, nahodilé vlivy se dají těžko studovat a dále ovlivňovat, obojí vlivy se však vzájemně prolínají a hranice mezi nimi nejsou ostré. • Permanentní charakter výchovy - vliv výchovy trvá po celý život. • Propojení heteroadukace a autoedukace - propojení výchovy druhou osobou se sebevýchovou. Autoedukace je cílem výchovy. • Dynamičnost a cykličnost - výchova přijímá nové poznatky, reaguje, vychází z výsledků dosažených v předchozím cyklu. • Univerzálnost a komplexnost výchovy - výchova je pro všechny a je ve všech oblastech života. • Internacionální a globální charakter výchovy - překonává hranice mezi národem a státem. 19 • Mnohostrannost výchovy - připravuje jedince na život v měnících se podmínkách. • Pluralita a integrace - různorodost výchovných cílů, jednotné výchovné působení. • Hodnotová orientace - respektování pravidel a zákonů platných pro všechny. (Svobodová, Šmahelová, 2007, str. 64-70) 2. 3. Zdravotní gramotnost Zdravotní gramotnost je relativně nový fenomén. Autorka se tomuto tématu nemálo věnovala ve své bakalářské práci. Zdravotní gramotnost neodmyslitelně patří k výchově ke zdraví a proto je třeba jí věnovat místo i zde. První, kdo použil termín zdravotní gramotnost, byl roku 1974 Simonds. Nutnost zvyšování zdravotní gramotnosti souvisí nejen s rozvojem zdravotnictví, ale také se změnami ve způsobu života lidí. Změnily se hodnoty, trávení volného času, konzumní styl života, závislosti, egoismus. Došlo ale také k pozitivním změnám jako je rozvoj samostatnosti, tvořivosti, sebeúcty, kladný vztah ke zdraví a dostupnost informací. Prevence a podpora zdraví jsou důležitými metodami rozvoje zdravotní gramotnosti. (Reissmannová, 2010, s. 19) Ani definice zdravotní gramotnosti není jediná, autorka jich uvedla hned několik: „Zdravotní gramotnost je pojímána jako schopnost přijímat správná rozhodnutí mající vztah ke zdraví v kontextu každodenního života - doma, ve společnosti, na pracovišti, ve zdravotnických zařízeních, v obchodě i v politice." (Kiskbusch in Holčík, 2009, s. 8) Dále lze zdravotní gramotnost definovat následujícími způsoby, které ve své publikaci uvádí Holčík (2009): „Zdravotní gramotnost j schopnost číst, rozumět a jednat na základě zdravotních informací." (Holčík, 2009, s. 14) „Zdravotní gramotnost je schopnost získat, interpretovat a rozumět základním informacím a službám a dovednostem využít takové informace a služby ke zlepšení zdraví." (Holčík, 2009, s. 14) 20 „Zdravotní gramotnost znamená kognitivní a sociální dovednost, která determinuje motivaci a schopnost jednotlivců získávat přístup ke zdravotním informacím, rozumět jim a využívat je k rozvoji a udržování dobrého zdraví." (Holčík, 2009, s. 14) Modely zdravotní gramotnosti jsou myšlenkové konstrukce, s jejichž pomocí si lze snadněji uvědomit hlavní komponenty zdravotní gramotnosti, hladiny úrovně zdravotní gramotnosti, některé dynamické vazby, možnosti měření a hodnocení zdravotní gramotnosti. (Holčík, 2009) Nutbeamův model pracuje se třemi úrovněmi zdravotní gramotnosti, lze jej označit za nejužívanější model. x „Funkční zdravotní gramotnost - týká se výsledku tradiční zdravotní výchovy spočívající v poskytování informací o zdravotních rizicích, struktuře a funkci zdravotnického systému; cílem je rozšířit a prohloubit znalosti lidí o zdravotních rizikových faktorech a ochotě přijímat předepsaná opatření; nevyžaduje oboustrannou komunikaci, neposiluje samostatnost, nerozvíjí schopnost řešit nestandardní zdravotní problémy ^ Interaktivní zdravotní gramotnost - záměrem je rozvíjet schopnosti občanů jednat samostatně, posílit jejich motivaci a odpovědnost při respektování pokynů x Kritická zdravotní gramotnost - rozvíjí u jedinců schopnosti, které se týkají jejich individuálního chování, sociálně a politicky orientované činnosti" (Holčík, 2009, s. 18) Nepochopení ústních a písemných informací od zdravotnických pracovníků, neschopnost jednat podle doporučení, nedodržování léčebného režimu, neschopnost se vyznat ve zdravotnickém systému a tím pádem nemožnost dostat náležité služby, zdravotní služby, nadměrné využívání pohotovosti, pozdní příchod k lékaři, nutnost hospitalizace, podceňování preventivních opatření, nerespektování zásad zdravé životosprávy, v důsledku horší zdravotní stav. Toto všechno jsou důsledky nízké zdravotní gramotnosti, a proto je důležité se touto problematikou zabývat. (Holčík, 2009) 21 2.3.1. Zdravotní výchova Zdravotní výchova je chápána jako „souhrn výchovně - vzdělávacích aktivit zaměřených na duševní, tělesný i sociální rozvoj lidí se záměrem přispět ke zlepšení zdraví jedinců, skupin i celé společnosti; jedná se o důležitou metodu posilující zdravotní gramotnost." (Holčík, 2010, s. 96) Rozvoj zdravotní výchovy se datuje k počátku 20. století. V první polovině 20. století se zdravotní výchova zaměřila především na vymýcení infekčních chorob, poté se rozvíjela zejména výchova k prevenci chronických nemocí. Účinnost zdravotní výchovy úzce souvisí s obecnou gramotností, je úspěšnější ve vyšších sociálních skupinách, kde je většinou dosahováno vyšší úrovně vzdělání. Sociální determinanty a úroveň vzdělání jsou hlavními determinanty výrazně ovlivňující zdraví jedince. (Reissmannová, 2010) 22 3. Rámcový vzdělávací program Rámcový vzdělávací program definuje ve školství v České republice nejvyšší úroveň vzdělávání spolu s projektem Národní program pro rozvoj vzdělávání (tzv. Bílá Kniha). V roce 2004 MŠMT schválilo nové principy v politice pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Toto rozhodnutí změnilo systém kurikulárních dokumentů, které jsou nyní vytvářeny na dvou úrovních a to na úrovni státní a na úrovni školské. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek a rámcové programy pak vymezují závazné „rámce" pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní a střední vzdělávání). Školní úroveň pak představuje školní vzdělávací programy, podle kterých se uskutečňuje výuka na jednotlivých školách. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP pro základní vzdělávání orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Jednou ze vzdělávacích oblastí je také Člověk a zdraví, která je tvořena dvěma vzdělávacími obory a to oborem Tělesná výchova a oborem Výchova ke zdraví. Na úrovni školy pak vzniká školský vzdělávací program (ŠVP). Školský vzdělávací program vymezuje základní představy školy o způsobech realizace RVP v konkrétních podmínkách dané školy a musí respektovat všechny závazné části RVP. Vytváří ho škola, tj. ředitel a pedagogický sbor podle RVP nebo vzorových školních vzdělávacích programů (škola si jeden vybere, upraví ho pro své konkrétní podmínky a stanoví způsoby jeho realizace). 3.1. Klíčové kompetence Vzdělávací obsah a očekávané výstupy přispívají k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Při jejich osvojování se klade důraz na vyváženost podílu postojů, dovedností a znalostí. Výběr a pojetí klíčových kompetencí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti. Jedním z cílů vzdělání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, není konečná, ale tvoří základ žáka pro celoživotní učení. Klíčové kompetence se navzájem prolínají a jsou multifunkční, proto by k jejich utváření a rozvíjení 23 měl směřovat vzdělávací obsah, aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. (www.wikipedia.org) Cílem vzdělávání výchovy ke zdraví je vybavit žáka klíčovými kompetencemi, aby v životě co nejlépe obstál. Příklady specifické provázanosti klíčových kompetencí se vzdělávacím obsahem Výchovy ke zdraví: x „kompetence k učení - žák vyhledává a hodnotí informační zdroje související s podporou a ochranou zdraví a na základě jejich pochopení je využívá v praktickém životě x kompetence k řešení problémů - řeší problémy související se zdravím člověka a vyvozuje z nich závěry vzhledem ke svému chování, rozhodování a jednání x kompetence komunikativní - při řešení dílčích úkolů, problémových a krizových situací uplatňuje osvojené modely specifických komunikativní dovedností x kompetence sociální a personální - přispívá k vytváření hodnotných mezilidských vztahů na základě ohleduplnosti a úcty; rozvíjí interakční a vztahové dovednosti pro život; v případě potřeby poskytne pomoc ^ kompetence občanské - rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví; prokazuje odpovědnost ochránit zdraví své i jiných x kompetence pracovní - přistupuje k výsledkům pracovní činnosti z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých " (www.rvp.cz) 3. 2. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví Tématické okruhy výchovy ke zdraví nemají hierarchickou strukturu, žádné téma není druhému nadřazeno. Učitel s tématy pracuje dle vlastního uvážení a sám si určuje, co ve kterém ročníku bude učit. Obecně se doporučuje cyklické osnování učiva, kdy se učitel v jednotlivých ročnících k tématickým okruhům vrací, prohlubuje je a rozšiřuje o nové poznatky, dovednosti, postoje, hodnoty. Témata by učitel měl volit vždy na základě biopsychologické zralosti žáků a to je konkrétně u předmětu výchovy ke zdraví nelehký úkol. 24 Když si třeba vezmeme téma sexuální dospívání a reprodukční zdraví. Kdy je nejvhodnější toto téma do výuky zařadit. Je vhodné jej probírat v šesté třídě, kdy žáci pravděpodobně ještě nebudou zralí anebo později, kdy pro některé žáky přijde osvěta tohoto tématu pozdě? (www.rvp.cz) Podpora a ochrana zdraví se realizuje ve dvou rovinách, a to prostřednictvím skrytého kurikula (výchova ke zdraví se stává součástí každodenního života školy) a prostřednictvím obsahu vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví (v rámci příslušného vzdělávacího předmětu). Vzdělávací obor Výchova ke zdraví je dále členěn do šesti tematických okruhů: > „Vztahy mezi lidmi a formy soužití (vztahy ve dvojici; vztahy a pravidla soužití v prostředí komunity). > Změny v životě člověka a jejich reflexe (dětství, puberta, dospívání; sexuální dospívání a reprodukční zdraví). > Zdravý způsob života a péče o zdraví (výživa a zdraví; tělesná a duševní hygiena; režim dne; ochrana před přenosnými i nepřenosnými chorobami, chronickým onemocněním a úrazy). > Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence (stres a jeho vztah ke zdraví; civilizační choroby; auto-destruktivní závislosti; skryté formy a stupně individuálního násilí a zneužívání; sexuální kriminalita; bezpečné chování; dodržování pravidel bezpečnosti a ochrany zdraví; manipulativní reklama a informace; ochrana člověka za mimořádných událostí). > Hodnota a podpora zdraví (celostní pojetí člověka ve zdraví a nemoci; podpora zdraví a její formy; podpora zdraví v komunitě). > Osobnostní a sociální rozvoj (sebepoznání a sebepojetí; seberegulace a sebeorganizace činností chování; psychohygiena; mezilidské vztahy, komunikace a kooperace; morální rozvoj)." Všemi předměty a tudíž i výchovou ke zdraví se prolínají průřezová témata. Přesněji šest průřezových témat - výchova demokratického občana, osobnostní a sociální výchova, 25 mediální výchova, environmentálni výchova, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech a multikulturní výchova. Tato průřezová témata jsou důležitým prvkem formování osobnosti žáka, jeho postojů a hodnot, (www.vuppraha.cz) 3.3. Očekávané výstupy výchovy ke zdraví Žák: > „respektuje přijatá pravidla soužití mezi vrstevníky a partnery; pozitivní komunikací a kooperací přispívá k utváření dobrých mezilidských vztahů v širším společenství (v rodině, komunitě) > vysvětlí role členů komunity (rodiny, třídy, spolku) a uvede příklady pozitivního a negativního vlivu na kvalitu sociálního klimatu (vrstevnická komunita, rodinné prostředí) z hlediska prospěšnosti zdraví > vysvětlí na příkladech přímé souvislosti mezi tělesným, duševním a sociálním zdravím; vysvětlí vztah mezi uspokojováním základních lidských potřeb a hodnotou zdraví > posoudí různé způsoby chování lidí z hlediska odpovědnosti za vlastní zdraví i zdraví druhých a vyvozuje z nich osobní odpovědnost ve prospěch aktivní podpory zdraví > usiluje v rámci svých možností a zkušeností o aktivní podporu zdraví > vyjádří vlastní názor k problematice zdraví a diskutuje o něm v kruhu vrstevníků, rodiny i v nejbližším okolí > dává do souvislostí složení stravy a způsob stravování s rozvojem civilizačních nemocí a v rámci svých možností uplatňuje zdravé stravovací návyky > uplatňuje osvojené preventivní způsoby rozhodování, chování a jednání v souvislosti s běžnými, přenosnými, civilizačními a jinými chorobami; svěří se se zdravotním problémem a v případě potřeby vyhledá odbornou pomoc > projevuje odpovědný vztah k sobě samému, k vlastnímu dospívání a pravidlům zdravého životního stylu; dobrovolně se podílí na programech podpory zdraví v rámci školy a obce > samostatně využívá osvojené kompenzační a relaxační techniky a sociální dovednosti k regeneraci organismu, překonávání únavy a předcházení stresovým situacím 26 > optimálně reaguje na fyziologické změny v období dospívání a kultivovaně se chová k opačnému pohlaví > v souvislosti se zdravím, etikou, morálkou a životními cíli mladých lidí přijímá odpovědnost za bezpečné sexuální chování > dává do souvislostí zdravotní a psychosociální rizika spojená se zneužíváním návykových látek a životní perspektivu mladého člověka; uplatňuje osvojené sociální dovednosti a modely chování při kontaktu se sociálně patologickými jevy ve škole i mimo ni; v případě potřeby vyhledá odbornou pomoc sobě nebo druhým > vyhodnotí na základě svých znalostí a zkušeností možný manipulativní vliv vrstevníků, médií, sekt; uplatňuje osvojené dovednosti komunikační obrany proti manipulaci a agresi mimořádných událostech; v případě potřeby poskytne adekvátní první pomoc" (www.vuppraha.cz) Realizace vyučovacího předmětu ve ŠVP: Nabízí se dvě možnosti, jak zakomponovat obsah výchovy ke zdraví do školního vzdělávacího programu. 1) Výchova ke zdraví jako samostatný předmět - portál rvp.cz doporučuje jeho vzdělávací obsah rozložit rovnoměrně do jednotlivých ročníků tak, aby se ve vzdělávání žáků zachovala žádoucí kontinuita, popřípadě vyučovací předmět posílit hodinou z volné disponibilní časové dotace. 2) Výchova ke zdraví jako integrovaný vyučovací předmět - zde si musíme nejprve rozmyslet, z jakých vzdělávacích obsahů bude daný vyučovací předmět utvořen (např. výchova ke zdraví a přírodopis; výchova ke zdraví a výchova k občanství; výchova ke zdraví, přírodopis a výchova k občanství). Tato forma rozpracování bude klást vysoké nároky na týmovou práci pedagogů. „Integrujeme-!! do vyučovacího předmětu vzdělávací obsah z jiného vzdělávacího oboru, musí do integrovaného předmětu současně s jeho vzdělávacím obsahem přejít i příslušná časová dotace. Za nekompetentní přístup k mezioborové integraci na úrovni dílčích témat lze považovat rozptýlení vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví do několika vyučovacích předmětů." (www.rvp.cz) 27 II. PRAKTICKÁ CAST Tato část diplomové práce bude věnována analýze učebnic rodinné výchovy s tématy výchovy ke zdraví, konkrétně se bude zabývat didaktickou vybaveností učebnic rodinné výchovy obsahující témata výchovy ke zdraví. Dále bude následovat srovnání témat uvedených v učebnicích výchovy ke zdraví s tématy v Rámcovém vzdělávacím programu. Závěrečná část bude věnována inovacím - návrhem nových témat výchovy ke zdraví, které nejsou dostatečně nebo vůbec v učebnicích používaných ve výuce výchovy ke zdraví zpracovány. Vývoj učebnic by měl být přirozeně podmíněn vývojem školství. Zrušení osnov, zavedení rámcového vzdělávacího programu, nové výchovně-vzdělávací přístupy, nové obory, na to vše by učebnice měly reagovat. Cílem je analyzovat a srovnat jednotlivé učebnice výchovy ke zdraví dle didaktické vybavenosti a poté srovnat učebnice výchovy ke zdraví s aktuálními tématy uvedenými v RVP pro ZV. Toto srovnání by mohlo být odpovědí na otázku, zda jsou učebnice výchovy ke zdraví schopny reagovat na změny ve školství. Praktická část bude tedy obsahovat: > Analýzu učebnic rodinné výchovy obsahující témata výchovy ke zdraví > Srovnání učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s tématy v RVP pro ZV komparace obsahu > Návrhy inovací 28 1. Popis zkoumaných učebnic Zkoumaný vzorek zahrnuje učebnice rodinné výchovy s tématy výchovy ke zdraví běžně používaných na základních školách. Nejstarší učebnice pocházejí z počátku devadesátých let 20. století a byly zpracovány podle osnov vzdělávacího programu Základní škola (Fortuna 1992 - 1999). Učebnice z nakladatelství Fraus pocházejí z roku 2003-2011 a měly by být vytvářené v souladu s RVP pro ZV. Téměř všechny zkoumané učebnice mají jako název předmětu uvedenou rodinnou nebo občanskou výchovu. Jedinou výjimkou je učebnice vydaná v roce 2011 nakladatelstvím Fraus, ta se jmenuje „Výchova ke zdravému životnímu stylu". o Nakladatelství Fortuna Toto nakladatelství nabízí tři učebnice určené pro výuku předmětu Výchova ke zdraví. Konkrétnejšou to učebnice od Evy Marádové, Rodinná výchova: a) Základy rodinného života 1 (5. - 7. ročník ZŠ, 1995) b) Zdravý životní styl 2 (6. - 9. ročník ZŠ, 1999) c) Hygienické návyky Péče o zdraví (6. - 9. ročník ZŠ, 1999) o Nakladatelství Fraus Učebnice výchovy ke zdraví pro 6. - 9. ročník z nakladatelství Fraus jsou zastoupeny na školách nejvíce. Je to nejspíše proto, že to byly jediné použitelné učebnice pro výchovu ke zdraví po učebnicích doktorky Marádové. Tyto učebnice z Frausova nakladatelství jsou čtyři. Konkrétně se jedná o tyto publikace od autorek Dagmar Janošova, Monika Ondráčková, Dagmar Čábalová, Jitka Šebková, Hana Marková, Anan Cecilova: a) Občanská výchova s blokem Rodinná výchova (6. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2003) b) Občanská výchova Rodinná výchova (7. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2004) c) Občanská výchova Rodinná výchova (8. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2005) d) Občanská výchova Rodinná výchova (9. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2006) 29 e) Výchova ke zdravému životnímu stylu (2011) Poslední zmíněná učebnice je od autorů Krejčí Milada, Šulová Lenka, Rozum František a Havlíková Dagmar. Obsahově vychází z RVP/Člověk a zdraví. Témata zde nejsou rozdělena do jednotlivých ročníků, a proto umožňují variabilnější využití. K analýze učebnic rodinné výchovy s tématy výchovy ke zdraví bylo tedy použito 8 učebnic vydaných nakladatelstvím Fortuna a Fraus v roce 1995-2011. 30 2. Měření didaktické vybavenosti Metodu měření didaktické vybavenosti lze vysvětlit jako posouzení, zda je učebnice účelně nasycena takovými vlastnostmi, které by jí měly zajišťovat optimální využívání na straně žáků, to znamená, zda je učebnice adekvátně didakticky vybavena. (Průcha, 2002) Princip měření didaktické vybavenosti se opírá o rozlišení 36 strukturních komponentů učebnic (verbálních i neverbálních), které jsou na základě jejich didaktických funkcí rozděleny do tří skupin -1 Aparát prezentace učiva, II Aparát řídící učení, III Aparát orientační. Aparát prezentace učiva zahrnuje jednak verbální komponenty (A) jako je například výkladový text prostý nebo shrnutí učiva z předchozího ročníku a druhák obrazové komponenty (B) - fotografie, mapy, umělecké ilustrace aj. Dohromady aparát prezentace učiva tvoří 14 dílčích komponentů (viz níže dle Průchy). Aparát řídící učení do verbálních komponentů (C) tentokrát zahrnuje například předmluvu či otázky a úkoly za tématy. Do obrazových komponent (D) spadají grafické symboly, využití přední nebo zadní obálky pro schémata atd. Dohromady tuto část tvoří 18 dílčích komponentů (podrobněji viz níže dle Průchy). Aparát orientační zahrnuje pouze verbální komponenty (E) - obsah učebnice, členění učebnice, marginálie a rejstřík. Dohromady tedy 4 dílčí komponenty. Po subjektivním zhodnocení jednotlivých dílčích komponent u všech aparátů se vypočítává: 1) Koeficient aparátu prezentace učiva (E I) - A+B 2) Koeficient využití aparátu řídícího učení (E II) - C+D 3) Koeficient využití aparátu orientačního (E III) - E 4) Koeficient využití verbálních komponentů (Ev) - A+C+E 5) Koeficient využití obrazových komponentů (Eo) - B+D 6) Celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnic (E) - A+B+C+D+E Rozčlenění komponentů podle J. Průchy (1998): 31 I. APARÁT PREZENTACE UČIVA (A) verbální komponenty 1. výkladový text prostý 2. výkladový text zpřehledněný (přehledová schémata, tabulky aj. k výkladu učiva) 3. shrnutí učiva k celému ročníku 4. shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím) 5. shrnutí učiva k předchozímu ročníku 6. doplňující texty (dokumentační materiál, citace z pramenů, statistické tabulky aj.) 7. poznámky a vysvětlivky 8. podtexty k vyobrazením 9. slovníčky pojmů, cizích slov aj. (s vysvětlením) (B) obrazové komponenty 1. umělecká ilustrace 2. nauková ilustrace (schematické kresby, modely) 3. fotografie 4. mapy, kartogramy, plánky, grafy diagramy aj. 5. obrazová prezentace barevná (tj. použití nejméně jedné barvy odlišné od barvy běžného textu) 32 II. APARÁT ŘÍDÍCÍ UČENÍ (C) verbální komponenty 1. předmluva (úvod do předmětu, ročníku pro žáky) 2. návod k práci s učebnicí (pro žáky a/nebo učitele) 3. stimulace celková (podněty k zamyslení, otázky aj. před celkovým učivem ročníku) 4. stimulace detailní (podněty k zamyslení, otázky aj. před nebo v průběhu lekcí, témat) 5. odlišení úrovní učiva (základní - rozšiřující, povinné - nepovinné) 6. otázky a úkoly za tématy, lekcemi 7. otázky a úkoly k celému ročníku (opakování) 8. otázky a úkoly k předchozímu ročníku (opakování) 9. instrukce k úkolům komplexnější povahy (návody k pokusům, laboratorním pracím, aj.) 10. náměty pro mimoškolní činnosti s využitím učiva (aplikace) 11. explicitní vyjádření cílů učení pro žáky 12. prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky (testy a jiné způsoby hodnocení výsledků učení) 13. výsledky úkolů a cvičení (správná řešení, správné odpovědi apod.) 14. odkazy na jiné zdroje informací (bibliografie, doporučená literatura) (D) obrazové komponenty 1. grafické symboly vyznačující určité části textu (poučky, pravidla, úkoly, cvičení) 2. užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu 3. užití zvláštního písma (tučné, kurzíva) pro určité části verbálního textu 4. využití přední nebo zadní obálky (predsádky) pro schémata, tabulky aj. 33 III. APARÁT ORIENTAČNÍ (E) verbální komponenty 1. obsah učebnice 2. členění učebnice na tematické bloky, kapitoly, lekce aj. 3. marginálie, výhmaty, živá záhlaví aj. 4. rejstřík (věcný, jmenný, smíšený) V každé učebnici se zjišťuje výskyt výše uvedených komponentů. Ze získaných údajů vypočítáme koeficienty, které vyjadřují procentuální podíl počtu využitých komponentů ku počtu komponentů možných. Jsou to následující koeficienty: E I - koeficient využití aparátu prezentace učiva (14 komponentů) E II - koeficient využití aparátu řídícího učení (18 komponentů) E III - koeficient využití aparátu orientačního (4 komponenty) Ev - koeficient využití verbálních komponentů (27 komponentů) Eo - koeficient využití obrazových komponentů (9 komponentů) E - celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnic (36 komponentů) Hodnoty koeficientů se tedy pohybují v rozmezí 0 % - 100 %. Platí, že čím je procentuální hodnota vyšší, tím lepší je didaktická vybavenost učebnice. Metodický postu podle Weinhôfera: 1. „V jednotlivých učebnicích zjistíme výskyt strukturních složek (komponentů), přičemž se zaznamenává pouze využití každého komponentu v konkrétní učebnici, a to bez uvedení četnosti výskytu. 2. Na základě zjištěných dat se dále vypočítávají dílčí koeficienty didaktické vybavenosti. Koeficienty didaktické vybavenosti se stanovují jako procentuální podíl počtu 34 komponentu v učebnici využitých k počtu komponentu možných. Z dílčích koeficientu je následně možné vypočítat celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnic. Při výpočtu celkového koeficientu didaktické vybavenosti (E) je nutno zjistit celkový počet komponentu n, které se v učebnici skutečně vyskytují a postupovat podle vzorce: E= n/36.100 3. Závěrečným krokem měření didaktické vybavenosti učebnic je interpretace výsledku a hodnot zjištěných koeficientu." (Weinhôfer, 2011, s. 72) 2.1. Srovnání učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s tématy v RVP pro ZV Jedna z možností, jak určit obsahovou správnost učebnic je provést obsahovou analýzu RVP pro ZV. Díky této analýze určíme pojmy, které jsou obsahem vzdělávání pro jednotlivé tématické celky učiva. Následně porovnat, zdali zjištěné pojmy jsou obsaženy i ve sledovaných učebnicích. Obsahovou analýzu popisuje Maňák a Švec „jako postup určený k hodnocení a interpretaci obsahu komunikace. Těžiště obsahové analýzy leží v sémantické oblasti lidské komunikace a jejím cílem je hledat význam v jazykovém materiálu, který reprezentuje lidské komunikační procesy. V pedagogickém výzkumu mohou být předmětem obsahové analýzy například kurikulární dokumenty, učebnice, učitelovy poznámky, zápisy v sešitě žáků, slohové práce, ..."(Maňák, Švec in Weinhôfer, 2011. s. 82) Jediný dokument, podle kterého je možno provést obsahovou analýzu učebnic využívaných ve výuce výchovy ke zdraví v České republice, je RVP pro ZV. Jak již bylo zmíněno v teoretické části, vzdělávací obor výchova ke zdraví je členěn do šesti tematických okruhů: 1. VZTAHY MEZI LIDMI A FORMY SOUŽITÍ x vztahy ve dvojici - kamarádství, přátelství, láska, partnerské vztahy, manželství a rodičovství x vztahy a pravidla soužití v prostředí komunity - rodina, škola, vrstevnická skupina, obec, spolek 2. ZMĚNY V ŽIVOTĚ ČLOVĚKA A JEJICH REFLEXE x dětství, puberta, dospívání- tělesné, duševní a společenské změny 35 x sexuální dospívání a reprodukční zdraví - předčasná sexuální zkušenost; těhotenství a rodičovství mladistvých; poruchy pohlavní identity 3. ZDRAVÝ ZPŮSOB ŽIVOTA A PÉČE O ZDRAVÍ x výživa a zdraví - zásady zdravého stravování, vliv životních podmínek a způsobu stravování na zdraví; poruchy příjmu potravy x tělesná a duševní hygiena - zásady osobní, intimní a duševní hygieny, otužování, význam pohybu pro zdraví x režim dne x ochrana před přenosnými i nepřenosnými chorobami, chronickým onemocněním a úrazy - bezpečné způsoby chování (nemoci přenosné pohlavním stykem, HIV/AIDS, hepatitídy); preventivní a lékařská péče; odpovědné chování v situacích úrazu a život ohrožujících stavů (úrazy v domácnosti, při sportu, na pracovišti, v dopravě) 4. RIZIKA OHROŽUJÍCÍ ZDRAVÍ A JEJICH PREVENCE x stres a jeho vztah ke zdraví - kompenzační, relaxační a regenerační techniky k překonávání únavy, stresových reakcí a k posilování duševní odolnosti x civilizační choroby - zdravotní rizika, preventivní a lékařská péče x auto-destruktivní závislosti - zdravotní a sociální rizika zneužívání návykových látek, patologického hráčství, práce s počítačem; návykové látky (bezpečnost v dopravě, trestná činnost, dopink ve sportu) x skryté formy a stupně individuálního násilí a zneužívání, sexuální kriminalita šikana a jiné projevy násilí; formy sexuálního zneužívání dětí; komunikace se službami odborné pomoci x bezpečné chování - komunikace s vrstevníky a neznámými lidmi, pohyb v rizikovém prostředí, přítomnost v konfliktních a krizových situacích x dodržování pravidel bezpečnosti a ochrany zdraví - bezpečné prostředí ve škole, ochrana zdraví při různých činnostech, bezpečnost v dopravě, znalost pravidel silničního provozu x manipulativní reklama a informace - reklamní vlivy, působení sekt 36 x ochrana člověka za mimořádných událostí - živelní pohromy, terorismus 5. HODNOTA A PODPORA ZDRAVÍ x celostní pojetí člověka ve zdraví a nemoci - složky zdraví a jejich interakce, základní lidské potřeby a jejich hierarchie (Maslowova teorie) x podpora zdraví a její formy - prevence a intervence, působení na změnu kvality prostředí a chování jedince, odpovědnost jedince za zdraví x podpora zdraví v komunitě - programy podpory zdraví 6. OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ ROZVOJ x sebepoznání a sebepojetí - vztah k sobě samému, vztah k druhým lidem; zdravé a vyrovnané sebepojetí x seberegulace a sebeorganizace činností a chování - cvičení sebereflexe, sebekontroly, sebeovládání a zvládání problémových situací; stanovení osobních cílů a postupných kroků kjejich dosažení x psychohygiena v sociální dovednosti pro předcházení a zvládání stresu, hledání pomoci při problémech x mezilidské vztahy, komunikace a kooperace - respektování sebe sama i druhých, přijímání názoru druhého, empatie; chování podporující dobré vztahy, aktivní naslouchání, dialog, efektivní a asertivní komunikace a kooperace v různých situacích x morální rozvoj - cvičení zaujímání hodnotových postojů a rozhodovacích dovedností; dovednosti pro řešení problémů v mezilidských vztazích; pomáhající a prosociální chování (www.vuppraha.cz) Komparativní metodou zjistíme, zda se výše uvedená témata v učebnicích vyskytují či nikoliv. Do tabulky zaznamenáme +, pokud se dané téma v učebnici vyskytuje, - naopak bude znamenat, že dané téma chybí. Hodnoceny nebudou jednotlivé učebnice, ale celé řady učebnic výchovy ke zdraví od nakladatelství Fortuna a Fraus. V závěru budou prezentovány 37 jak výsledky jednotlivých řad od konkrétního nakladatelství (Fortuna, Fraus), tak výsledky srovnání jednotlivých řad učebnic mezi sebou. 3. Výsledky Tato kapitola se bude nejprve zabývat výsledky didaktické vybavenosti učebnic. V první řadě jsou zde rozebrány výsledky jednotlivých nakladatelství (Fortuna, Fraus), následně jsou porovnávány nakladatelství mezi sebou. Dále budou následovat výsledky komparativní metody. Budou zde rozebírány jak výsledky celé řady učebnic od jednoho i druhého nakladatelství (Fortuna, Fraus), tak výsledky srovnání jednotlivých řad učebnic mezi sebou. 3.1. Didaktická vybavenost Koeficient didaktické vybavenosti učebnic výchovy ke zdraví byl stanoven na základě přítomnosti jednotlivých strukturních složek (viz výše). Didaktická vybavenost je analyzována v rámci jednotlivých nakladatelství (Fortuna, Fraus) a v rámci jednotlivých nakladatelství mezi sebou. U každého nakladatelství a jeho učebnice je uvedena tabulka s výsledky koeficientu aparát prezentace učiva E I, aparát řídícího učení E II, aparát orientační E III, dále využití verbálních komponent Ev, obrazových komponent Eo a konečně koeficient celkové didaktické vybavenosti učebnice E. V této kapitole jsou prezentovány konečné výsledky didaktické vybavenosti učebnic, podrobné hodnocení didaktické vybavenosti učebnic je součástí příloh této práce. 3.1.1. Didaktická vybavenost učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví nakladatelství Fortuna V tomto nakladatelství byly hodnoceny učebnice určené k výuce předmětu Rodinná výchova/Výchova ke zdraví z let 1995-1999. Učebnice byly zpracovány dle osnov vzdělávacího programu Základní škola. I přes to, že už osnovy nejsou platné, jsou tyto učebnice stále hojně využívané k výuce výchovy ke zdraví na základních školách. 38 Nakladatelství Fortuna E 1 (%) E II (%) E III (%) Ev (%) Eo (%) E (%) RV 5. - 7. ročník (1995) 50,0 44,4 75,0 48,1 55,6 50,0 RV 8. - 9. ročník (1999) RV 6. - 9. ročník (1999) 57,1 55,5 75,0 59,3 55,6 58,3RV 8. - 9. ročník (1999) RV 6. - 9. ročník (1999) 57,1 66,7 75,0 63,0 66,7 63,9 Tabulka 1. Didaktická vybavenost učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví nakladatelství Fortuna Poznámka: RV = Rodinná výchova Podrobné hodnocení didaktické vybavenosti učebnic je součástí příloh této práce (Příloha 1- 3). V celkovém hodnocení didaktické vybavenosti nejhůře dopadla učebnice z roku 1995 určená pro 5. - 7. ročník ZŠ (50%). Koeficient aparátu prezentace učiva je u této učebnice 50%. Zbývající dvě učebnice nezískaly koeficient o mnoho větší - obě shodně 57,1%. Koeficient aparátu řídící učení dopadl u této učebnice celkově úplně nejhůře - pouze 44,4%. U učebnice určenou pro 8. - 9. ročník se koeficient řídící učení zvedl na 55,5% a nejlépe dopadla učebnice pro 6. - 9. ročník - 66,7%. Všechny tři učebnice získaly 75% u koeficientu aparát orientační. Využití verbálních komponent bylo nejvyšší u učebnice pro 6. - 9. ročník - 63,0%. Nejhůře zde skončila opět učebnice z roku 1995 - 48,1%. I u obrazových komponent dominovala učebnice pro 6. - 9. ročník s celkovým hodnocením 63,0%. Zbylé dvě získaly něco málo přes 50% (obě 55,6%). Z výsledku je jasné, že v celkovém hodnocení didaktické vybavenosti nejlépe dopadla učebnice pro 6. - 9. ročník (E = 63,9%). U učebnice pro 8. - 9. ročník je koeficient celkové didaktické vybavenosti 58,3%, který je výrazně ovlivněn nízkým zastoupením obrazových komponent a nízkým koeficientem u aparátu řídící učení. 39 3.1.2. Didaktická vybavenost učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví nakladatelství Fraus Nakladatelství Fraus vydává pět učebnice používaných ve výuce výchovy ke zdraví. Čtyři učebnice jsou z let 2003-2006 a jsou vydávány pro každý ročník samostatně (Občanská výchova Rodinná výchova 6, 7, 8, 9). Učebnice jsou vypracovány na základě RVP pro ZV. Pátá učebnice (Výchova ke zdravému životnímu stylu) je z roku 2011 a je také vypracována na základě RVP pro ZV, témata zde ale nejsou rozdělena do ročníků. 40 Nakladatelství Fraus E 1 (%) E II (%) E III (%) Ev (%) Eo (%) E (%) OVRV 6 (2003) 85,7 77,8 100,0 81,5 88,9 83,3 OVRV 7 (2004) 85,7 77,8 100,0 81,5 88,9 83,3 OVRV 8 (2005) 85,7 77,8 100,0 81,5 88,9 83,3 OVRV 9 (2006) 85,7 77,8 100,0 81,5 88,9 83,3 VkZŽS (2011) 85,7 77,8 100,0 81,5 100,0 86,1 Tabulka 2. Didaktická vybavenost učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví nakladatelství Fraus Poznámka: OVRV = Občanská výchova Rodinná výchova, VkZŽS = Výchova ke zdravému životnímu stylu Podrobné hodnocení didaktické vybavenosti učebnic je součástí příloh této práce (Příloha 4- 8). Jednotlivé učebnice výchovy ke zdraví nakladatelství Fraus pro 6. - 9. ročník ZŠ a víceletých gymnázií z let 2003-2006, získaly stejný výsledný koeficient ve všech oblastech. Nejlépe dopadly v oblasti orientačního aparátu, kde získaly 100%. Nejslabší hodnocení bylo zaznamenáno u aparátu řídící učení - 77,8%. Koeficient aparátu učiva je u těchto učebnic 85,7%. Druhé nejslabší hodnocení, s koeficientem 81,5%, bylo zaznamenáno u verbálních komponent. V celkovém využití obrazových komponent naopak získaly hodnocení relativně vysoké - 88,9%. Celkové hodnocení didaktické vybavenosti E je u všech těchto učebnic shodný - 83,3%. Učebnice z roku 2011 (Výchova ke zdravému životnímu stylu) se oproti výše zmíněným učebnicím nakladatelství Fraus zlepšila v hodnocení celkových obrazových komponent, kde dosáhla koeficient 100%. V ostatních oblastech bylo hodnocení shodné s ostatními hodnocenými učebnicemi tohoto nakladatelství. Díky vysokému hodnocení v 41 oblasti celkových obrazových komponent skončila tato učebnice v celkovém hodnocení didaktické vybavenosti (E) ze všech hodnocených učebnic nejlépe. 3.1.3. Srovnání didaktické vybavenosti učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví nakladatelství Fortuna a Fraus Poznámka: Žlutou výplní jsou v tabulce vyznačeny učebnice z nakladatelství Fortuna vydané v letech 1995-1999. Zelená výplň přísluší učebnicím z nakladatelství Fraus vydaným v letech 2003-20011. Červeně je vyznačena nejvyšší a nejnižší dosažená hodnota v celkovém hodnocení didaktické vybavenosti E. 42 Nakladatelství Fortuna/ Fraus E 1 (%) E II (%) E III (%) Ev (%) Eo (%) E (%) RV 5. - 7. ročník (1995) 50,0 44,4 75,0 48,1 55,6 50,0 RV 8. - 9. ročník (1999) 57,1 55,5 75,0 59,3 55,6 58,3 RV 6. - 9. ročník (1999) 57,1 66,7 75,0 63,0 66,7 63,9 OVRV 6 (2003) 85,7 77,8 100,0 81,5 88,9 83,3 OVRV 7 (2004) 85,7 77,8 100,0 81,5 88,9 83,3 OVRV 8 (2005) 85,7 77,8 100,0 81,5 88,9 83,3 OVRV 9 (2006) 85,7 77,8 100,0 81,5 88,9 83,3 VkZŽS (2011) 87,5 77,8 100,0 81,5 100,0 86,1 Tabulka 3. Srovnání didaktické vybavenosti učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví nakladatelství Fortuna a Fraus 43 Nejlepšího hodnocení dosáhla učebnice z nakladatelství Fraus - Výchova ke zdravému životnímu stylu z roku 2011, koeficient celkové didaktické vybavenosti (E) získala 86,1 %. Toto vysoké hodnocení bylo dáno především vysokým koeficientem získaným v oblasti hodnocení celkových obrazových komponent - 100%. Učebnice z nakladatelství Fraus (OVRV 6,7,8,9) vydaných v letech 2006-2006, dosáhly shodně koeficientu celkové didaktické vybavenosti (E), a to 83,3%. Tento koeficient je dán vysokým hodnocením v oblasti aparát orientační (100%) a vyšším zastoupením obrazových komponent (88,9%). Oproti tomu jej však nepatrně sráží koeficient aparát řídící učení (77,8%). Učebnice z nakladatelství Fortuna v hodnocení celkové didaktické vybavenosti dosáhly maximálně na 63,9% (RV 6. - 9. ročník). Učebnice tohoto nakladatelství z roku 1995 získala v celkovém hodnocení didaktické vybavenosti (E) koeficient 50%, čímž se stala učebnicí s celkově nejnižším hodnocením. Učenice nakladatelství Fortuna nedosáhly v žádné měřené oblasti vyššího hodnocení než učebnice nakladatelství Fraus. Tento fakt je pravděpodobně dán tím, že první učebnice nakladatelství Fortuna byla vydána o 8 let dříve, než první učebnice nakladatelství Fraus. Rozdíl můžeme sledovat například u koeficientu obrazových komponent, kdy učebnice nakladatelství Fortuna dosáhla maximálně na koeficient 63,9%, oproti tomu učebnice z roku 2003-2006 nakladatelství Fraus získaly 88,9% a učebnice z roku 2011 dokonce 100%. 44 3.2. Srovnání učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s RVP pro ZV Po srovnání jednotlivých tématických okruhů z RVP pro ZV s učebnicemi využívaných ve výuce výchovy ke zdraví byla zjištěná fakta zaznamenána do tabulky. Pokud se dané téma v učebnici vyskytovalo, bylo do tabulky zapsáno +, pokud zde dané téma chybělo, bylo zaznamenáno - . V učebnicích jsme zjišťovali výskyt tématických celků, je na každém pedagogovi, jak si dané téma zpracuje a kolik času mu bude věnovat. 3.2.1. Srovnání učenic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s RVP pro ZV nakladatelství Fortuna Tématické okruhy z RVP pro ZV RV 5. -7. ročník (1995) RV 8. -9. ročník (1999) RV 6. -9. ročník (1999) Vztahy mezi lidmi a formy soužití + — — Změny v životě člověka a jejich reflexe + + + Zdravý způsob života a péče o zdraví — + + Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence + Pozn.: pouze drogy a tabák Hodnota a podpora zdraví — — + Osobnostní a sociální rozvoj + + + Tabulka 4. Srovnání učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s RVP pro ZV, Fortuna 45 Z tabulky jednoznačně vyplývá, že ne každá učebnice obsahuje jednotlivé tématické celky. V případě, že se však na učebnice budeme dívat jako na ucelenou řadu učebnic, tak se jednotlivé tématické celky vyskytují v hodnocených učebnicích minimálně jednou. V případě tématického celku "Změny v životě člověka a jejich reflexe" a "Osobnostní a sociální rozvoj" byl zaznamenán výskyt dokonce třikrát, to znamená, že se téma objevilo v každé z hodnocených učebnic. Tématický celek „Zdravý způsob života a péče o zdraví" byl zaznamenán v učebnici RV 8. - 9. ročník a v učebnici RV 6. - 9. ročník, u učebnice RV 5. - 7. ročník tento tématický celek chyběl. Naopak zde byl jako v jediné z hodnocených učebnic tématický celek "Vztahy mezi lidmi a formy soužití". "Hodnota a podpora zdraví" se objevila pouze v učebnici RV 6. - 9. ročník. Tématický celek "Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence" se částečně objevil v učebnici RV 8. -9. ročník. Zde je nutné podotknout, že se v této učebnici řeší pouze závislosti na drogách a tabáku, ostatní témata jako je patologické hráčství, práce s počítačem, šikana, stres, zneužívání dětí, atd., zde chybí. Hodnocen byl však pouze tématický celek a to učebnice splnila. Z výsledků tedy vyplývá, že v ucelené řadě učebnic určených pro výuku výchovy ke zdraví (nakladatelství Fortuna) jsou obsažena všechna témata v souladu s RVP pro ZV. 46 3.2.2. Srovnání učenic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s tématy v RVP pro ZV - nakladatelství Fraus Tématické okruhy z RVP pro ZV OVRV 6 (2003) OVRV 7 (2004) OVRV 8 (2005) OVRV 9 (2006) Výchova ke zdravému životnímu stylu (2012) Vztahy mezi lidmi a formy soužití + + + + + Změny v životě člověka a jejich reflexe + + + + + Zdravý způsob života a péče o zdraví + + + + + Rizika ohrožující zdravia jejich prevence + + + + + Hodnota a podpora zdraví + + + + + Osobnostní a sociální rozvoj + + + + + Tabulka 5. Srovnání učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s RVP pro ZV, Fraus Témata se v učebnicích cyklicky opakují. Tématické celky (nebo alespoň jejich část) byly tedy zaznamenány v každé z hodnocených učebnic. V poslední hodnocené učebnici (Výchova ke zdravému životnímu stylu) je učivo rozvrženo přesně do témat jako v RVP pro ZV. 47 3.2.3. Srovnání učebnic využívaných ve výuce výchovy ke zdraví s tématy v RVP pro ZV - nakladatelství Fortuna a Fraus Tématick é okruhy z RVP pro ZV RV 5. -7. ročník (1995) RV 8. -9. ročník (1999) RV 6. -9. ročník (1999) OVRV 6 (2003) OVRV 7 (2004) OVRV 8 (2005) OVRV 9 (2006) Výchova ke zdravému životnímu stylu (2012) Vztahy mezi lidmi a formy soužití Změny v životě člověka a jejich reflexe + + + + + + + +Vztahy mezi lidmi a formy soužití Změny v životě člověka a jejich reflexe + + + + + + + + Zdravý způsob života a péče o zdraví + + + + + + + Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence Hodnota a podpora zdraví + Pozn.: pouze drogy a tabák + + + + +Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence Hodnota a podpora zdraví + + + + + + Osobnost ní a sociální rozvoj + + + + + + + + Tabulka 6. Srovnání učebnic používaných ve výuce výhovy ke zdraví s tématy v RVP pro ZV, Fortuna a Fraus 48 Z tabulky vyplývá, že učebnice nakladatelství Fortuna se dají vhodně využít jako ucelená řada nebo se z nich dají čerpat určitá témata, které si už pedagog sám přizpůsobí potřebám jeho výuky. Jednotlivé učebnice nejsou tak komplexní. Nakladatelství Fraus nabízí rozhodně komplexnější řady učebnic, kde se efektivně dá využít ucelená řada učebnic - témata zde na sebe cyklicky navazují. Nebo pedagog může využít pouze jednu z učebnic a dané téma si libovolně rozšířit či zkrátit. Učebnici Výchova ke zdravému životnímu stylu lze využít také například při projektové výuce, a to díky tomu, že zde učivo není členěno do jednotlivých ročníků. 49 4. Návrhy inovací - doporučená témata Po zhodnocení učebnic rodinné výchovy obsahující témata výchovy ke zdraví v kontextu s tematickými celky v RVP pro ZV, přichází na řadu samostatná kapitola, kde budou představena nová témata, která by se mohla stát součástí jak RVP pro ZV, tak součástí učebnic výchovy ke zdraví. Výchova ke zdraví je rozmanitý předmět, kam by se dalo zařadit nemalé množství dalších témat. Učitel výchovy ke zdraví musí reagovat na aktuální témata, která se objevují ve společnosti. Časová dotace je však omezená a pedagog se sám musí rozhodnout, na které téma bude klást větší a na které menší důraz. V této kapitole budou představena některá témata, o kterých si myslíme, že by měly být součástí obsahu předmětu Výchova ke zdraví. Tato témata nejsou v učebnicích používaných ve výuce výchovy ke zdraví dostatečně nebo vůbec zpracována. Následující materiál by také mohl sloužit učitelům předmětu Výchova ke zdraví jako pomůcka při výuce. Jednotlivá témata (viz níže) jsou v kapitole zpracovány jako přípravy pro učitele na jednu vyučovací hodinu (45 minut). Témata: > Zdraví ženy a zdraví muže > Emo styl > Alternativní medicína > Rizikové chování na internetu Našla by se i další témata (například vliv reklamy, ideál krásy, nebezpečí otravy z potravin, netholismus, aj.), ale rozsah práce neumožňuje zabývat se všemi těmito tématy podrobně. Pro budoucí i stávající pedagogy bylo by jistě přínosné, kdyby tato témata byla zpracována v dalších pracích. 50 Téma: Zdraví ženy a zdraví muže Zařazení v RVP Vzdělávací oblast: Člověk a zdraví Tématický okruh: Zdravý způsob života a péče o zdraví Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Integrace mezi vzdělávacími obory: Přírodopis Kompetence: Sociální a personální: 1. Žák účinně spolupracuje ve skupině, podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, přispívá k diskuzi v malé skupině i k debatě celé třídy, čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají, dělají. 2. Žák spolupracuje ve skupině, přispívá k diskuzi na téma o zdraví ženy a zdraví muže. Kompetence k učení: 1. Žák využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, vyhledává a třídí informace, uvádí je do souvislostí, porovnává, kriticky posuzuje, pozná smysl a cíl učení. 2. Žák pochopí, proč jsou preventivní návštěvy u lékaře důležité. K řešení problémů; 1. Žák rozpozná a pochopí problém, promyslí a naplánuje způsob řešení, sleduje vlastní pokrok, kriticky myslí, výsledky svých činů zhodnotí. 2. Žák je schopen řešit problémy týkající se zdraví, ví na koho se obrátit, pokud by potřeboval poradit. 51 Kompetence občanské: 1. Žák si je vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu, chová se zodpovědně v situacích ohrožující život a zdraví člověka. WC: Žák na konci hodiny bude schopen: ... vlastními slovy vysvětlit, co je osteoporóza. ... uvést příčiny vzniku a příznaky rakoviny prsu, děložního čípku, varlat a prostaty. ...uvést příčiny vzniku a příznaky osteoporózy a inkontinence. ...uvést alespoň jeden příklad prevence výše zněměných onemocnění. Místo realizace: učebna Časová dotace: 45 minut Scénář hodiny: Úvod Motivace - Brainstorming (cílem je zjisti, co žáci vědí o daném tématu). Seznámení s cílem hodiny - Zdraví ženy a zdraví muže Hlavní část Expozice - Probírání nové látky. Fixace - Shrnutí v závěru hodiny - diskuze. Aplikace - Žáci si uvědomí, jak je důležité pečovat o své zdraví. Závěr Zopakování probrané látky - Shrnutí nejduležitějších informací, které by si měli z této hodiny odnést. Zhodnocení žáků - Poděkování za spolupráci, pochválení žáků. 52 Stručná osnova hodiny Fáze Činnosti vedoucí k naplnění Forma Metoda Čas Didaktické hodiny výukových cílů prostředky Zapsání do třídní knihy, Hromadná Výklad 2 min. Úvod seznámení se s učivem dnešní hodiny. Motivace - brainstorming Hromadná Diskuze 10 min. Hlavní část Probírání nové látky Hromadná Výklad 25 min. Shrnutí probrané látky Hromadná Diskuze 7 min. prostřednictvím kontrolních otázek kladeným žákům Závěr Ukončení hodiny Hromadná 1 min. 53 Teoretická příprava na hodinu Zdraví ženy i muže je velice široké téma, do kterého spadá celá škála onemocnění. Představíme si zde nejčastější onemocnění, která nás mohou během života potkat, a řekneme si, jak těmto onemocněním lze předcházet. Je třeba si uvědomit, že zdraví je to nejcennější, co v životě máme, a proto je třeba o zdraví pečovat. Vybrané nemoci, ženy: > Osteoporóza - kostní choroba, která se projevuje řídnutím kostní tkáně. V kosech se vytváří póry, dochází k úbytku vápníku a jiných minerálů. Příznaky: Velice snadná lomivost kostí, bolesti zad, zmenšení tělesné výšky, vytvoření hrbu, zmenšená pohyblivost páteře. Příčiny: vysoký věk ženy (nad 70), podvýživa (nedostatek vitamínů D, K a vápníku), nedostatek pohybu (dochází k zvýšenému odbourávání kostí), menopauza (úbytek estrogenu přispívá k zvýšenému odbourávání kostí). Prevence: Dostatek pohybu, dostatečný příjem vápníku, vitamínu D a K. > Rakovina prsu - nádorové onemocnění prsu. Příznaky: Nejčastěji okem viditelné či hmatem citelné změny na prsu. Např.: bulka, hrbolek v části prsu či v podpaždí, citlivost bradavky, změna velikosti či tvaru prsa, vtažení bradavky, otok, pomerančový vzhled kůže prsu. Ne všechny nálezy musí hned znamenat rakovinu, ve většině případů se jedná o cysty, ale v žádném případě by se jakákoliv změna neměla podcenit a s jakýmkoliv podezřením by se mělo jít k lékaři. Příčiny: Některé faktory mohou zvyšovat riziko, že dojde k onemocnění. Např.: kouření, alkohol obezita, nedostatek pohybu, ozáření prsu, nádor se již vyskytl v rodině nebo u téhož pacienta. Prevence: Pravidelné kontroly u lékaře, samovyšetření prsu, mamografické vyšetření, zdravý životní styl. 54 > Rakovina děložního čípku - nádorové onemocnění déložního hrdla Příznaky: Rané stádium bez příznaků, v pokročilém stádiu se může objevovat krvácení mimo menstruační cyklus, výtok. Příčiny: Infekce HPV virem (přenašečem je muž), běžné je spontánní vyléčení. Riziko vzniká v kombinaci s jinými faktory: sexuální promiskuita, špatné hygienické návyky, snížená imunita, dlouhodobé užívání antikoncepce, kouření, genetické predispozice. Prevence: Pravidelné kontroly u lékaře, chráněný sex, zdravý životní styl. > Inkontinence - vůli neovladatelný únik moči ven z těla Příznaky: Svaly močového měchýře se nečekaně stahují nebo svaly močové trubice se nečekaně uvolní. Příčiny: Těhotenství, porod, menopauza, stárnutí, ochabnuté svaly pánevního dna. Prevence: Cvičení svalů pánevního dna. V případě podezření na inkontinenci navštívit lékaře - urologa, urogynekologa. Nebát se o této problematice mluvit, často je to léčitelné onemocnění. Vybrané nemoci, muži: > Rakovina prostaty - nejčastější nádorové nemocnění u mužů (po padesátce) Příznaky: Z počátku bez příznaků, většinu karcinomů diagnostikuje lékař po preventivní prohlídce. Příčiny: Jednoznačná příčina není známa, souhra více faktorů - životní styl, predispozice v rodině. Prevence: Pravidelná návštěva urologa po 40. roce věku muže. > Rakovina varlat - nádorové onemocnění vyskytující se nejčastěji u mužů ve věku 15- 35 let 55 Příznaky: Hmatatelné tuhé nerovnosti pevně lpící k varleti, nevýrazná tzv. tahavá bolest, krvácení, zánět, nadměrná tvorba tekutiny v oblasti varlat, krev v ejakulátu. Příčiny: Nejsou známy. Prevence: Pravidelné kontroly u lékaře, samovyšetření varlat, zdravý životní styl. Na tuto teoretickou část hodiny by měla navazovat praktická část, kde si žáci vyzkouší své znalosti prakticky. Téma zdraví ženy metodicky pro učitele zpracovaly Eliška Slavíčkova a Michaela Macková. Rakovinu varlat zpracovala Kára Fidriková. Tyto projekty jsou volně k dispozici na webu katedry výchova ke zdraví (http://www.ped.muni.cz/katedry-a- instituty/rodinna-vychova/pro-verejnost/). Použité zdroje k teoretické přípravě: ADAM, Z. a kol.: Diagnostické a léčebné postupy u maligních chorob. 2. vydání. Praha: Grada Publishing. a. s. 2004. ISBN 80-247-0896-5 HRČKOVÁ, Y., ŠARAPATKOVÁ, H. Osteoporóza. Interní Med. 2004, roč. 6, čís. 1, s. 37-39 FREITAG, P. Onkogynekoligie I. In: [online], [cit. 2013-03-31]. Dostupné z: https://el.lfl.cuni.cz/gpfreitagla Karcinom prsu. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2013-03-31]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Karcinom_prsu Močová inkontinence. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2013-03-31]. Rakovina prostaty: Urologická klinika Praha, [online], [cit. 2013-03-31]. Dostupné z: http://www.uroklinikum.cz/nadorv-prostatv-3126/?gclid=CITS2KLyprYCFUcV3godOEMABw 56 Téma: Emo styl Zařazení v RVP Vzdělávací oblast: Člověk a zdraví Tématický okruh: Osobnostní a sociální rozvoj Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Integrace mezi vzdělávacími obory: Výchova k občanství Kompetence: Sociální a personální: 1. Žák účinně spolupracuje ve skupině, podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, přispívá k diskuzi v malé skupině i k debatě celé třídy, čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají, dělají. 2. Žák spolupracuje ve skupině, přispívá k diskuzi na téma o emo stylu. Kompetence k učení: 1. Žák využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, vyhledává a třídí informace, uvádí je do souvislostí, porovnává, kriticky posuzuje, pozná smysl a cíl učení. 2. Žák pochopí, proč je důležité vytvářet si vlastní názor. K řešení problémů; 1. Žák rozpozná a pochopí problém, promyslí a naplánuje způsob řešení, sleduje vlastní pokrok, kriticky myslí, výsledky svých činů zhodnotí. 2. Žák je schopen řešit problémy týkající se postavení ve společnosti, ví na koho se obrátit, pokud by potřeboval poradit. 57 Kompetence občanské: 1. Žák si je vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu, chová se zodpovědně v situacích ohrožující život a zdraví člověka. WC: Žák na konci hodiny bude schopen: ... vlastními slovy vysvětlit, co znamená emo styl. ... uvést typické atributy, kterými se emo lidé vyznačují. ...uvést alespoň jeden příklad typického chování emo lidí. Místo realizace: učebna Časová dotace: 45 minut Scénář hodiny: Úvod Motivace - Pomocí videa (http://www.stream.cz/fenomen/58381-fenomen-emo) a následné diskuze (cílem je zjisti, co žáci vědí o daném tématu). Seznámení s cílem hodiny - Emo styl Hlavní část Expozice - Probírání nové látky. Fixace - Shrnutí - diskuze. Aplikace - Žáci budou vědět, co znamená označení „emo". Závěr Úvaha - Žáci se zamyslí nad fenoménem emo a anonymně na papír vyjádří svůj postoj k této subkultuře. Cílem je naučit žáky utvořit si vlastní názor. Zhodnocení žáků - Poděkování za spolupráci, pochválení žáků. 58 Stručná osnova hodiny Fáze Činnosti vedoucí k naplnění Forma Metoda Čas Didaktické hodiny výukových cílů prostředky Zapsání do třídní knihy, Hromadná Výklad 2 min. Úvod seznámení se s učivem dnešní hodiny. Motivace pomocí videa, Hromadná Diskuze 10 min. Data následná diskuze projektor, video: (http://www Hlavní Probírání nové látky + kladení konkrétních otázek žákům (viz teoretická příprava) Hromadná Výklad, diskuze 15 min. .stream.cz/f enomen/58 381- část Žáci dostanou za úkol napsat fenomen- emo) krátkou úvahu na téma: Můj postoj k emo stylu. Pozn.-.Úvaha nemusí být Individuali zovaná Písemná práce 17 min. podepsána. Závěr Ukončení hodiny Hromadná 1 min. 59 Teoretická příprava na hodinu Emo styl je relativně nový fenomén, ale na druhou stranu se s ním běžně setkáváme na ulicích každý den. Týká se především mladých lidí ve věku okolo 15ti let. Někteří z vás (z žáků) možná už mají vlastní zkušenost s touto subkulturou. x Otázka pro žáky: „Víte, co znamená subkultura?" Nejčastěji tento styl bývá spojován se sebepoškozováním a se sebevraždami. Běžně se však potkáváme s lidmi typu emo na ulici. x Otázka pro žá ky: „ Víte, jaké jsou hlavní atributy, kterými se lidé typu emo vyznačují?" Typické znaky: výrazné líčení (i u chlapců - černé linky), černé vlasy sčesané přes oko na patku, černé oblečení s výraznými proužky, ukřivděný výraz ve tváři. Módní styl oblékání, líčení spolu s hudebním stylem, a především emoce a vnitřní prožitky jsou hlavními atributy emo. Chování: prožívání emocí, kladných i záporných, které se projevují smutným výrazem ve tváři, uplakaným obličejem, uzavřeností a pohledem směřujícím k zemi. Mohli bychom nabýt mylnou představu, že „emaři" jsou uzavření a schovávají se před světem. Počty videí a fotografií příznivců emo vyvěšených na internetu stejně jako „emaři", které je možné vidět běžně na ulici, nás přesvědčují o opaku. Emo je odvozené od hlavní myšlenky celého proudu - emoce. x Otázky pro žáky: „Co je sebepoškozování?" „Myslíte si, že sebevražedné sklony mají pouze lidé, co patří k této skupině lidí?" „Proč většina lidí má na emo styl negativní názor, co myslíte?" „Z čeho, podle vás, vychází název emo?" Použitý materiál k teoretické přípravě: KRŇÁKOVÁ, P. Nový fenomén mládeže - emo styl. Diplomová práce. Brno, 2009. 60 Téma: Alternativní medicína Zařazení v RVP Vzdělávací oblast: Člověk a zdraví Tématický okruh: Zdravý způsob života a péče o zdraví Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Integrace mezi vzdělávacími obory: Přírodopis Kompetence: Sociální a personální: 1. Žák účinně spolupracuje ve skupině, podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, přispívá k diskuzi v malé skupině i k debatě celé třídy, čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají, dělají. 2. Žák spolupracuje ve skupině, přispívá k diskuzi na téma o zdraví alternativní medicíně. Kompetence k učení: 1. Žák využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, vyhledává a třídí informace, uvádí je do souvislostí, porovnává, kriticky posuzuje, pozná smysl a cíl učení. 2. Žák pochopí, proč je důležité snažit se získat dostatek informací. K řešení problémů; 1. Žák rozpozná a pochopí problém, promyslí a naplánuje způsob řešení, sleduje vlastní pokrok, kriticky myslí, výsledky svých činů zhodnotí. 2. Žák je schopen řešit problémy týkající se zdraví, ví na koho se obrátit, pokud by potřeboval poradit. 61 Kompetence občanské: 1. Žák si je vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu, chová se zodpovědně v situacích ohrožující život a zdraví člověka. WC: Žák na konci hodiny bude schopen: ... vlastními slovy vysvětlit, co je alternativní medicína. ... vysvětlit na jakém principu funguje homeopatie, čínská medicína a fytoterapie. ...uvést alespoň dva příklady alternativní medicíny. Místo realizace: učebna Časová dotace: 45 minut Scénář hodiny: Úvod Motivace - Brainstorming (cílem je zjisti, co žáci vědí o daném tématu). Seznámení s cílem hodiny - Alternativní medicína Hlavní část Expozice - Rozdělení žáků do tří skupin, zadání úkolu (viz teoretická část). Fixace - Shrnutí v závěru hodiny - diskuze. Aplikace - Žáci si uvědomí, že existují i jiné metody léčení než je klasická medicína. Závěr Zopakování probrané látky - Shrnutí nejduležitějších informací, které by si měli z této hodiny odnést. Zhodnocení žáků - Poděkování za spolupráci, pochválení žáků. 62 Stručná osnova hodiny Fáze Činnosti vedoucí k naplnění Forma Metoda Čas Didaktické hodiny výukových cílů prostředky Zapsání do třídní knihy, Hromadná Výklad 2 min. Úvod seznámení se s učivem dnešní hodiny. Motivace - brainstorming Hromadná Diskuze 5 min. Hlavní Rozdělení do tří skupin Skupinová Instruktáž 25 min. Vytištěný část (například podle řad ve třídě), zadania práce na úkolu. Kontrola výsledků práce - heterogen ní materiál (viz teoretická příprava) jednotlivé skupiny prezentují své výsledky Hromadná Výklad, diskuze 12 min. Závěr Ukončení hodiny Hromadná 1 min. 63 Teoretická příprava na hodinu Skupina č. 1: Homeopatie: Homeopatie je léčebná metoda používaná zejména v alternativní medicíně. Je založená na zkoumání pacienta a jeho symptomů jako celku, kterého potom jako celek i léčí. Používá vysoce ředěné látky, které ve vyšší dávce u zdravého člověka vyvolávají příznaky podobné těm, jaké má léčená choroba (princip minimální dávky a princip podobné léčí podobné). Účinnost metody ani fungování jejích principů však nebyly spolehlivě vědecky prokázány a je přijímána kontroverzně. Výraz je odvozený od dvou řeckých slov: homoios (stejný, podobný) a pathos (nemoc, bolest, vášeň). Homeopatickou teorii zformuloval německý lékař Samuel Hahnemann v roce 1810. V současnosti homeopatické metody provozují mnozí léčitelé i někteří lékaři. Česká lékařská společnost se od homeopatie jako celku v roce 2005 stanoviskem svého předsedy distancovala, některé státy, lékařské instituce i pojišťovny ji však akceptují nebo tolerují. I vztah homeopatie a lékařské profese se v různých zemích liší - např. v Itálii se smí homeopatii věnovat pouze lékaři, naopak ve Švédsku je homeopatie lékařům zapovězena. Homeopatie nemá žádné vedlejší účinky ani kontraindikace. Hlavním rizikem je nasazení neúčinných homeopatik v případě závažné choroby, která vyžaduje urychlenou efektivní léčbu (např. rakovina). Ztracený čas a rozvoj choroby ohrožují pacienta na životě, (www.wikipedia.org) Skupina č. 2: Čínská medicína První zmínky jsou staré téměř 5000 let, jedná se o velmi propracovanou metodu. Dle tradiční čínské medicíny proudí v organismu energie Čchi v mnoha drahách na povrchu i v hloubce těla, spojení s povrchem je přes akupunktúrni body, kterých bylo postupně popsáno téměř 1000, při přerušení toku energie čchi dochází k různým onemocněním. Akupunkturou se upravuje tok energie v akupunkturních drahách, je to regulační léčba, která napomáhá nastartovat přirozené procesy organismu. Akupunktura slouží také jako skvělý prostředek proti bolesti, protože je prokázáno, že po vpichu jehly do akupunkturního bodu se zvýší hladiny látek, které se tvoří v určitých oblastech nervového systému a jsou svými účinky podobné opiátům. Tato metoda pomáhá u bolestí velkých kloubů z různých příčin, například 64 u počátečních stadií artrózy, velmi dobře působí u stavů po úrazech a operacích, což však není příliš známo, pomáhá při rehabilitaci po mrtvicích spojených s ochrnutím. Dále také prospívá při zánětech a bolesti v oblasti hlavy - záněty dutin, mandlí a zubů (rychle zlepšuje komplikace i po stomatologických zákrocích), záněty hrdla a průdušnice, s úspěchem se používá na alergickou rýmu a slabší průduškové astma či kašel různého původu. Akupunktura se používá i při dalších potížích, zejména psychického rázu, například pro zklidnění psychiky, při nespavosti, migrénách, neuralgii trojklaného nervu či hormonální nerovnováze. Akupunktura se provádí v a ku punktu mích bodech, do kterých se zapíchávají jehličky o velikosti lidského vlasu. Alternativa akupunktury je akupresura, využívá se u lidí, jejichž tělo reaguje na vpichy jehel silným krvácením a podlitinami a provádí se tak, že se akupunktúrni body stlačují prsty nebo zrnky rýže. Čínská medicína se snaží léčit především příčinu nemoci a nejen následek. (Dobrovolná, 2012) Jako fytoterapie (z řeckých slov/yfon, tj. rostlina a therapeuein, tj. pečovat, léčit) je činnost, v minulosti známá též jako bylinkářství, při které jsou k léčbě člověka využívány léčivé rostliny, tzn. byliny, polokeře, keře, stromy, dále též v omezené míře i houby a řasy, atd. Fytoterapie bývá označována jako druh alternativní medicíny. Osoba praktikující fytoterapii se označuje jako fytoterapeut, případně jako bylinkář. První doložená zmínka o využívání léčivých rostlin je z období 3000 př. n. I. ze sumerských hliněných tabulek. Velkého významu měla fytoterapie především ve starověku a středověku a až do 18. století se jednalo o obvyklou formu léčby. V posledních zhruba 20 letech dochází k nárůstu zájmu o fytoterapii a podle Světové zdravotnické organizace (WHO) je fytoterapie praktikována třikrát až čtyřikrát častěji než klasická medicína. Skupina č. 3: Fytoterapie Léčivé rostliny byly prvními léky, se kterými se člověk setkal, již od starověku patřily mezi nejdostupnější a mnohdy jediné léčebné prostředky. Byliny nejen pomáhají léčit, ale 65 dodávají organismu i potřebné chybějící látky, především některé stopové prvků. Použití bylin v léčitelství by mělo být příspěvkem k celostní léčbě, nikoliv pouhou metodou léčby. Hlavní význam jejich použití je v možnosti každodenní léčby, byliny mohou tlumit bolesti, podráždění, ale i jiné poruchy, oproti syntetickým lékům jsou levnější, bezpečnější a mnohdy účinnější než mnohé léky sloužící k léčbě stejných potíží. Bylinky lze používat i v prevenci, ale jejich hlavní význam je jako doplňku k dalším způsobům léčby. Ovšem není vhodné je používat dlouhodobě, vždy je nutné udělat určitou přestávku, nebo změnit složení bylin. Dále není léčba vhodná u těhotných a malých dětí. Zde jen příležitostně, krátkodobě. Účinnou část byliny je třeba sbírat v době, kdy je obsah účinných látek největší. Tedy kořen v noci nebo na podzim či brzy na jaře, nať v ranních nebo odpoledních hodinách před rozkvětem nebo v květu. Jinak obsah účinných látek je podstatně nižší. Čerstvá bylina má daleko větší účinek než bylina sušená. (www.wikipedia.org, Dobrovolná, 2012) Úkol: Každá skupina bude mít za úkol dané téma zpracovat a představit jej ostatním skupinám. Základní osnova, podle které sestaví závěrečný výstup: • Název alternativního směru: • Vznik této alternativní medicíny: • Z čeho je dovožen tento název: • Jaká je hlavní myšlenka tohoto směru: 66 • Čeho při léčbě tento směr využívá: • Je tato alternativní medicína hrazena pojišťovnou (pokud to není uvedeno v článku, zkuste odhadnout): • Co vás na této alternativní medicíně zaujalo (alespoň 4 body): Použitý materiál na teoretickou přípravu: Fytoterapie. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2013-03-31]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Fytoterapie Homeopatie. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2013-03-31]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Homeopatie DOBROVOLNÁ, L. Alternativní medicína. Projekt. Brno, 2012 [online], [cit. 2013-03-31]. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/katedrv-a-institutv/rodinna-vychova/pro-vereinost/ 67 Téma: Rizikové chování na internetu Zařazení v RVP Vzdělávací oblast: Člověk a zdraví Tématický okruh: Rizika ohrožující zdraví a jejich prevence Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Integrace mezi vzdělávacími obory: Informační a komunikační technologie Kompetence: Sociální a personální: 1. Žák účinně spolupracuje ve skupině, podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, přispívá k diskuzi v malé skupině i k debatě celé třídy, čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají, dělají. 2. Žák spolupracuje ve skupině, přispívá k diskuzi na téma o pohybu jako přirozené součásti dne. Kompetence k učení: 1. Žák využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, vyhledává a třídí informace, uvádí je do souvislostí, porovnává, kriticky posuzuje, pozná smysl a cíl učení. 2. Žák pochopí, proč je důležitá chránit si své soukromí na internetu. K řešení problémů; 1. Žák rozpozná a pochopí problém, promyslí a naplánuje způsob řešení, sleduje vlastní pokrok, kriticky myslí, výsledky svých činů zhodnotí. 2. Žák je schopen řešit problémy týkající e-bezpečí, ví na koho se obrátit, pokud by potřeboval poradit. 68 Kompetence občanské: 1. Žák si je vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu, chová se zodpovědně v situacích ohrožující život a zdraví člověka. WC: Žák na konci hodiny bude schopen: ... vlastními slovy vysvětlit, co jsou sociální sítě. ... uvést jaká jsou rizika, když používáme sociální sítě. ...vlastními slovy vysvětlit, co znamenají pojmy jako je kybešikana, kybergroomong, kyberstalking. ... uvést, kam se v případě obtížné situace spojené s internetem nebo mobilním telefonem může bezplatně a anonymně obrátit. Místo realizace: počítačová učebna Časová dotace: 45 minut 69 Scénář hodiny: Úvod Motivace - Brainstorming (úvod do tématu hodiny - co vás napadne, když se řekne internet?). Seznámení s cílem hodiny - Rizikové chování na internetu Hlavní část Expozice - Probírání nové látky. Fixace - Shrnutí v závěru hodiny - diskuze. Aplikace - Žáci si uvědomí, jak je důležité, dávat si pozor při komunikaci přes internet. Závěr Zopakování probrané látky - Shrnutí nejduležitějších informací, které by si měli z této hodiny odnést. Zhodnocení žáků - Poděkování za spolupráci, pochválení žáků. 70 Stručná osnova hodiny Fáze Činnosti vedoucí k naplnění Forma Metoda Čas Didaktické hodiny výukových cílů prostředky Zapsání do třídní knihy, Hromadná Výklad 2 min. Úvod seznámení se s učivem dnešní hodiny. Motivace - pomocí Hromadná Diskuze 3 min. brainstormingu Úkol č. 1 (viz teoretická příprava) - lístečková metoda Skupinová - ve dvojicích Didaktická hra 7 min. Hlavní část Kontrola výsledků Hromadná Diskuze 5 min. Probírání nové látky, kladení otázek žákům (viz teoretická příprava) Hromadná Výklad, diskuze 12 min. Úkol č. 2 (viz teoretická příprava) Individuali zovaná Samostatná práce 10 min Počítače Kontrola výsledků Hromadná Diskuze 5 min Závěr Ukončení hodiny Hromadná 1 min. 71 Teoretická příprava na hodinu Úkol č. 1: Lístečková metoda - žáci ve dvojici budou mít za úkol k definicím přiřadit správný název. Název Definice Kyberšikana ... definujeme jako zneužití informačních komunikačních technologií, zejména pak mobilních telefonů a internetu, k takovým činnostem, které mají někoho záměrně vyvést z rovnováhy. Je to tedy jedna z forem šikany. Kybergrooming ... je termín, který označuje chování uživatelů internetu, které má v dítěti vyvolat falešnou důvěru a připravit ho na schůzku, jejímž cílem je nezletilou/zletilou oběť pohlavně zneužít. Stalking a cyberstalking .. je termín, který označuje opakované a stupňované obtěžování, které může mít řadu různých forem a různou intenzitu. Pronásledovatel svou oběť například bombarduje SMS zprávami, e-maily, telefonáty či "dárky", jež oběť nechce. Ve spojení s využitím informačních komunikačních technologií u útočníka hovoříme o termínu - V tomto případě jde o zasílání různých zpráv pomocí například ICQ, chatu, apod. Sexting ... je poměrně nový fenomén, který je spojen s využíváním informačních a komunikačních technologií mladistvými a dětmi, je tzv. Tento název je složeninou vzniklou ze slov sex a textování = elektronické rozesílání textových zpráv, fotografií či videa se sexuálním obsahem. Tyto záznamy (fotografie, video) jsou pak často zveřejněny na internetu - zejména dojde-li k ukončení vztahu mezi mladistvými. Každý žák by si měl správné řešení úkolu vlepit do sešitu (jelikož je to práce ve dvojicích, měla by na závěr každá dvojice dostat správné řešení -—> každý žák bude mít svoji kopii). 72 Sociální sítě - termín pro internetové projekty, které jsou zaměřeny na sdílení informací o jednotlivých uživatelích (včetně sdílení fotografií a dalších osobních údajů). Prezentace těchto uživatelů pomocí profilů, umožňuje také navazovat sociální vztahy s okolními uživateli (diskusní skupiny, online hry, komunikační fóra, chat). Sociální sítě umožňují řadu zajímavých činností. Otázka: Jaké činnosti sem podle vás patří? Možné odpovědi k zapsání do sešitu: zábava (hry, chat, komunikace možná po celém světě), vzdělávání (informace dostupné na internetu), reklama. Otázka: Jaká je výhoda těchto činností? Odpověď: Jsou poskytovány zdarma (např. Facebook, Twitter, Icq), stačí mít pouze připojení na internet a počítač. Se sociálními sítěmi a jejich fungováním je však spjata i řada problémů. Otázka: Napadá vás něco, co může být problém? Odpovědi k zapsání do sešitu: x Sociální sítě slouží jako úložiště osobních údajů - tyto údaje zle poměrně snadno získat a následně zneužít (např.: fotografie - není problém ji předělat, dát k ní nějaký ošklivý popisek a dotyčnou osobu vydírat, že to bude umístěno na internetu). A Uživatelé sociálních sítí se chovají v kyberprostoru jinak než v běžném životě - není problém si cokoliv vymyslet, když vás přece nikdo nevidí (věk, pohlaví, záliby). V rámci virtuálních prostředí uživatelé (na rozdíl od reálného světa) komunikují bez rozdílu věku a pohlaví, může snadno docházet ke komunikaci dětí s dospělými, mizí vymezené společenské role, dochází ke snadnému překonání různých komunikačních bariér (introvert může virtuálně komunikovat podstatně snadněji než v běžné komunikaci tváří v tvář). x Sociální sítě jsou prostorem pro existenci sociálně-patologických jevů - zejména kyberšikany, kybergroomingu, sextingu, kyberstalkingu apod. Díky neexistujícímu systému ověřování pravdivosti osobních údajů uživatelů může docházet například k 73 situacím, kdy uživatel-manipulátor předstírá jiný věk a vzhled a využije důvěřivosti uživatelů, kteří pak svolí k osobní schůzce (tzv. Kybergrooming). Sociální sítě jsou zcela jistě zajímavými produkty, které mají velký vliv na populaci. Dalo by se říci, že sociální sítě jsou návykové a řada uživatelů je chce pravidelně navštěvovat a plnit nejrůznějšími informacemi. Sociální sítě umožňují udržovat dávno ztracené sociální vazby a vytvářet vztahy nové (naopak od běžného nevirtuálního života, kde je člověk limitován časem a prostorem). To vše má ovšem vliv na budování dovedností v oblasti přímé sociální interakce - jednoduše řečeno - čím více času trávíme na Facebooku, tím méně času trávíme přímou komunikací s lidmi. Úkol č. 2: Každý žák dostane 10 minut, aby se pokusil zjistit co nejvíce informací na internetu o svém spolusedícím (nepovolit žákům používat Facebook). V závěrečné kontrole si řekneme, kdo co našel. Cílem tohoto úkolu je, aby si žáci uvědomili, co všechno lze na internetu najít, aniž by oni sami tušili, že tyto informace o nich na internetu jsou. Na závěr by měl učitel upozornit žáky na existenci stránek o E-Bezpečí (viz použitý materiál), kde mají možnost v případě obtížné situace spojené s internetem nebo mobilním telefonem napsat anonymně do poradny. Tato služba je zdarma. Použitý materiál na teoretickou přípravu: E - Bezpečí, [online], [cit. 2013-04-06]. Dostupné z: http://e-bezpeci.cz/index.php/o- projektu/oprojektu 74 Další témata: > Neplodnost a asistovaná reprodukce > Ideál krásy > Alternativní výživové směry > Nebezpečí otravy z potravin > Vliv reklamy > Netholismus Další náměty, inspiraci, témata lze nalézt na internetových stránkách katedry Výchovy ke zdraví (PdF MU) - http://www.ped.muni.cz/katedrv-a-institutv/rodinna-vvchova/proverejnost/. Na těchto stránkách jsou zpracované celé projekty, volně přístupné, z některých těchto projektů bylo čerpáno i v této diplomové práci. 75 ZÁVĚR Cílem teoretické části této diplomové práce bylo seznámit se s nejrůznějšími definicemi učebnic od různých autorů. Dále pak zjistit, jaké jsou základní funkce tištěných učebnic. Představili jsme si definice didaktických zásad a v návaznosti na to také učebnice v kontextu s didaktickými zásadami. Následovala kapitola o teorii a výzkumu učebnic, kde jsme se seznámili s Centrem pedagogického výzkumu na Pedagogické fakultě Masarykovi univerzity v Brně. Poslední podkapitola o učebnicích byla věnována učebnicím výchovy ke zdraví. Dalším kapitola teoretické části se zabývá výchovou ke zdraví. Zde jsou rozpracovány podkapitoly o zdraví, o výchově, o zdravotní gramotnosti a o zdravotní výchově. Všechna tato témata jsou spolu navzájem spojena a tvoří základ výchovy ke zdraví. Poslední kapitola teoretické části je věnována Rámcovému vzdělávacímu programu pro základní v zdělávání, který by měl být jakési dogma při tvorbě učebnic určených na ZŠ. Byly zde vymezeny klíčové kompetence provázané s obsahem předmětu Výchova ke zdraví. Představili jsme vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví a v závěrečné části kapitoly jsme představili očekávané výstupy žáků výchovy ke zdraví. Cílem praktické části bylo analyzovat učebnice používané ve výuce předmětu Výchova ke zdraví. Konkrétně byla měřena didaktická vybavenost učebnic (Průcha, 1998) určených pro výuku výchovy ke zdraví. Pro tuto analýzu bylo požito celkem 8 učebnic určených rodinné výchovy obsahující témata výchovy ke zdraví. Z nakladatelství Fortuna byly analyzovány učebnice 3 (Základy rodinného života, Zdravý životní styl, Hygienické návyky a Péče o zdraví). Z nakladatelství Fraus bylo analyzováno učebnic 5 (Občanská výchova Rodinná výchova 6,7,8,9 a Výchova ke zdravému životnímu stylu). Tyto učebnice nebyly vybrány nahodile, ale záměrně, protože jsou to učebnice nejčastěji využívané při realizaci výuky předmětu Výchova ke zdraví na základních školách. S těmito učebnicemi bylo dále pracováno při plnění dalšího cíle, při srovnávání učebnic používaných ve výuce výchovy ke zdraví s tématy obsaženými v RVP pro ZV. V učebnicích byla vyhledávána přítomnost tématických celků a na základě nalezení či nenalezení byla získaná data zapisována do tabulky. 76 Posledním stanoveným cílem byly návrhy inovací, doporučení nových témat, která by mohla být zahrnuty do výuky výchovy ke zdraví. Tato témata byla představena se základním popisem, proč by měly být součástí výuky předmětu Výchova ke zdraví. S tímto cílem souvisí i dílčí cíl - poukázání na důležitost tohoto předmětu. Témata výchovy ke zdraví jsou stále témata aktuální a nových aktuálních téma stále přibývá. V závěru diplomové práce byly prezentovány výsledky měření didaktické vybavenosti učebnic určených pro výuku výchovy ke zdraví. V celkovém hodnocení didaktické vybavenosti (E) nejlépe dopadly učebnice nakladatelství Fraus, což je s největší pravděpodobností dáno jejich pozdějším vznikem. Jak však ukázaly výsledky ze srovnávání výše zmíněných učebnic s tématy v RVP pro ZV, učebnice Evy Marádové z nakladatelství Fortuna tato témata obsahují, nehledě na jejich starší datum vydání. Poslední kapitola s návrhy inovací byla věnována představením nových témat, která by se mohla stát nedílnou součástí jak předmětu Výchova ke zdraví, tak učebnic určených k výuce tohoto předmětu. Tato témata nejsou v učebnicích určených k výuce výchovy ke zdraví dostatečně nebo vůbec zpracovány. Diplomová práce může sloužit jako pomůcka učitelům při výběru učebnic pro výuku výchovy ke zdraví a může sloužit jako inspirace při tvorbě nových témat. Didaktická část bude umístěna na webu katedry Výchovy ke zdraví a bude volně přístupná. 77 RESUMÉ Diplomová práce se věnuje analýze učebnic určených pro výuku předmětu Výchova ke zdraví. Vybrané učebnice určené k výuce výchovy ke zdraví jsou hodnoceny na základě didaktické vybavenosti (Průcha, 2008) a na základě srovnání těchto učebnic s tématy obsaženými v RVP pro ZV. K analýze bylo použito 8 učebnic ze dvou nakladatelství, Fortuna a Fraus. V teoretické části je rozebírána tištěná učebnice - definice, funkce, výzkum, didaktické zásady. Dále se zde věnujeme výchově ke zdraví, konkrétně se zabýváme zdravím, výchovou, zdravotní gramotností a zdravotní výchovou. Teoretickou část uzavírá kapitola o Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, která je věnována zejména části o výchově ke zdraví v kontextu s RVP pro ZV. V praktické části jsou rozebírány zjištěné výsledky z hodnocení učebnic. Nakonec jsou zde představena nová témata, která by mohla být součástí předmětu Výchovy ke zdraví. RESUME Thesis is focused on analysis of different text books for Health Education. Evaluation of selected text books for Health Education is based on didactic quality of respective text books, as well as comparison of text books with topics from Framework Education Programme for Elementary Ediucation. Analysis is based on a content of eight different text books published by two publishing houses, Fortuna and Fraus respectively. Theoretical part dissects printed text book - definitions, functions, research, didactic principles. It's also focused on health education itself, particular topics being general health, education, health literacy and health oriented education. Theoretical part is enclosed with chapter about Educational Program Framework for Basic Education, mainly focused on Health Education in context with Framework Education Programme for Elementary Ediucation. 78 Practical part focuses directly on the results determined from Text book evaluation. Also, new topics, with potential for becoming a part of Health Education curriculum, are introduced at the end. 79 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ 1. ADAM, Z. a kol.: Diagnostické a léčebné postupy u maligních chorob. 2. vydání. Praha: Grada Publishing. a. s. 2004. ISBN 80-247-0896-5. 2. ALTMANN, A. Přírodniny ve vyučování biologii a geologii [Altmann, 1975]. Vyd. 3. upravené. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975.157 s. 3. HOLČÍK, J. Zdravotní gramotnost a její role v péči o zdraví. Brno: MSD, 2002. ISBN 978- 80-7392-089-0. 4. HRČKOVÁ, Y., ŠARAPATKOVÁ, H. Osteoporóza. Interní Med. 2004, roč. 6, čís. 1, s. 37- 39 5. JANOŠKOVÁ, D., CECILOVA, A., ONDRÁČKOVÁ, M. Občanská výchova 6 s blokem Rodinná výchova: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2003,136 s. ISBN 80-723-8207-1. 6. JANOŠKOVÁ, D. Občanská výchova 7: Rodinná výchova 7: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2004,128 s. ISBN 80-723-8325-6. 7. JANOŠKOVÁ, D. Občanská výchova 8: Rodinná výchova 8 : učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2005,144 s. ISBN 80-723-8393-0. 8. JANOŠKOVÁ, D. Občanská výchova 9: Rodinná výchova 9 : učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2006,152 s. ISBN 80-723-8528-3. 9. KRATOCHVÍLOVÁ, H. Bakalářská práce: Časopisy pro ženy v souvislosti se zdravotní gramotností žen. Brno, 2011. 10. KREJČÍ, M., ŠULOVÁ, L, ROZUM, F., HAVLÍKOVÁ, D., a kol. Výchova ke zdravému životnímu stylu. Plzeň: Fraus, 2011,192 s., ISBN 978-80-7238-930-8. 11. KRŇÁKOVÁ, P. Nový fenomén mládeže - emo styl. Diplomová práce. Brno, 2009. 12. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 80 13. MATÚŠ, V., BEDNÁŘOVÁ, P. Metodika výuky výchovy ke zdraví na 2. stupni základních škol z pohledu pedagogické praxe - náměty pro začínajícího učitele. Ostrava, 2009. 14. MARÁDOVÁ, E. Rodinná výchova: Základy rodinného života 1. Praha: Fortuna, 1995. ISBN 80-7168-244-6. 15. MARÁDOVÁ, E. Rodinná výchova: Zdravý životní styl 2. Praha: Fortuna, 1999. ISBN 80- 7168-643-3. 16. MARÁDOVÁ, E. Rodinná výchova: Hygienické návyky péče o zdraví. 1. revidované vydání. Praha: Fortuna, 1999. ISBN 80-7168-660-3. 17. PRŮCHA, J. Učebnice: teorie a analýzy edukačního média : příručka pro studenty, učitele, autory učebnic a výzkumné pracovníky. Brno: Paido, 1998,148 s. ISBN 80-859- 3149-4. 18. PRŮCHA, J. Učebnice pod lupou: teorie a analýzy edukačního média : příručka pro studenty, učitele, autory učebnic a výzkumné pracovníky. Editor Josef Maňák, Dušan Klapko. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2006,123 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 4. ISBN 80-731-5124-3. 19. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Vydání 2. Praha: Portál, 2002. 20. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 21. SMUTKOVÁ, T. Diplomová práce: Srovnání učebnic přírodopisu v České a Slovenské republice. Brno, 2012. 22. SVOBODOVÁ J., ŠMAHELOVÁ B. Kapitoly z obecné pedagogiky. Brno: MSD s.r.o., 2007. 23. REISSMANNOVÁ, J. Disertační práce: Problematika první pomoci v kontextu rozvoje zdravotní gramotnosti ve školním prostředí. Brno, 2010. 24. WEINHÔFER, M. Disertační práce: Metoda tvorby učebnic zeměpisu pomocí analýzy učebnic zeměpisu a RVPZV. Brno, 2011. 81 25. Centrum pedagogického výzkumu, [online], [cit. 2013-04-06]. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/weduresearch/ioomla/index.php?option=com content&vie w=article&id=102<emid=88 26. E - Bezpečí, [online], [cit. 2013-04-06]. Dostupné z: http://e-bezpeci.cz/index.php/o- projektu/oprojektu 27. DOBROVOLNÁ, L. Alternativní medicína. Projekt. Brno, 2012 [online], [cit. 2013-03- 31]. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/katedry-a-institutv/rodinna-vvchova/pro- verejnost/ 28. Homeopatie. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2013-03-31]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Homeopatie 29. FREITAG, P. Onkogynekoligie I. In: [online], [cit. 2013-03-31]. Dostupné z: https://el.lfl.cuni.cz/gpfreitagla 30. Fytoterapie. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2013-03-31]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Fytoterapie 31. Karcinom prsu. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2013-03-31]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Karcinom prsu 32. Katedra výchovy ke zdraví: Vybrané práce a projekty, [online], [cit. 2013-04-06]. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/katedry-a-institutv/rodinna-vvchova/pro- verejnost/ 33. Klíčové kompetence. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2013-04-06]. Dostupné z: 82 http://cs.wikipedia.org/wiki/KI%C3%AD%C4%8Dov%C3%A9 kompetence 34. Močová inkontinence. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2013-03-31]. 35. Metodický portál [online]. [cit. 2013-03-24]. Dostupné z http://clankv.rvp.cz/clanek/c/Z/114/vychova-ke-zdravi-v-ucebnich-osnovach- svp.html/ 36. Rakovina prostaty: Urologická klinika Praha, [online], [cit. 2013-03-31]. Dostupné z: http://www.uroklinikurn.cz/nadorv-prostatv- 3126/?gclid=CITS2KLyprYCFUcV3godOEMABw 37. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha: VÚP, 2007 [cit. 2013-03-24]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp- content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf 83 PŘÍLOHY Seznam příloh: 1. Podrobné hodnocení didaktické vybavenosti učebnice nakladatelství Fortuna - Základy rodinného života 1 (5. - 7. ročník ZŠ, 1995) 2. Podrobné hodnocení didaktické vybavenosti učebnice nakladatelství Fortuna - Zdravý životní styl 2 (6. - 9. ročník ZŠ, 1999) 3. Podrobné hodnocení didaktické vybavenosti učebnice nakladatelství Fortuna Hygienické návyky Péče o zdraví (6. - 9. ročník ZŠ, 1999) 4. Podrobné hodnocení didaktické vybavenosti učebnice nakladatelství Fraus - Občanská výchova s blokem Rodinná výchova (6. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2003) 5. Podrobné hodnocení didaktické vybavenosti učebnice nakladatelství Fraus - Občanská výchova (7. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2004) 6. Podrobné hodnocení didaktické vybavenosti učebnice nakladatelství Fraus - Občanská výchova (8. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2005) 7. Podrobné hodnocení didaktické vybavenosti učebnice nakladatelství Fraus - Občanská výchova (9. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2006) 8. Podrobné hodnocení didaktické vybavenosti učebnice nakladatelství Fraus - Výchova ke zdravému životnímu stylu (2011) 84 Příloha č. 1: Učebnice: Základy rodinného života 1 (5. - 7. ročník ZŠ, 1995) I. Aparát prezentace učiva (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. Aano 1. B ano 2. A ne 2. B ano 3. A ano 3. B ne 4. A ne 4. B ne 5. A ne 5. B ano 6. A ano 7. A ne 8. A ano 9. A ne (A) Z devíti možných verbálních komponentů jsou v učebnici splněny čtyři. (B) Z pěti možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny tři. El = 7/14 x 100 = 50,0% II. Aparát řídící učení (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 8. A ne 1. B ano 2. A ne 9. A ne 2. B ne 3. A ano 10. A ano 3. B ano 4. A ano 11. A ne 4 .B ne 5. A ano 12. A ne 6. A ano 13. A ne 7. A ne 14. A ne (A) Ze čtrnácti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno šest. 85 (B) Ze čtyř možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny dva. EM = 8/18 x 100 = 44,4% III. Aparát orientační (A) Verbální komponenty 1. A ano 2. A ano 3. A ano 4. A ne (A) Ze čtyř možných verbálních komponentů jsou v učebnici splněny tři. E111 = 3/4 x 100 = 75,0% IV. Celkové využití verbálních komponent Ev = 16/27 x 100 = 59,3% V. Celkové využití obrazových komponent Eo = 5/9 x 100 = 55,6% VI. Celková didaktická vybavenost učebnice E = 21/36 x 100 = 58,3% 86 Příloha č. 2: Učebnice: Zdravý životní styl 2 (6. - 9. ročník ZŠ, 1999) I. Aparát prezentace učiva (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. Aano 1. B ano 2. A ano 2. B ano 3. A ne 3. B ne 4. A ano 4. B ne 5. A ne 5. B ano 6. A ano 7. A ne 8. A ano 9. A ne (A) Z devíti možných verbálních komponentů jich je v učebnici splněno pět. (B) Z pěti možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny tři. El = 8/14 x 100 = 57,1 % II. Aparát řídící učení (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 8. A ne 1. B ano 2. A ne 9. A ne 2. B ne 3. A ano 10. A ano 3. B ano 4. A ano 11. A ne 4 .B ne 5. A ano 12. A ano 6. A ano 13. A ne 7. A ne 14. A ano (A) Ze čtrnácti možných verbálních komponentů jich je v učebnici splněno osm. 87 (B) Ze čtyř možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny dvě. EM = 10/18 x 100 = 55,5 % III. Aparát orientační (A) Verbální komponenty 1. A ano 2. A ano 3. A ano 4. A ne (A) Ze čtyř možných verbálních komponentů jsou v učebnici splněny tři. E111 = 3/4 x 100 = 75,0% IV. Celkové využití verbálních komponent Ev = 16/27 x 100 = 59,3 % V. Celkové využití obrazových komponent Eo = 5/9 x 100 = 55,6% VI. Celková didaktická vybavenost učebnice E = 21/36 x 100 = 58,3% 88 Příloha č. 3: Učebnice: Hygienické návyky Péče o zdraví (6. - 9. ročník ZŠ, 1999) I. Aparát prezentace učiva (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 1. B ano 2. A ano 2. B ano 3. A ne 3. B ne 4. A ano 4. B ne 5. A ne 5. B ano 6. A ano 7. A ne 8. A ano 9. A ne (A) Z devíti možných verbálních komponentů jich je v učebnici splněno pět. (B) Z pěti možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny tři. El = 8/14 x 100 = 57,1% II. Aparát řídící učen (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 8. A ne 1. B ano 2. A ne 9. A ne 2. B ano 3. A ano 10. A ano 3. B ano 4. A ano 11. A ano 4 .B ne 5. A ano 12. A ano 6. A ano 13. A ne 7. A ne 14.A ano (A) Ze čtrnácti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno devět. (B) Ze čtyř možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny tři. 89 EM = 12/18 x 100 =66,7% III. Aparát orientační (A) Verbální komponenty 1. A ano 2. A ano 3. A ano 4. A ne (A) Ze čtyř možných verbálních komponentů jsou v učebnici splněny tři. El11 = 3/4 x 100 = 75,0% IV. Celkové využití verbálních komponent Ev = 17/27 x 100 = 63,0% V. Celkové využití obrazových komponent Eo = 6/9 x 100 = 66,7% VI. Celková didaktická vybavenost učebnice E = 23/36 x 100 = 63,9% 90 Příloha č. 4: Učebnice: Občanská výchova s blokem Rodinná výchova (6. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2003) I. Aparát prezentace učiva (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 1. B ano 2. A ano 2. B ano 3. A ano 3. B ano 4. A ano 4. B ne 5. A ne 5. B ano 6. A ano 7. A ano 8. A ano 9. A ano (A) Z devíti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno osm. (B) Z pěti možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny čtyři. El = 12/14 x 100 = 85,7% II. Aparát řídící učení (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 8. A ne 1. B ano 2. A ano 9. A ne 2. B ano 3. A ano 10. A ano 3. B ano 4. A ano 11. A ano 4 .B ano 5. A ano 12. A ano 6. A ano 13. A ne 7. A ne 14.A ano (A) Ze čtrnácti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno deset. (B) Ze čtyř možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny všechny. EM = 14/18 x 100 = 77,8% 91 III. Aparát orientační (A) Verbální komponenty 1. A ano 2. A ano 3. A ano 4. A ano (A) Ze čtyř možných verbálních komponentů jsou v učebnici splněny všechny. El11 = 4/4 x 100 = 100% IV. Celkové využití verbálních komponent Ev = 22/27 x 100 = 81,5% V. Celkové využití obrazových komponent Eo = 8/9 x 100 = 88,9% VI. Celková didaktická vybavenost učebnice E = 30/36 x 100 = 83,3% 92 Příloha č. 5: Učebnice: Občanská výchova (7. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2004) I. Aparát prezentace učiva (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 1. B ano 2. A ano 2. B ano 3. A ano 3. B ano 4. A ano 4. B ne 5. A ne 5. B ano 6. A ano 7. A ano 8. A ano 9. A ano (A) Z devíti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno osm. (B) Z pěti možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny čtyři. El = 12/14 x 100 = 85,7% II. Aparát řídící učení (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 8. A ne 1. B ano 2. A ano 9. A ne 2. B ano 3. A ano 10. A ano 3. B ano 4. A ano 11. A ano 4 .B ano 5. A ano 12. A ano 6. A ano 13. A ne 7. A ne 14.A ano (A) Ze čtrnácti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno deset. (B) Ze čtyř možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny všechny. EM = 14/18 x 100 = 77,8% 93 III. Aparát orientační (A) Verbální komponenty 1. A ano 2. A ano 3. A ano 4. A ano (A) Ze čtyř možných verbálních komponentů jsou v učebnici splněny všechny. El11 = 4/4 x 100 = 100% IV. Celkové využití verbálních komponent Ev = 22/27 x 100 = 81,5% V. Celkové využití obrazových komponent Eo = 8/9 x 100 = 88,9% VI. Celková didaktická vybavenost učebnice E = 30/36 x 100 = 83,3% 94 Příloha č. 6: Učebnice: Občanská výchova (8. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2005) I. Aparát prezentace učiva (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 1. B ano 2. A ano 2. B ano 3. A ano 3. B ano 4. A ano 4. B ne 5. A ne 5. B ano 6. A ano 7. A ano 8. A ano 9. A ano (A) Z devíti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno osm. (B) Z pěti možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny čtyři. El = 12/14 x 100 = 85,7% II. Aparát řídící učení (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 8. A ne 1. B ano 2. A ano 9. A ne 2. B ano 3. A ano 10. A ano 3. B ano 4. A ano 11. A ano 4 .B ano 5. A ano 12. A ano 6. A ano 13. A ne 7. A ne 14.A ano (A) Ze čtrnácti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno deset. (B) Ze čtyř možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny všechny. EM = 14/18 x 100 = 77,8% 95 III. Aparát orientační (A) Verbální komponenty 1. A ano 2. A ano 3. A ano 4. A ano (A) Ze čtyř možných verbálních komponentů jsou v učebnici splněny všechny. El11 = 4/4 x 100 = 100% IV. Celkové využití verbálních komponent Ev = 22/27 x 100 = 81,5% V. Celkové využití obrazových komponent Eo = 8/9 x 100 = 88,9% VI. Celková didaktická vybavenost učebnice E = 30/36 x 100 = 83,3% 96 Příloha č. 7: Učebnice: Občanská výchova (9. ročník ZŠ a víceletá gymnázia, 2006) I. Aparát prezentace učiva (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 1. B ano 2. A ano 2. B ano 3. A ano 3. B ano 4. A ano 4. B ne 5. A ne 5. B ano 6. A ano 7. A ano 8. A ano 9. A ano (A) Z devíti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno osm. (B) Z pěti možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny čtyři. El = 12/14 x 100 = 85,7% II. Aparát řídící učení (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 8. A ne 1. B ano 2. A ano 9. A ne 2. B ano 3. A ano 10. A ano 3. B ano 4. A ano 11. A ano 4 .B ano 5. A ano 12. A ano 6. A ano 13. A ne 7. A ne 14.A ano (A) Ze čtrnácti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno deset. (B) Ze čtyř možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny všechny. EM = 14/18 x 100 = 77,8% 97 III. Aparát orientační (A) Verbální komponenty 1. A ano 2. A ano 3. A ano 4. A ano (A) Ze čtyř možných verbálních komponentů jsou v učebnici splněny všechny. El11 = 4/4 x 100 = 100% IV. Celkové využití verbálních komponent Ev = 22/27 x 100 = 81,5% V. Celkové využití obrazových komponent Eo = 8/9 x 100 = 88,9% VI. Celková didaktická vybavenost učebnice E = 30/36 x 100 = 83,3% 98 Příloha č. 8: Učebnice: Výchova ke zdravému životnímu stylu (2011) I. Aparát prezentace učiva (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 1. B ano 2. A ano 2. B ano 3. A ano 3. B ano 4. A ano 4. B ne 5. A ne 5. B ano 6. A ano 7. A ano 8. A ano 9. A ano (A) Z devíti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno osm. (B) Z pěti možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny čtyři. El = 12/14 x 100 = 85,7% II. Aparát řídící učení (A) Verbální komponenty (B) Obrazové komponenty 1. A ano 8. A ne 1. B ano 2. A ano 9. A ne 2. B ano 3. A ano 10. A ano 3. B ano 4. A ano 11. A ano 4 .B ano 5. A ano 12. A ano 6. A ano 13. A ne 7. A ne 14.A ano (A) Ze čtrnácti možných verbálních komponentů je v učebnici splněno deset. (B) Ze čtyř možných obrazových komponentů jsou v učebnici splněny všechny. EM = 14/18 x 100 = 77,8% 99 III. Aparát orientační (A) Verbální komponenty 1. A ano 2. A ano 3. A ano 4. A ano (A) Ze čtyř možných verbálních komponentů jsou v učebnici splněny všechny. El11 = 4/4 x 100 = 100% IV. Celkové využití verbálních komponent Ev = 22/27 x 100 = 81,5% V. Celkové využití obrazových komponent Eo = 9/9 x 100 = 100,0% VI. Celková didaktická vybavenost učebnice E = 31/36x100 = 86,1% 100