Masarykova univerzita Fakulta informatiky
-learning jako podpora prezenčního studia na strední škole
Diplomová práce Bč. Tomáš Vágner
Brno, jaro 2010
Prohlášení
Prohlašuji, že tato diplomová práce je mým původním autorským dílem, které jsem vypracoval samostatní?. Všechny zdroje, prameny a literaturu, které jsem pri vypracování používal nebo z nich cerpal, v práci rádne cituji s uvedením úplného odkazu na příslušný zdroj.
Vedoucí práce: doc. RNDr. Tomáš Pitner, Ph.D.
ii
Shrnutí
Práce se soustředí na možnosti využití e-learningu v prostředí střední školy. Mapuje současnou praxi v oblasti elektronické podpory výuky na středních školách a s ohledem na specifika sekundárního vzdelávaní vyhodnocuje Person-Centered e-learning, pedagogický prístup zameřený cloveka. Soucástí práce je případová studie návrhu a implementace e-learningového portálu Gymnázia Mikulov, který integruje prostredí LMS Moodle, CMS Wordpress a sadou nástrojl pro komunikaci a spolupráci Google Apps. Dále je navržena pilotní implementace zásuvného modulu pro publikování príspevku v sociálních sítích Twitter a Facebook.
iii
Klíčová slova
E-learning, Blended learning, LMS, Person-centered e-learning, Moodle, Web 2.0, E-learning 2.0, Sociální síte
iv
Obsah
1 Úvod............................................. 1
2 E-learning.......................................... 3
2.1 Komponenty e-learningu............................... 3
2.2 Modely e-learningu.................................. 4
2.3 Blended learning................................... 5
2.3.1   Širší vymezení pojmu blended learning.................. 5
2.4 E-learning jako proces inovace ........................... 6
2.5 LMS........................................... 6
2.6 LCMS.......................................... 7
2.7 Interoperabilita LMS a LCMS............................ 8
3 Formy elektronické podpory výuky na středních školách.............. 10
3.1 Digitalizované materiály a e-mail.......................... 10
3.2 Webové stránky predmetu.............................. 11
3.3 Google Apps ve výuce................................ 11
3.4 Wiki jako nástroj výuky............................... 12
3.4.1 Úcast v existujícím projektu......................... 13
3.4.2 Wiki jako studijní opora spoluvytvářená studenty a uCitelem ..... 13
3.4.3 Wiki jako projekt vytvárený studenty................... 14
3.5 LMS výuce....................................... 15
3.6 Didaktická technika ve výuce............................ 15
3.6.1 Vizualizér................................... 16
3.6.2 Interaktivní tabule.............................. 16
4 Person-Centered e-learning................................ 17
4.1 Person-Centered Approach............................. 17
4.2 Person-Centered e-learning............................. 19
4.3 PCeL ve výuce na strední škole........................... 21
4.4 PCeL v kontextu školské reformy.......................... 25
5 E-learning v sociálních sítích ............................... 28
5.1 Web 2.0......................................... 28
5.2 E-learning 2.0..................................... 29
5.2.1   Konektivismus................................ 30
5.3 Sociálnísíter ...................................... 31
5.3.1   Využití sociálních sítí ve vzdelávaní.................... 32
6 Prípadová studie: Gymnázium Mikulov........................ 35
6.1 Projekt Inovace Výukových programů Gymnázia Mikulov........... 36
6.1.1 KlíCové aktivity projektu........................... 36
6.1.2 Modernizace ICT vybavení......................... 37
6.2 Portál gymik.cz .................................... 38
6.3 Wireframe portálu ................................... 40
6.4 Grafický návrh..................................... 43
v
6.5 Kódování šablon a jejich implementace v systému Moodle........... 43
6.5.1 Modifikace titulní stránky.......................... 44
6.5.2 Specifika grafického tématu pro portál gymik.cz............. 45
6.6 Modul pro integraci s CMS Wordpress....................... 46
6.7 Integrace se SlideshowPro Director......................... 48
6.8 Publikování v sociálních sítích............................ 49
6.8.1 Architektura modulu............................. 50
6.8.2 REST...................................... 51
6.8.3 Knihovna pro práci se službou Bit.ly.................... 51
6.8.4 Knihovna pro práci se službou Twitter................... 52
6.8.5 Integrace se sociální sítí Facebook..................... 52
6.8.6 Zásuvný modul Social Networks...................... 54
6.8.7 Budoucí vývojmodulu Social Networks.................. 54
6.9 Instalace Google Apps................................ 55
6.10 Rodičovské úcty.................................... 56
7   Záver............................................. 57
Literatura............................................. 62
A Obrazová príloha...................................... 63
B  Knihovna pro práci se službou Bit.ly.......................... 69
C Knihovna pro práci se službou Twitter......................... 71
D Procedura pro odložené publikování v sociálních sítích................ 73
vi
Kapitola 1
Úvod
Když me kontaktoval ředitel gymnázia, na kterém jsem před pouhými třemi lety od onoho dne maturoval, a nabídl mi, abych se stal clenem pedagogického sboru, rozhodne jsem nepřemýšlel o elektronické podpore výuky. Byl jsem vydešen. Nabídku jsem ale zvážil a zanedlouho se skutecne stal ucitelem predmetu Informatika a výpocetní technika na střední škole. Po zkušenostech z vysokoškolského prostredí jsem považoval za naprosto prirozené nabídnout svým žákum jistou formu elektronické podpory, at' už by se melo jednat o studijní materiály, nebo podporu komunikacní. Protože jsem chtel respektovat dosavadní praxi na škole, pokusil jsem se zjistit, zda k tomuto úcelu existují technické prostredky a obecní? platná pravidla, jak jich využívat. Stejne jako na vetšine ostatních středních škol v CR po-chopitelneř nic takového nebylo k dispozici.
Behem svého pusobení mezi středoškolskými pedagogy jsem vypozoroval, že je lze roz-delit do dvou skupin. Ta první, podstatne pocetnejší, se o elektronickou podporu výuky vubec nezajímá. Jejich výuka je striktne kontaktní a na dotaz, proc svým studentum neposkytnou alesponř základní studijní oporu, obvykle odpovídají zvýšenou nárocřností prřípravy, která nebude adekvátne (financne) ohodnocena. Druhá skupina uatelů si tento aspekt príliš nepripouští, snaží se rozvíjet a svým studentům výuku nejen usnadnit, ale i zpríjemnit. Zpravidla to však probíhá ve trech krocích: Nejdríve digitalizují výukový materiál (at' už vlastní ci prevzatý) a šírí jejnapr. e-mailem. Ve druhém kroku materiál publikují na webu. Dále už jen konstatují, že bylo „dosaženo e-learningu". Rozdelení do obou skupin prekva-piveř není ovlivneřno veřkovou hranicí natolik, jak by mnozí ocřekávali. Prřes nesporné nároky na pocítacovou gramotnost pedagogu se totiž ukázalo, že motivace být dobrým a flexibilním ucřitelem je faktorem významneřjším, než datum narození. V každém prřípadeř lze s osvícenými ucřiteli spolupracovat a ukázat jim efektivneřjší cesty.
Mojí prirozenou snahou na mikulovském gymnáziu se tak stalo vyzkoušet ruzné postupy, které by mohly vést ke smysluplnému využití e-learningových nástroju a metodik jako podpory prezencní výuky. Otázkou však bylo, které z nástroju a metodik jsou k tomuto úcelu nejvíce vhodné. Obtížnejší než samotná implementace se ukázalo presvedcit kolegy, že e-learning muže pomoci nejen studentum, ale i jim samotným. V neposlední rade jsem se zabýval i myšlenkou, zda je možné dosáhnout lepší míry interakce se studenty prostrřed-nictvím sociálních sítí, a pokud ano, zacřít je využívat jako další cestu, kterou se studenti vzdeřlávají.
Cílem této diplomové práce je zodpoveřdeřt výše vyslovené otázky a zasadit tak e-learning, jeho technické prostrředky a metody do strředoškolského prostrředí. Druhá kapitola práce je
1
1. Úvod
věnována objasnení základních pojmů v oblasti e-learningu - klade si za cíl seznámit čtenáře s elementárními pojmy problematiky. V další kapitole se venuji současnému stavu elektronické podpory výuky na stredních školách, vycházím zde zejména ze své vlastní zkušenosti a kontaktu se stredoškolským prostredím. Ctvrtá kapitola popisuje Person-Centered e-learning (PCeL), moderní styl výuky s využitím elektronické podpory. PCeL jsem se pokusil zasadit do kontextu strední školy, vyhodnotit aplikaci ve výuce a venovat se i vztahu PCeL k rámcovým vzdelávacím programum, nosné cásti školské reformy. Pátá kapitole ob-jasnuje moderní trendy v elektronické podpore vzdelávání a zabývá se jedním z možných rozšírení - e-learningu v sociálních sítích. Šestá kapitola je koncipována jako prípadová studie implementace školního portálu Gymnázia Mikulov. Cílem bylo vytvorit produkt, který by mel (s prihlédnutím k nelehké financní situaci mnohých vzdelávacích zařízení) s minimálními náklady a v souladu s východisky predchozích kapitol obohatit a zkvalitnit výuku. nemalá pozornost je veřnována i integraci se sociálními síteřmi.
2
Kapitola 2
E-learning
Svou vlastní definicí e-learningu prispel do této oblasti snad každý, kdo se jí venoval. Z ne-prřeberného množství vyberme jen dveř, na kterých lze ilustrovat, že odrážejí rapidní vývoj, kterému se e-learning teřší.
„E-learning je využití informací a počítačů k vytvoření vzdělávacích zkušeností." (William Horton) [1]
„E-learning je využívání multimediálních technologií a Internetu ke zvyšování kvality vzdelávaní cestou zprístupnení zdroju a služeb, jejich vzdálenou výmenou a spoluprací." [12]
První citace je velmi otevrená a ve své podstate pripouští pojmenovat jako e-learning každou podporu studia cři pedagogickou metodu, prři které jsou využity prostrředky infor-macřních a komunikacřních technologií. tedy i prřípady, kdy pedagog naprř. publikuje digitalizovaný studijní materiál na webových stránkách.
Druhá definice již více reflektuje chápání e-learningu jako souboru komplexních metod a nástroju pro výuku, a mezi rádky lze vycíst, že predpokládá nasazení podpurných systému a služeb do výuky. v dalším textu budeme pojmem e-learning adresovat práveř druhou definici. Protože však v prostredí stredních škol existuje celá rada využití ICT prostredkum, která by nemohla být v tomto kontextu oznacřena jako e-learning, budeme v teřchto prřípa-dech používat generalizovaný výraz elektronická podpora výuky.
Dle casu, ve kterém úcastníci participují v procesu výuky, lze e-learning rozdelit na synchronní a asynchronní.
synchronní výuka se vztahuje k reálnému cřasu, v kterém všichni úcřastníci prřijímají prře-dávané zkušenosti a mohou soucřasneř navzájem interagovat. Patrří sem naprříklad výuka ve virtuální ucřebneř, kde se mohou úcřastníci v jednom cřase pomocí synchronních technologií setkat, ackoliv jsou v ruzných lokacích.
Asynchronní výuka muže být aplikována v ruzných casech, muže se jí úcastnit jak jeden tak více studentu, avšak nelze navzájem interagovat v reálném case. Typickým zástupcem je výukový materiál doplneřný úkoly, procvicřeními a testováním.
2.1    Komponenty e-learningu
Úspešný e-learning se vždy a bez výjimek musí skládat ze trí rovnocenných komponent: technologií, výukového obsahu a metodiky výuky. Prestože se toto clenení muže zdát triviální, z jeho nesprávného pochopení cři uprřednostnřování jediné složky pramení nejvíce ne-
3
2.2. MODELY E-LEARNINGU
dorozumění při implementaci e-learningové podpory studia.
Některé (zejména poCáteCní) přístupy příliš akcentovaly první, technologickou komponentu. Ta sice dokáže dorucit obsah ke konzumentovi, ale nezabývá se formou a skladbou, což pochopitelne minimalizuje didaktický efekt. V praxi si lze tento technologický prístup predstavit jako instalaci vhodného hardwarového a softwarového vybavení doplnenou pokynem „uatelé, ucte". Výsledky jsou snadno domyslitelné - student je dezorientovaný, protože obsah (byt' mnohdy kvalitní) mu není podáván vhodnou formou, a pedagog frustrovaný, protože efekt nesplnuje jeho ocekávání. Obe strany na e-learning postupne zanevrou.
Druhý z neúspešných prístupů se v duchu hesla Content is King spoléhal na kvalitní obsah, který staä dorucit ke studentovi. V praxi se však taková strategie skutecne omezila na pouhou prepravu vzdelávacího obsahu podle jednosmerného modelu odesílatele a prí-jemce, a didaktický potenciál, který e-learning bezesporu má, zůstal opet nenaplnen.
Až dusledná pozornost tretí komponente, metodice výuky, zarucuje, že kvalitní obsah a fungující technologie budou doplneny take vhodným usporádáním a skladbou razných forem studijních aktivit, prostrednictvím kterých je obsah studentům predáván.
2.2    Modely e-learningu
Kenneth Fee definoval v [23] nekolik základních modelu plnohodnotného e-learningu 1:
1. Online kurzy
Kurzy, které jsou dostupné výhradne prostrednictvím síte Internet. K interakci a spolupráci s lektorem nebo ostatními studenty dochází výhradne prostrednictvím elektronických forem komunikace.
2. Integrované online a offline vzdelávaní
Vzdelávací program, který doplnuje online kurzy o komplementární offline aktivity.
V prípade prevažujících offline aktivit studenta slouží jako doplnek online kurz. Platí zde, že podíl obou složek se prizpůsobuje charakteru uäva, ze kterého plyne vhodná forma výuky. Online aktivity mohou probíhat synchronne i asynchonne.
3. Samostatne rízený e-learning
V tomto modelu jsou studentovi poskytnutny výukové zdroje, ale diverzita i intenzita jejich využívání je stejne jako vyhodnocování cílů plne v jeho kompetenci. Nedochází tedy k témer žádným zásahům ze strany ucitele.
4. Live e-learning
Synchronní participace lektora a studentů, jakož i studentů navzájem. Pro tuto formu je typické, že úcastníci se nachází na různých místech a výuka probíhá zcela distancne (synchronní elektronická komunikace zde zastupuje osobní kontakt).
1. Jako plnohodnotný e-learning zde nelze chápat pouhé využití HW a SW, přestože mnohé obecné definice e-learningu na nej takto nahlížejí.
4
2.3. BLENDED LEARNING
5. Electronic performance support (EPS)
Tento model se uplatňuje zejména v komerční sektoru. Jedná se o elektronické prostředí, které pomáhá zamestnanci učit se a zdokonalovat dokumentované postupy v prubehu jejich plnení - dochází k rychlejší adaptaci nových zamestnancu a snížení nákladťi na jejich zaškolení.
Je zrejmé, že z pohledu prezencního vzdelávání na strední škole je nutné omezit se na druhý model, kde dochází k integraci online materiálů a aktivit s bežnou kontaktní výukou. Tento model je jen jiným pojmenováním jednoho z kontextů, ve kterém se užívá spojení Blended learning.
2.3    Blended learning
Uvedený pojem je v zahranicí velmi aktuální a diskutovaný. Jeho nástup je spjat predevším s prekonáváním urcitého rozcarování a snad i krizí e-learningu, která se vetšinou datuje do let 2000 - 2001 [25]. Blended learning je vzdelávací proces, kde e-learning využíváme vetšinou jako doplnek pro prezencní a distancní formu výuky. V zahranicní, např. ve Velké Británii a v Rakousku, je blended learning zaváden i do základních a středních škol za legislativní, procesní a informacní podpory nadřazených institucí. Ukazuje se, že to může být velmi efektivní rešení a to z pohledu studenta, ucitele i instituce. O tento koncept je velký zájem v podnikovém a celoživotním vzdeřlávání.
Heinze a Procter vymezují v [34] blended learning strucne:
„Blended learning je vzdělávání usnadněné efektivní kombinací různých forem dodávání, modelů uěení a stylů přejímání informací. Je založen na transparentní komunikaci všech stran úcastnících se kurzu."
Jde tedy o kombinaci rozdílných prístupu k výuce, vetšinou práve e-learningu a pre-zencřních forem studia, která je založena na otevrřené komunikaci. Prři tomto pojetí se vychází z poznání, že cesta smíšeného (kombinovaného) použití se ukazuje jako efektivnejší a hlavne odstraňuje nekteré právem kritizované nedostatky „cistých" e-learningových kurzů.
Pro termín v uvedeném pojetí nemáme v CR ceský ekvivalent a je možné, že bude anglický pojem blended learning používán podobne jako pojem e-learning. Zde se také preklad elektronické vzdeřlávání témeřrř nepoužívá, ale ustálilo se používání anglického termínu.
2.3.1   Širší vymezení pojmu blended learning
Ukazuje se, že širší vymezení pojmu blended learning se naopak rovná tomu, co dnes (a zatím stále nedostatecřneř) chápeme pod termínem kombinovaná výuka cři kombinované studium. Napr. Judith Smith pri definování blended learningu v [36] príhodne uvádí, že se jedná pouze o starého prítele s novým názvem. Krome využití ICT upozorňuje na různé vhodné kombinace, hlavním je však dosahování cíle vzdelávání. Mezi zmínené kombinace patrří:
•      Tradicní workshopy a semináre ve spojení s telekonferencí,
5
2.4. E-LEARNING JAKO PROCES INOVACE
• tradicní kurzy, které využívají e-mail pro podporu dialogu mezi úcastníky,
• tradicní semináre doplnené živým televizním vysíláním,
• další podobné kombinace technologie a standardního vzdeřlávání.
Existuje tedy celá rada definicí a chápání blended learningu. V kontextu efektivní kombinace e-learningu a kontaktní výuky však vždy platí, že je nutné velmi vhodneř zvažovat pomeřr obou složek a veřnovat pozornost optimalizaci užití vhodných metod výuky pro ur-cřitý vzdeřlávací obsah a konkrétní vzdeřlávací cíl.
2.4 E-learning jako proces inovace
Odlišným prřístupem k pochopení e-learningu je nevnímat jej pouze jako metodu výuky, ale prřistupovat k neřmu jako ke kontinuálnímu, neustále zdokonalovanému procesu. Samostudium digitalizovaných materiálu je možné chápat jako výukový postup, a podobne je to naprř. s E-assessment 2, s online odevzdáním úkolu, synchronní výukou s elektronickou podporou nebo cřistou instruktáží s elektronickou podporou. Pokud však zacřneme libovolné prvky a metody e-learningu kombinovat, meřli bychom zacřít zvažovat, jaké kombinace jsou vhodné a zda není možné nalézt lepší.
Cyklus, který pak budeme vykonávat, bude zacínat analýzou cílu odvozených od výstupní úrovneř znalostí absolventa kurzu. Prři plánování a prřípraveř, které následují, nemusí docházet ke zmene vlastního obsahu - mnohdy se jako klícové ukazuje modifikovat pouze formu nebo strukturu, jinými slovy zmenit learning design. Po dokoncení každé z jednotek výuky s elektronickou podporou je již možné3 evaluovat výsledky. Témeř vždy se najde slabší cřlánek kurzu, a proto je vhodné se opeřt vrátit k analýze našich ocřekávání. Obecneř lze říci, že neexistuje zpusob, jak napoprvé pripravit dokonalý e-learningový kurz. Po-dobneř jako v klasické prezencřní výuce je možné neustále vyhodnocovat a inovovat, a proto bychom nikdy nemeřli sklouznout do stadia, kdy jednou vytvorřený výukový obsah neřkolik let beze zmeřny recyklujeme.
2.5 LMS
Learning Management System, zkrácene LMS, je systém pro rízení výuky, tedy aplikace rešící administrativu, organizaci výuky, dokumentaci, sledování a poskytování prehledu cinnosti v rámci e-learningu. Drtivou vetšinu LMS tvorí web-based aplikace, tedy aplikace dostupné pouze s pomocí webového prohlížece 4.
LMS v sobe integrují zpravidla nejruznejší on-line nástroje pro komunikaci a řízení studia. Zároven zprístupnují studentum výukový obsah online, v nekterých případech i offline. Konkrétních produktu je v dnešní dobe k dispozici celá rada - od tech jednoduchých,
2. Metoda elektronického testování, prézkušování a vyhodnocení znalostí studenta.
3. Samozřejme za pomoci elektronického testování studenta, tj. využití jedné z metod e-learningu.
4. Tento přístup skýtá celou řadu nesporných výhod, mimo jiné nevyžaduje speciální softwarové vybavení.
6
2.6. LCMS
přes nejrůznější LMS z akademické sféry až po rozsáhlé a složité aplikace. Rada LMS je šířených i jako open-soůrce software. Mezi typické fůnkce LMS v akademické sféře i LMS nasazovaných v rámci komercních institucí dnes patrí [31]:
• evidence a správa uživatelů, procesů registrace, uživatelských rolí, lektorů, prístupových práv,
• evidence a správa kalendáre a interního systémů ůdálostí,
• správa katalogů kůrzů a stůdijních plánů,
• úložište výůkového obsahů ůmožnůjící znovůpoůžití výůkových objektů,
• modůly pro testování a zkoůšení stůdentů,
• evidence hodnocení stůdentů,
• nástroje pro komůnikaci, zpravidla interní systém zpráv nebo nástroj pro instant messaging.
Mezi bežné, ale nikoliv nezbytne nůtné administrativní nástroje LMS dnes patrí i široká škála možností zálohování, aůtomatizovaných úkonů, lokalizacních nastavení nebo napr. nastavení grafických témat. Platí, že všechny fůnkce administrace rrmsí být dostůpné pro-strednictví intůitivního rozhraní - administrace LMS tedy nevyžadůje specifické znalosti v oblasti vývoje software nebo databázových technologií a je v silách každého ICT koordinátora strední školy, aby ji zvládl.
2.6 LCMS
Pomocníky LMS jsoů dnes LCMS (Learning Content Management System), které se více zamerůjí na samotnoů tvorbů, ůkládání a znovůpoůžitelnost výůkového obsahů. Zatímco úkolem LMS je doraät výůkový obsah jeho konzůmentovi, LCMS se soůstredí na vznik a seskůpovaní obsahů a jeho soůcástí. Na rozdíl od LMS se od LCMS také explicitne vyžadůje, aby podporovaly týmovoů spolůpráci při procesů tvorby [22]. U rozsáhlých, vetšinoů komercních LMS je možné pozorovat trend integrace LMS a LCMS. LCMS typicky podporuje následůjící fůnkce:
• návrh a půblikování obsahove bohatých materiálů obsahůjících formátovaný text a grafické elementy,
• podpora práce s různými typy můltimedií (vektorová a bitmapová grafika, animace, videa, zvůky, simůlace), definice jejich interakcí s okolím,
• aplikace výůkových strategií e-learningů,
7
2.7. INTEROPERABILITA LMS A LCMS
• prostredky pro deklaraci reakcí na aktivity uživatele, pohyb a zmeny vlastností objektu, vytvárení simulací,
• správa a znovupoužití obsahu, sdílení, verzování, zamykání obsahu a zdroju,
• dekompozice a kompozice obsahu na výukové objekty témer libovolného rozsahu znázornená na obrázku A.1 (zejména tato funkce ciní LCMS velmi silným nástrojem v prípadech, kdy více kurzu sdílí podobná dílcí témata a tedy i výukové objekty5),
• provoz a správa centrálního repository výukových objektu.
Je otázkou, zda je nasazení LCMS jako prostredku pro tvorbu obsahu nezbytne nutné pro provoz LMS jako podpory sekundárního vzdelávání. Stojí za zvážení, nakolik je vlastní tvorba výukových objektu s pomocí LCMS nárocná. Tato znalost bezprostredne nesouvisí s výkonem povolání ucitele na strední škole. Již samotné zvládnutí práce s LMS je pro radu vynikajících pedagogu nárocné a - s ohledem na skutecnost, že studenti s technologiemi vy-rastají, zatímco jejich uätelé je musí prijímat jako druhotnou znalost - považuji za odvážné, že se do tohoto nerovného souboje pouštejí.
Dle mojí osobní zkušenosti je možné LCMS suplovat nástrojem pro online spolupráci, jako je napr. Google Apps. Vytrácí se tím jedna z nejvetších predností LCMS, schopnost kompozice a dekompozice odvozených výukových objektu. Ve stredoškolském prostredí se mi však tato funkcionalita nejevila jako primární. Duležitejší je schopnost okamžité a efektivní spolupráce na prurezových tématech predmetu, které tyto nástroje dosahují velmi snadno a prakticky bez vstupních nároku na obsluhu. Tvorba výukového obsahu s pomocí nástrojťi pro online spolupráci totiž velmi dťivtipne zachovává rozhraní bežných a rozšírených kancelárských aplikací.
2.7    Interoperabilita LMS a LCMS
V souvislosti s LMS a LCMS je nutné zmínit se o prenosu obsahu mezi jednotlivými systémy. Protože proprietální formáty by byly zcela jiste nesprávnou cestou, definovala iniciativa ADL6 sadu standardu a specifikací s názvem Sharable Content Object Reference Model (SCORM). SCORM jasní? definuje pravidla komunikace mezi obsahem kurzu a hostujícím behovým prostredím, které poskytuje LMS. Umožnuje tedy, abychom libovolný obsah vytvorený v souladu s tímto standardem provozovali na libovolné se SCORM kompatibilní platforme.
SCORM ve verzi 2004 navíc podporuje koncept sekvencního průchodu - množiny pravidel, které definují poradí a možnosti prechodu mezi jednotlivými výukovými objekty. Zjed-
5. Kurzy jsou tímto způsobem v mnoha případech cíleně vytvářeny, sdílené téma je opakováno v různých kontextech a didaktický efekt je silnejší. Podobnou koncepci vykazuje i souCasná reforma školství založená na RVP.
6. Advanced Distributed Learning Initiative, vznikla na United States Secretary of Defense, http://www.adlnet.gov/
8
2.7. INTEROPERABILITA LMS A LCMS
nodušeně řečeno, omezí tím studenta na fixní pocet cest ucivem. Student má možnost průchod ucivem přerušit a při příštím přihlášení pokracovat dále.
9
Kapitola 3
Formy elektronické podpory výuky na středních školách
Cílem této kapitoly je zmapovat a prípadne vyhodnotit ruzné zpusoby elektronické podpory výuky, které se na stredních školách používají. Podle pruzkumného šetrení [11] provedeného v roce 2008 Mendelovou univerzitou v Brne využívá urcitou formu e-learningové podpory 58% stredních škol, které se do pruzkumu zapojily. Návratnost dotazníku však cinila necelých 10% z celkového poctu oslovených škol, a lze predpokládat, že se aktivne zúcřastnily prředevším ty instituce, které mají o e-learning zájem, nebo jej již zavedly do vý-uky1. Pruzkumné šetrení navíc pokládá za e-learningovou podporu i výužití výukového programu, prípadne audiovizuální prezentacní techniky pro obohacení kontaktní výuky, zatímco tato práce se soustrředí primárneř na asynchronní elektronickou podporu studia v blended learningu. Pokusil jsem se tedy využít vlastních i zprostrředkovaných zkušeností s tímto typem podpory a sestavit jeho strucřný prřehled.
3.1    Digitalizované materiály a e-mail
Pokud bych mel vycházet z mých vlastních zkušeností s realitou ceských stredních škol, pak je tato forma elektronické podpory výuky nejcastejší. Ucitel obvykle připraví sylabus predmetu, který žákum rozešle prostrednictvím elektronické pošty. Kontinuálne pak vytvárí výukový materiál ve forme textového dokumentu nebo prezentace, do kterého zahrnuje svuj vlastní, autorský text nebo text prevzatý. Ucitelé, kterí tento zpusob studijní opory praktikují, casto od žáku vyžadují, aby své domácí práce odevzdávali touto cestou. Setkal jsem se dokonce i se situací, kdy ucitel rozesílal žákum nevyplnenou šablonu, do které dopisovali své názory na smerování předmetu, a de facto tak nesmírne pracným zpusobem nahrazoval prředmeřtovou anketu.
Je zřejmé, jaká negativa taková studijní opora skýtá. Prubeh ucení je lineární, žák obvykle nepracuje s více informacřními zdroji, nerozvíjí se jeho kritické myšlení. Možnost interakce a rozvoje schopnosti týmové práce je minimální. Není vubec možné tímto zpusobem žáka testovat.
Prřesto je nutné tuto iniciativu pedagoga ocenřovat, nikoliv ji kritizovat. Již skutecřnost, že ucřitel z vlastního popudu prřipravuje urcřitou formu studijní opory, vnímejme jako signál, že chce vycházet vstríc svým žákum a reflektovat dobu, ve které žijeme. Jako Digital Immi-
1.   Tuto myšlenku vyslovují i autorky průzkumu.
10
3.2. webové stránky pRedmEtu
grant2 prřekonává prřirozenou bariéru ve využití iCT, a stává se tak ideálním kandidátem na ucřitele, který s prezencřní výukou vhodneř kombinuje e-learningové postupy. Cřasto mu totiž stacří ukázat, jak na to.
3.2 Webové stránky predmetu
Tím, že pedagog vytvorí webové stránky predmetu, posouvá sdílení digitalizovaného studijního materiálu na další úrovenř. zdánliveř se tak pouze zvýší prřehlednost a materiály jsou studentum dostupné z jednoho umístení. Hlavní predností je ovšem fakt, že ucitel obvykle na webové stránky vkládá také odkazy na zajímavé zdroje. Pokud studenti motivování k jejich využití, pusobí ucitel pozitivne na jejich schopnost selekce a kritického myšlení. Zároven takový prubeh práce více odpovídá dnešním bežným návykum pri získávání informací.
3.3 Google Apps ve výuce
Na rozdíl od ostatních elektronických podpor výuky neuvádím obecný koncept nebo typ aplikace, ale konkrétní produkt - Google Apps. Lze samozrejme využívat i konkurencní sady nástroju, např. Zoho3, jiste by tedy bylo korektní neodkazovat se na jediného dodavatele takového rešení. Na stranu Google Apps se však staví hned nekolik silných argumentu: jsou plne lokalizované do ceštiny, ceská Google User Group4 je mimorádne aktivní v príprave tutoriálu a návodu pro implementaci ve školách, ve verzi Education je balík zcela zdarma a v neposlední rade existuje silná komunita uživatelu práve v segmentu stredních škol.
Sada nástroju pro online spolupráci Google Apps zahrnuje hned nekolik webových aplikací, které rada uživatelu duverne zná jako samostatné produkty:
• Google Mail
Pod názvem GMail je populární freemailovou službou, jejíž výhody jsou zachovány i v balíku Google Apps. Mezi jednu z hlavních predností ve školním prostredí lze bezpochyby zarřadit možnost automatického sdílení adresárře v rámci domény - tato zdánlivá drobnost je úlevou pro ucřitele, kterří chteřjí se studenty komunikovat e-mailem a první vyucřovací hodinu veřnují zapisování adres.
• Google Docs
Produkt urcený pro tvorbu, úpravu, sdílení a publikování dokumentu je pro školy jako stvorený. Studenti jejcasto adoptují jako svuj hlavní textový editor s intuitivním ovládáním. Pedagog ocení velmi široké možnosti sdílení a domácí práci i práci v hodine muže cílene zadat tak, aby studenti na svém rešení kooperovali. Výborne se
2. Dnes již legendární rozdíly mezi studenty jako digitálními domorodci a uciteli jako digitálními přistehovalci formuloval poprvé Marc Prensky v [10].
3. http://www.zoho.com
4. https://sites.google.com/a/gug.cz/www2/
11
3.4. WIKI JAKO NÁSTROJ VÝUKY
hodí i pro projektovoů výůků a ůplatnení nachází i pri rízení dokůmentů na úrovni administrativy školy.
• Google Calendar
Nástroj pro práci s kalendárřem a ůdálostmi je opeřt velmi efektivní díky širokým možnostem sdílení. Organizace výůky a ůdálostí soůvisejících s prředmeřtem je jednodůchá a pro pedagogy snadno srozůmitelná. Jsoů známy i sitůace, kdy byl pomocí Google Calendar ůdržován sdílený rozvrh hodin a do kalendárře stůdenta se propagovaly i aktůální zmeřny v rozvrhů.
• Google Sites
Pokrocřilý, plneř webový redakcřní systém pro správů webových stránek je rovneřž velmi silným nástrojem. Prři vzdeřlávání je mimorřádneř vhodné vyůžít jej v dloůhodo-bých stůdentských projektech, kdy stůdenti postůp a výsledky práce půblikůjí práveř pomocí Google Sites, a prřirozenoů cestoů si tak vyzkoůšejí i práci s redakcřními systémy. Celkoveř takový projekt rozvíjí kompetenci k ůcření, kompetenci komůnikativní, kompetenci k rešení problémů a díky rozdelování a střídání rolí v týmů i kompetenci sociální a personální.
• Google Talk
Instantní komůnikátor podporůjící textovoů i hlasovoů komůnikaci s možností prře-nosů videa, který je provázaný s Google Mail. Výborný prostrředek pro týmovoů spo-lůpráci, ale i zákerřný protivník prři online testování.
• Google Dashboard
Personalizovaná úvodní stránka, která kombinůje vyhledávání, kontrolů pošty, náhled do sdílených dokůmentů apod. Sloůží jako rozcestník, který lze doplnovat tzv. widgety5.
Aplikací, které balík webových aplikací Google Apps obsahůje, je více. Pro minimální náklady na implementaci a široké možnosti vyůžití lze prodůkt doporůcřit jako optimální elek-tronickoů podporů stůdia.
3.4    Wiki jako nástroj výuky
Zajímavé postavení mezi nástroji pro elektronickoů podporů výůky má Wiki, resp. neřkterá z pocetných implementací wiki systémů. Jako Wiki bůdeme nazývat sít'ové prostredí pro komůnitní tvorbů a vyůžívání množiny prřevážneř textových stránek a jejich propojování. Klícovoů vlastností Wiki je, že aktůální verzi stránek může editovat kterýkoli z ůživatelů
5. Widget je označení pro miniaplikace, které sloůží např. k zobrazování počasí, půblikování nových článků na blogů nebo k prohlížení fotografií z oblíbeného alba. Podle toho, zda je widget soůcástí webových stránek nebo pracovní plochy, je rozlišůjeme na webové a desktopové.
12
3.4. WIKI JAKO NÁSTROJ VÝUKY
(pokud administrátor stránku explicitneř neuzamkne). Jediným nástrojem pro ochranu dat prřed neúmyslným i cíleným poškozením je ukládání historie všech zmeřn stránek, které wiki systémy provádeřjí. Mezi prřednosti patrří propracované nástroje kolektivní spolupráce a vlastní, velmi jednoduchý znackovací jazyk pro formátování textu6.
Instalace Wiki je snadná a provoz na vlastním serveru cři v rámci hostingového programu je dostupný pro všechny strřední školy. Implementací je celá rřada a liší se hlavneř v rozsahu funkcionality, od jednodušších systému až po rozsáhlé projekty, na kterých je postaven projekt nejznámejší - Wikipedia. Rozhodne by nemely být opomenuty projekty Use-Mod, TWiki, MoinMoin, MediaWiki a PmWiki. Wiki jako podpora pro studium se obvykle provozuje v jednom z následujících režimu:
• verejný režim, kdy má právo pro zobrazení stránek každý návštevník, editovat mohou pouze administrátorem vytvorření uživatelé (studenti),
• soukromý režim, kdy je i pro zobrazení stránek vyžadováno prřihlášení, uživatelské úcřty pro studenty jsou opeřt vytvorřeny prředem.
Nastavení uživatelských práv pripouští samozrejme i další možné konfigurace, dve uvedené jsou však nejcastejší a nejlépe odpovídají úcelum studijní opory.
3.4.1 ÚCast v existujícím projektu
Existujícím projektem je zde myšlena predevším encyklopedie Wikipedia v dané jazykové mutaci. Osobne však nepovažuji aktivní úcast stredoškolských studentu při editování hesel Wikipedie v rámci výuky za vhodné, jejich odborná úrovenř není až na výjimky dostacřující. Úcelné samozrejme muže být využití internetové encyklopedie jako informacního zdroje ze strany ucřitele.
3.4.2 Wiki jako studijní opora spoluvytvářená studenty a uCitelem
Základem tohoto rřešení je libovolná instalace Wiki a sada vhodneř usporřádaných obsahových stránek, které slouží jako studijní materiál prředmeřtu. Zejména hierarchickému uspo-rádání materiálu je nutné venovat nemalou pozornost - zpusob, jakým budou jednotlivé stránky propojeny, silneř ovlivnřuje posloupnost, v jaké bude student materiál procházet. Protože se nejedná o ucřebnici, se kterou student pracuje témeřrř výhradneř lineárneř, má struktura stránek opravdu zásadní vliv na to, které informace prřijme jako klícřové a které pro neřj budou pouze okrajové. Ucřitelem vytvorřená sada je uzamcřena a studenti ji nemohou editovat.
V prubehu kontaktní výuky pedagog narazí na téma, které by bylo vhodné rozebrat více do hloubky7. Zadá jejtedy studentovi ci skupine studentu k dalšímu rozpracování -
6. Osobne se domnívám, že využití značkovacích jazyku ve výuce je mimorádne vhodné: student prirozenou cestou pochopí rozdíl mezi strukturou dokumentu a vizuálním zobrazením. Znackovací jazyky navíc jiste rozvíjí lidskou mysl více, než klikání myší.
7. Muže se jednat napr. o výraz, který je v textu úmyslne zmíneen bez dalšího vysvetlení.
13
3.4. WIKI JAKO NÁSTROJ VÝUKY
jejich úkolem je zpravidla založit nové heslo a z puvodního materiálu se na nej odkázat. Žáci jsou tak vedeni k samostatné práci s informacemi a kritickému myšlení. V prípade nepresností v práci studentu je možné provést korekci, a považuji za výborné rešení tuto korekci provádet prímo v hodine. Lze využít výhod kontaktní výuky a formou dialogu se studenty vysvetlit, proc je puvodní interpretace chybná.
Podle studentťi a jejich preferencí a potreb je navíc možné výuku prizpusobovat a flexibilne reagovat na vzniklé situace. Soubor stránek vytvorených ucitelem tvorí jen urcitou kostru, kterou lze rozvíjet více smery a s ruznou intenzitou.
Z vlastní zkušenosti s tímto typem výuky mohu poznamenat, že studenti ji vnímají pozitivní?. Mohou více ovlivnovat její smerování a motivuje je zrejme i skutecnost, že doplnují studijní materiál uätele (uä se tedy „podle sebe, nejen podle neho"). Zároven je ale nutné dodat, že taková výuka je pro studenty nárocná, predpokládá jejich zájem o danou problematiku, schopnost samostatné práce a jistý druh vyspelosti. Lze ji tedy doporuät napr. jako podporu maturitního semináre, kde je výhodou i menší pocet studentu. Celý systém muže být verejne dostupný.
3.4.3  Wiki jako projekt vytvářený studenty
V tomto typu využití leží prevážná cást tvorby obsahu na studentech. Ucitel pouze vytvoří úvodní stránku s pravidly a úcelem studentské práce a pochopitelne doplní i nekolik mo-tivacních frází. Prekvapive není tato fáze obtížná a studenti se po prolomení „úvodního ticha" dokážou zapojit opravdu aktivne - nezanedbatelným motivacním faktorem je zde asi opet možnost vytvorit si studijní materiál podle sebe. Je dobré ponechat studentům volnost (v rámci prředem stanovených pravidel), jejich zaujetí se tím zvýší.
V praxi se mi podarřilo tuto metodu vyzkoušet na projektu s pracovním názvem Krátký film, který zastupoval výuku zpracování digitálního videa. Úkolem žáku bylo ve skupinkách prřipravit za pomoci beřžné digitální kamery, osveřtlení, tzv. bluescreen plátna, SW pro práci s digitálním videem a vlastní invence krátký videoklip - naprř. parodii reklamy, reportáž apod. Konkrétní postupy prři práci s programovým vybavením byly prezentovány prři kontaktní výuce8. I základní software pro strih a zpracování videa je ale nárocnejší na obsluhu, a složiteřjší postupy, naprř. chromatické klícřování scény, navíc nebývaji zcela intuitivní. Proto byla studentum zrízena Wiki, kam mohli své vlastní „návody" a postupy zaznamenávat. Bylo zajímavé sledovat, jak dochází k prirozenému formování rolí: zatímco nekteří studenti aktivneřji prřistupovali k prozkoumávání možností softwarového vybavení své poznatky publikovali pro ostatní, jiní poukazovali na systematicřnost a pokoušeli se korigovat hierarchii své Wiki, aby dosáhli veřtší prřehlednosti. U tohoto typu využití Wiki ve výuce jsem za vhodneřjší považoval ponechat systém dostupný až po prřihlášení - v uzavrřeném mikro-sveřteř, který nemohou navšteřvovat kamarádi ze sousední školy, jsou studenti více otevrření.
Celkoveř lze Wiki považovat za zajímavou alternativu studijní opory, která prři správném uchopení nabízí mnoho cest, jak výuku zatraktivnit. Obdobné zkušenosti z vysokoškol-
8. Stejne tak bylo v prubehu projektu rozširováno i teoretické zázemí studentu, které se v úvodní fázi omezilo na nezbytné minimum.
14
3.5. LMS VÝUCE
ského prostredí uvádejí i autori v [28]. Setkal jsem se s názorem, že Wiki je o neco složitejší způsob pro dosažení stejného efektu, jako s Google Apps a sdílením dokumentů. S tímto názorem nesouhlasím, pres nesporné výhody sady Google Apps nabízí Wiki vtažení studentů do problematiky a dává jim šanci ovlivnit vzdelávací proces. Wiki a Google Apps však nelze srovnávat - jedná se o produkty s odlišným zameřením a odlišným způsobem využití v pedagogice. Jako takové je potreba je kombinovat, nikoliv mezi nimi volit.
3.5 LMS výuce
Ackoli vetšina stredních škol poskytuje žákům elektronickou podporu studia jinou formou, LMS se ve výuce zacřínají postupneř uplatnřovat. Výhody takového rřešení byly zmíneřny již v kapitole 2.5 a jedná se bezesporu o nejvíce komplexní prístup, jak elektronickou podporu studia rešit. Na ceských stredních školách se nejcasteji uplatnuje LMS Moodle. Důvodů nadvlády tohoto systému je hned neřkolik:
• Moodle je dostupný zcela zdarma,
• výcet funkcí je velmi obsáhlý,
• ceská lokalizace je (vzhledem k mnohým jiným produktům) kvalitne zpracována,
• existuje nepreberné množství doplnků a zásuvných modulů, od utilit pro práci s multimediálním obsahem, až po pokrocřilé nástroje, naprř. pro administraci projektových týmů a týmové vyhodnocování studentské práce,
• Moodle není tvorřen jen samotnou platformou, ale i pocřetnou komunitou jeho uživatelů, kterí jsou ochotni a schopni poskytnout cenné rady; prakticky tak nahrazují placenou podporu, jež mnoho uživatelů vnímá jako hlavní výhodu komercních produktů.
Zaclenení LMS Moodle do výuky však skýtá radu nástrah, které mohou cestu k moderní e-learningové podporře výrazneř zpomalit. Velmi cřasto vše skoncří instalací a pozornost veřno-vaná školení pedagogických pracovníků je žádná nebo nedostatecná. Pokud není venována dostatecná péce návrhu kurzů, stanou se skladištem statických studijních materiálů, potenciál celého rešení tedy zůstane nenaplnen. Prostředí LMS je dále zpravidla zcela oddeleno od webových stránek cři portálu školy.
3.6 Didaktická technika ve výuce
Prestože využití ciste technických prostredků spadá mimo rámec této práce, u nekterých lze najít způsoby propojení s nástroji elektronické podpory a LMS. Cílem následujícího pre-hledu je tyto způsoby objasnit.
15
3.6. DIDAKTICKÁ TECHNIKA VE VÝUCE
3.6.1 Vizualizér
Prřístroj, který vytlacřuje oblíbený zpeřtný projektor. Plní rřadu funkcí, dokáže snímat prakticky libovolnou predlohu a v digitální forme? ji predávat jako svůj výstup projekcním zarí-zením. Snad dílcří nevýhodou pro malé školy je jeho cena, ta však postupneř klesá. I levneřjší vizualizéry však dnes mají funkci uložení aktuálního snímku, neřkteré zvládnou po prřipo-jení k pocítaci i nahrávání videa. Prínosem pro studenty je publikování snímků z vizuali-zéru jako soucásti elektronických materiálů. Setkal jsem se i s využitím ve výuce chemie: jeden z „bezpecnejších", ale vizuálne atraktivních pokusil probíhal pod ramenem vizuali-zéru. Žáci mohli sledovat zvetšený obraz na projekcním plátne pred sebou a videonahrávka jim byla prístupná prostrednictvím LMS Moodle k domácímu studiu.
3.6.2 Interaktivní tabule
Interaktivní tabule je velká interaktivní plocha, ke které je prřipojen pocřítacř a datový projektor, prřípadneř jde o velkoplošnou obrazovku s dotykovým senzorem. Projektor promítá obraz z pocítace na povrch tabule, pres kterou můžeme prstem, speciálními fixy, nebo dalšími nástroji ovládat pocřítacř nebo pracovat prřímo s virtuální tabulí.
Ve výuce se interaktivní tabule skveřle uplatnřuje v mnoha aplikacích. Existuje celá rřada výukových objektů a predpripravených zdrojů, kterými může ucitel zvýšit atraktivitu výuky. Mezi studenty je ale dle mých zkušeností nejocenřovaneřjší funkce uložení aktuální tabule - po skoncření práce lze její snímek publikovat mezi studijní materiály. Student tedy není nucen opisovat, naopak je podporována a rozvíjena jeho schopnost využívání více roz-licných zdrojů informací.
16
Kapitola 4
Person-Centered e-learning 4.1    Person-Centered Approach
Person-Centered Approach (PCA), v ceštine prístup zameřený na cloveka, byl vyvinut americkým psychologem Carlem R. Rogersem. Své koreny má v poradenství a psychoterapii. Rogers venoval svou bohatou praxi výzkumu podmínek, které charakterizují co možná nejvíce konstruktivní atmosféru ve vztahu a komunikaci mezi poradcem cři terapeutem a jeho klientem. Stanovil trři základní osobnostní vlohy, které musí terapeut mít a které musí jeho klient vnímat, aby dosahoval pokroku [17]:
1. Kongruence: soulad mezi prožíváním, vnímáním a jeho vyjadrováním, uprímnost, otevrřenost ve vztahu ke klientovi.
2. Prijetí: respekt, ocenení, bezpodmínecný ohled, úcta a vážení si klienta.
3. Porozumení: empatie, schopnost vcítit se do klientových prožitku.
Ústrední myšlenkou, která se line celou Rogersovou teorií, je existence základního sklonu všech živých organismu k seberealizaci, konstruktivnímu usilování a snaze dostat ze sebe to nejlepší, k rozvinutí vlastního potenciálu v jeho plné šíri. Rogers zdiärazííoval, že toto smeřrřování je nejvýrazneřjší práveř za dosažení trří výše uvedených podmínek, které jsou neř-kdy nazývány Rogersovy proměnné. Sám Rogers i jeho kolegové záhy pochopily, že tento poznatek je možné aplikovat nejen prři terapii, ale i v jiných, odlišných oblastech, kde dochází k interakci a komunikaci razných jedincu V souvislosti s tímto posunem došlo i k novému náhledu na vzdelávací proces (Person-Centered Teaching), kde se klasická role ucitele meřní v roli osoby, která studentovi vlastní proces z ednodušu e a usnadnřu e - vytvárří pro studenta vhodné klima, které e oporou pro eho snažení. Obecneř vzdeřlávání zameřrřené na cloveka smeruje k [18]:
• atmosfére vzájemné duvery, ve které je zvedavost a prirozená touha po poznávání vyživována a neustále posilována,
• procesu transparentního rozhodování, kterého se úcřastní všechny strany, tedy i studenti,
• pomoci studennim, aby ocennovali sami sebe, vybudovali si jistotu a sebeúctu,
17
4.1. PERSON-CENTERED APPROACH
• nadšení z intelektuálního a emociálního poznávání, které studenty přivádí na začátek dráhy celoživotního vzdelávání, rozšiřování a prohlubování znalostí,
• pomoci učitelům v jejich osobnostním rUstu, aby nacházeli uspokojení především v interakci se studenty,
• uvedomení, že kvalita našeho života závisí na nás, ne na vnejších zdrojích.
Rogers dále podotkl, že konvencní prístup ciste kognitivních pedagogických metod, který je ve stredním a vysokém školství i dnes stále hojne uplatnován, nemá významný pedagogický efekt, protože student je v roli pasivního príjemce informace ci znalosti. Aby vzdelávání bylo smysluplné, melo by naopak vykazovat následující rysy:
• zapojuje studenta jako komplexní osobnosti,
• je poháneno studentovou prirozenou touhou poznávat,
• zasahuje nejen složku intelektovou, ale i dovednostní a pocitovou,
• je vyhodnocováno studentem (v tom smyslu, že student ví, co ocekává)
• osobní pojetí smysluplnosti je základem každého setkání ucitele a studentu.
Ukázalo se, že výše uvedených vlastností dosahuje vzdelávací proces práve pri splnení Ro-gersových promenných. Sám Rogers velmi správne vyhodnotil, že pro mnohé pedagogy je zavedení principu PCA do výuky velmi obtížné a fakticky se rovná komplexní zmení? pedagogické metody. Uvádí proto nekteré prakticteji orientované rady, jak požadovaných výsledku dosahovat [18][19][26]:
• Do výuky zahrnovat problémy, které jsou reálné a smysluplné (student vnímá jejich aktuálnost a vztah k realite, ve které se pohybuje).
• Poskytovat studentum všechny typy zdroju. jaké jsou aktuálne k dispozici. Patrí sem nejen knihy, clánky nebo elektronický obsah, ale také sama osoba ucitele1, externí odborníci a zvaní hosté - Rogers tedy akcentuje využití osobního kontaktu jako in-formacního zdroje.
• Odklon od klasických výukových postupu zamerených na pedagoga, jakými jsou napr. prednáška, zkoušení nebo procvicování, a zavádení postupu nových, více orientovaných na studenta: diskusní metoda, práce ve skupinách, situacní metoda, projektová výuka, vzájemné vyhodnocování apod.
1. Je zde chápán jako Learning facilitator, tedy spíše povzbuzovač, oživovat:, usnadňovač, který odpovídá více za prubeh procesu než za obsah.
18
4.2. PERSON-CENTERED E-LEARNING
• Pomocí predem dohodnutých cílu vzdelávacícho procesu pracovat s nejistotou, která vyplývá ze svobodného pojetí výuky. Studenti si mohou stanovit vlastní cestu, jak se k dohodnutému cíli dostat, a zárovenř je tím vytvárřen jasný a transparentní ukazatel pro hodnocení.
• Peer Teaching (vzdelávání studentu navzájem) je konceptem jednoznacne prínosným pro pedagoga i studenty, zahrnutí studentu do aktivního ucení navíc šetrí cas pedagoga jako primárního zprostrředkovatele vzdeřlání.
• Vkládat duveru a poskytovat svobodu studentům, kterí s temito atributy nechtejí nebo nedokážou pracovat, není rozumné. Místo toho je vhodné rozdeřlit je do více skupin s ruznou ochotou nezneužívat svobodného klimatu a odpovídající úrovní řízení skupiny ucitelem. Ne vždy je však takové clenení z organizacních duvodu možné.
• Obzvlášteř ve velkých studijních skupinách a ve vyšších stupních vzdeřlávací soustavy vytvorit menší, tzv. facilitator-learning (FL) skupiny, do kterých jsou studenti zara-zeni dle nejakého kritéria, napr. podle spolecné oblasti zájmu nebo specifické oblasti studia. Setkání FL skupiny s pedagogem by nemeřlo být pedagogem vynucené, naopak by k nemu melo docházet na základe? zájmu clenu FL skupiny.
• Vytvorit stav zvídavosti studentu tím, že jim budou dodávány aktuální problémy a pedagog jim bude pomáhat pri jejich osobitém řešení. Uplatnují prvky samostatne rřízeného vzdeřlávání, opeřt je tedy akcentován atribut svobody v celém procesu.
Rogers prřiznává, že zavedení PCA do výuky a vytvorření svobodného klimatu založeného na duveře ve studentovu touhu po poznání je mimorádne riskantní. Takové prostredí proto musí být budováno postupne a vzájemná duvera posilována na základe predchozích úspešných pokusil [17]. Tabulka 4.1 shrnuje základní rysy, kterými se vyznacuje tradicní výuka a výuka zamerená na cloveka. Je zřejmé, že prístup zamerený na cloveka skýtá zcela nové možnosti aktivizace studentu , rozvoje jejich znalostí, sociálních dovedností a formování jejich osobnostních charakteristik. Zároven však klade zvýšené nároky na osobu pedagoga, který se nemuže omezit na pouhé predávání znalosti, na jaké privykl pri kongnitivistickému prřístupu k ucření. Platí, že zmíneřná kongruence vnímání a vneřjší reakce, schopnost pozitivního prijetí a empatie jsou predevším osobnostní rysy - ne každý je má a jejich získání je behem na dlouhou trat'.
4.2    Person-Centered e-learning
Person-Centered e-learning (PCeL) je vzdeřlávací teorií vyvinutou Renate Motschnig-Pitrik, která výrazneř cřerpá z Rogersova prřístupu zameřrřeného na cřloveřka. Cílem PCeL je kombinovat nesporné výhody PCA s novými prříležitostmi, které do oblasti vnesl e-learning. Základní strategie PCeL prředpokládá, že pokud bude více informacřní hodnoty vzdeřlávání (ve
19
4.2. PERSON-CENTERED E-LEARNING
Prístup zamerený na Človeka TradiCní výuka
Pedagog je hlavní a veřtšinou také jediným zprostředkovatelem znalosti, student je prříjemcem.	Pedagog vkládá do svých studentu po-cátecní duveru a považuje je za schopné myslet a vzdeřlávat sebe sama.
Prřednáška (výklad), kniha a další jedno-smeřrneř orientovaná média jsou hlavními nositeli informace, která je poskytována studentum.	Pedagog i studenti sdílejí odpovednost za vzdelávací proces, studentum jsou poskytovány rozlicné informacní zdroje, prřicřemž jako zdroj lze chápat i osobní kontakt s další osobou.
Ucřitel je držitelem moci, student ten, kdo poslouchá. Úcast studentu pri rozhodovacích procesech je témeřrř vyloucřena.	Studenti si vytvárejí vlastní vzdelávací plán, na jeho vyhodnocení se podílejí rov-neřž.
Vzájemná duvera je minimální. Studenti jsou nejlépe zvladatelní pri zachování konstantní atmosféry strachu.	Jediná disciplína, která je od studentu vyžadována, je disciplína ve vztahu k sobe samotnému.
Intelektová složka osobnosti je jediným bodem, na který je vzdeřlávání zameřrřeno.	Je poskytována podpora vzdelávacího procesu, který zajišťuje rust ve všech rovinách vzdeřlávání: intelektuální, sociální a osobní.
Tabulka 4.1: Rozdíly mezi přístupem zamereným na cloveka a tradicní výukou [18]
smyslu prenosu ke studentovi) ponecháno elektronické podpore výuky, zustane více prostoru k obohacení kontaktní výuky - prři interakci se studenty je možné dynamicky zvýšit hloubku i rozsah tématu a lze také rozvíjet jejich sociální, komunikacřní a personální kompetence [19]. Základním predpokladem je tedy nechat studentum urcitý stupen volnosti v rřízení samotného procesu vzdeřlávání (což není možné bez kvalitní prřípravy vzdeřlávacího obsahu) a vzbudit v nich zájem o danou problematiku. Výuka zameřrřená na cřloveřka však nedosahuje tak vysokého stupneř „prřeprřipravení", jako výuka tradicřní, naopak prředpokládá využití elektronické podpory, která umožnřuje shromáždit veřtší množství rozlicřných infor-macních zdroju. Student pak nepracuje s komplexním, uceleným a rozsáhlým výukovým obsahem jako v prřípadeř tradicřní výuky, ale sám si sestavuje cestu, jakou poskytnuté zdroje prochází a prohlubuje postupneř své znalosti. PCeL dále teřží ze skutecřnosti, že celá rřada aktivit pri výuce zamerené na cloveka je velmi vhodná k tomu, aby byly provádeny online: at' už se jedná o samotné absorbcřní aktivity typu výkladu cři prřednášky, nebo vyhodnocování práce studentii, poskytování zpetné vazby, komunikaci studentu navzájem, komunikaci studentu s pedagogem apod.
PCeL prřímo prředpokládá, že bude aplikován v rámci blended learningu, tedy kombinace kontaktní výuky a asynchronní elektronické podpory. Vhodný pomeřr obou složek dává vyniknout snad nejvýrazneřjší výhodeř, kterou PCeL nabízí: zatímco tradicřní výuka se soustrředí pouze na prřenos informace k jejímu adresátovy a zasahuje tak pouze jeho intelekt,
20
4.3. PCEL VE VÝUCE NA STREDNÍ ŠKOLE
PCeL smeruje k rozvoji na více úrovních.
PCeL ponechává vlastní prenos informací ke studentovi na elektronické podpore studia a dalších zdrojích, jakými mohou být napr. tištené knihy nebo clánky. Na rozdíl od konvenc-ních výukových metod se tedy pedagog témer neúcastní „predávání" informací studentovi, soustredí se hlavne na jejich přípravu a vyhledávání vhodných zdroju. Protože absorbcní aktivity jsou odsunuty mimo cas, který pedagog se studenty tráví, muže se v nem plne veřnovat cřinnostem, které bez prřítomnosti všech zúcřastneřných provést nelze - spolupráci, komunikaci, situacním a inscenacním metodám výuky, diskusi. Tyto aktivity jsou primárne zacíleny na sociální a praktické dovednosti a na osobnostní rust studentu. Hlavním úkolem pedagoga v této fázi není výuku rídit, ale (opet v duchu Rogersovy teorie) vytváret pozitivní klima, kde je podporena studentova zvedavost, kde se nikdo nebojí projevit svuj názor a prispet aktivne k rešené probematice. Vzhledem k uvedeným cílum lze sestavit následující doporucení, jak pri zavádení PCeL vhodne kombinovat kontaktní výuku s elektronickou podporou [18]:
• Využít prostredky ICT v maximální možné míre pri absorbcních aktivitách a pomocí elektronické podpory poskytovat zdroje, výukový obsah, informace.
• Využít prostredky ICT pro úlohy, které mají vztah pouze k jednotlivci (napr. zpetná vazba, hodnocení práce studenta apod.) a nevyžadují, aby byly vykonávány za úcasti celé studijní skupiny. Elektronická podpora muže navíc výrazne usnadnit organizacní a administrativní úkony, které jsou pri provádení offline velmi zdlouhavé.
• Využít kontaktní výuku pro všechny aktivity, které mohou být obohaceny interperso-nálním kontaktem nebo sdílením rozdílných pohledla na danou problematiku (napr. prezentace, diskuse, práce v týmu, vzájemné hodnocení).
• Strídat kontaktní výuku s fázemi, kdy student pracuje s elektronickou podporou. Kontakní výuka poskytuje základní kontext pro nadcházející online fázi, resp. vyhodnocuje a rozebírá predchozí fázi. Z odlišného úhlu pohledu muže naopak online fáze sloužit jako prříprava studenta na kontaktní výuku, prřípadneř na ni již cřisteř virtuálneř navázat a dále ji rozvíjet.
4.3    PCeL ve výuce na strední škole
Po vlastní zkušenosti s PCeL behem mého studijního pobytu na Universität Wien v kurzu Softwarové architektury a webové technologie a nacerpání alespon základních informací o tomto prístupu k výuce jsem se pokusil PCeL vyzkoušet v prostredí strední školy. Jako vhodné téma jsem vybral Publikování na webových stránkách, které mají studenti absolvovat ve druhém pololetí posledního rocníku nižšího gymnázia. Toto téma zahrnuje pomerne široké spektrum problematiky od základních principu hypertextových dokumentu a jejich prenosu, znackovacích jazyku, pres specifika publikování na webu a názvosloví až po pru-rezová témata z okruhu mediální výchovy dle ŠVP. Hodinová dotace je velmi nízká, za
21
4.3. PCEL VE VÝUCE NA STREDNÍ ŠKOLE
poůhoů 1 vyůcovací hodinů týdne (maximálne 20 vyůcovacích hodin za celé pololetí) se toho mnoho stihnoůt nedá. Od PCeL jsem necřekal zásadní pokrok, protože již drříve jsem hojneř vyůžíval projektovoů výůků, a stůdenty kvarty jsem považoval za prříliš mladé, než aby zvládli odsůnůtí výkladových cřástí na e-learningovoů podporů.
V úvodních hodinách jsem se omezil na vysvetlení základních pojmů problematiky a stůdentům zprístůpnil základní sadů zdrojů (v dané oblasti je jich nepreberné množství). Základní koncepce hodiny vždy obsahovala shrnůtí a vyhodnocení samostatné práce stů-dentů behem predchozího týdne, pricemž jsem se snažil, aby stůdenti hodnotili i sami sebe navzájem a formoů diskůse si vysveřtlovali výhody cři nevýhody svých rřešení. Tyto diskůse byly živejší, než jsem původne ocekával. Soůcástí hodiny pak bylo vymezení tématů na další týden, presné zadání výstůpního úkolů2, nacrtnůtí možných prístůpů k rešení a doporůcení vhodných informacních zdrojů. Pokůd nekterý stůdent prišel s dotazem, který smeroval k novémů tématů, neváhal jsem danoů hodinů flexibilne prizpůsobit, abych podporil jejich zájem a vnímali me spíše jako „živý podpůrný nástroj" jejich vzdelávání než jako direktivního ůcřitele, který prřesneř vymezůje rozsah jejich znalostí. Jako mírneř problematické se pak ale ůkázalo ůdržování konzistentní úrovneř mezi stůdijními skůpinami, na které je trřída z kapacitních důvodů rozdelena. V průbehů domácího stůdia, tedy práce s informacními zdroji a vypracování úkolů, meli stůdenti možnost me kontaktovat pomocí e-mailů, dis-kůsního fóra nebo Google Talk s dotazem ci žádostí o pomoc, jejich aktivita v tomto smerů ale byla spíše výjimkoů - prřicřítám to spíše obecnémů chápání ůcřitele jako cřloveřka, který se jim venůje poůze v hodinách, ne behem domácí prípravy. Bohůžel i vzájemná interakce stůdentů v diskůsních fórech byla minimální, dle jejich vyjádrení však pri rešení aktůálních problémů preferovali instant messaging. Po nekolika týdnech stůdenti zacali pracovat na individůálním projektů, jehož úcřelem bylo vytvorřit sadů jednodůchých webových stránek na libovolné téma a půblikovat ji. Zde se již zacínaly množit dotazy stůdentů a ůkázalo se, že možnost volby a prřirozená soůteřživost vyústily v opravdů intenzivní domácí práci. Celková úroven výsledků me mile prekvapila a pozitivne jsem vnímal i schopnost prezentace a vzájemného vyhodnocení (až na obcřasnoů nepodloženoů extrémní kriticřnost, která zrřejmeř reflektovala vzájemné vztahy ve tríde).
V dalším pokracřování, kdy ůž stůdenti zvládali základní technologie a nástroje (z pohledů výstůpní úrovneř znalostí již meřli témeřrř splneřno), jsem se již soůstrředil na týmovoů práci. V projektů Internetová agentura stůdenti vytvorili trí- až ctyrclenné skůpiny, které meřly zákazníkovi dodávat webové stránky dle jeho výchozí a cílové sitůace. Ukázalo se, že strřídání jednotlivých skůpin v roli zákazníka a agentůry by nevedlo k hodnotným výsled-kůům, protože fantazie a hravost v nápadech stůdentů dosahovala neůdržitelných výšin. Roli zákazníka jsem proto pro všechny skůpiny zastával já sám a vnímám to jako pomeřrneř nenásilný způsob, jak vytváret alespon základní mantinely pro smeřování projektů - zmenů lze argůmentovat z pozice zákazníka a stůdenti ji neberoů jako prříkaz ůcřitele. V návrzích témat jsem se pokůsil co nejvíce držet reality, protože ryze fiktivní a nesmyslné téma by pro stůdenty mohlo být demotivůjící, a zárovenř problémovoů doménů pojmoůt zábavnoů for-
2.   V raných fázích naprř. vytvorření jednodůché stránky s odkazy na své oblíbené internetové slůžby apod.
22
4.3. PCEL VE VÝUCE NA STREDNÍ ŠKOLE
mou. Tento prřístup slavil úspeřch, ukázalo se, že naprř. webové stránky televizního porřadu Babicovy trampoty si vybrala „dívcří" skupina zejména proto, aby jiný tým nemohl jejich oblíbenou televizní postavu prříliš zesmeřšnit. Jediným svazujícím prvkem je pro studenty rozdelení projektu na etapy a požadavek zákazníka, aby zdůvodnení svého postupu v každé etapeř a jeho prřínos dokumentovali na svém blogu. Ukazuje se, že narozdíl od individuálních projektů studenti hojne využívají diskusní fóra fungující v soukromém skupinovém režimu. Jako klícřovou vidím i jejich schopnost uvažovat (a diskutovat) o zameřrření jejich projektu. Na svůj vek dovedou velmi dobre definovat cílovou skupinu uživatelů a prizpů-sobit jí neřkteré parametry. Prři realizaci projektu se neřkterří studenti spontánneř ucří pracovat s nástroji, jejichž zvládnutí rozhodneř není soucřástí problematiky, naprř. s pokrocřilými grafickými editory. Projekt ješte není ukoncen, ale již dílcí výsledky v dobe vzniku této práce naznacřují, že neřkteré vznikající weby se svou úrovní a rozsahem mohou smeřle rovnat produktům nekterých méne zdatných „webmasterů na volné noze".
Celkoveř hodnotím pokus o nasazení PCeL na strřední škole maximálneř pozitivneř. Dle mého odhadu veřnovali studenti jen své domáci práci zhruba trojnásobek cřasu, který strávili v hodinách. Jejich aktivita v tomto smeřru byla navíc dobrovolná, neřkterá rřešení dílcřích etap zcela úmyslne prekracovala požadavky. Můj predpoklad prílišné nárocnosti pri odsunu výkladových cřástí na elektronickou podporu se nepotvrdil, naopak meř utvrdil v prřesveřdcření, že alfou i omegou ochoty veřnovat projektu cřas je motivace. Klícřovou roli v tomto prřípadeř sehrává souteřživost, zaujetí pro veřc a možnost svobodného rozvoje i organizace práce. Za důležitý považuji fakt, že student nerozširuje jen svůj intelekt, ale ucí se pracovat týmove a rozvíjí velmi intenzivneř svou sociální a personální kompetenci. Je samozrřejmeř otázkou, nakolik je takový prístup přenositelný do dalších predmetů. Informatika podobne jako prí-rodoveřdné prředmeřty nebo spolecřenské veřdy obsahuje rřadu témat, která k projektové výuce a výše popsanému pojetí hodin prřímo vybízejí.
V následujícím prehledu uvádím nekolik faktorů, které považuji pri zavádení PCeL v prostredí sekundárního vzdelávání za mimorádne důležité:
• Projektová výuka
Sehrává zásadní motivacřní roli. Sylabus prředmeřtu na strřední škole není natolik variabilní, aby umožííoval úpravu cílů a témat predmetu na základe zájmu a preferencí studentů. Proto je možnost volby projektu, vymezení vlastních cílů a tempa jejich realizace podstatnou soucástí aktivizace studentů. Jakmile může student cokoliv udelat podle sebe, deřlá to rád.
• Týmová práce
Je podstatná z pohledu posilování sociální a personální kompetence. Ucřitel musí být velmi citlivým mediátorem vznikajících situací. Mladší studenti se nechají pro práci v týmu snadno nadchnout, protože je pro neř cřasto zcela novou zkušeností, dnešní generace navíc preferuje ucení se za pochodu pred důslednou prípravou a až následnou aplikací pri rešení problému. Úlohou ucitele zejména na střední škole pak je i obezretne podporovat pozitivní atmosféru, kterou může za urcitých okolností narušit
23
4.3. PCEL VE VÝUCE NA STREDNÍ ŠKOLE
prřílišná souteřživost spojená s osobními sympatiemi cři asympatiemi uvnitrř kolektivu. Pro tyto situace neexistuje a snad ani nemuže existovat žádná metodická poucka, hlavním cřinitelem jsou zde charakterové rysy pedagoga, který by meřl dokázat vytvořit pozitivní klima a správne korigovat smerování studentu, aniž by to vnímali jako zásah do svobodného prřístupu ke svému studiu.
• Reálné situace
Jedine reálné situace u studentu budí zájem a mohou se tak stát iniciacním prvkem jejich samostatného studia. Projektová výuka, která je sice dobrře naplánovaná, ale samoúcřelná a nemá vztah ke každodenní realiteř, ve které se student pohybuje, je prře-dem odsouzena k nezdaru. Vhodným zpusobem, jak reálnost a aktuálnost rešeného problému zajistit, je nechat studenta, aby si tento problém vybral sám. V situacích, kdy se taková volnost ukáže být kontraproduktivní, považuji za duležité téma nepri-delovat, ale radeji vytvorit nadpocet témat, ze kterých si student muže vybrat. Jedine osobní úcast a zájem studenta o téma zpusobí, že mu bude venovat nadstandardní pozornost. Proto je vhodné zameřrřovat se na témata regionálního charakteru, na osobní zájmy studentu, na aktuální trendy a okolnosti.
• Pozitivní přijetí
Jakákoliv aktivita studenta vedená dobrým úmyslem si zaslouží respekt a oceneřní pedagogem. Toto pravidlo je o to duležitejší, že do bežné praxe stredoškolských ucitelu patrří negativneř hodnotit aktivitu studenta, pokud se trřeba jen odchýlil od ucřitelem prředpokládaného smeřru (což samo o sobeř koliduje s principem volnosti ve tvorbeř vlastního pruchodu studiem). Dusledek je ale zrejmý: student príšte žádnou aktivitu vyvíjet nebude, k negativnímu hodnocení mu totiž stacří nedeřlat nic. Dále je velmi duležité neporovnávat studenty mezi sebou. Snad v každé studijní skupine se najde nekolik individualit, které dosahují opravdu výborných výsledku díky svým intelektovým a sociálním predispozicím. Prři hodnocení by meřl pedagog vždy pomeřrřovat individuální pokrok daného studenta a nesrovnávat jej s ostatními. Zejména v po-cátecních fázích, kdy mnozí studenti „dohánejí náskok" svých kolegia, by absolutní hodnocení v kontextu celé skupiny bylo demotivující.
• Jasne vymezené cíle
Zájem o studium není u stredoškolských studentu rozvinutý v takové míre, jako u studentu vysokoškolských. O to víc pozornosti je potreba pri návrhu celého kurzu venovat vymezení cílů, kterých má student dosáhnout, a návrhu podmínek, za jakých bude probíhat jejich vyhodnocení. Student musí chápat, že plneřní základních požadavku je nezbytným predpokladem k úspešnému absolvání predmetu. Síla PCeL pak spocívá v tom, že i na znacne neprizpusobivého studenta, který si již zvykl na roli outsidera, zapusobí pozitivní hodnocení jeho prvních výkonu. Prekvapen, že ho nekdo za neřco pochválil, veřnuje své prřípraveř postupneř více a více cřasu.
24
4.4. PCEL v KONTEXTU ŠKOLSKÉ REFORMY
4.4    PCeL v kontextu školské reformy
Probíhající školská, nebo také kurikulární reforma, přináší především zmeny v obsahu a cílech vzdělávání. Krome predávání znalostí kladou nyní školy duraz na to, aby se žáci nauCili s informacemi pracovat a osvojili si další celoživotní dovednosti, tzv. klíčové kompetence, které jim mají usnadnit plnohodnotný život ve 21. století.
Kurikulární dokumenty jsou vytváreny na dvou úrovních - státní a školní. Státní úro-ven predstavují Národní program vzdělávání (NPV) a rámcové vzdelávací programy (RVP). Zatímco NPV formuluje požadavky na vzdelávání, které jsou platné v pocátecním vzdelá-vání jako celku, RVP vymezují závazné rámce vzdeřlávání pro jeho jednotlivé etapy (pro prředškolní, základní a strřední vzdeřlávání), prřicřemž každý obor studia se rřídí dle vlastního RVP. Školní úroven představují školní vzdelávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutec-nuje vzdelávání na jednotlivých školách. Školní vzdelávací program si vytvárí každá škola podle zásad stanovených v príslušném RVP a je jí tak umožneno reflektovat svá specifika, napr. regionálního charakteru, a zajistit si tak jistou úroven pedagogické autonomie [29].
RVP stanovuje základní vzdeřlávací úrovenř pro všechny absolventy gymnázií, kterou musí škola respektovat ve svém školním vzdelávacím programu. Podporuje komplexní prístup k realizaci vzdeřlávacího obsahu, vcřetneř možnosti jeho vhodného propojování, a prřed-pokládá volbu razných vzdelávacích postupu, razných metod a forem výuky ve shode s individuálními potrebami žáku. Osobne vnímám jako nejvýraznejší prínos reformy ceského školství založené na RVP následující vlastnosti:
1. RVP vymezuje výstupy vzdělávacího procesu
Narozdíl od drříveřjších osnov, které direktivneř urcřovaly, co bude prředmeřtem výuky v konkrétních obdobích studia, RVP pouze rříká, co má být jejím výstupem. Neomezuje se pritom pouze na oblast znalostí absolventu školy, ale soustredí se i na další složky jejich osobnosti a hodnot, které si osvojili.
2. RVP definuje klíCové kompetence žáka
Klícové kompetence predstavují souhrn vedomostí, dovedností, schopností, postoju a hodnot duležitých pro osobní rozvoja uplatnení každého clena spolecnosti. Smyslem a cílem vzdeřlávání je vybavit všechny žáky souborem klícřových kompetencí na úrovni, která je pro ne dosažitelná, a pripravit je tak na další vzdelávání a uplatnení ve spolecnosti [30]. V RVP G, rámcovém vzdelávacím programu pro ctyrletá a víceletá gymnázia [29], jsou definovány kompetence k ucení, k řešení problému, komunikativní, sociální a personální, obcřanská, a kompetenci k podnikavosti.
3. RVP definuje prurezová témata
Prurezová témata mají predevším ovlivnovat postoje, hodnotový systém a jednání žáku. Prurezová témata procházejí jako duležitý formativní prvek celým vzdelává-ním, proto vzdelávání na strední škole v tomto smyslu navazuje na prurezová témata v základním vzdelávání, kde se s nimi žáci setkávají poprvé. RVP G definuje
25
4.4. PCEL V KONTEXTU ŠKOLSKÉ REFORMY
tato priírezová témata: Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova [29].
Celkove je školská reforma založená na RVP prijímána se smíšenými pocity. Dle mého názoru se jedná o obrovský krok vpred, který nahlíží na vzdelávání nikoliv jako na pouhý transport informace od ucitele k žákovi, ale na komplexní formování jeho osobnosti, jeho postoju a hodnot, sociálních dovedností a v neposlední rade samozrejme znalostí. Bohužel, celá rada pedagogu na stredních školách mé nadšení nesdílí3a je znechucena nutností zpracovávat ŠVP.
Předpokládejme ale motivovaného pedagoga, který chce studentum predat co nejvíce znalostí a pozitivne pritom piäsobit na jejich osobnostní rast. Takový pedagog si je vedom skutecnosti, že klícové kompetence a prařezová témata nejsou prázdnými pojmy, ale naopak jsou z pohledu budoucího zarřazení absolventa strřední školy do spolecřnosti v mnoha ohledech podstatneřjší, než neřkteré konkrétní znalosti.
PCeL v soucasné školské reforme nachází své uplatnení. Je zřejmé, že aplikace PCeL v jednotlivých prředmeřtech výrazneř rozvíjí kompetenci k ucření - nutnost práce s výukovým materiálem dle vlastního plánu, práce s rozlicřnými zdroji informací a jejich kritické hodnocení i schopnost autoevaluace splnřují všechny požadavky RVP v této cřásti. Kompetenci k rešení problému si student osvojí zejména tehdy, pokud je v rámci PCeL nasazena projektová výuka. Student rozeznává problém, vhodneř ho dekomponuje, navrhuje vhodné cesty rešení, zkouší je, vyhodnocuje, je schopen na problém nahlížet z razných úhlu - to vše jsou dovednosti, které si student osvojuje a kterými je v RVP zárovenř popsána kompetence k řešení problému. Obdobná situace je u kompetence komunikativní. Cást venovaná využití rozlicných komunikacních prostredku a ICT je nutne splnena již ze samotné podstaty PCeL, schopnost skupinové komunikace a verřejné prezentace je pak rozvíjena v hodinách. Kompetence sociální a personální je u studenta podporřena i ve fázích samostudia, mnohem více je však rozvíjena v hodinách, kde dochází k interakci se skupinou i ucřitelem. Sociální a personální kompetence je snad nejvíce závislá na osobním prožitku a zkušenosti, proto je mimorřádneř vhodné, že je v PCeL v maximální možné mírře rozvíjena beřhem celé hodiny, nejen cástecne, jako pri tradicních formách výuky. S výjimkou nekolika bodu dochází prři PCeL i k naplnřování kompetence obcřanské, zejména pak v cřástech, které vycházejí z uveřdomeřní si svých práv a povinností, uvažování v kontextu skupiny a respektu a úcteř k názoram druhých. Za zcela výjimecnou považuji témer absolutní shodu vlastností PCeL s kompetencí k podnikavosti. Tuto kompetenci lze v tradicřních formách výuky rozvíjet jen velmi težko - student je zpravidla pasivním konzumentem obsahu, který se vubec nepodílí na rozhodování, požadavkem na neřj kladeným je sedeřt, poslouchat a místy psát. PCeL díky volnosti, kterou nabízí v ovlivnřování smeřru, tempa i intenzity vlastního studia, jasneř rozvíjí studentovu schopnost identifikovat své osobní možnosti, príležitosti a rozhodnout se.
Zajímavý je také vztah PCeL k priarezovým témanim. Ta jsou do ŠVP v mnoha prípadech implementována ponekud podivným způsobem: ucitelé vedeni potrebou pokrýt celý roz-
3.   Cerpám predevším ze své zkušenosti.
26
4.4. PCEL V KONTEXTU ŠKOLSKÉ REFORMY
sah prui rřezových témat vezmou sdílený seznam tematických okruhui a postupneř celé okruhy cři jejich cřásti prřirřazují svým prředmeřtui m. Cílem prřitom není danou oblast smysluplneř osveřt-lit studentui m z rui zných hledisek rui zných prředmeřtui , ale zajistit, aby byla rozebrána všechna témata. Že už se pak nejspíš nejedná o „prurezové" téma, to je zrejmé. PCeL v tomto ohledu mui že výrazneř zjednodušit úsilí motivovaných pedagogui , kterří by na témata chteřli prřece jen nahlížet jako na prui rřezová. Odsunutím práce s výukovým materiálem na asynchronní elektronickou podporu studia se totiž otevírá zcela nový prostor, jak je pojmout. Bylo by napríklad možné, aby na tématu soucřasneř pracovali dva (i více) ucřitelé, kterří by v rámci jednoho e-learningového kurzu prřipravovali informacřní zdroje pro studenty, vždy ale z perspektivy svého prředmeřtu. Setkání studentui s ucřitelem v hodinách by pak vždy zohlednřovala prře-devším charakter aktuálního prředmeřtu, ale prři interakci ve skupineř, na kterou je kontaktní cřást výuky PCeL znacřneř zameřrřena, by nutneř docházelo k projevení odlišných názorui , spontánní diskusi a nahlížení na téma z razných perspektiv - dle mého laického, pedagogickým vzdeřláním nezasaženého názoru je prřesneř tohle podstatou prui rřezových témat. Prři zavedení projektové výuky do PCeL pak dostávají priärezová témata nový rozmer: dovedu si predsta-vit velmi efektivní spojení výuky ceského jazyka, ICT a spolecenských ved na prurezovém tématu Mediální výchova. Cílem projektu by bylo vytvorřit školní cřasopis publikovaný na webu. V jakých fázích a jak konkrétne by se každý z uvedených predmetu podílel, vyplývá prřímo z prui rřezového tématu a zameřrření prředmeřtui .
Celkoveř hodnotím PCeL jako velmi plodný styl výuky, který zasahuje všechny složky studentovy osobnosti, výrazneř ho aktivizuje a nabízí mu proti tradicřnímu vzdeřlávání ne-srovnatelne intenzivnejší prožitek. Zároven se ukazuje, že PCeL lze velmi dobre zaclenit do výuky, která se rídí RVP, resp. ŠVP. Dochází k úcinnému rozvoji klícových kompetencí, a to všech, které definuje RVP G. Zcela nové cesty spolupráce mezi pedagogy nabízí PCeL pri zavádeřní prui rřezových témat do výuky. Lze najít celou rřadu spojení zdánliveř diametrálneř odlišných prředmeřtui na vhodných prui rřezových tématech.
27
Kapitola 5
E-learning v sociálních sítích
Proměna v tvorbe a využívání webových zdroju, které v posledních letech přihlížíme, je velmi podstatná. Z puvodne statických dokumentu propojených odkazy se stává rozsáhlé aplikaCní prostredí, do kterého muže prispívat svým vlastním dílem témer každý z jeho užívatelia. Narážím tím pochopitelne na pojem Web 2.0, jehož vážnost utrpela díky marketingovému nadužívání nejeden šrám.
Vývojna poli e-learningu do jisté míry odráží zmeny ve vnímání webu. Hovorí se o E-learningu 2.0, který vše dobré z nových technologií a konceptu pretaví v efektivnejší metody vzdelávání. Strední školy V CR však zminované technologie a metody zavádejí se zpožde-ním - ty nejpokrokovejší dnes disponují LMS a za úspech lze považovat nasazení nástroju pro týmovou spolupráci. V této kapitole se pokusím najít jednu z možných cest, jak vzdelá-vání integrovat do sociálních sítí.
5.1    Web 2.0
Web 2.0 rozhodne patrí mezi obtížne definovatelné pojmy. Jistíš se jedná o buzzword1 a mnozí z autoru neváhají použít i ostrejší výrazivo [37]. Pokusy o vymezení se však vetšinou shodují v následujích spolecných rysech [2][3]:
• Web je využit jako ústrední platforma s vysokou hustotou dat.
• Komunikacní model many-to-many.
Vin Crosbie v [38] popisuje pouze tri základní typy médií: interpersonální one-to-one media, masmédia s komunikacním modelem one-to-many a práve nová média, která se vyznacují otevřeným poctem úcastníku a vysokou možností personalizace.
• Design aplikace zamerený na uživatele, vysoký stupen prizpusobení jejich potrebám.
• Stírání tradicřní hranice mezi producentem a konzumentem obsahu.
• Služba je rozširřitelná, zpravidla pomocí aplikacřního programového rozhraní.
• Vznikající obsah je garantovaný uživateli, decentralizace autorit.
1. Obecníš výraz, který se z technické terminologie ci odborného žargonů dostal do širšího povedomí a ne-zrřídka je poůžíván ve vágním nebo neprřesném kontextů.
28
5.2. E-LEARNING 2.0
• Spolupráce - obsah vzniká díky „kolektivní inteligenci".
• Další služby mohou vznikat jako tzv. mashup - kompozitní služba pomocí propojování aplikacřních rozhraní.
Osobneř vnímám jako steřžejní pro elektronické formy podpory vzdeřlávání dva z uvedených bodů: absenci jasných hranic mezi tvůrcem a konzumentem obsahu, díky které se mení i rada podstatných pedagogických aspektů, a dále schopnost propojení s jinými systémy.
5.2    E-learning 2.0
V souvislosti se zmeřnami v chápání webového obsahu a prřechodu k tzv. Web 2.0 službám došlo i k rozdílům v nahlížení na e-learning a podprůrné technologie. Pojem E-learning 2.0 použil poprvé Stephen Downes v [39] a mínil jím využití technologií a služeb Web 2.0 ve vzdeřlávacím procesu.
V soucasné dobe existuje rada autorů a projektů, keré se využití Web 2.0 ve vzdelávání venují. Z ceských pedagogů jsou to napr. Jan Wagner [14] a BorivojBrdicka [40], kterí chápou prechod k decentralizovanému vzdelávání s využitím Web 2.0 služeb jako logický krok. Na možnost využití Web 2.0 jako groupware ve vzdelávacím procesu pak upozornují autori v [27]. Propagátorem a inovátorem v oblasti je také Bernhard Standl [15], který je zakladatelem oborové sociální síte Classroom 2.Ó2. Jedná se o komunitní prostredí, kde je možné najít celou rřadu zkušeností a rad praktického charakteru. Web 2.0 služeb, které lze ve vzdeř-lávání efektivneř využívat, je velký pocřet, a úkolem této práce není je vyjmenovat a správneř zaradit (vhodným prostredkem však může být práve sít' Classroom 2.0 nebo [16], [20]). Po-darřilo se mi však najít dveř služby, které jsou primárneř urcřeny pro vzdeřlávání, jsou každému dostupné a dle mého názoru mají obrovský potenciál:
• Glogster, <http://www.glogster.com/>
Web 2.0 služba urcená pro tvorbu a sdílení výukových glogU - multimediální obdoby plakátů. Ucitel může touto zábavnou formou obsah nejen pripravit, ale využít i velkého poctu sdílených glogů jiných uživatelů. Domnívám se, že zejména na základních školách a nižších stupních osmiletých gymnázií může být tento způsob prenosu výukového obsahu ke studentovi populární, a tedy i úspeřšný.
• Edmodo, <http://www.edmodo.com/>
Edmodo je verřejná sociální sít' zameřrřená na vzdeřlávání. Její prostrředí nápadneř prřipo-míná rozhraní síteř Facebook, lze tedy ocřekávat, že studenti s ním zvládnou ihned pracovat. Edmodo podporuje clenení studentů do výukových skupin a umožnuje volit mezi komunikací s celou trřídou nebo jen s vybranými studenty. Kromeř sdílení pro sociální síte bežných zdrojů, jako jsou napr. odkazy, nabízí i sdílení souborů. Podporuje zadávání úkolů a poskytuje nástroje pro hodnocení a organizaci casu. Dochází tak
2. http://www.classroom20.com/
29
5.2. E-LEARNING 2.0
k mimorřádné kombinaci zjednodušeného LMS s výhodami sociální síteř, mezi které lze zarřadit možnost okamžité reakce a diskuse nad libovolným typem obsahu. Spo-lecne s notifikací pomocí e-mailu a služby Twitter se tak Edmodo mtiže stát jasnou volbou mezi produkty urcřenými pro vzdeřlávání. Bohužel, Edmodo se mi zatím ne-podarřilo vyzkoušet v beřžné výuce.
5.2.1 Konektivismus
Prředstavy o procesu poznávání a osvojování veřdomostí se v prui beřhu 20. století výrazneř menily podle úrovne, na jaké jsme byli schopni porozumet funkci lidského mozku [32]. Ve strucřnosti se pokusím charakterizovat trři základní výukové metody aplikované beřhem 20. století:
• Behaviorismus
Nejstarší z výukových metod nahlížela na lidskou mysl pouze za jistý druh stroje, který reaguje na podneřty prřesneř vymezenou reakcí - opakováním je možné takovou reakci vybudovat. Dnes tento pohled na vzdeřlávání neobstojí v žádné z metrik, kterými jsou pedagogické motody hodnoceny.
• Kognitivismus
Vznikl díky pokroku v poznání funkce mozku jako síteř neuronui propojených synap-semi. V tomto kontextu je na proces ucření se nahlíženo jako na vybudování a posilování teřchto spojui : ucřivo je strukturováno do menších celkui , které se opakovaneř drilují a vrývají do pameřti, následuje prřezkoušení. Acřkoli je zrřejmé, že taková metoda výuky nemá z dlouhodobého hlediska smysl (osvojuje statickou znalost v dynamickém prostrředí), neřkterří ucřitelé si ji velmi oblíbili.
• Konstruktivismus
Iniciativa ve vzdeřlávacím procesu se zde prřesouvá na studenta. Ten si na základeř svých momentálních znalostí a kontaktu s dalšími jedinci vytvárří (konstruuje) znalosti nové. Tato predstava ucení se nejlépe reflektuje fakt, že usporádání a váha sy-napsí v lidském mozku se v prui beřhu života dynamicky meřní. Studenta také vhodneř prřipravuje na realitu, se kterou kognitivismus nikdy nepocřítal: vzdeřlávání a ucření se je celoživotní proces, který nekoncří absolvováním školy. Není jisteř náhodou, že z konstruktivistické teorie vyšla i soucřasná reforma cřeského školství založená na RVP.
S ideami konstruktivismu se shoduje pomerne nová metoda - konektivismus. Posouvá však celý koncept na novou úrovenř, která už neprředpokládá, že vlastníkem znalosti je pouze jednotlivec. Obrovské množství informací, které mají dnes lidé k dispozici, je chápáno jako sít', jejíž uzly tvorí jednotlivci spravující svoji cást informací. Rešení aktuální situace ci problému, tedy nabytí potrřebné znalosti, se pak realizuje dynamickým docřasným propojením v této síti a sdílením potrřebných informacřních zdrojui . Základní principy konektivismu jsou definovány takto [24] [40]:
30
5.3. SOCIÁLNÍ SÍTĚ
• Ucení je proces, kdy dochází k propojení specializovaných uzlů všeobecné komplexní síte (jde tedy o sdílení prístupu k informacním zdrojům a znalostem).
• Poznávání je založeno na množství různorodých zkušeností (spojení různých kultur, použití odlišných technologií).
• Schopnost poznávat je vždy mnohem důležitejší než momentální skutecné znalosti. Navazování a údržba spojení je podmínkou soustavného poznávání (budování komunity).
• Klícovou kompetencí je schopnost rozeznat souvislosti mezi různými obory, koncepty cři ideami (informacřní gramotnost).
• Aktuálnost je důležitým atributem konektivistických vzdelávacích aktivit (nic nemusí být zítra pravda, sveřt se dynamicky meřní).
• I neživá zarízení jsou schopna ucení (formování struktury síte, způsoby vyhledávání informací).
• Vlastní rozhodování je soucřástí vzdeřlávacího procesu (meřnící se realita vyžaduje schopnost meřnit vlastní postoje).
5.3    Sociální síte
Základní myšlenky konektivismu me spolu s cíly e-learningu 2.0 vedly k zamyšlení, zda není možné pro rozvojv této oblasti využít souCasných sociálních sítí. Sociální sít' je pojem pUvodne sociologický a oznacuje strukturu, ve které jsou jednotlivci nebo organizace propojeni jedním nebo více typy vzájemné závislosti, napr. prátelstvím, genealogickou, etnickou ci kulturní príbuzností, spolecným zájmem, financním tokem, sexualním vztahem [33]. Web 2.0 dal tomuto pojmu význam nový a pod sociální sítí si dnes vetšina populace představí webovou aplikaci, prostrednictvím které mohou její uživatelé navazovat „spojení" ve výše uvedených smyslech.
Služeb sociálních sítí je dnes celá rřada, mezi nejpoužívaneřjší patrří naprř. mikroblogovací služba Twitter, na profesní vazby zamerený Linkedln, etnicky orientovaný server Blackplanet nebo nebo nekterá z všeobecných, nevyhranených sítí jako je Bebo, Facebook nebo Or-
kut.
Ukazuje se, že sociální síte jsou prirozeným prostredím práve? pro dynamické navazování spojení mezi individualitami a sdílení znalostí. Jako příklad je možné uvést Twitter a oborove ci profesne zamerené tweety3 jeho uživatelů. V oblasti vývoje webových aplikací a frameworku, které se venuji, není momentálne lepšího informacního zdroje. Je dokonce
3.   Příspevek na síti Twitter s maximální délkou 140 znaku.
31
5.3. SOCIÁLNÍ SÍTE
možné rříct, že blogy a agregacřní technologie jako RSS ustupují jako prostrředky sdílení veř-domostí uvnitrř komunity do pozadí, a uvonřují své místo práveř mikroblogovacím službám4. Dukazem, že „kolektivní inteligenci" v tomto případe nelze brát na lehkou váhu, je i rozhodnutí americké Kongresové knihovny archivovat se šestimeřsícřním zpoždeřním všechny príspevky na síti Twitter.
Jiným prípadem, kdy je sociální sít' nástrojem pro kolektivní sdílení vedomostí, je i aktivita studentu Gymnázia Mikulov na síti Facebook. Studenti si vymenují nejen informace o tom, z jakého prředmeřtu budou psát písemku, ale pokud pracující na školním úkolu vyžadujícím invenci a kreativitu, diskutují mezi sebou i o možných prřístupech k rřešení5. Zde už je zrejmé, že sociální sít' muže být jedním z prostredku vzdelávacího procesu a že sami studenti (jiste nejen na mikulovském gymnáziu) ji vnímají jako prirozený nástrojpro spolupráci.
Je zde ješteř jeden úhel pohledu, který hovorří ve prospeřch sociálních sítí ve vzdeřlávání speciálne na stredních školách. V soucasné dobe je to asi nejlepší zpusob, jak lze získávat informace o studentech jako takových. Jejich zájmy, preference, ale i prřípadné sociálneř patologické inklinace je možné vycříst z jejich online aktivity na sociální síti mnohem lépe, než je tomu beřhem kontaktní výuky ve trřídeř. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že jsou to prři-tom sami studenti, kterí na síti Facebook „navrhují prátelství" svým ucitelum, a (zatím) tuto formu komunikace s pedagogy nepovažují za ohrožení nebo zásah do soukromí - prředchá-zím tedy možné spekulaci o cíleném špehování studentu jejich uciteli.
5.3.1  Využití sociálních sítí ve vzdelávaní
První nesmeřlý pokus s integrací sociální síteř do vzdeřlávacího procesu jsem provedl, když jsem na zacátku roku 2010 zjistil, že úcet na síti Facebook mají úplne všichni studenti kvinty. Zajímalo meř hlavneř potvrzení cři prřípadné vyvrácení domneřnky, dle které je studijní aktivita (i „neprříjemná", jako je naprř. testování) pro studenty velmi dobrře snesitelná, pokud je realizována v globálním prostrředí, ne v uzavrřeném LMS. Vytvorřil jsem tedy beřžný procvicřovací test v systému Moodle, který je za normálních okolností soucástí domácí přípravy studentu. Zárovenř jsem krátký test se stejnými otázkami prřipravil jako aplikaci pro Facebook. Jediným rozdílem bylo, že soucřástí vyhodnocení testu na Facebooku nebyla jen percentuální úspešnost, ale na základe výsledku byla studentovi přidelena (formou fotografie a struc-ného popisu) i postava z populárního seriálu The IT Crowd, která nejvíce odpovídá prokázaným vedomostem. Využil jsem skutecnosti, že výuka je z kapacitních duvodu rozdelena na skupiny. První polovinu studentu jsem nechal vypracovat test v Moodlu. Jejich reakce byla vlažná, po zjišteřní, že se nejedná o test na známky, ale o procvicřování, se spokojily s prvním dosaženým výsledkem. Druhá skupina dostala za úkol prřihlásit se na Facebook a test absolvovat tam. Je teřžké odhadovat, jakou roli sehrála pouhá „zmeřna prostrředí". Roz-
4. Tento trend je logickým následováním vývoje Web 2.0, kde je tzv. microcontent dostupný v krátkém case na mobilních zarízeních jedním z nosných prvku.
5. Je samozrejme nutné odhlédnout od jazykových aspektu této komunikace, nejedná se o formální komuni-kacní kanál.
32
5.3. SOCIÁLNÍ SÍTE
hodneř jsem však neocřekával, že studenti budou spontánneř opakovat test tak dlouho, dokud nedosáhnou na plný pocet správných odpovedí a budou si moci na svou profilovou stránku umístit výsledkové shrnutí s postavou Maurice Mosse. Ješte vetší prekvapení pro me znamenala odpolední aktivita studentu z první skupiny, kteří si publikovaných výsledku na profilových stránkách svých spolužáku všimli a test, se kterým již pracovali v LMS Mo-odle, absolvovali znovu, tentokrát však v prostředí sociální síte. Nekterí opet vícekrát, aby dosáhli na svou oblíbenou postavu. Když v prubehu následujícího dne absolvovalo pro-cvicování z porozumení základních pojmu programování zcela dobrovolne i nekolik žáku z jiných škol, pochopil jsem, že sociální síteř opravdu mají netušený potenciál k aktivizaci studentu a jejich využití ve vzdelávání je jen otázkou casu.
Po této pozitivní zkušenosti jsem zacal Facebook po e-mailu, Google Talk a diskusních fórech Moodlu využívat jako další komunikacní kanál se studenty. Zajímavosti a novinky ze sveta informacních technologií, které se týkají probírané tematiky, sdílím na své profilové stránce, a v nekterých prípadech vyvolají diskusi studentu. Velmi zajímavé je také sledovat vzájemnou interakci studentu, pokud pracují na spolecném školním projektu - nezrídka totiž dochází k situacím, kdy nevyužívají uzavreného predmetového fóra a presunou svuj rozhovor na verejne dostupnou sociální sít'.
Rozšírení e-learningu mimo hranice uzavrených LMS, presunutí studenta do centra vzde-lávacího procesu a cřástecřné rozmlžení hranice mezi studentem a ucřitelem vnímám jako nosná témata budoucího vývoje e-learningu. Nemalou roli v tomto procesu sehrají jiste i sociální síte, proto jsem se pokusil definovat dva stupne integrace tradicních systému pro rízení výuky, tedy dnešních LMS, a sociálních sítí:
1. Jednosmerná replikace
Predpokladem pro tuto úroven propojení systému je silné využívání LMS, který má nadále charakter dominujícího prvku pro elektronickou podporu v blended learningu. Ucitel v LMS pracuje bežným zpusobem, vytvárí a vkládá výukový materiál, diskutuje se studenty prostřednictvím fóra apod. Aktivita v LMS se publikuje nejen v rámci LMS, ale i v sociálních sítích. Student tak získává další komunikacní kanál, kterým se k nemu dostává výukový obsah. Deje se tak prirozenou cestou a v case, který není primárneř vyhrazen pro studium.
Zpusob a mechanismus publikování je závislý na konkrétních produktech (LMS i sociální síti), v obecné rovine by však rozhodne melo platit, že „odebírání" techto informací v sociální službeř nesmí být povinné - práveř dobrovolnost je jedním z klícřo-vých aktivizacních faktorii. Student by mel mít dále právo urcit, o které z informací má zájem a o které ne, naprř. by tedy mohl stanovit, že škola mu prostrřednictvím síteř Facebook muže zaslat soukromou zprávu o novém domácím úkolu, ale nepreje si zobrazovat výsledek testu na své profilové stránce.
Této úrovne provázanosti nuzných systému se dá dosáhnout tvorbou modulu pro LMS. Zjednodušená implementace modulu pro Moodle, Facebook, Twitter a Bit.ly je popsána v kapitole 6.8.
33
5.3. SOCIÁLNÍ SÍTE
2. Synchronní integrace
Na této úrovni jsou v závislosti na možnostech a vestaveřných funkcích LMS a dané sociální síteř oba systémy zastupitelné. Ve smeřru od LMS k sociálním sítím se tedy nic nemeřní, rozdíl je v sychronizaci opacřným smeřrem. Pokud tedy student komentuje príspevek svého spolužáka asociovaný s diskusním fórem v LMS, komentár se prenese i do diskusního fóra.
Takto obecneř pojatý koncept se zdá témeřrř nerealizovatelný. Po zkušenostech s prřed-chozím, nižším stupneřm provázanosti LMS a sociální síteř, se však domnívám, že synchronní integrace je možná. Jedinou podmínkou je, aby všechny kooperující systémy meřly verřejneř dostupné aplikacřní programové rozhraní. Technologickým zázemím, které se pro takový úcel zdá být jako stvorené, je bezpochyby styl softwarové architektury REST podrobneji popisovaný v kapitole 6.8.3. Problémů, které by bylo nutné velmi citliveř vyrřešit, by byla jisteř spousta, prřesto si myslím, že s podobneř navrženou integrací systému rřízení výuky a sociální síteř se docřkáme.
34
Kapitola 6
Prípadová studie: Gymnázium Mikulov
Gymnázium Mikulov je školou s bohatou tradicí, bylo založeno v roce 1631 jako první piaristická škola ve strřední Evropeř. V soucřasné dobeř nabízí gymnázium dva studijní obory: ctyrleté a osmileté všeobecné gymnázium. Jak jsem uvedl již v úvodu této práce, na Gymnáziu Mikulov pui sobím jako ucřitel prředmeřtu Informatika výpocřetní a technika a zárovenř jako ICT koordinátor školy. Zapojení ICT do vzdeřlávacího procesu bylo v dobeř mého prříchodu na školu minimální:
• Byla zrřízena 1 laboratorř IVT vybavená datovým projektorem, ucřitelskou pracovní stanicí, terminálovým serverem a 20 tenkými klienty1.
• Škola disponovala sít'ovým serverem na bázi Novell Netware a 20 pocřítacři rui zného stavu a stárří v kabinetech ucřitelui .
• Využití ICT prřímo v hodinách (mimo hodin IVT) bylo minimální.
• E-mailové rřešení založené na Novell Netware a Mail 602 bylo zastaralé a neumožnřo-valo studentui m vybírat elektronickou poštu z domova.
• Elektronická podpora studia se spoléhala pouze na individuální aktivitu pedagogui , kterří neřkteré materiály zasílaly studentui m.
Protože takový stav jsem rozhodneř nepovažoval za uspokojivý, navrhl jsem neřkolik variant, jak modernizovat vybavení, a také jak prostrředky informacřních a komunikacřních technologií integrovat ve výuce. Bohužel jsem narazil na problém, který sdílelo mikulovské gymnázium s dlouhým zástupem stredních škol - nedostatek financních prostredku. Školy, které sídlí v historických budovách nárocřných na provoz a údržbu, nejsou schopny systematicky akumulovat prostrředky naprř. na novou odbornou ucřebnu. Vzhledem k tomu, že na zamýšlenou modernizaci se nepodarilo sehnat finance z bežných rozpoctových zdroju ani ze strany sponzorui , jediným zbývajícím rřešením bylo požádat o dotacřní titul.
1. Terminálová rešení jsou v mnoha odborných článcích pozitivne hodnocena pro nízké porizovací náklady a snadnou správu, osobne však nejsem jejich pnznivcem - zejména na vyšším stupni osmiletého gymnázia je tento koncept ucebny IVT témer nepoužitelný pro svou neschopnost práce s multimédii.
35
6.1. PROJEKT INOVACE VÝUKOVÝCH PROGRAMU GYMNÁZIA MIKULOV
6.1    Projekt Inovace Výukových programu Gymnázia Mikulov
V roce 2008 Gymnázium Mikulov požádalo o dotaci v rámci operacního programu Vzdelávaní pro konkurenceschopnost. Cílem projektu bylo celkové zvýšení kvality vzdelávání na Gymnáziu Mikulov a soucasne zlepšení kompetencí pedagogických pracovníku školy. Duraz byl kladen na zlepšení klícových kompetencí žáku, což jim umožní lépe uspet v dalším studiu, prředevším na vysokých školách, a zlepší jejich celkovou uplatnitelnost na trhu práce. Cíl projektu je v souladu s cíli prioritní osy 1 - PocáteCní vzdelávaní operacního programu Vzdelávání pro konkurenceschopnost. Projekt naplnuje specifický cíl 1.1 - Zvyšování kvality poCáteCního vzdelávání.
Potrebnost projektu vyplynula z analýzy požadavku, která byla soucástí plánu rozvoje výuky školy do roku 2010. Reagovali jsme tak na potreby a nedostatky v oblasti výuky, které determinují její efektivnost a úrovenř dosahované kvality:
1. Nízké využití ICT ve výuce, nedostatecřné a zastaralé vybavení ICT technikou a SW.
2. Nedostatecné využívání moderních metod výuky s durazem na rozvojklícových kompetencí a schopnosti pracovat s informacemi.
3. Potrřeba podpory implementace dvou nových a jednoho inovovaného školního vzdeř-lávacího programu (ŠVP).
Ve škole byl v dobeř prřípravy projektu zavedený jeden ŠVP pro nižší stupenř osmiletého gymnázia, který bylo nutné evaluovat a následneř inovovat. Dále se stala soucřástí projektu implementce dvou nových ŠVP (pro vyšší stupenř osmiletého gymnázia a pro cřtyrřleté gymnázium), jejichž prříprava již probíhala. Pro úspeřšnou implementaci teřchto ŠVP bylo nezbytné vytvorřit vhodné podmínky. Realizace projektu meřla usnadnit implementaci nových ŠVP, umožnit zavedení moderních výukových metod do výuky jazyku, výpocetní techniky a všeobecných predmetu a soucasne zvýšit kompetence pedagogických pracovníku školy. Tím bude zajištena vysoká úroven kvality vzdelávání žáku gymnázia, což prispeje k rozvoji jejich klícřových kompetencí, uplatneřní v dalším studiu a na trhu práce. Soucřástí projektu bylo pořízení nových, dosud nevyužívaných ICT technologií, zejména progresivních prvku zahrnujících e-learning, a realizace projektových dnu s durazem na mezipredmetové vztahy a rozvoj klícřových kompetencí.
6.1.1  Klícové aktivity projektu
Po rozvaze a diskusi s vedením školy byl projekt rozdeřlen na 5 klícřových aktivit:
1. Vzdelávání pedagogických pracovníku
Aktivita zajišťuje vzdelávání ucitelu, kterí tak získají kompetence k realizaci dalších aktivit projektu. Pracovníci budou proškoleni v oblastech, kterým se budou v rámci projektu veřnovat.
36
6.1. PROJEKT INOVACE VÝUKOVÝCH PROGRAMU GYMNÁZIA MIKULOV
2. Podpora implementace ŠVP
Prředmeřtem aktivity je všestranná podpora inovace výůky prostrřednictvím dvoů noveř zavádeřných a jednoho inovovaného ŠVP v Gymnáziů Mikůlov. V rámci aktivity bůde vytvorena metodika a nástroje pro evalůaci a aůtoevalůaci. S vyůžitím těchto nástrojů pak proběhne vyhodnocení implementovaných školních vzdelávacích programů, která bůde tvorit základ pro jejich modernizaci a další inovaci. (Členové realizacního týmů bůdoů vytváret metodické materiály k zavádení nových výůkových programů a forem práce.
3. Zavedení nových vyuCovacích metod
Predmetem aktivity je vytvorení metodik, postůpů a materiálů pro zavedení progresivních vyůcovacích metod. Bůde se jednat o projektové vyůcování s důrazem na me-zipredmetové vazby, zkvalitnění výůky jazyků s vyůžitím moderních médií a ICT, zavedení e-learningů a nových forem vyůžití ICT ve výůce práce s výpocřetní technikoů a všeobecně-vzdělávacích předmetů a rozvojvzdelávání v environmentální oblasti.
4. Pořízení nového ICT zarízení/vybavení pro výuku
Prředmeřtem aktivity je zakoůpení nových ICT zarřízení a vybavení, které ůmožní zavedení e-learningů a zároveíí širší vyůžívání ICT pro výůků jazyků a všeobecně vzdělávacích předmětů.
5. Řízení a administrace projektu
Prředmeřtem aktivity e organizacřní zabezpecření realizace pro ektů.
Projekt byl úspěšně schválen a jeho plnění probíhá od 1.1.2009 až do soůcasnosti. Do projektů jsem zapojen jako koordinátor ICT aktivit, do mých kompetencí tedy spadá realizace klícřové aktivity 4 a také velká cřást klícřové aktivity 3.
6.1.2  Modernizace ICT vybavení
V rámci plneřní klícřové aktivity 4 došlo k zásadní modernizaci ICT vybavení školy. Zmeřny, ke kterým došlo, byly nezbytné pro závádění moderních výůkových postůpů, ale jejich detailní popis spadá mimo hranice této práce. Uvádím proto poůze strůcný prehled technikých prostredků, které byly zakoůpeny, instalovány a ůvedeny do praxe.
Ucřebna IVT byla vybavena 20 novými pracovními stanicemi s prříslůšenstvím. Trři odborné ůcřebny byly vybaveny datovým projektorem a vizůalizérem. Do trří ůcřeben byly instalovány interaktivní tabůle vcetně ozvůcení a príslůšenství. Aby byla zajištěna flexibilita prři strřídání v odborných ůcřebnách, získali dotcření ůcřitelé notebooky, díky kterým si mohoů prřipravovat podklady pro své hodiny a vyůžít je v libovolné trřídeř. Všechny pocřítacřové pro-strředky ve škole byly zarřazeny do domény a prřipojeny k noveř zakoůpenémů doménovémů rřadicři, což mimo jiné ůmožnilo i ůplatneřní skůpinových politik zásad zabezpecření. Pro zálohování a sdílení objemných soůborů2 jsme zrídili NAS server. Terminálový server, který
2.   Např. obrazů instalačních disků.
37
6.2. PORTÁL GYMIK.CZ
dríve sloužil v laboratori IVT, byl presunut do fyzikální laboratore a doplnen sedmi nove porřízenými tenkými klienty3. V soucřasné dobeř je fyzikální laboratorř dále modernizována pomocí elektronikého meřrřícího systému. V budoucnu pocřítáme s využitím mobilních meřrří-cích stanic uzpťisobených pro výuku biologie, chemie a fyziky, které bude možné v ucebne snadno prřipojit a provést tak analýzu nameřrřených dat.
Soucřástí modernizace se stala i základní instalace LMS Moodle provedená dodavatelem zakázky.
6.2    Portál gymik.cz
Prři prvních pokusech o zavádeřní LMS Moodle jsme narazili na zásadní problém, kterým byla izolovanost této výukové platformy a nedostatecná provázanost s webovými stránkami školy. Osobne vnímám tuto oddelenost mnoha systému jako jeden z faktorii, které snižují atraktivitu e-learningu a elektronické komunikace mezi studenty, ucřiteli, rodicři a vedením školy.
Tamara Váiřová uvádí v [4] príklad britské základní školy, která využívá Moodle nejen jako podporu studia (v prípade žáku první trídy lze o samostatném asynchronním využití e-learningu navíc hovorřit jen se znacřneř vyvinutou fantazií), ale také jako platformu pro komunikaci. Jedná se tedy o systém prístupný všem stranám zúcastneným ve vzdelávacím procesu vcetne rodicu, prostrednictvím kterého si predávají informace. Zjednodušene re-cřeno: návšteřva ZOO nebo zmeřna v provozu ve školní jídelneř nevyžaduje zápis do žákovské knížky, ale rodicum se objeví v systému Moodle, kde mají možnost se k tématu ihned vyjá-drřit. Takové využití informacřních a komunikacřních technologií je mi velmi blízké, protože s minimálními náklady nabízí všem stranám úcřelné a efektivní rřešení.
Na druhou stranu je nutné uvážit, zda je platforma Moodle nebo libovolný jiný LMS vhodný k tomu, aby nahradil beřžné webové stránky. Soucřasné trendy ve vývoji, vizuálním zpracování, návrhu rozhraní a prřístupnosti webových stránek naznacřují, že úspeřšný webový portál a strohé prostrředí orientované na e-learning jsou dveř zcela oddeřlené nádoby. Na vývoji portálu Gymnázia Mikulov jsem chteřl dokázat, že tomu tak být nemusí.
Po definici a dukladném zvážení vlastností a funkcí, které by mel úspešný školní portál mít, jsem sestavil následující výcet požadavku:
1. Jednotné vizuální ztvárnení
Prestože portál muže být tvoren kompozitem mnoha produktu a samostatných systému, uživatel musí získat pocit, že se jedná o jeden komplexní systém.
2. Prehlednost a snadná navigace
Uživatel se nesmí ztratit, duležité informace a funkce mu musí být dostupné z každé soucásti portálu. Platí „pravidlo 3 kliknutí"[5].
3. Původní „tenký" klient tvorený archaickým desktopovým počítačem vyl totiž rešením zcela nevyhovujícím po stránce prostorové i z duvodu energeticjých nároku.
38
6.2. PORTÁL GYMIK.CZ
3. PokroCilé nástroje pro komunikaci
Uživatelé by meli mít k dispozici hned nekolik komunikacních kanálů. Studentům a ucitelům jiste náleží školní e-mailová schránka a nástroje pro skupinovou komunikaci a instant messaging. Všichni uživatelé portálu by meřli mít prřístup do vybraných diskusních fór.
4. Nástroje pro publikování aktualit
Možnost publikování novinek cři tiskových zpráv vedením školy, prřípadneř doplneřní o newsletter.
5. Plne integrovaný LMS
Systém pro řízení výuky dostupný prímo v portálu, nikoliv jako odkaz na „další" systém.
6. Plne integrovaný systém obsahových stránek
Cást portálu, která poskytuje uživatelům statický (ve smyslu okamžité reakce na aktivitu uživatele) obsah, musí být snadno spravovatelná autorizovanými uživateli. Meřlo by být možné tvorřit nové obsahové stránky a pracovat v nich i s multimediáním obsahem.
7. Integrovaný systém pro správu fotogalerií a videa
Potrřeba publikování fogalerií ze školních akcí je na veřtšineř škol zrřejmá a prohlížení fotogalerií by uživatele nemeřlo odlákat od portálu na jiné umísteřní.
8. Propojenost portálu s profily instituce na Web 2.0 službách
V dobe sestavování požadavků mel tento bod nejnižší prioritu a byl spíše práním, pozdeřji se však ukázalo, že jde o mimorřádneř úspeřšnou komunikacřní strategii. Této problematice se podrobneřji veřnuje kapitola 5.
9. Nástroje pro merení návštevnosti
Aplikováním metrik v této oblasti lze získat podklady pro inovaci portálu, zejména pak v oblasti navigace a návrhu uživatelského rozhraní.
Jako základní stavební kámen portálového rešení jsem zvolil LMS Moodle4. Důvodem byla zejména skutecřnost, že se jedná o produkt s otevrřeným zdrojovým kódem. Je tedy možné ho témer libovolne prizpůsobit (stací znalost jazyka PHP5 a ochota císt velmi „různorodý" zdrojový kód).
Moodle by meřl být doplneřn sadou Google Apps, která zastane veškerou komunikacřní funkcionalitu a nahradí tak dosavadní zastaralé školní e-mailovové rřešení. Interní systém zpráv v LMS Moodle by meřl být maximálneř potlacřen, aby nedocházelo k nedorozumeřním
4. Šlo o „cistou" instalaci obsahující pouze základní soucásti systému.
5. Jako PHP se oznacuje jak všeobecne použitelný skriptovací jazyk, tak jeho serverové behové prostredí.
39
6.3. WIREFRAME PORTÁLU
(zprávy uvnitř intranetů jsou uživateli velmi často zaměňovány za e-maily a studenti by se jistí? pokusili dva školní systémy pro zasílání zpráv využít ke svému momentálnímu pro-spečhu).
Moodle samozrejme disponuje nástroji pro tvorbu obsahových webových stránek, a existuje mnoho institucí, které jejtímto zpusobem využívají. Práče s obsahovými stránkami však není zčela intuitivní, čhybí jí možnost uchovávání historie zmen, vyznačuje se i nedostatečnými možnostmi formátování a v neposlední rade postrádá nástroje pro vkládání multimediálního obsahu. Z tohoto duvodu jsem jako systém pro správu webovýčh stránek zvolil populární Wordpress, který je pro uživatele mimorádne intuitivní a snadno se ovládá.
Nástroju pro správu fotogalerií existuje nepreberné množství a často je lze nahradit ne-kterou z internetovýčh služeb, které za tímto účelem vznikly6 . Při portálovém rešení Gymnázia Mikulov jsem však myslel na další možné využití: současným trendem marketingove úspešnýčh webovýčh stránek jsou dominantní grafičké elementy, které mají (obvykle na titulní stránče) prřitáhnout pozornost uživatele a upozornit ho naprř. na nový produkt, službu, nebo duležité sdelení. Grafičké bannery mají na stránkáčh vysoký click rate7 a i ve školství najdeme čelou radu situačí, pro které se skvele hodí - príkladem budiž výrazné grafičké upozornení na nadčházejíčí trídní sčhuzky. Z výše uvedenýčh požadavku vyplynulo, že pro snadnou správu fotogalerií i informativníčh banneru nelze použít žádnou z dostupnýčh internetovýčh služeb. Rozhodl sem se pro nasazení systému SlideshowPro Direčtor, který je siče komerčřním produktem, ale nabízí velmi pokročřilé funkče prři začhování snadné obsluhy. Nemalou roli hrála i skutečřnost, že s tímto produktem mám zkušenosti v obdobnýčh aplikačíčh.
Základem čelého rřešení je Moodle, pro který bude vytvorřeno zčela nové, vizuálneř atraktivní grafičké téma. Statičké obsahové stránky budou vytvářeny a upravovány pomočí systému Worpress, jejičh načítání a zobrazování uživatelum už však zajišťuje zásuvný modul pro Moodle. Díky tomuto postupu je základ prezentačřní vrstvy vytvorřen pouze jednou jako grafičké téma pro Moodle, ale využívat ho muže víče zdroju obsahu. V tomto prípade to kromeř modulu pro načřítání obsahu systému Worpress bude i modul pro zobrazování foto-galerií spravovanýčh pomočí SlideshowPro Direčtor.
V identičkém vizuálním stylu jako zbytek portálu nebudou zobrazeny pouze nástroje sady Google Apps - jejičh „uzavření" do libovolného kontejneru by značne stežovalo použití. Každý z nástroju sady však bude opatren logotypem Gymnázia Mikulov.
6.3    Wireframe portálu
Pojem wireframe (v prekladu „drátený model") se v oblasti vývoje webovýčh prezentačí či aplikačí používá pro zjednodušený model či arčhitektoničký návrh definujíčí funkči a obsah stránek webu. Wireframe definuje textový i grafičký obsah, rozmístení funkčníčh prvku, ale také navigači a znení nadpisu, klíčovýčh textil či tlačítek (tzv. labeling). Wireframe není
6. Flickr, Google Picasa
7. Podíl návštevníků, kterým je odkaz (v tomto prípade grafický banner) zobrazen, a kterí na nej kliknou.
4O
6.3. WIREFRAME PORTÁLU
grafickým návrhem, neobsahuje obrázky a je tvoren pouze pomocí car a textu. Nepoužívá se ani barev, výjimkou je pouze odlišení hypertextových odkazu.
Vytvárření wireframu prřichází na rřadu po vzniku úvodní analýzy a návrhu uživatelských cílu. Zároven však predchází fázi tvorby grafických návrhu a prezentacní vrstvy webu. Architekt vytvorí pomocí wireframu návod ci vzor pro grafiky a vývojáre a zároven jejvyužije k diskuzi s budoucím majitelem webu. Zmeřny a úpravy (v této fázi je žádoucí, aby k nim došlo) je daleko snažší a rychlejší zapracovat práveř do wireframu než do již hotových grafických návrhu ci nakódovaných šablon webu. Další výhodou je, že grafik se v prípade existence wireframu muže soustredit plne na svoji úlohu. Nemusí rešit, co má navrhovaná stránka obsahovat, jak mají být jednotlivé prvky rozmísteřny cři pojmenovány. Zárovenř však nejsou grafici existencí wireframu svazováni a mohou web kreativne zpracovat. Proto si nelze při prohlížení wireframu představovat, že se jedná o finální vizuální podobu webu.
Z výše zmínených duvodu je wireframe významnou soucástí vývojového cyklu webu, který zlepšuje naplnení jeho cílu, minimalizuje riziko vzniku rozdílu mezi zadáním a výsledkem a zkracuje celkovou dobu vývoje. V prřípadeř Gymnázia Mikulov nám stacřila trojice wireframe - titulní stránka, základní obsahová stránka a stránka vygenerovaná prřímo systémem Moodle.
Z wireframu titulní stránky na obrázku A.2 je patrné, že se jedná o rozložení stránky s pevnou šírřkou. Toto rozložení dnes považuji za vhodneřjší než tzv. stretch layout8, kdy sice dochází k maximálnímu využití okna prohlížecře, ale vysoký rozptyl používaných rozlišení obrazovky zpusobuje, že u velké cásti uživatelu vypadá webová stránka prinejmeším neprřirozeneř.
Zcela standardní je umísteřní logotypu (slouží zárovenř jako odkaz na titulní stránku). Na pravé strane od logotypu je umísten avatar9 aktuálne přihlášeného uživatele s jeho jménem a personalizovanými odkazy, které mají spojitost práveř s uživatelským úcřtem daného uživatele.
Hlavní navigace je horizontální a jednotlivé položky menu se až na výjimku skládají z podnabídek. Menu není typu drop-down10, jak by se mohlo zdát, ale slide-out, podna-bídka se tedy pozvolna vysune jako další pruh navigace. Praktické výhody tohoto rřešení jsou žádné ci nepatrné, ale uživatelum se dynamické preskupování navigace zkrátka líbí (tento aspekt je cřasto považován nevýznamný, ale i takové drobnosti hrají prři aktivizaci studentu svou roli).
Pod navigací je umístena již zmínená grafická upoutávka na aktuální téma ci sdelení. Jedná se o komponentu, která nacřítá bannery z prříslušné galerie spravované v systému Sli-deshowPro Director. Vedle banneru je prřehled nejnoveřjších aktualit.
Následuje navigacřní rozcestník, jehož jediným úcřelem je nabídnout návšteřvníkovi trři nejduležitejší sekce celého portálu:
8. Typ rozložení stránky, obsah a jeho rozložení se přizpusobuje velikosti okna prohlížece.
9. Vizuální reprezentace uživatele ve virtuálním prostředí, uživatelé nejcasteji používají fotografii nebo obrázek s postavou, prředmeřtem cři symbolem, který je charakterizuje.
10. Typ menu, kdy se prři umísteřní kurzoru myši na neřkterou z položek zobrazí nabídka hierarchicky podrříze-ných položek v prostoru pod nadrřízenou položkou.
41
6.3. WIREFRAME PORTÁLU
• O gymnáziu, sekce informacních stránek spravovaná pomocí CMS11 Wordpress.
• Pro studenty, odkazy v této sekci jsou zameřrřeny na praktické aspekty studia.
• Internetové služby, sekce sdružující odkazy na jednotlivé nástroje sady Google Apps a fotogalerii.
Po neřkolika meřsících provozu se prři vyhodnocování úspeřšnosti navigace ukázalo, že rozcestník plní svou funkci - využívají ho prředevším návšteřvníci, kterří na titulní stránku zavítají poprvé. Uživatelé, kterří jsou již se systémem navigace obeznámeni, preferují hlavní horizontální navigaci. Potvrzují se tak slova Jacoba Nielsena, sveřtového guru použitelnosti webových stránek a uživatelských rozhraní, který v [6] tvrdí, že nove príchozí uživatel se z všeho nejdrříve dívá na obsah. Pokud ho neshledá dostatecřneř atraktivním, cřasto odchází, aniž by zkoumal navigaci. V tomto ohledu by bylo špatným rozhodnutím umístit na titulní stránku místo rozcestníku naprř. text o historii školy.
V paticřce stránky prředpokládá wireframe povinnou publicitu projektu Inovace výukových programů Gymnázia Mikulov, v jehož rámci je portál vytváren. Obecne považuji za schudnejší rešení pocítat s povinnou publicitou již pri návrhu wireframe a grafickém návrhu. Existují totiž odstrašující príklady realizací webových projektů, kam byla publicita vkládána dodatecne formou „prílepku" a jinak atraktivní grafické pojetí webu bylo narušeno.
Vlastní obsah titulní stránky je navržen tak, aby uživatelé s nižším rozlišením obrazovky videřli celý upoutávkový banner, prřehled nejnoveřjších aktualit a podstatnou cřást navigacř-ního rozcestníku.
Wireframe pro základní obsahovou stránku na obrázku A.3 zcela vychází z kostry titulní stránky. Hlavicřka a paticřka stránky je identická, odlišná je hlavní obsahová cřást. Ta je rozdeřlena (stejneř jako v prřípadeř titulní stránky) na trřetiny, což vizuálneř koresponduje s rozdeřlením paticřky stránky. Obsahová cřást je spravována pomocí systému Wordpress a může být témer libovolne formátována. V pravé tretine stránky je odlišený pruh s lokální kontextovou navigací, prřípadneř doplneřný prřehledem aktualit.
Poslední wireframe na obrázku A.4 znázornuje rozložení v prípade libovolné stránky generované systémem Moodle. Pod hlavní navigací se nachází tzv. breadcrumb navigation, do cřeštiny se tento výraz prřekládá jako drobecřková navigace. Drobecřková navigace je na-vigacřní prvek, který návšteřvníkovi stránek pomáhá v lepší orientaci a nabízí mu možnost jednoduše se vrátit zpeřt prřes sekce, které už otevrřel. Základem pro to, aby drobecřková navigace dobre plnila svůj úcel, je mít správne navrženou strukturu webových stránek. Důležité je, aby vždy poslední odkaz v navigaci nebyl aktivní (stránka neodkazovala sama na sebe). Názory na efektivitu drobeckové navigace jsou rozporuplné. Nekteré průzkumy tvrdí, že zhruba 70% uživatelů si navigace všimne, ale jen polovina z nich ji použije. Důležitým faktorem je i umísteřní na stránce - neřkteré studie tvrdí, že umísteřní dole pod stránkou je z hlediska použitelnosti pro uživatele výhodneřjší. Jiné názory naopak akcentují skutecřnost, že
11. Content management system, tedy systém pro sprácu obsahu
42
6.4. GRAFICKÝ NÁVRH
díky drobecřkové navigaci v horní cřásti stránky získá ůživatel orientacřní prřehled, kde se nachází, ihned po jejím nacřtení. Tato navigace je mimorřádneř praktická práveř v rozsáhlých systémech, jakým Moodle bezesporů je.
Již pri návrhů tohoto wireframů jsem zvažoval, zda nebůde pevná šírka rozložení stránky limitovat obsah výůkových kůrzů. Ukázalo se, že šírka je dostacůjící s výjimkoů sitůací, kdy ůcitel vloží do kůrzů nezmenšenoů fotografii - s takovým prípadem by si však neporadil ani stretch layoůt.
6.4 Grafický návrh
Cílem této etapy bylo vytvorit jednodůché, klidné a pritom a atraktivní grafické ztvárnění na základě odsoůhlasených modelů wireframe. Zde jsem vycházel z logotypů, který ob-sahůje odstíny modré barvy. Modrá působí dle psychologie barev ůklidnůjícím dojmem, je prívetivá, symbolizůje věrnost a důvěrů, znamená nastolení mírů a spokojenosti. Dále pred-stavůje tradici, stálost, spolehlivost a také plynoůcí komůnikaci [7]. Pro vzdělávací institůci tedy barva optimální.
V grafickém návrhů jsem se pokůsil zohlednit fakt, že pro zachování poůžitelnosti bůde můset mít hlavní obsahová cřást v kůrzech a dalších oddílech, kde bůdoů stůdenti trávit více casů, bílé pozadí: delší ctení textů z barevně intenzivních podkladů je i pri zachování kontrastů ůnavůjící. Modrá barva tedy dominůje v hlavní navigaci a na pozadí stránky mimo obsahovoů plochů.
Na atraktivitě má grafickémů ztvárnění pridat vyůžití poloprůhledných ploch. V zájmů zachování jednodůchosti jsoů všechny tvary strikně rovné. Dle psychologie tvarů je takové pojetí atraktivní prředevším pro může, pro které symbolizůje pevnost a jistotů, ženám naopak pripadá chladné a drsné. Tento genderový rozdíl v působení grafické stránky portálů na obeř pohlaví vyplynůl i z debaty se stůdenty.
Základním písmem je Lůcida Sans Unicode. Toto písmo je tzv. web safe, je dostůpné na všech významneřjších platformách a tedy vhodné k poůžití na webů.
Výsledné grafické ztvárnění titůlní stránky portálů je ůvedeno na obrázků A.5.
6.5 Kódování šablon a jejich implementace v systému Moodle
Na základě grafického návrhů byla s vyůžitím znackvacího jazyka XHTML12 a CSS13 kódována základní šablona stránek. S ohledem na zameřrření této práce jisteř není nůtné ůvá-dět podrobnosti. Zajímavější je způsob, jakým hotovoů šablonů instalovat do LMS Moodle. Moodle je v tomto směrů systémem velmi otevřeným a kromě tisíců ůživateli vytvorených grafických témat nabízí i způsob, jak poměrně snadno vytvorit téma vlastní.
12. Extensible HyperText Markup Language, prísnejší a rozširitelná verze jazyka HTML, která plne vychází z metajazyka XML
13. Cascading Style Sheets, deklarativní jazyk používaný pro definování vizuální podoby strukturovaných dokumentu.
43
6.5. KÓDOVÁNÍ ŠABLON A JEJICH IMPLEMENTACE V SYSTÉMU MOODLE
Nejlehcří cestou je zkopírovat soubory již existujícího tématu, naprř. základního tématu Standard, do nove vytvoreného adresáre v umístení /themes/, kde / znací korenový adresár instalace LMS Moodle. Název nove vytvoreného adresáre je zároven názvem grafického tématu14.V adresári tématu nesmí chybet nekolik základních souborů.
Stežejní je modifikace souboru header.html, resp. footer.html, které reprezentují hlavicku, resp. paticku šablony. Do techto souborů je nutné vhodne rozdelit pripravenou šablonu stránky. Každá funkcřní soucřást Moodle, naprř. zobrazení kurzu nebo stránka vkládání príspevku do diskuse, totiž ze všeho nejdríve vypíše header.html aktuálne nastaveného grafického tématu, poté následuje vlastní výstup dané soucásti a na záver je vložen soubor footer.html. V kontextu wireframe stránky se tento vztah zachycen na obrázku A.6.
V souboru config.php je nutné deklarovat, které CSS soubory se mají stát soucástí grafického tématu. Pro přehlednost je vhodné si styly rozdelit do nekolika souboru, napr. dle toho, zda ovlivnřují písma, celkové rozložení stránky, barvy apod. Nejobtížneřjší a nejprac-nejší cástí tvorby grafického tématu je ovšem tyto soubory vytvorit - Moodle je systémem rozsáhlým a jeho soucřásti generují odlišné typy výstupu. Lze samozrřejmeř vyjít z neřkte-rého z existujících stylů, ale i v takovém prípade je nutné venovat spoustu casu úpravám a testování. Obecne platí, že pri tvorbe stylů pro Moodle nelze připravit grafický návrh, protože funkcí a modulů, které je potreba zvládnout a v CSS ošetrit, je obrovské množství. Nejefektivnejší cestou je nakonec připravit urcitou jednoduchou kostru CSS stylů, poté v Moodlu procházet co nejvetší množství stránek, cílene vyvolávat různé situace a pri nežádoucím chování CSS styly upravovat. Velkým pomocníkem jsou pak nástroje pro webde-signery, naprř. zásuvné moduly pro webové prohlížecře, které dokážou pro libovolný objekt na stránce dle DOM15 urcřit, jaké CSS selektory se k neřmu vztahují. Tento velmi pracný, lecř jediný fungující způsob prípravy komplexního grafického tématu, jsem zvolil i já.
Mým cílem bylo pripravit grafické téma tak, aby byl každý výsledný dokument validní dle specifikací XHTML 1.0 Transitional a CSS 2.1. V prostredí systému Moodle ale tento cíl patrří neřkam na hranici extrémneř obtížného a nemožného: jeho naplneřní by vyžadovalo úpravu všech soucástí systému Moodle, které generují nevalidní kód. Proto jsem se spokojil se skutecřností, že ve všech významneřjších prohlížecřích vypadá portál stejneř a stejneř se i chová16.
6.5.1  Modifikace titulní stránky
Titulní stránka Moodlu je plne prizpůsobená edukativním cílům celého systému: umož-nuje zobrazit napr. novinky stránek nebo seznam kurzů, a formou vkládání a prizpůso-
14. Grafické téma portálu gymik.cz bylo pojmenováno Cimrman a pod tímto názvem bude v upravené podobíš uvolneno ke stažení.
15. Document Object Model, objektove orientovaná reprezentace struktury XML dokumentu.
16. S výjimkou prohlížece MS Internet Explorer 6, který krome jiných negativních vlastností nezvládá vykreslení průhlednosti u PNG obrázků. V tomto prohlížecí tedy portál ztrácí vizuální atraktivitu, považuji však za vhodné zmínit, že např. spolecnost Google ukoncila podporu MSIE 6 k 1.3.2010.
44
6.5. KÓDOVÁNÍ ŠABLON A JEJICH IMPLEMENTACE V SYSTÉMU MOODLE
bení bloku17 definovat další (personalizované) soucásti na titulní stránce, ale úplná zmena chování je standardní cestou nedosažitelná. Z tohoto duvodu jsem byl nucen provést pri zmene stránky zásah prímo do souboru standardní titulní stránky LMS Moodle. Modifikovaný soubor se chová úplne stejne v prípade libovolného grafického tématu, ale v pokud detekuje jako aktivní grafické téma popisované v této kapitole, nebude vykonávat žádnou ze svých obvyklých funkcí, pouze jako svuj výstup odešle predpripravený rozcestník.
Je zrejmé, že se jedná o nepríliš citlivý zásah, který snižuje reprodukovatelnost celého re-šení - všechny ostatní postupy prezentované v této prípadové studii je možné snadno uvést do provozu pouhou instalací, protože jsou koncipovány jako zásuvné moduly a grafické téma. Pro úpravu titulní stránky však žádný „lepší" postup neexistuje.
6.5.2  Specifika grafického tématu pro portál gymik.cz
Grafické téma portálu Gymnázia Mikulov obsahuje nekolik zajímavostí, které sice z prostorových duvodu není možné detailne technicky popsat, ale jsou nepochybne prínosem celého rešení:
• Hlavicka šablony se chová dynamicky podle toho, zda je uživatel prihlášený. Pokud ne, nabízí mu z'ednodušenou variantu přihlašovacího formuláre, kviäli které ale nemusí uživatel opustit aktuální stránku (pri zobrazení prihlašovacího formuláre nevzniká nový HTTP požadavek). Tato funkce je implementována s využitím javascrip-tového frameworku jQuery18 a jQuery UI19.
• Horizontální slide-out navigace je vytvořena s využitím jQuery pouze pro portál gy-mik.cz, protože žádné volne šiřitelné rešení nebylo v dobe vzniku šablony k dispozici. Prředností proti mnohým dynamickým menu je korektní zpracování vyhledávacími roboty a zobrazení v textových prohlížecřích.
• Pro snadnou a rychlou navigaci z každé stránky je uživatelui m dostupný rychlý prře-hled kurzui . Opeřt díky využití jQuery a jQuery UI není nutné generovat HTTP požadavek, protože seznam kurzui je prředprřipraven ve výstupu každé stránky. K informacím o kurzech je zde pristupováno pomocí Moodle Data Manipulation Library, vestaveřných funkcí pro práci s daty.
• Drobecřková navigace je v systému Moodle soucřastí jednotlivých funcřních cřástí a modulu, napr. diskusní fórum se tedy „muže rozhodnout", zda tento typ navigace zobrazí, nebo ne. V prípade grafického tématu portálu gymik.cz by tedy byla navigace až v obsahové cřásti stránek na bílém pozadí. Protože logicřteřjší je umístit ji ihned pod
17. Jako blok je v LMS Moodle oznacován zásuvný modul, který je možné prímo zobrazit na levé nebo pravé strane stránky. Typickými bloky jsou napr. postranní menu, blok zobrazující libovolný HTML kód nebo vyhledávání.
18. http://jquery.com/
19. http://ui.jquery.com/
45
6.6. MODUL PRO INTEGRACI S CMS WORDPRĚSS
hlavní menu, pokusí se šablona ješteř v souboru header.html zjistit, zda jsou k dispozici podklady pro tento typ navigace. Pokud ano, umístí ji pod menu a pak tuto navigaci direktivneř zakáže, aby se ji prříslušný modul nepokusil zarřadit jako soucřást svého výstupu.
Uvedená přizpůsobení jsou sice drobnosti, ale pevne verím, že práve takové malickosti po-zitivneř ovlivnřují zážitek uživatele a zvyšují tak užitnou hodnotu celého portálu. Veškeré funkce a vylepšení grafického tématu podléhají kontinuální inovaci. Vyhodnocení použitelnosti a uživatelského prožitku získávám prřevážneř diskusí s kolegy z pedagogického sboru a samozrejme díky studentům, kteří sami pricházejí s námety, jak „své" vzdelávací rozhraní zdokonalit. Předpokládám, že v průbehu cervna 2010 bude pripravena speciální grafická verze a téma bude uvolneno k volnému stažení na portálu moodle.org - v zájmu zachování jisté exkluzivity pro Gymnázium Mikulov nechci poskytnout ostatním vzdeřlávacím institucím úplne identické grafické téma.
6.6    Modul pro integraci s CMS Wordpress
WordPress je open source blogovací a publikacní systém založený na jazyku PHP a databázovém systému MySQL. Je vyvíjen pod licencí GNU GPL a je silne podporován spo-lecností Automattic, jejíž vývojári se WordPressu venují. Je oficiálním nástupcem systému b2/cafelog a má širokou uživatelskou a vývojářskou komunitu - pocet stažení verze 2.8 samotné dosahuje témer 10 miliónů.
Integrace s CMS Wordpress je velmi jednoduchá a vyžaduje pouze základní znalosti tvorby modulů pro LMS Moodle. Dokumentace pro vývojáre uvádí pomerne dlouhý výcet náležistostí, které by meřl správneř vytvorřený modul mít. Tyto požadavky se však vztahují k tzv. activity modulům, neboli modulům cinností, jež lze jako instance urcité aktivity studenta prřidávat do tématických jednotek kurzu (jedná se tedy naprř. o instanci diskusního fóra nebo domácího úkolu). Pro způsob, jakým bude využit náš modul nacítající stránky z databáze CMS Wordpress, se v komunite uživatelů systému Moodle bežne používá ozna-cení integracní modul. Je pro nej specifické, že vývojári k nemu casto pristupují bez jakýchkoli pravidel cři omezení. Prři tvorbeř modulu pro integraci se systémem Wordpress jsem se pokusil vyvarovat obou extrémů, modul vytvorit s minimální pracností, ale zároven brát ohled na zavedené konvence. Moduly pro Moodle se obvykle instalují kopírováním do noveř vytvorřeného adreárře v adresárři /mod. V prřípadeř tohoto modulu pojmenovaného page sta-cilo vytvorit nekolik souborů:
/mod/page/db/mysql.sql /mod/page/lang/en_utf8/page.php /mod/page/lang/cs_utf8/page.php
/mod/page/index.php
/mod/page/settings.php
/mod/page/version.php
46
6.6. MODUL PRO INTEGRACI S CMS WORDPRESS
První z uvedených souboru má definovat nove vzniklé databázové tabulky. Protože modul page žádné nové tabulky nepotrřebuje, je tento soubor prázdný.
Oba soubory v adresári lang definují lokalizaci retezcu, které modul využívá. Jedná se pouze o nekolik retezcu použitých pri nastavení možností modulu. Podpora internacionalizace a lokalizace je tedy v systému Moodle velmi jednoduchá a funkcní.
Soubor settings.php je využíván pro nastavení možností modulu v administracní sekci LMS. Do nastavení lze uložit jedinou hodnotu, a sice prefix, který používají databázové tabulky systému Wordpress (modul predpokládá, že tabulky CMS i LMS jsou v jediné databázi):
Soubor version.php je vyžadován a deklaruje aktuální verzi modulu spolecne s požadovanou verzí systému Moodle.
Stežejní funkci má pro modul page soubor index.php. Jeho cinnost pri zpracování požadavku je následucící:
1. Zjistí, zda mu byla metodou GET predána promenná name,
2. pokusí se vyhledat v prříslušné databázové tabulce stránku, jejíž název odpovídá práveř prředané promeřnné name,
3. vyvolá funkci print_header a předá jí správné parametry, napr. titulek celé stránky,
4. vloží obsah nalezené stránky a doplní ho o (opeřt v databázi vyhledaný) seznam odkazu na stránky ve stejné sekci,
5. vyvolá funkci print_footer.
Pokud v nekterém bodu dojde k chybe, vrací chybovou stránku.
Jistého vylepšení modulu lze dosáhnout využítím nekterého z nástrojů pro prepisování a podstrkávání URL. Populární webový server Apache, na kterém beží i portál Gymnázia Mikulov, má obvykle instalován svuj vlastní behový modul mod_rewrite. Díky nemu lze citelný a k vyhledávacum vlídný URL rozložit na soucásti, které jsou jako promenné podle pravidel predány konkrétním skriptum. Následující kód je uložen v souboru .htaccess v korenovém adresári instalace systému Moodle:
RewriteEngine On RewriteBase /
RewriteRule A/?page/([A-Za-z0-9\-]+)$ /mod/page/index.php?name=$1 [L,QSA]
Uvedený kód se postará o to, aby každý URL, které se ukazuje na adresár /page a koncří na libovolný rřeteřzec tvorřený pouze malými a velkými písmeny anglické abecedy, cříslicemi a pomlcřkou, byl prřesmeřrován ke zpracování práveř modulu page a onen libovolný retezec mu byt předán v promenné name. Tento postup je mimořádne praktický v kombinaci se specifickou vlastností CMS Wordpress. Wordpress totiž jako identifikátor každé stránky používá její titulek, avšak prřevedený na malá písmena výhradneř anglické
47
6.7. INTEGRACE SE SLIDESHOWPRO DIRECTOR
abecedy, s mezerami nahrazenými pomlcřkou. Pokud tedy naprř. vedení školy vytvorří v prostredí systému Wordpress stránku s titulkem „Nejkulat'oulinkatejší zemekoule" a publikuje ji, je obsah stránky v prostredí LMS Moodle okamžite dostupný na adrese <http: //www.gymik.cz/page/nejkulatoulinkatejsi - zemekoule>. Toto chování je vše-obecneř prřijímáno jako velmi úcřelné.
Práce na modulu page nadále pokracřují. V souvislosti s myšlenkou integrace dalších CMS momentálneř pracuji na doplneřní o systémy Drupal a Joomla, populární open-source produkty. Hlavním úkolem rozšírení je navrhnout a implementovat flexibilní model práce s hierarchickou strukturou lokální navigace. Prředpokládané dokoncření a uvolneřní modulu je naplánováno na cervenec 2010.
Cílem této kapitoly nebylo detailneř technicky zmapovat modul page, ale poskytnout náhled na problematiku tvorby integracních modulu a demonstrovat tak jednoduchost rešení, které výrazneř zvyšuje užitnou hodnotu portálu gymik.cz.
6.7    Integrace se SlideshowPro Director
SlideshowPro Director je webový systém pro komplexní správu fotografií a digitálního videa. Uživatekim nabízí mimorádne prívetivé a pritom funkcne bohaté rozhraní pro nahrávání multimediálního obsahu, jeho základní zpracování (napr. otácení nebo orez fotografií), organizaci do fotografií do alb a alb do galerií, a podporu pokrocilých hromadných úprav. Jedná se o komercřní produkt, v jehož ceneř je zahrnut instalacřní klícř pro jednu doménu, podpora a neomezený upgrade. SlideshowPro Director je možné propojit s libovolnou klientskou aplikací, se kterou komunikuje pomocí protokolu HTTP a výmeny XML zpráv (nejedná se ale o webovou službu). V prřípadeř portálu gymik.cz jsem se však rozhodl využít Adobe Flash komponentu SlideshowPro od stejného dodavatele. Nabízí témeř neomezené možnosti vizuálního prizpiäsobení a ve školním prostredí s raznou úrovní pocítacové gramotnosti skýtá jednu mimorřádnou výhodu: nevyžaduje témeřrř žádné prředzpracování dat, protože o úkony jako zmeřna velikosti nebo orřezání na potrřebnou velikost se postará ve spolupráci se systémem SlideshowPro Director zcela automaticky.
Na portálu Gymnázia Mikulov bylo nutné vyrřešit trři základní typy publikování obrazových materiálu:
1. Hlavní fotogalerie.
2. Prohlížení fotoalb na obsahových stránkách spravovaných systémem Wordpress a prřípadneř ve výukových kurzech LMS Moodle. Tato alba mohou a nemusí být soucřástí hlavní fotogalerie.
3. Upoutávkové bannery na titulní stránce.
V prřípadeř globální fotogalerie je integrace do LMS Moodle snadná. Postupoval jsem obdobne jako v kapitole 6.6. Výsledný modul fotogalerie pri svém provádení pouze vypíše hlavicku stránky, vloží na svuj výstup komponentu SlideshowPro nastavenou pro práci
48
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH
s hlavní fotogalerií, a poté vypíše paticřku stránky. S využitím prřepisu URL je výsledná fotogalerie dostupná na adrese <http://www.gymik.cz/fotogalerie/>.
Pro vkládání fotoalb do obsahových stránek je možné využít Slidepress, zásuvný modul systému Wordpress pro práci s komponentou SlideshowPro. Vkládání alba do stránky je poté obdobné, jako vkládání obrázku, a neklade žádné nároky na odbornost editora.
Upoutávkové bannery na titulní stránce mají vyhrazeny samostatné album, které se neobjevuje v žádné galerii. Projevuje se zde obrovská variabilita zvoleného rřešení. Slideshow-Pro Director dovolí editorovi nastavit i URL, na který má daná fotografie odkazovat, a popisek, který se má pri zobrazení fotografie zobrazit. Komponenta SlideShow Pro na titulní stránce je konfigurována tak, aby libovolnou fotografii orízla a prizpůsobila své velikosti. Pokud chce tedy rředitel školy naprříklad zverřejnit výsledky prřijímací zkoušky a upozornit na ne upoutávkovým bannerem, stací mu k tomu nekolik jednoduchých kroků: Vytvoří novou obsahovou stránku ve Wordpressu nebo novou aktualitu stránek, zobrazí si ji pro-strednictvím Moodlu a zkopíruje si URL stránky. Vyhledá ci vyrobí podkladovou fotografii, která tematicky odpovídá prijímacím zkouškám a zhruba se blíží rozmerům upoutávko-vého banneru. Nahraje fotografii do systému SlideshowPro Director do príslušného alba, jako hyperlink vloží adresu nove vytborené stránky a jako popisek napr. text „Výsledky prijímací zkoušky zverejneny!". Uvedený příklad ilustruje, že implementované rešení publikování obrazových materiálů je velmi robustní a zároven neklade prehnané nároky na technickou zdatnost jeho uživatelů.
6.8    Publikování v sociálních sítích
V kapitole 5.3 jsem se zabýval možnostmi využití sociálních sítí ve vzdeřlávání a navrhl dva možné prřístupy k integraci s tradicřním prostrředím pro rřízení výuky. První z uvedených, jednosmeřrnou replikaci vybraných informací do sociálních sítí, jsem se rozhodl vyzkoušet v praxi.
Jako sociální síteř, ve kterých budou informace z Moodlu publikovány, jsem vybral dva charakteristické zástupce: Facebook a Twitter. Facebook pro jeho extrémní popularitu v CR a obsáhlé možnosti v rozširřování pomocí aplikací. Twitter pak pro zcela odlišný koncept -ve srovnání s Facebookem nebo Orkutem jde o službu extrémneř jednoduchou - a také pro jeho snadné použití na mobilních telefonech.
V diskusi se studenty jsem pokusil zjistit, jaké druhy a formy sdeřlení by jim mohly být užitecné. Drtivá vetšina studentů se shodla, že by chteli být touto cestou informováni o aktualitách uvnitr jednotlivých kurzů. Důvodem bylo, že Moodle i školní e-mailovou schránku, kam si mohou nové prříspeřvky v diskusním fóru kurzu nechat zasílat, navšteřvují neřkolikrát týdneř, zatímco sociální síteř, konkrétneř Facebook, neřkolikrát denneř. Forma zverřejneřní na vybraných službách je v tomto prřípadeř zrřejmá. Na Facebooku by meřlo být sdeřlení publikováno pomocí profilu instituce („fanoušci" jejuvidí ve svém prehledu zpráv), tedy Gymnázia Mikulov, a melo by obsahovat prímý odkaz na původní diskusní príspevek. Na Twitteru je situace obdobneř jednoduchá, ale cřást prříspeřvku musí být zkrácena tak, aby mohla být doplneřna o odkaz na kompletní prříspeřvek, a následneř zverřejneřna jako tweet úcřtu instituce. Otázkou
49
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH
zůstává, zda nejakým způsobem zvýraznovat, z jakého kurzu daný príspevek diskusního fóra pochází. Zatímco u Twitteru by to znamenalo další zkrácení „obsahové" cřásti s prvními slovy diskusního príspevku, u replikace na Facebook je takové rozlišení asi vhodné a minimalizuje pocet studentů klikajících na odkaz, který se jich vůbec netýká.
Studenti dále stojí o to, aby prostrřednictvím sociální síteř obdrželi upozorneřní na nové hodnocení, naprř. domácího úkolu nebo testu. Preferují ale jednoznacřneř soukromou cestu, ne publikování na profilové stránce. Na Facebooku i Twitteru lze požadované chování zajistit soukromou zprávou odeslanou z úcřtu aplikace.
Za prřínos, ale ne již tak výrazný, jako v prředchozích bodech, by studenti považovali upozorneřní na nadcházející události v kalendárři, naprř. naplánované termíny odevzdání domácího úkolu. Facebook pro tento prřípad nabízí nativní aplikaci Události, prostrřednictvím které by mohla být uživateli zaslána pozvánka. To by ovšem mohli uživatelé právem vnímat jako obtežující. Ješte složitejší situace je na Twitteru, který s událostmi nepracuje vůbec. Jediným rřešením by bylo v daném cřasovém prředstihu uživatele upozornit na blížící se termín události soukromou zprávou. V obou sociálních sítích tedy (s využitím standardneř dostupných notifikacních mechanismů) možné rešení této problematiky považuji za príliš krkolomné.
K mému prekvapení studenti vůbec nemeli zájem o zverejnování úkolů nove zadaných do systému. Pro Facebook i Twitter by bylo možné volit mezi publikováním na profilové stránce a soukromou zprávou pro uživatele, obeř možnosti však vyvolaly stejné opovržení. Dle názoru studentů je nejlepší dozvedet se o domácím úkolu, který nebyl zadán v hodine, co nejpozdeřji.
S přihlédnutím k názorům studentů, pro které je celý projekt urcen, jsem pro pilotní implementaci zvolil pouze první z uvedených možností využití.
6.8.1  Architektura modulu
Modul pro LMS Moodle, který bude publikování nových príspevků ve vybraných diskusních fórech zajišťovat, jsem navrhl jako tzv. blok. Bloky jsou speciální typy modulů pro Moodle, které si může uživatel na vybraných personalizovaných stránkách systému nastavit jako postranní boxy s obsahem, napr. polem pro vyhledávání, prehledem tagů, nadcházejících událostí apod. De facto se tedy jedná o stejný princip, na kterém pracují dnešní widgety. Modul je koncipován jako blok pouze z důvodu jeho predpokládaného budoucího využití a jeho funkcionalita bude zajištena i bez toho, aby blok kterýkoli z uživatelů aktivne využíval (ve smyslu zobrazení na svých personalizovaných stránkách). Modul pojmenovaný Social Networks sestává z neřkolika základních cřástí:
1. Knihovna pro práci se službou pro zkracování URL
2. Knihovna pro práci s Twitter API
3. Knihovna pro práci s Facebook API
4. Facebook Application
50
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH
5. Vlastní kód modulu
6.8.2 REST
Vzhledem k tomu, že nove vytvorené knihovny, které modul Social Networks využívá, spolupracují s REST API dané služby, je nutné tento pojem blíže objasnit. REST (Representational State Transfer) je styl softwarové architektury20 navržený pro distribuované prostredí. Pojem REST byl představen v roce 2000 v disertacní práci Roye Fieldinga [8], jednoho ze spoluautorů protokolu HTTP. REST je postaven na následujících principech:
• Stav aplikace a její funkcionalita je rozdelena do zdrojů, pricemž každý zdrojje unikátne adresovatelný univerzálním identifikátorem (URI21).
• Všechny zdroje sdílí jednotné rozhraní pro prenos stavů mezi zdrojem a klientem, které se skládá z operací a typů.
• Komunikacřní protokol je bezstavový, vícevrstvý a podporuje vyrovnávací pameřti.
• Je definován jednotný prístup pro získání a manipulaci se zdrojem v podobe ctyř operací CRUD (Create, Read, Update, Delete)22.
• Zdrojmůže mít různé preprezentace, nejcasteji se používá XML a JSON.
V souvislosti s REST jsou casto zminovány technologie XML-RPC23 a SOAP24. REST však není protokol, navíc je orientován pouze na data, nikoliv procedurálneř.
6.8.3 Knihovna pro práci se službou Bit.ly
S prříchodem mikroblogovacích služeb se objevil i problém s dlouhými odkazy. Pokud Twitter omezuje délku príspevku na 140 znaků, jak do nej vložit URL a zároven ho okomentovat? Odpovedí na tuto otázku jsou služby pro zkracování URL. Uživatel jí předá původní URL, služba si jejuloží do své databáze a priradí mu URL ve vetšine případů podstatne kratší, které predá uživateli jako svůj výsledek. Pri pokusu o prístup ke zkrácenému URL pak dojde k přemerování na původní, dlouhým odkazem reprezentovanou lokaci. Z dostupných služeb pro zkracování URL jsem zvolil Bit.ly z důvodu kvalitního a snadno použitelného REST API. Další výhodou jsou opravdu krátké výstupní URL, jejichž délka je pouhých 20 znaků.
20. Tedy ani protokol, ani architektura, jak se casto uvádí.
21. Celým názvem Uniform Resource Identifier, jednotný identifikátor zdroje.
22. Tedy vytvorení, ctení, aktualizace a smazání zdroje.
23. XML-RPC je protokol, s jehož pomocí lze velice jednoduše provádet vzdálené volání procedur. Není novou technologi, pouze definuje pravidla využití již existujících standardů pro potreby vzdáleného volání procedur. Data jsou zapouzdřena pomocí XML.
24. Simple Object Access Protocol, protokol pro výmenu XML zpráv využívaný jako základní vrstva webových služeb.
51
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH
Knihovna pro práci s Bit.ly je maximálne zjednodušena a výsledná trída nabízí jedinou metodu shortenURL, která prebírá dlouhý URL jako argument a vrací zkrácený URL jako svuj výsledek. Trída Bitly je však navržena s ohledem na další možnosti rozšírení. Kompletní zdrojový kód je k dispozici v príloze B.
6.8.4 Knihovna pro práci se službou Twitter
Twitter podobne jako Bit.ly nabízí REST API. Aplikacní rozhraní Twitteru je dokonce casto dáváno za prříklad úspeřšného návrhu a realizace.
Trída Twitter, která nabízí jedinou verejnou metodu updateStatus, je opet pripravena na rozšírení o zbylou funkcionalitu Twitter API. Je detailne popsána v príloze C.
6.8.5 Integrace se sociální sítí Facebook
Integrace s Facebookem je mnohem složitejší než v prípade predchozích dvou knihoven. Prestože Facebook nabízí REST API pro práci se zdroji, celková koncepce je naprosto odlišná. Pro její pochopení je nutné uvedomit si rozdíl mezi základními typy uživatelských entit, se kterými služba pracuje:
1. Facebook Profile
Tato uživatelská entita je urcena pro osobní využití a jedná se o plnohodnotný uživatelský úcřet využívaný jednotlivci.
2. Facebook Page
Jedná se o profilovou stránku urcenou pro instituce (pod tímto pojmem si lze predsta-vit instituce v pravém slova smyslu, ale i znacky, produkty, umelecká díla apod). Aktivity entity Facebook Page jsou omezeny a nejedná se o plnohodnotný úcet s vlastními prihlašovacími údaji - Facebook Page pouze umožnuje definovat administrátory, individuální uživatele, kterí Facebook Page spravují.
3. Facebook Application
Jde o pomerne specifický typ uživatelského rozšírení funkcí sociální síte. Facebook pro své aplikace nabízí velmi širokou podpurnou platformu, kterou není možné v této práci detailne popsat. Obecne se však jedná o mechanismy, jak vložit aplikaci z jiného umísteřní (serveru provozovatele) do prostrředí služby a umožnit jí pracovat se základními funkcemi systému. Opet se se nejedná o plnohodnotný uživatelský úcet, ale lze stanovit vývojáre z řad individuálních uživatelu služby. Každá Facebook Application však má identifikátor a tajný klíc pro autentizaci pri využití API.
Integrace libovolného systému se službou Facebook klade na vývojáře jedno klícové omezení: S využitím aplikacního rozhraní není možné pracovat prímo s profilem jednotlivce nebo instituce, tedy s Facebook Profile nebo Facebook Page. Místo toho celé rešení vyžaduje
52
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH
autentizovat se (prostrřednictvím tzv. API Key a API Secret) jako Facebook Application. Aplikace pak dokáže pracovat s Facebook Profile i Page, ale pouze v prípade, že daný uživatel cři instituce to aplikaci prředem povolí - na straneř služby probeřhne úspeřšná autorizace. Celé rešení je dle mnoha vývojáru trochu prekombinované a v dokumentaci nejasne popsané, jeho cílem je však predevším ochrana koncových uživatelu pred nevyžádaným obsahem a vysoká variabilita. Uživatelé totiž mohou opravinovat ruzné aplikace k ruzným zpusobum zásahu do jejich profilové stránky.
Hned v úvodu je tedy nutné vytvorřit novou Facebook Application, z cřehož vyplývá zásadní omezení pro reprodukovatelnost celého rřešení - novou aplikaci budou muset vytvorřit všichni uživatelé modulu Social Networks, kterří jej chteřjí pro integraci se službou Facebook využívat na vlastní instalaci LMS Moodle. Této problematice se naštestí detailne venuje oficiální dokumentace25 a rada blogu. Založení a korektní nastavení aplikace netrvá déle než pár minut. V případe této pilotní implementace se nová aplikace jmenuje gymik.cz updater a povoluje, aby ji využívaly pouze Facebook Page, ne jednotliví uživatelé. Dále je nutné provést „spárování" profilové stránky instituce s aplikací, fakticky se jedná pouze o potvrzení, že daná aplikace muže zapisovat na profilovou stránku zapisovat. Tuto operaci je možné provést ve dvou krocích:
1. Vlastní spárování kliknutím na tlacítko Add to my Page ze stránky aplikace.
2. Dodatecným povolením potrebných práv (Publish content to my Wall) v nastavení profilu instituce.
Po neřkolika krkolomných cřinnostech je již možné prřistupovat k Facebook Platform API, které se vývojárum za komplikovanost celého rešení originálním zpusobem odmení. Platforma nabízí pro radu programovacích jazyku a behových prostredí vcetne PHP26 vlastní klientské knihovny, které jsou opravdu výborneř zpracovány. Celá funkcionalita REST API je tak prředprřipravená, vhodneř usporřádaná a volneř dostupná.
Mechanismus, pomocí kterého Facebook REST API autentizuje klienty, má ješteř jedno specifikum. Prestože se jedná o bezstavovou komunikaci, pri které je vždy predáván identifikátor aplikace a tajný klíc, zavádí Facebook vlastní systém casove omezených relací. Dle mého názoru se jedná o jakýsi pozustatek drívejších verzí platformy, který postrádá smysl. Vytvárření cřasoveř omezených relací se však dá prředejít vytvorřením klícře relace, která nikdy neexpiruje. Tento trik detailne popisuje Emmanuel Crouvisier v [9] a oficiální dokumentace o neřm pochopitelneř mlcří. Výsledný postup prři autentizaci je díky tomuto zjednodušení následující:
$facebook = new Facebook('API_KEY', 'API_SECRET'); $facebook->api_client->user = 'PAGE_ADMIN_ID'; $facebook->api_client->session_key = 'INFINITE_SESSION_KEY'; $facebook->api_client->expires = 0;
25. http://wiki.developers.facebook.com/index.php/Creating_a_Platform_Application
26. http://wiki.developers.facebook.com/index.php/PHP#Official_PHP_SDK
53
6.8. PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH
6.8.6 Zásuvný modul Social Networks
Prředchozích odstavcích jsem se pokusil popsat technologie a mechanismy, prostrřednictvím kterých má výsledný modul komunikovat s vybranými službami. Vzhledem k tomu, že publikovány mají být úvodní prříspeřvky noveř založených diskusí ve fórech, nabízejí se dveř cesty, jak toho dosáhnout: publikovat prříspeřvky okamžiteř po jejich odeslání, což by vyžadovalo zahrnout propagaci do sociálních sítí prřímo do základního modulu diskusního fóra LMS Moodle, nebo odloženeř, kdy by modul Social Networks ve stanovených cřasových intervalech kontroloval nové prříspeřvky a prřípadneř je publikoval. S prřihlédnutím k repro-dukovatelnosti řešení je zásah do původních soucástí LMS Moodle vyloucen, zbývá tedy cesta odloženého publikování. Moodle pro tyto úcely nabízí skript /admin/cron.php27, který provádí naplánované úkoly na globální úrovni a poté se pokusí zjistit, zda neřkteré ze zásuvných modulů nedeklarují vlastní, lokální naplánované úlohy.
Libovolný z modulů LMS Moodle, který ve svém zdrojovém kódu uvede (ve správne pojmenované tríde) metodu cron, se tímto způsobem může podílet na provádení odložených úloh. V prřípadeř modulu Social Networks provede metoda cron následující posloupnost akcí:
1. Z konfigurace modulu zjistí, která fóra mají nastaveno publikování nových na sociální síteř, a prřihlašovací údaje ke všem službám.
2. Zkontroluje nové diskuse na sledovaných fórech. Aby nedošlo k „záplave" príspevků prři prvním spušteřní po instalaci modulu, vynechá prříspeřvky starší jednoho dne.
3. Pro každý príspevek pak cron vytvorí zkrácené URL, a v prípade, že je v konfiguraci modulu nastaveno replikování na Twitter, resp. Facebook, publikuje s využitím drříve uvedených knihoven prříspeřvek na danou službu.
4. Pred ukoncením si jako soucást své vlastní konfigurace uloží identifikátory posledních publikovaných príspevků ve sledovaných fórech - diskusní fórum používá automaticky inkrementované cříselné primární klícře.
Zdrojový kód odloženého publikování v sociálních sítích je uveden v prříloze D.
6.8.7 Budoucí vývoj modulu Social Networks
Prři vyhodnocování prospeřšnosti popisovaného rřešení jsem zaznamenal jednoznacřneř pozitivní reakce ze strany studentů i jejich rodiců, z nichž mnozí se na sociálních sítích pohybují a prřijímají touto cestou informace o chodu školy. Považuji za mimorřádneř vhodné se tomuto smeřru, tedy integraci LMS Moodle a socialních sítí, nadále veřnovat. Budoucí rozšírření modulu bude jiste zahrnovat selektivní informování studentů o dosažených výsledcích, napr. známkování domácích úkolů.
27. Název je odvozen od softwarového démona Cron, který v operacřních systémech na bázi Unixu automati-zovaneř spouští v urcřitý cřas neřjaký prříkaz, resp. proces (skript, program apod.)
54
6.9. INSTALACE GOOGLE APPS
Bohužel, prřekotný vývoj na poli sociálních sítí si vyžádá i neřkteré zmeřny v již plneř funkcř-ních cřástech celého rřešení. Twitter nedávno informoval vývojárře, že do konce cřervna zruší základní způsob HTTP autentizace. V důsledku tohoto kroku budou muset všechny klientské aplikaci používající Twitter API prřejít na OAuth28 autentizaci. Zmeřny se týkají i sociální síte Facebook, která nyní nabízí vývojárům zcela nové Graph API. Toto rozhraní velmi výrazne z'ednodušuje způsob získávání a zapisování dat mezi klientskou aplikací a Facebook Platform. Mimo jiné odstranuje i podivný způsob autentizace uživatelů a nahrazuje
ho OAuth 2.029.
6.9    Instalace Google Apps
Již behem postupného zdokonalování portálu gymik.cz prešla škola na sadu nástrojů pro online spolupráci Google Apps. Klícřové bylo zejména opušteřní zastaralého e-mailového rře-šení na bázi Novell Netware a klienta Mail 602, které umožnřovalo vybírání pošty pouze z vnitrřní síteř školy, a pro svou nedostatecřnosu kapacitu vylucřovalo zrřizování e-mailových úctů pro studenty.
Již behem postupného zdokonalování portálu gymik.cz prešla škola na sadu nástrojů pro online spolupráci Google Apps. Klícřové bylo zejména opušteřní zastaralého e-mailového rřešení na bázi Novell Netware a klienta Mail 602, které umožnřovalo vybírání pošty pouze z vnitrřní síteř školy, a pro svou nedostatecřnosu kapacitu vylucřovalo zrřizování e-mailových úctů pro studenty.
Využití Google Apps ve výuce i instalaci na vlastní doménu se dnes podrobneř veřnuje celá rada odborných clánků, webinárů30 a vznikají dokonce instruktážní videa. Zmíním tedy jen jeden postrřeh, který ucřinil celé rřešení ješteř použitelneřjší pro výuku. Na portálu gymik.cz jsou uživatelé rozdeřleni do skupin podle trříd. Aby se skupiny nemusely na zacřátku každého školního roku prřejmenovávat, je soucřástí jejich názvu pouze rozlišovací znak pro osmileté a ctyrleté studium následovaný rokem príchodu na školu. Clenství ve skupine pochopitelne není samoúcřelné a je integrováno s mnoha nástroji celého balíku. Pokud tedy ucřitel nahraje do Google Docs prezentaci s vzdeřlávacím obsahem a chce ji sdílet s celou trřídou, nezadává e-mailové adresy všech jejich clenu, ale pouze název skupiny. Obdobná cesta se vyplácí i pri komunikaci uvnitr zájmových kroužků, semináru, studentské rady i pedagogického sboru. Toto rřešení je natolik efektivní, že pouhým podveřdomým prříslibem dalších vylepšení k elektronické podporře výuky prřilákalo pedagogy, kterří o neřcřem podobném drříve neuvažovali.
28. OAuth je otevřený protokol, navržený Blaine Cookem a Chrisem Messinou. Cílem je poskytnout bezpečnou autentizace a autorizaci oproti API různých služeb, a to jednotne pro desktopové, mobilní i webové aplikace. Provozovatelům služby, která OAuth identity poskytuje, dává OAuth možnost sdílet uživatelská data a identity, aniž by uživatelé museli prozrazovat své heslo komukoliv dalšímu [35].
29. Inovovaná verze protokolu OAuth, která místo výmeny tokenů v rámci podpisového schématu spoléhá na SSL.
30. Pojem webinárř pochází ze spojení slov webový seminárř a poprvé se zacřal používat zacřátkem 21. století spolecřneř s rozšírřením technologií provideokonference.
55
6.10. RODICOVSKÉ ÚCTY
6.10  Rodicovské úcty
Systémy pro elektronickou podporu výuky nabídnou studentum radu zptisobiä, jak zefektivnit komunikaci s pedagogem i mezi sebou. Zároven ale klesá schopnost rodiaä kontrolovat aktivity svých ratolestí. Zatímco drříve snadno zjistily, zda jejich díteř napsalo domácí úkol do sešitu, dnes už si teřžko proveřrří, zda jej odeslalo do elektronické odevzdávárny v LMS.
Osobneř rozhodneř nejsem prříznivcem „úkolového úcřetnictví" a domnívám se, že své-právný, mentálneř vyvinutý student strřední školy by meřl sám dokázat vyhodnotit, jaké aktivity jsou pro jeho studium nutné a jaké si mui že dovolit zanedbat. S ohledem na skutecřnost, že Gymnázium Mikulov nabízí i osmiletý studijní obor, jsem se ale po poradeř s vedením školy zacřal veřnovat otázce, jak rodicřui m mladších žákui poskytnout prřehled o studijních aktivitách jejich deřtí.
V soucřasné dobeř jsem prřesveřdcřen, že optimální nástroje k tomuto úcřelu poskytuje již základní instalace systému Moodle. Rodicř totiž obvykle potrřebuje videřt jen souhrné informace o zapojení žáka do online aktivit: které studijní materiály si kdy prohlížel, jak se zapojil do diskusního fóra, jaké známky získal. Základem pro zprřístupneřní teřchto funkcí je vytvorřit jako administrátor novou globální roli v systému, pro kterou se prřímo nabízí pojmenování Rodič. Každá z rolí v Moodlu má přesne definovaný výcet oprávnení, a při zakládání role Rodicř jich stacří povolit pouze neřkolik:
• Upravovat profil jiného uživatele (moodle/user.editprofíle)
• Videt blogy všech uživateli! (moodle/user:readuserblogs)
• Videřt prříspeřvky všech uživatelui (moodle/user readuserposts)
• Videt zprávy o cinnosti uživatele (moodle/user:viewuseractivitiesreport)
• Videt profily uživatelu (moodle/user:viewdetails)
Nyní už stacří založit každému z rodicřui uživatelský úcřet, prřicřemž je vhodné držet se jistých konvencí prři tvorbeř uživatelských jmen. Administrátor systému pak musí pro korektní spárování navštívit profil dítete a premístit se do záložky Role. Zde pak mtiže pridelit roli RodiC nove vzniklému úctu31. Po prihlášení vidí rodic profily všech detí jako každý jiný uživatel, ale u toho svého má navíc k dispozici výše uvedené sestavy o cřinnosti a známkách.
Vzhledem k tomu, že soucítím se stresovanými studenty pod dohledem rodicřui , prosadil jsem rodicřovské úcřty jen jako prostrředek represe - je urcřený pouze pro ty, kterří jsou dlouhodobeř pasivní a jejich online aktivity v oblasti studia se blíží nule. Nemyslím si, že rodicřovské úcřty jsou vhodné u starších studentui , ale naprř. na základních školách by jisteř našly své uplatneřní.
31. Administrátor tímto krokem v podstate ríká, že na celý uživatelský úcet žáka nahlíží jako na typ obsahu a jinému uživateli prideluje roli, která mu povoluje s tímto typem obsahu manipulovat dle definovaných práv role.
56
Kapitola 7 Záver
V kapitole 3 jsem se pokusil vyhodnotit aktuální stav elektronické podpory výuky na strřed-ních školách. Ukázalo se, že neřkteré technické prostrředky dostupné s opravdu minimálními náklady mohou být zásadním prřínosem, jak usnadnit i obohatit vzdeřlávání, a zárovenř se stát pomyslným prvním krokem k e-learningu. Bohužel, e-learning na stredních školách stále není zcela beřžným prvkem, o kterém by se dalo rříct, že jeho absence je spíše výjimecřná. Dle mého názoru podloženého osobní zkušeností to nejsou jen financní aspekty, které pokrok v této oblasti brzdí. Mnohem důležitejší je motivovaný pedagog. Mnozí vynikající ucitelé toho však o elektronických formách výuku veřdí pramálo, proto jako steřžejní pro budoucí rozvoj e-learningu na strředních školách vidím informovanost spojenou s pozitivním prřístu-pem.
Person-Centered e-learning, který jsem meřl možnost vyzkoušet z pozice studenta i ucři-tele, vnímám jako styl výuky s až neuveritelným potenciálem k aktivizaci studentů. Nezasahuje jen jejich intelekt jako tradicřní pedagogické metody, ale ovlivnřuje i jejich sociální dovednosti. Nabízí jim především osobní prožitek, prohlubuje zájem o poznávání a je vhodným prostrředkem, jak studenta (za jeho plného veřdomí a souhlasu) prřivést na dráhu celoživotního vzdělávání. Můj původní predpoklad, že PCeL mladší studenti nebudou zvládat, se ukázal jako naprosto mylný - různorodost zdrojů, peer teaching a nebojácnost studentů „zeptat se" meř prřesveřdcřily o opaku. Studenti se nepokoušeli o zneužívání volnosti, která PCeL provází, a byli ochotni respektovat základní pravidla, která byla na zacřátku kurzu dohodnuta. Za velmi dobré souzneřní bych oznacřil vztah PCeL k soucřasné školské reformeř založené na RVP. Plnení rady cílů, které RVP školám ukládá, zvládá PCeL již ze své podstaty a nabízí možnosti, jak efektivně pracovat s průrezovými tématy. Z pozice ucitele jsem se prři výuce mohl více sousrředit na komunikacřní aspekty, na interakci se studenty a lépe tak poznat jejich názory, postoje i osobnostní rysy. Lhal bych, kdybych tvrdil, že zkušenost s PCeL nezmeřnila mé nahlížení na vzdeřlávací proces.
V kapitole 5 jsem se zabýval možností využití sociálních sítí ve výuce. Mé první zkušenosti naznacují, že sociální síte jsou jedním ze základních komunikacních prostredků generace dnešních stredoškolských studentů, a že studenti jsou ochotni pomocí sociální sítě prřijímat výukový obsah. Považuji za vhodné provázat nejpoužívaneřjší sociální síteř s tradicř-ními LMS alesponř do takové míry, aby byli studenti prostrřednictvím sociální síteř informování o dení v kurzu. Za príslib obrovského pokroku v oblasti považuji sociální sít' Edmodo, která je urcena primárne pro vzdelávání a pedagogům nabízí s nulovými náklady efektivní spojení základních funkcí LMS s výhodami komunitního prostrředí sociální síteř.
57
7. ZÁVĚR
V poslední kapitole práce jsem se pokůsil spojit dveř odlišné zkůšenosti, které jsem v posledních letech získal: kratší pedagogickoů a delší zkůšenost s vývojem webových aplikací. Na Gymnáziů Mikůlov se mi podarřilo prosadit projekt komplexní obnovy ICT infrastrůk-tůry školy z evropských zdrojů a podílet se na jeho realizaci. Mým dalším cílem bylo vy-tvorřit portál, který by sloůžil jako e-learningová platforma, integroval v sobeř nástroje pro online komůnikaci a spolůpráci a zárovenř sloůžil jako primární prostrředek komůnikace školy se stůdenty i rodici. Portál je kontinůálně inovován dle návrhů ze strany stůdentů i kolegia. Domnívám se, že právě osobní prítomnost ve vzdělávácím procesů a neůstálé vnímání podnětů a reakcí mi ůmožnila vytvorit prodůkt, který presně odráží požadavky strřední školy na komplexní elektronickoů podporů stůdia. Celé rřešení je reprodůkovatelné a v soůcasné době obsahůje i pilotní implementaci nástrojů pro publikování v sociálních sítích, které je jednoů z priorit ICT strategie školy. Zárovenř s dalším rozvojem portálů se podílím na školení pedagogickým pracovníků, kterí portál ve stále hojnějším poctů vyůží-vají.
58
Literatura
[1] Horton,W.: E-Learning by Design, Pfeiffer, 2006, ISBN 0787984256. 2
[2] O'Reilly, T.: What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software, 2005, dostupné v kvetnu 2010, <http://www.oreillynet. com/lpt/a/6228> . 5.1
[3] Battelle, J. a O'Reilly, T.: Web Squared: Web 2.0 Five Years On, 200, dostupné v kvetnu 20109, <http://assets.en.oreilly.com/1/event/28/web2009_ websquared-whitepaper.pdf> . 5.1
[4] Vánová, T. a Vánová, A.: Moodle v síti, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta,
2009. 6.2
[5] Arun, S.:  Good Navigation is Essential - Know the  "Three Click Rule", 2007,     dostupné     v     kvetnu     2010, <http://www.va4business.com/ business/51/good-navigation-is-essential-know-the-%E2%8 0% 9Cthree-click-rule%E2%80%9D/>. 2
[6] Nielsen, J.: Is Navigation Useful?, 2000, dostupné v kvetnu 2010, <http://www. useit.com/alertbox/200 0010 9.html> . 6.3
[7] von Goethe, J.: Smyslove-morální úcinek barev, Fabula, 2007, ISBN 808600130. 6.4
[8] Fielding, R.: Architectural Styles and the Design of Network-based Software Architectures, 2000, dostupné v kvetnu 2010, <http://www.ics.uci.edu/~fielding/ pubs/dissertation/top.htm> . 6.8.2
[9] Crouvisier, E.: Facebook Infinite Session Keys Are Not Dead!, 2000, dostupné v kvetnu 2010, <http://www.emcro.com/blog/200 9/01/ facebook-infinite-session-keys-no-more/ > . 6.8.5
[10] Prensky, M.:  Digital Natives, Digital Immigrants, 2001, dostupné v kvetnu
2010, <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital% 20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>. 2
[11] Stehlíková, J. a HoráCková, M.: Využití E-learningu na stredních školách v CR a jeho vliv na výuku , Mendelova univerzita v Brne, Institut celoživotního vzdelávání, 2010, dostupné v kvetnu 2010, <http://everest.natur.cuni.cz/ konference/2010/prispevek/horackova.pdf>. 3
[12] The eLearning Action Plan: Disigning tommorow's education, Commission of The European Communities, Communication from the Commission to the council and the European Parliament, 2001, <http://ec.europa.eu/education/archive/ elearning/annex_en.pdf>. 2
59
[13] Brdicka, B.: Psychologické aspekty vzdelávacích technologií, 2010, dostupné v kvetnu 2010, <http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2 371>.
[14] Wagner, J.: Být 2.0, ci nebýt, 2009, sborník 6. rocníku konference o elektronické podpore výuky SCO 2009, Masarykova univerzita. 5.2
[15] Standl, B.: Educational Networking: The Important Role Web 2.0 Will Play in Education, 2009, dostupné v kvetnu 2010, <http://scr.bi/cfvRsA> . 5.2
[16] Anderson, P.: What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education, 2007, dostupné v kvetnu 2010, <http://www.jisc.ac.uk/media/documents/ techwatch/tsw0701b.pdf> . 5.2
[17] Rogers, C.: Freedom to Learn for the 80's, 1983, Charles E. Merrill Publishing Company. 4.1, 4.1
[18] Derntl, M.: Patterns for Person-Centered e-Learning, Disertacní práce, 2005, UniversitätWien. 4.1,4.1,4.2
[19] Motschnig-Pitrik, R. a Holzinger, A.: Student-Centered Teaching Meets New Media: Concept and Case Study, 2002, dostupné v kvetnu 2010, <http://www.ifets. info/journals/5_4/renate.html> , Journal of Educational Technology & Society. 4.1,4.2
[20] Pitner, T. a Drášil, P. a Hampel, T. a Steinbring, M.: GET READY FOR MASHABILITY! Concepts for Web 2.0 Service Integration, 2008, Barcelona, Proceedings of the 10th International Conference on Enterprise Information Systems - ICEIS 2008. 5.2
[21] Bauerová, D.: Web 2.0pro „justin time education", 2007, sborník 4. rocníku konference o elektronické podporře výuky SCO 2007, Masarykova univerzita.
[22] Pejša, J.: Týmová tvorba e-learningového obsahu v modelu SCORM, 2005, sborník 2. rocřníku konference o elektronické podporře výuky SCO 2005, Masarykova univerzita.
2.6
[23] Fee, K.: Delivering E-Learning, Kogan Page, 2009, ISBN 9780749453978. 2.2
[24] Siemens, G.: Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, 2005, dostupné v kvetnu 2010, <http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.
htm> . 5.2.1
[25] Greenagel, F.: The Illusion ofE-learning: WhyWe Are MissingOut On the Promise of IP Technology, 2002, dostupné v kvetnu 2010, <http://bit.ly/bya7jl> . 2.3
[26] Derntl, M. a Motschnig-Pitrik, R. a Figl, K.: Using Teams, Peer- and Self Evaluation in Blended Learning Classes, 2006, San Diego, Proceedings of the 36th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. 4.1
60
[27] Drášil, P. a Pitner, T.: Web 2.0 jako groupware pro podporu výuky, 2008, sborník 5. ročníku konference o elektronické podpore výuky SCO 2008, Masarykova univerzita.
5.2
[28] Dlouhá, J. a Dlouhý, J. a Pachmanová, L.: E-learning na bázi spolupráce dvou elektronický prostredí - LMS a wiki, 2009, sborník 6. ročníku konference o elektronické podpore výuky SCO 2009, Masarykova univerzita. 3.4.3
[29] Kolektiv autoru, .: Rámcový vzdelávací program pro gymnázia, 2007, dostupné v kvetnu 2010, <http://www.msmt.cz/uploads/Vzdelavani/Skolska_ reforma/RVP/RVP_gymnazia.pdf> . 4.4, 2, 3
[30] Klícové kompetence, dostupné v kvetnu 2010, <http://cs.wikipedia.org/ wiki/Kl%C3%AD%C4%8Dov%C3%A9_kompetence>. 2
[31] Rice, W.: Moodle 1.9: E-learning Course Development, 2008, Packt Publishing, ISBN
9781847193537. 2.5
[32] Brdicka, B.: Konektivismus - teorie vzdelávání v prostredí sociálních sítí, 2008, dostupné v kvetnu 2010, <http://www.spomocnik.cz/pub/Konektivismus_ BB0 8.pdf> . 5.2.1
[33] Social Network, dostupné v kvetnu 2010, <http://en.wikipedia.org/wiki/ Social_network> . 5.3
[34] Heinze, A. a Procter, C.: Reflections on the Use of Blended Learning, University of Salford, Education Development Unit, 2004, dostupné v kvetnu 2010, <http://www. ece.salford.ac.uk/proceedings/papers/ah_0 4.rtf>. 2.3
[35] OAuth, dos tupné v kvetnu 2010, <http://cs.wikipedia.org/wiki/Oauth> .
28
[36] Smith, J.: Blended Learning: An Old Friend Gets a New Name, 2001, dostupné v kvetnu 2010, <http://web.archive.org/web/20050228220939/http:// www.gwsae.org/Executiveupdate/2001/March/blended.htm> . 2.3.1
[37] Antoš, D.: Web 2.0 je bullshit, 2006, dostupné v kvetnu 2010, <http://jilm.blog. lupa.cz/2006/08/23/web-2-0-je-bullshit/>. 5.1
[38] Crosbie, V.:  What is New Media?, 2006, dostupné v kvetnu 2010, <http:
//rebuildingmedia.corante.com/archives/2 0 0 6/0 4/2 7/what_is_ new_media.php> . 5.1
[39] Downes, S.: E-learning 2.0, 2005, dostupné v kvetnu 2010, <http://www. elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=2 9-1>. 5.2
61
[40] Brdicka, B.: Jak uCit ve všudypřítomném mraku informací?, 2009, sborník 6. rocníku konference o elektronické podporře výuky SCO 2009, Masarykova univerzita. 5.2,
5.2.1
62
Príloha A
63
A. Obrazová příloha
Obrázek A.2: Wireframe titulní stránky portálu gymik.cz
64
< o
t o
N
<
PO
o
Horizontální slide-out submenu
LO
\	y
/	
o
11
E
<i
- cn cí tt un cd
(j) to  w w VI V)
ť ť ť ť
T3 TT LL LL
"o "o "o "o
o o □ a lL D_ H D_
s
C3   C3   f3 (t
P3 P3 f3 (TJ □  □   □ □
CO
Ü
>
Cl
-i—1
co o
"O
Jí
"U
o o £ o £ E
CO
1 =	7	1	
	S °		
'i'			č ~
	li	3;5 " '-■ í	1
■H .'i			4 í
lodnoL kvselin	ÍJ		
J =	11		1 -
.= =	c y		
	■- T	E -i ,£l	
tce jsem obdr; jeho tělo v látc i u Jižní Africe	%'z	^ 1-_L ;; ,| |>|	Ě"c e ¥ ™ "e ^ 1 -i
° E Ě É !? ř 1 z_7	iš I ^ ■R i-i -	^ 1 J ■-■ i j	«11
	1 ji '■' >>o ^ .7 ^ "S ž '5		
f'i -			Eí = e —
			M   O TI ■:■ -= jí
	S S-'e ° "i,		
fll	s5I	Ě ■' :š	1ti - JÍ L:
^ -§ -£	£ ř 5	? = s	LJ  iL. ■'J
rglö
10 -e ;=>
10 Si 'O)
ü w >
o i + o
V]
		
	c	
CL O 10	vizua	jako
1-	ra	E
	tz	ti
w	E	>
	de	o
UJ	ohle	nce
LL	V)	■m
W	ú	uS
LU	c	'O)
iner	DISS	TS 'S
to	■Q	Jsi
	a	i.C
	■Z!	c
		3
dl	o	
>		■s
	> o	
s	r: rj	
<D		
5"	E	
Q.	o	
■—		§
m		tri
s (J	UEI	ido
		
■Ď c	to >	
	g	0
	S	>
	: —	
ubli	feru	Q.
O.	Pre	
CO CO
O) !h
u
i
U
U
O
B
o
fi
> o
!h CL,
CO
fi
MC !h -m
CO
SO)
>
O
tc
co ^5 O
O) tC
«j3
O)
CO
<
O) N
MC !h
8
A. Obrazová príloha
Obrázek A.4: Wireframe stránky generované LMS Moodle
66
TITULNÍ STRÁNKA       O GYMNÁZIU MIKULOV        PRO STUDENTY       INTERNETOVÉ SLUŽBY       PROJEKTY        NOVINKY STRÁNEK
B,
ri-l-i
o
ri-
Pomozte gyrri/ku k oranžové učebnej
Hlasujte zde »
O Gymnáziu Mikulov
Novinky a oznámení
Po stopáci listc-ie Mikulova Úspechy v chemické olympiádě
Pro studenty
Historie školy Informace o studiu O škole, údaje a žácích Pedagogický sbor Studentská rada Kontaktní údaje
Můj Moodle Moje profilová stránka Předměty Online Aktuální změny v rozvrhu Kompletní rozvrhy Studentské blogy Dokumenty a formuláře
Internetové služby
■ Školní e-mail
■ Dokumenty Online
■ Kalendář
■ Webové stránky w^—^^
■ Skupiny
■ Diskusní fórum
■ Fotogalerie
O
Cd
> N
o
o
>
A. Obrazová príloha
Obrázek A.6: Šablonovací systém LMS Moodle
68
Příloha B
Knihovna pro práci se službou Bit.ly
V této příloze je uveden zdrojový kód třídy Bitly, která využívá Bit.ly REST API.
class Bitly {
protected $api = 'http://api.bit.ly/v3/'; private $format = 'json'; private $version = '3.0';
public function Bitly($login, $apiKey)
{
$this->login = $login; $this->apiKey = $apiKey; $this->statusCode = 'OK'; $this->errorMessage = ''; $this->errorCode = ''; return true;
}
public function shortenURL($url)
{
$requestVars = '';
if(!strstr($url,   'http://bit.ly')) {
$requestVars   .= '&longUrl='   . urlencode($url);
}
if(   !strlen($requestVars)) {
$this->setError("Cannot shorten bit.ly URL"); return $this->error();
}
$data = json_decode($this->process('shorten', $requestVars), true); return $data['data']['url'];
}
private function process($action, $ch = curl_init(  $this->api .
69
$requestVars) { $action);
B. Knihovna pro práci se službou Bit.ly
$requestVars = 'version='   .   $this->version  . $requestVars;
$requestVars .= '&format='   . $this->format;
$requestVars .= '&login='   . $this->login;
$requestVars .= '&apiKey='   . $this->apiKey;
curl_setopt($ch,   CURLOPT_POST, 1);
curl_setopt($ch,   CURLOPT_POSTFIELDS, $requestVars); curl_setopt($ch,   CURLOPT_RETURNTRANSFER, true);
$response = curl_exec($ch);
curl_close($ch);
return $response;
}
private function setError($message,   $code = 101) {
$this->errorCode = $code; $this->errorMessage = $message; $this->statusCode = 'ERROR';
}
public function error()
{
$reta = array(
"errorCode" => $this->errorCode, "errorMessage" => $this->errorMessage, "statusCode" => $this->statusCode
);
if(  $this->statusCode == 'OK') { $reta['results']   = array();
}
if(  $this->format == 'json') { return json_encode($reta); }  else {
throw new Exception('Unsupported format');
}
}
}
70
Příloha C
Knihovna pro práci se službou Twitter
V této příloze je uveden zdrojový kód třídy Twitter, která využívá Twitter REST API.
class Twitter {
protected $api = 'http://api.twitter.com/1/'; private $format = 'json';
public function Twitter($login, $pwd)
{
$this->login = $login; $this->password = $pwd; $this->statusCode = 'OK'; $this->errorMessage = ''; $this->errorRequest = ''; return true;
}
private function process($action,   $requestVars) { $ch = curl_init(  $this->api   . $action);
curl_setopt($ch,   CURLOPT_USERPWD, $this->login
.   ':'   . $this->password); curl_setopt($ch,   CURLOPT_POST, 1);
curl_setopt($ch,   CURLOPT_POSTFIELDS, $requestVars); curl_setopt($ch,   CURLOPT_RETURNTRANSFER, true);
$response = curl_exec($ch);
curl_close($ch);
return $response;
}
public function updateStatus($status)
{
if(!strlen($status)||strlen($status)>140){ $this->setError(
"Status text lengtgh must be between 1 to 140 characters", "");
71
C. Knihovna pro práci se službou Twitter
return $this->error();
}
$data = json_decode($this->process('statuses/update.'
.$this->format,   "status=".$status), true); return $data['text'];
}
private function setError($message, $request) {
$this->errorRequest = $request; $this->errorMessage = $message; $this->statusCode = 'ERROR';
}
public function error()
{
$reta = array(
"errorRequest" => $this->errorRequest, "errorMessage" => $this->errorMessage, "statusCode" => $this->statusCode
);
if( $this->format == 'json') { return json_encode($reta); }  else {
throw new Exception('Unsupported format');
}
}
}
72
Příloha D
Procedura pro odložené publikování v sociálních sítích.
Tato príloha obsahuje kompletní zdrojový kód procedury, která zajišťuje odložené publikování nových témat v diskusních fórech.
function cron(){ global $USER;
$cfg = get_config('block/socialnetworks');
// get forums to be published $forums = explode(" ",$cfg->forums);
$bitly = new Bitly($cfg->bitly_login, $cfg->bitly_key);
$twitter = new Twitter($cfg->twitter_login, $cfg->twitter_pwd);
$facebook = new Facebook($cfg->facebook_api_key,
$cfg->facebook_api_secret); $facebook->api_client->user = $cfg->facebook_userid;
$facebook->api_client->session_key = $cfg->facebook_infinite_session_key; $facebook->api_client->expires = 0;
$now = time(); $i_tw=0;
$i_fb=0;
foreach($forums as $forum){
// configuration variable with last published discussion in this forum $cfgvar = "forum_".$forum."_disc_lastid"; if(!$cfg->$cfgvar)
$disc_lastid=0; else
$disc_lastid=$cfg->$cfgvar;
// get discussions with ID > last published discussion $discs = get_records_select('forum_discussions','forum=' .$forum.'  and id>'.$disc_lastid,'id');
foreach($discs as $disc){
73
D. PROCEDURA PRO ODLOŽENÉ PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH.
// get first post in discussion
$post = get_record('forum_posts','id',$disc->firstpost);
// prevent flooding,   skip post older than 24 hours if($now - $post->created > 24*60*60) continue;
$surl = $bitly->shortenURL(
'http://www.gymik.cz/mod/forum/discuss.php?d='.$disc->id); mtrace($surl."");
if($cfg->use_twitter){
// shorten if needed,  then publish $msg_twitter = strip_tags($disc->name.". ".$post->message) ." ".$surl; if(mb_strlen($msg_twitter)>14 0)
$msg_twitter = mb_substr(strip_tags($disc->name.". "
.$post->message),0,116)."... ".$surl;
$twitter->updateStatus($msg_twitter); $i_tw++;
}
if($cfg->use_facebook){
// shorten if needed, publish $msg_facebook = strip_tags($disc->name.". \n".$post->message)
."\n\n ".$surl; if(mb_strlen($msg_facebook)>420)
$msg_facebook = mb_substr(strip_tags($disc->name.". \n"
.$post->message),0,390)."...   \n\n ".$surl; // adding as link may include description and shortcut image $msg_link = json_encode(array( 'name'  => $disc->name, 'href' => $surl,
'description'=> $cfg->facebook_unidescription, 'media'   => array(array('type'   => 'image',
'src'  => $cfg->facebook_shortcut,
'href' => $surl))));
$facebook->api_client->stream_publish($msg_facebook,$msg_link, null,null,$cfg->facebook_pageid);
$i_fb++;
}
$disc_lastid=$disc->id;
}
set_config($cfgvar,$disc_lastid,'block/socialnetworks');
}
74
D. PROCEDURA PRO ODLOŽENÉ PUBLIKOVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SÍTÍCH.
mtrace("$i_tw post submitted to Twitter, $i_fb to Facebook."); return true;
}
75