MASARYKOVA UNIVERZITA
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra speciální pedagogiky
Postoje a názory učitelů na
integrativní/inkluzivní vzdělávání žáků
s PAS v ostravském okrese
Diplomová práce
Brno 2013
Vedoucí diplomové práce:
doc. PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilová, Ph.D.
Autor práce:
Bc. Jaroslava Kminiaková
Prohlášení
„Prohlašuji, žejsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím
pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu
s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se
zákonem č. 121/2000 Sb. „ o právu autorském, o právech souvisejících s právem
autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. "
3
Bc. Jaroslava Kminiaková
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala doc. PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilové,
Ph.D. za cenné rady, podnětné připomínky, za mimořádně vstřícný přístup a odborné
vedení, které mi pomohlo při vypracování této diplomové práce.
Poděkování patří také ředitelům a pedagogům vybraných základních škol za
ochotu a vstřícnost při vyplňování dotazníků.
4
5
Obsah
ÚVOD 7
1 Poruchy autistického spektra 8
1.1 Vymezení poj mu 8
1.2 Klasifikace a kategorie PAS 10
1.3 Triáda problémového chovaní 15
2 Integrace/i nkluze 19
2.1 Legislatíva 21
2.2 Možnosti vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra 24
2.3 Teacch program 26
3 Poradenské služby 30
3.1 Národní ústav pro vzdělávání 30
3.2 Speciálně pedagogická centra 32
3.3 Funkce koordinátora SPC pro PAS 37
4 Problematika integrace/inkluze žáků s poruchami autistického spektra v základní
škole 40
4.1 Cíl diplomové práce a metodologie 40
4.2 Charakteristika výzkumného souboru a analýza výzkumného šetření 42
4.3 Vyhodnocení vzhledem ke stanoveným hypotézám 55
4.4 Shrnutí a doporučení pro pedagogickou praxi 57
Závěr 59
Resumé 61
Summary 61
Seznam literatury 62
Seznam tabulek a grafů 67
Seznam příloh 68
ÚVOD
V diplomové práci se zabývám problematikou integrace a inkluze žáků s
poruchou autistického spektra. Trend integrace a inkluze začíná v České republice od
90. let 20. století. Nedílnou součástí tohoto fenoménu je zajištění adekvátních
podmínek, jak personálních, materiálních se zajištěním individuálního přístupu, tak i
respektování specifik žáků s poruchou autistického spektra. Žáci se speciálními
vzdělávacími potřebami, v tomto případě žáci s PAS mají možnost vzdělávat se ve
speciálním školství nebo integrací/inkluzí do vzdělávacího proudu běžných základních
škol a zařízení. Důležitou otázkou je, zdali jsou naše základní školy na tuto formu
vzdělávání připraveny. Cílem mé diplomové práce bylo zjistit, postoje a názory
pedagogů běžných základních škol v ostravském okrese na tuto problematiku. Důvodem
proč jsem si vybrala takové téma, poněvadž pracuji na speciálně pedagogickém centru
pro poruchy autistického spektra v moravskoslezském kraji a tato otázka mne i mé
kolegy zajímá.
Diplomová práce je rozdělena do čtyř kapitol a každá z nich dále do tří
podkapitol. První kapitola vymezuje pojem poruch autistického spektra, klasifikaci a
kategorie pervazivních vývojových poruch a popisuje triádu problémových oblastí.
Druhá kapitola se zabývá integrací a inkluzí žáků s poruchami autistického
spektra, legislativou vzdělávacího procesu, možnostmi vzdělávání žáků s poruchou
autistického spektra a popisem speciálního vzdělávacího programu pro tyto žáky „
TEACCH PROGRAM".
Třetí kapitola se zabývá vymezením poradenských služeb obecně a následuje
popis činnosti speciálně pedagogického centra pro poruchy autistického spektra, dále
charakterizuje činnost Národního ústavu pro vzdělávání a specifikuje funkci
koordinátora speciálně pedagogického centra pro poruchy autistického spektra.
Čtvrtá kapitola je výzkumnou částí, která obsahuje cíl práce, metodologii a
charakteristiku výzkumného šetření. Cílem výzkumného šetření byly postoje a názory
pedagogů na integraci a inkluzi žáků s poruchou autistického spektra v běžných
základních školách v okrese Ostrava. Pro diplomovou práci byl zvolen kvantitativní
výzkum formou dotazníků, ve kterém byly zkoumány postoje a názory pedagogů
běžných základních škol na Ostravsku k integraci/inkluzi žáků s PAS náhodným
výběrem deseti základních škol běžného typu.
7
1 Poruchy autistického spektra
Poruchy autistického spektra známe více než šedesát let. Za tu dobu se názory na
ně značně změnily a prošly bouřlivým vývojem. Stále neznáme jednoznačně etiologii
této tak specifické poruchy, ale známe různé intervence a edukační postupy, které
usnadňují dítěti či dospělému život ve společnosti a napomáhají rodinám s takto
postiženým členem (Bazalová, B. 2011).
K. Thórová (2006) ve své publikaci uvádí na základě práce přední anglické
odbornice na autismus Lorny Wingové z roku 1996, že případy autismu se vyskytovaly
i dříve v historii než v roce 1943, což je rok popsání autismu. Dětem s autismem nebyla
v minulosti relativně dlouhou dobu systematicky věnována náležitá odborná pozornost
v otázkách specifik jejich vzdělávání. Zřejmě také i proto, že se u nich pro nesmírnou
složitost v porozumění jejich méně pochopitelných reakcí na běžné podněty, pro jejich
jisté nevyzpytatelné problémy a bizarnosti v chování, dále pro poruchy v sociální
komunikaci, pro malý zájem o společné hry a činnosti, pro těžko pochopitelný
egocentrismus aj., velmi nesnadno dají odhadnout výsledky vzdělávacího procesu
(Opekarová, O., Šedivá, Z. 2006).
1.1 Vymezení pojmu
B. Bazalová (2011, s. 32) uvádí, že poruchy autistického spektra patří mezi
neurovývojová onemocnění na neurobiologickém podkladě, jsou trvalé a řadí se
knejtěžším poruchám dětského mentálního vývoje. Výše uvedená autorka uvádí, že
autismus není jednotná porucha. V klasifikaci Světové zdravotnické organizace patří
mezi pervazivní vývojové poruchy (PVP). Terminologicky ji chce vystihnout buď
termínem „porucha autistického spektra" nebo „ autismus".
Autismus (z řeckého „autos"- sám) lze charakterizovat autistickým nebo dereistickým
myšlením (z lat. res = věc), (Defektologický slovník 2000).
Pervazivní vývojové poruchy patří k nej závažnějším poruchám dětského
mentálního vývoje. Slovo pervazivní znamená všepronikající a vyjadřuje fakt, že vývoj
dítěte je narušen do hloubky v mnoha směrech. V důsledku vrozeného postižení
mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikaci, sociální interakci a symbolické
myšlení (fantazii), dochází k tomu, že dítě nedokáže vyhodnocovat informace stejným
8
způsobem jako děti stejné mentální úrovně. Poruchy autistického spektra
diagnostikujeme vždy na základě přítomné základní sumy symptomů ve specifických
oblastech, nikdy ne na základě jen několika projevů. Pervazivní vývojové poruchy se
projeví vždy v prvních letech života, typické věkové rozmezí záleží na konkrétním typu
poruchy (Thórová, K. 2006).
D. Opatřilová (2006) uvádí, že autismus je prezentován v různých podobách
definic, kde však nacházíme společné znaky a projevy. Je považován za pervazivní
vývojovou poruchu celou vědeckou veřejností a jedná se o postižení hluboké a vážné,
které se projevuje především v oblasti komunikace, sociálního chování a vnímání.
Autismus a poruchy autistického spektra (pervazivní vývojové poruchy) výrazně
narušují mentální vývoj dítěte v několika oblastech. Společným jmenovatelem je hlubší
porucha vývoje v oblasti sociální interakce a komunikace, než by odpovídalo mentální
úrovni dítěte. Tento specifický deficit odlišuje autismus od jiných vývojových poruch,
jako jsou např. mentální retardace, poruchy řeči, specifické poruchy učení, poruchy
aktivity a pozornosti (Thórová, K. 2008).
R. Kohoutek (www.slovnik-cizich-slov.abz.cz) definuje poruchy autistického
spektra jako: „všepronikající vývojové poruchy, které záporně mění motorickou,
emoční, volní, kognitivní, řečovou - celou osobnostní a psychosociální úroveň dítěte,
což mu zabraňuje úspěšně se adaptovat ve společnosti. "
J. Sinclair (sec. cit. Thórová, K. 2006, s. 33 in Bazalová, B. 2011) definuje
autismus jako způsob bytí, uvádí, že „autismus není něco, co osoba má, není to žádná
ulita, ve které je osobnost uvězněna. Ve skořápce není schované normální dítě. Autismus
je způsob bytí aje všepronikající, je součástí existence".
Podíváme-li se do minulosti, zjistíme, že poruchy autistického spektra se
pravděpodobně vyskytovaly vždy, byly však často spojovány se schizofrenií (Hrdlička,
M., Komárek, V. 2004). V současnosti je autismus považován za vrozenou, geneticky
podmíněnou poruchu, která se projevuje nej různějšími symptomy (Thórová, K. 2006).
Tyto symptomy můžeme rozdělit do třech oblastí: problémy v sociálním chování,
komunikaci a představivosti. Tyto symptomy se objevují již v raném dětství (Thórová,
K. 2006).
Autismus je celoživotní postižení. Mezinárodní klasifikace nemocí řadí autismus
pod pervazivní vývojové poruchy, které jedince provádí po celý jeho život. Používá se
také pojem PAS - porucha autistického spektra. Pervazivní vývojové poruchy jsou
závažné duševní poruchy, které představují značný problém nejen pro samotného
9
jedince a jeho nejbližší okolí, představují i problém zdravotní, sociální, vzdělávací a
ekonomický. Tyto poruchy vedou k podstatným omezením v životě postižených a
k jej ich odkázanosti na péči okolí. Některé formy této poruchy mohou vést až
k naprosté neschopnosti vést vlastní samostatnou existenci (www.rain-man.cz).
Jde o postižení hluboké a vážné, lidé mají poškozenou schopnost porozumět
komunikaci a sociálnímu chování. Je pro ně obtížné porozumět tomu, co cítíme, co si
myslíme a jaké máme úmysly (Gilbert, Ch. 2008).
M. Vágnerová (2004, s. 317) uvádí, že autismus je souhrnný název pro různé,
často obtížně diferencovatelně varianty s podobnými projevy. Tento termín,
charakterizující stažení do sebe a tendenci k sociální izolaci, poprvé použil E. Bleuler
v roce 1911.
Jestliže „kvalitativní postižení" je přímo ve více oblastech, hovoříme o
„pervazivní vývojové poruše". Nejdůležitější charakteristikou „pervazivní vývojové
poruchy je fakt, že „ dominantní postižení se skládá z problémů v oblasti kognitivních
funkcí jazyka, motoriky a sociálních dovedností. Termínem „kvalitativní postižení"
rozumíme skutečnost, že toto postižení není jen vpomalejším vývoji (jako je u mentální
retardace) nebo v sekundárním postižení (smyslové, motorické) (Peeters, T. 1998).
P. Franiok (2007, str. 44) charakterizuje „pervazivní vývojovou poruchu jako
takovou, která proniká celou osobností jedince (dítěte) a závažným a komplexním
způsobem mění a poškozuje psychický vývoj dítěte. Jako pervazivní se porucha
projevuje zejména v oblasti chování, výchovy a vzdělávání jedince.
Do okruhu PAS se řadí tyto poruchy: Dětský autismus, Rettův syndrom, Jiná
dezintegrační porucha v dětství, Aspergerův syndrom, Atypický autismus, Jiné
pervazivní vývojové poruchy, Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná,
Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby (Thórová,
K. 2006).
1.2 Klasifikace a kategorie PAS
Klasifikace poruch autistického spektra z pohledu medicíny je v současné době
dvojí. V Evropě se používá 10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN- 10, ICD
- 10) Světové zdravotnické organizace (SZO, WHO), v USA Diagnostický a statistický
manuál, IV. revize (DSM - IV) Americké asociace (APA). Pro potřeby diagnostiky se
10
odborníkům jeví vhodnější kritéria DSM - IV pro přehlednost, výstižnější definování a
srozumitelnost pro praxi (sec. cit. Thórová, K. 2006 in Bazalová, B. 2011).
MKN - 10 (ICD10), 1992
Světová zdravotnická organizace
DSM-IV, 1994
Americká psychiatrická
asociace
Dětský autismus F 84.0 Autistická porucha
Rettův syndrom F 84.2 Rettův syndrom
Jiná dezintegrační porucha v dětství F84.3 Dětská dezintegrační porucha
Aspergerův syndrom F84.5 Aspergerova porucha
Atypický autismus F84.1
Jiné pervazivní vývojové poruchy F84.8 Pervazivní vývojová porucha dále
Pervazivní vývojová porucha, nespecifikovaná F84.9 nespecifikovaná
Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a
stereotypními pohyby F84.4 není ekvivalent
Tab. 1: Klasifikace PAS
Dětský autismus F84.0 - je nejlépe prostudovanou pervazivní vývojovou poruchou,
vyskytuje se častěji u chlapců než u dívek asi 4-5:1. Charakteristická je
psychopatologie zejména v oblasti sociálních vztahů, jazyka/řeči, komunikace a
abnormálního chování, hry a zájmů. Pro diagnózu dětského autismu se požaduje nástup
příznaků před dovršením třetího roku života dítěte, alespoň v jedné ze tří oblastí. Nástup
problému bývá zpravidla mnohem dřívější, již mezi 12-18. měsícem, především kvůli
opoždění řeči, ale také kvůli nezájmu dítěte o kontakt. Nástup příznaků může být
dvojího druhu. Častější je postupný, plíživý rozvoj autistických deficitů v prvním roce
života. V menším procentu případů nastává tzv. autistická regrese.
Autistickou regresi lze definovat jako „ závažný vývojový obrat zpět, kdy se u
dítěte částečně nebo úplně ztrácejí již získané vývojové dovednosti, především v oblasti
řeči, ale i sociálního chování, nonverbální komunikace, hry, a někdy i kognitivních
schopností. Regrese může nastatjak u dětí, které se do té doby vyvíjely zcela normálně,
tak i u dětí, které již předtím jevily mírné známky autismu" (Hrdlička M., Komárek V.
2004, s. 36).
M. Valenta, O. Miiller (2009, s. 40) charakterizují dětský autismus narušenou
sociální interakcí, omezenou schopností verbální i nonverbální komunikace a
stereotypním a repetitivním chováním, nemají relevantní reakce na emocionální podněty
a těžce se přizpůsobují jakékoliv změně.
11
Klasický autismus (infantilní autismus, Kannerův syndrom, dětský autismus)
není jednotná porucha ve stejném smyslu jako třeba konkrétní metabolická porucha. Na
autismus je třeba pohlížet jako na zevrubnou diagnózu podobně jako v případě epilepsie
nebo mentální retardace. Je to konečné symptomatické vyjádření mozkové dysfunkce,
kterou můžou vyvolat různé příčiny (Gillberg, Ch., Peeters, T. 2008).
Rettův syndrom F84.2 - byl popsán poprvé v roce 1965. Vyskytuje se převážně u
ženského pohlaví. Příčina syndromu je genetická a byl lokalizován gen, odpovídající za
vznik poruchy, na distálním dlouhém raménku X chromozomu.
Charakteristický je téměř normální časný vývoj až do pátého měsíce života,
následovaný ztrátou řeči (např. ztráta schopností používat účelně ruku) a zpomalením
růstu hlavy. Klinický obraz doplňují kroutivé, svíravé či tleskavé pohyby pohyby rukou,
připomínající někdy pohyby rukou při mytí. Může se vyskytnout nepravidelné dýchání,
především v bdělém stavu, zahrnující epizody hyperventilace, apnoe a zadržování
dechu. Později se vyvíjí skolióza nebo kyfoskolióza. Skoro všechny pacientky mají
patologické EEG ve smyslu výskytu epileptických grafoelementů a až u 70 % dětí se
rozvíjí epilepsie (Hrdlička M., Komárek V. 2004).
Rettův syndrom postihuje na rozdíl od dětského autismu postihujícího čtyřikrát
častěji chlapce, jenom děvčata. Děvčata mají výraznou deterioraci inteligence a
psychomotoriky (Valenta, M., Müller, O. 2009).
Jiná dezintegrační porucha F84.3 - K. Thórová (2008) popisuje dezintegrační
poruchu takto: „Dítě s touto poruchou se vyvíjí do druhého až čtvrtého roku normálně
nebo téměř normálně. Poté nastává období, kdy je dítě podrážděné, emočně labilní,
hyperaktivní. Následuje regres v několika oblastech dětského vývoje (komunikace,
sociální chování, sebeobslužně návyky atd.) ". Regres je patrný zejména v oblasti řeči a
sebeobsluhy. Často sociální chování bývá na lepší úrovni, než je typické pro autismus,
ale nemusí to být pravidlem. Dezintegrační porucha je oproti autismu vzácná. Provází ji
frekventovaně mentální retardace těžšího stupně, často se vyskytuje epilepsie.
V mnohých případech se ale nenalezne žádný přidružený neurobiologický patologický
proces.
Aspergerův syndrom F84.5 - patří do kategorie pervazivních vývojových poruch,
které řadíme k závažným poruchám dětského mentálního vývoje. Děti s Aspergerovým
syndromem mohou a nemusejí mít opožděný vývoj řeči. Ve věku pěti let již hovoří
plynule a většinou mají čistou výslovnost a dobrou slovní zásobu. Vývoj řeči bývá však
abnormní a učí se mluvit jakoby zpaměti, recitují básničky, dlouhé statě z knih či
12
úryvky pohádek. Odlišují se nápadně mechanickou, šroubovitou a formální řečí
kopírující výrazy dospělých. Řeč málokdy odpovídá sociálnímu kontextu dané situace,
pedanticky lpí na přesném vyjadřování či vyžadují dodržování určitých verbálních
rituálů (Cadilová, V., Zampachová, Z. 2006).
Aspergerův syndrom se vyskytuje převážně u chlapců, schází však retardace řeči
a celkového kognitivního vývoje s projevy výrazné dyspraxie (Valenta, M . , Müller, O.
2009).
V Evropě jsou v současné době nejběžněji používaná diagnostická kritéria pro
Aspergerův syndrom definovaná Světovou zdravotnickou organizací:
Poměr chlapců k dívkám je 8:1. Abnormality v chování přetrvávají do adolescence,
v rané dospělosti se vyskytují psychotické epizody.
• Kvalitativní narušení sociální interakce - Aspergerův syndrom je
charakterizován stejným typem kvalitativních poruch sociální interakce jako
autismus.
• Omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity stejný
obraz, jako u autismu
• Porucha způsobuje klinicky významné poruchy v oblasti sociálního a
profesního fungování i v dalších významných životních situacích.
• Není opožděný vývoj řeči - první slůvka před druhým rokem, věty
s komunikačním významem před třetím rokem.
• Kognitivní vývoj (intelekt) je vnormě, sebeobslužné dovednosti jsou
přiměřené věku, stej ně j ako adaptivní chování (kromě sociálního) a explorativní
chování motivované zvědavostí
• Dyspraxie (nemotornost) - pouze v MKN - není podmínkou diagnózy
(Cadilová, V., Zampachová, Z., a kol. 2005, s. 12).
Atypický autismus F84.1 - Tato diagnóza někdy bývá užívána jako alternativa
k suspektní diagnóze, jímž je z hlediska M K N X. nesprávný pojem „ autistické rysy".
V tomto směru se uvedená diagnóza v praxi považuje za nesprávnou či mylnou.
Nej častějším atypickým momentem, bývá doba, kdy se symptomatika u dítěte projeví,
13
což může být až po hranici 3 let věku. Dále zde může absentovat, či se zcela neprojevit
některý z typických symptomů „ triády", anebo se projevuje ve velmi mírné míře
(Opekarová, O., Šedivá, Z. 2006, s. 10).
Jiné pervazivní vývojové poruchy F84.8 - je kategorie, která se v Evropě nepoužívá
příliš často. Diagnostická kritéria nejsou přesně definována. V praxi se zařazují do této
kategorie tyto děti:
První skupina - kvalita komunikace, sociální interakce i hry je narušena, nikoli však do
té míry, která by odpovídala diagnóze autismu nebo atypickému autismu.
Symptomatika je různorodá, jednotlivé symptomy mohou být totožné s chováním dětí
s autismem, ale nikdy se nevyskytují v dané kategorii ve větším množství. Zároveň
některé dílčí schopnosti vtriádě odpovídají či blíží se normě. Jedná se o hraniční
symptomatiku, konec autistického spektra. Diagnóza bývá častá u dětí, které mají těžší
formu poruchy aktivity a pozornosti, vývojovou dysfázii, nerovnoměrně rozvinuté
kognitivní schopnosti, mentální retardaci a malou četnost projevů typických pro
autismus. Za nespecifické potencionální predátory bývají považovány: úzkost,
nepozornost a hyperaktivita.
Druhá skupina - do této kategorie zařazujeme děti s výrazně narušenou oblastí
představivosti. Typická je malá schopnost rozeznávat mezi fantazií a realitou a
vyhraněný zájem o určité téma. Potíže s představivostí, stereotypní a rigidní zájmy a
chování mají vliv na kvalitu komunikace a sociální interakce. Jedná se o poruchu
sekundární. Patří sem děti se schizotypními a schizoidními rysy ( Thórová, K. 2006, s.
204-205).
Klinefelterův syndrom - (syndrom fragilního X), představuje genetickou poruchu
s vazbou na chromozom X, vyskytující se u mužů. Je vždy nápadné zvláštní chování
„odvracení se při pozdravu" a zvláštní typ vyhýbavého pohledu". Typickými projevy
jsou: plácání rukama, vzrušené tření rukou, hryzání kloubů na prstech či zápěstí, směs
rychlého dýchání a vzdychání, nervózní pochechtávání. Stupeň mentálního postižení je
mírný až středně těžký, přičemž určující je možnost nadpočetných X chromozómů.
Landau - Kleffnerův syndrom — je charakteristický ztrátou schopností řeči, která byla
před tím dobře vyvinutá. Dítě ale nevykazuje autistické rysy, tj. ztrátu poznávacích
schopností, sociability. Podobnost s autismem spočívá vtom, že asi 30% rodičů dětí
s autismem uvádí, že se u jejich dítěte v prvních letech života objevovala řeč. Ta se však
kolem druhého až třetího roku života ztratila. Rozdíl je vtom, že dítě s autismem
14
neztrácí jen schopnost řeči, ale také sociabilitu, schopnost hrát si a často i poznávání.
Děti s tímto syndromem jsou velice hyperaktivní, často neklidné až agresivní
(Múhlpachr, P. in Vítková, M . 2004).
Poruchy autistického spektra dělíme pro praxi do tří kategorií, vysoce funkční
autismus, středně funkční autismus a nízko funkční autismus.
M. Hrdlička, V. Komárek (2004) je popisuje takto: Vysoce funkční autismus
(high functioning autism, mezinárodní zkratka HFA), který označuje autistické jedince
bez přítomnosti mentální retardace (tedy s IQ minimálně 70) a s existencí
komunikativní řeči, tedy osoby s lehčí formou postižení. Poměr H F A ve skupině
dětského autismu se udává v rozmezí 11-34 %. Středně funkční autismus zahrnuje
jedince s lehkou nebo středně těžkou mentální retardací, kde je již více patrno narušení
komunikativní řeči a v klinickém obraze přibývá stereotypií. Nízko funkční autismus
je popisován u nejvíce mentálně postižených dětí (těžké a hluboké mentální postižení),
které nemají rozvinutou použitelnou řeč, velmi málo navazují jakýkoli kontakt a
v symptomatice převládají stereotypní, repetitivní příznaky.
K. Thórová (2006) rozlišuje děti s poruchou autistického spektra také podle
fungování v kolektivu na: typ osamělý, typ pasivní, typ aktivní - zvláštní a typ
smíšený - zvláštní.
1.3 Triáda problémového chování
Kvalitativní poškození v sociální interakci - děti s autismem se vyznačují
neschopností používat běžných forem vystupování - pohled do očí, výraz tváře
(mimika), gesta a pohyby těla, selhávají při vytváření vztahů s vrstevníky, sdílet zájmy
a poznatky s ostatními. Projevuje se deficit při sdílení smutku, radosti a dalších pocitů
jiných lidí. Preferují samotářství, neschopnost účastnit se aktivních her a používají
ostatních osob jako nástroje k mechanické manipulaci (Svarcová, I. 2006).
Lidé s autismem mají největší problém v sociálním poznávání, proto
specifickým problémem může být společensky trávený volný čas. Sociální interakce je
něco, co spojujeme s vyšší úrovní: reciprocita či vzájemná interakce. U lidí s autismem
se v tomto případě projevuje něco jako sociální slepota, proto je vhodné vybírat hry či
společenské aktivity na méně abstraktní úrovni a zjednodušíme pravidla složitých her.
Někdy je to paralelní hra, která je nejvyšší formou sociální interakce, někteří lidé
15
s autismem mají problém přijmout blízkost jiné osoby, takže žijí na úrovni presociální
(Gilbert, Ch., Peeters, T. 2008).
Porucha sociální interakce se výrazně od sebe liší hloubkou postižení u
jednotlivých dětí s poruchou autistického spektra, jednoduše řečeno, některé děti mají
potíže se základními sociálními dovednostmi, které jsou vlastní dětem v kojeneckém
věku u jiných sociální chování odpovídá věku tří let. Při mírnější variantě handicapu
jsou sociální problémy chápány na úrovni šesti let (Thórová, K. 2006).
Dítě s PAS má potíže s vnímáním a čtením sociálních signálů, dělají jim
problémy rozpoznat významy různých výrazů tváře, zabarvení hlasu a intonace řeči,
nemá tedy vodítko k tomu, aby mohlo v kontextu situace odvodit záměry či úmysly lidí,
s nimiž je v neustálém kontaktu. Dítě s PAS není schopné zobecnit a odvodit si, co je a
co není vhodné, důležité je to dětem ukazovat a to dítě učit a dále posilovat. Velmi
dobře se dá dítěti správný způsob ozřejmit rozkreslením prožité situace do obrázků.
(Straussová, R., Knotková, M . 2011, str. 78-79).
Komunikace - děti s autismem mají kvalitativní i kvantitativní postižení řeči.
Řeč bývá nejen zpožděná, ale vyvíjí se odlišným způsobem než u dětí zdravých a
v komunikaci se může projevit např. echolalií (opakování slov a vět), monotónní řečí
bez intonace, nedostatky v napodobování, spontánnosti a variacích v použití jazyka
nesprávným používáním zájmen, rozdílem v receptivním a expresivním jazyce,
neschopností chápat abstraktní pojmy, např. nebezpečí.
Asi u čtyřiceti procent dětí se řeč nevyvine, aniž by se děti snažily kompenzovat tento
nedostatek nějakým alternativním způsobem komunikace, jako jsou gesta nebo mimika.
Ti, u kterých se řeč rozvine, nepoužívají ji běžným konverzačním způsobem. V raném
věku se dítě může chovat nezvykle tiše, nepláče, nebrouká si. Mohou se objevit náznaky
gest či verbálních projevů, nedokáže však napodobit slova či zvuky. V batolecím věku
může dítě dokonce přestat používat už naučená slova (Richman, S. 2008, s. 8).
Ch. Gillberg, T. Peeters (2008, s. 96) uvádí, že asi polovina lidí s autismem
nemluví nebo užívá slova a ani nezná jejich význam, proto máme podporovat takovou
komunikaci, která je konkrétní a vizuálně prostorová. U lidí s autismem není dostatečně
vyvinuto chápání komunikace, domnívá se, že slova jsou jen slova, obrázky jsou jen
obrázky a předměty jsou jen předměty. To, že všechny tato symboly mají sloužit ke
komunikaci se musí naučit speciálními metodami, někdy někteří nechápou ani význam
předmětů, v takových případech je to ta první věc, kterou lidi s autismem musíme
16
naučit. Výuka komunikace probíhá pomocí: trojrozměrných předmětů, dvojrozměrných
ilustrací (fotografie, obrázky) a psaným či tištěným slovem.
M. Jelínková (2000) formuluje třetí problémovou oblast, jako kvalitativní
narušení v oblasti představivosti. Kvalitativní postižení v oblasti představivosti se
manifestuje repetetivním chováním, rituály a omezeným okruhem zájmů. Deficit
v představivosti podle triády Lorny Wingové navozuje dojem, že jde o deficit
v kreativitě a chybí oblast tvořivosti. Omezená představivost vede k nechuti ke změnám
a k setrvávání na starých pořádcích, hovoří se o exekutivních funkcích.
T. Peeters (1998) problém představivosti dělí na: 1. repetetivní a stereotypní
chování, 2. omezený okruh zájmů a 3. kvalitativní postižení. Repetetivní chování
můžeme považovat za presociální chování, lidé s autismem chápou svět jinak a to nám
pomáhá dát bizarní chování do souvislostí a nepružnost v myšlení nám pomáhá
pochopit nelogické záchvaty strachu. Když se na svět podíváme jejich očima, potom se
nám jejich bizarní chování už tak nesmyslné nezdá, pokud je pořádek v našem světě pro
ně nepochopitelný, pak si vytváří pořádek svůj a v určitém smyslu jsou perfekcionalisté.
Aktivity a zájmy - děti s autismem si vytvářejí repetitivní (opakující se)
motorické manýry a stereotypní vzorce chování, které se manifestují různým způsobem,
např. stereotypními a repetitivními vzorci chování např. plácání rukama, pozorování
třepetajících rukou, kolébání a otáčení těla, grimasování, verbální stereotypy,
abnormálním zaměřením na určitý vzorec chování či rutinní činnost a snahou o jejich
neměnnost, neobvyklým zacházením s hračkami, zaměřením na části předmětu.
Vzorce chování se mohou omezit na některý smysl. Abnormální smyslové reakce se
mohou projevovat různě:
• přehnaným zájmem o taktilní podněty nebo naopak jejich odmítáním
• čichovou nebo chuťovou přecitlivělostí
• abnormální zrakovou stimulací, která se může projevovat rovnáním předmětů do
řady, nutkavou oblibou určitých konfigurací čísel či písmen, zíráním do světla
• extrémní reakcí na zvuky - dítě není schopno ignorovat nepodstatné zvukové
podněty nebo na ně nereaguje vůbec.
Vraném dětství se tyto zvláštnosti projevují odmítáním jídla určité barvy nebo
konzistence, nemusí reagovat na lidské hlasy či okolní zvuky nebo naopak může na
běžný zvuk reagovat panicky. Může být citlivé na určité textilní materiály. Batolata
dávají často přednost sebestimulačním aktivitám nebo zíráním do prázdna před hrou a
17
hračkou. Děti s autismem jsou si v mnohém podobné, mají podobné nedostatky
v určitých oblastech vývoje, ale mají i své silné stránky, každé je však v rámci
autistického spektra jiné (Richman, S. 2008).
K. Thórová (2006) uvádí, že podstatnou součástí vývoje představivosti je rozvoj
nápodoby. Narušení představivosti (imaginace) má na mentálni vývoj negativní vliv, to
způsobuje, že se u jedince nerozvíjí hra, jeden ze základních kamenů učení.
Upřednostňuje tak činnosti, které odpovídají podstatně mladším dětem, vyhledávají
předvídatelnost v činnostech a upínají se tak na stereotypní činnosti. Proto jsou tak
odlišní od jiných dětí. Projevy, které jsou pro poruchy autistického spektra
charakteristické: „repetetivní aktivity (opakující se v čase); stereotypní modely chování,
projevů či forem činnosti (stejné, neměnné); příliš silné zaujetí pro nějaké téma nebo
činnosti doprovázené ulpíváním a nesklonitelností (Thórová, K. 2006).
D. Opatřilová in J. Pipeková (ed. 2006) uvádí triádu příznaků 1. jako neschopnost
vzájemné společenské interakce 2. neschopnost komunikace a 3. omezený, stereotypně
se opakující repertoár zájmů a aktivit.
Nej lepší strategie léčby problémů chování je prevence. Vzdělávání specializované na
autismus je prevence (Gillberg, Ch., Peeters, T. 2008).
Shrnutí:
Problematika poruch autistického spektra je dnes čím dál více diskutována a
představuje závažný problém. Velmi důležitá je správná diagnostika a spolupráce všech
odborníků, kteří se na diagnostice podílejí. Vzhledem k tomu, že počet osob s autismem
každý rok přibývá, předpokládá se, že odborníci jsou již zkušenější a více se umí
v diagnostice orientovat. Dobrá znalost problematiky problémového chování, rozlišení
jednotlivých druhů autismu a správné odlišení odjiných poruch vede k správné cestě
výchovně vzdělávacího procesu.
18
2 Integrace/inkluze
Po roce 1989 dochází v České republice k prudkým změnám ve vzdělávání žáků
se speciálními vzdělávacími potřebami. Koncepce vzdělávacího systému se začíná
přizpůsobovat požadavkům evropské společnosti, kde cíle vzdělávání jsou odvozeny od
individuálních, tak společenských potřeb. Cílem školství České republiky je vytvořit
takové školní prostředí, které by všem žákům poskytovalo stejné šance na dosažení
odpovídajícího stupně vzdělání a zároveň zajistilo právo na rozvoj jejich individuálních
předpokladů (Bartoňová M., Vítková M . 2006, s. 11-12).
Pojmy integrace a inkluze, je třeba terminologicky odlišit. Tyto termíny mají různý
historický a geografický význam (Bazalová, B. 2011, s. 125)
P. Franiok (2007) uvádí, že podle M . Sováka, (1980), je integrace úplným
zapojením a splynutím jedince s postižením se společností., tady postupné vrůstání
jedince do společnosti a děje se přizpůsobováním jedince prostředí a naopak. Inkluze z
doslovného anglického překladu „to be included", vyplývá v češtině „být úplnou
součástí". Je to vyšší forma integrace. V České republice bývají tyto pojmy užívány
shodně, ale není tomu tak.
Integrací rozumíme začleňování žáků s postižením do hlavního výchovně vzdělávacího
proudu. Jedná se již dnes o velmi početnou skupinu žáků, kteří mají potíže
v učení. Samotný pojem integrace však nelze omezit jen na oblast vzdělávání. Integrace
je přínosem pro jedince se zdravotním postižením zejména v oblasti podpory jejich
sebevědomí, dává jim možnost rozvíjet svůj potenciál a přináší jim lepší, kvalitativně
vyšší a náročnější podněty k učení. Školní integrace se snaží dosáhnout stavu, který
s mírnou nadsázkou lze označit za ideální. Společným cílem sociální a školní integrace
je sociálně, společensky a globálně začlenit jedince se zdravotním postižením, přijmout
je a akceptovat je, dát jim možnost seberealizace (Vítková, M . , 2004 in Franiok, P.
2007, s. 19).
Z hlediska vlivu důsledků integrace na integrujícího jedince, skupinu či
komunitu lze chápat tento fenomén ve dvojím smyslu slova a to jako proces začleňování
jedince, skupiny, komunity do integrální society a jako stav začleňování jedince,
skupiny, komunity do integrální society. Analytický pohled na integraci naznačuje dvojí
kvalitu tohoto fenoménu - pozitivní a negativní integraci. Pozitivní je taková integrace,
která je přínosem pro integrující se objekt (jedince, skupinu, komunitu), právě ta je
19
cílem speciální pedagogiky. Integrační proces může vyústit i v negativní důsledky,
hovoříme pak o negativní integraci v sekundárních důsledcích (Vítková, M . 2004).
A. Búrli (1997, sec. cit. P. Múhlpachr 2004, s. 17) definuje pedagogickou integraci jako
snahu o poskytnutí výchovy a vzdělávání jedincům se speciálními vzdělávacími
potřebami v co nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho
skutečným potřebám. Žáci se mohou vzdělávat v běžných školách spolu s vrstevníky. V
takovém modelu se mění pohled na postižení. Při výuce se nevychází z kategorizace
postižení, ale hlavně z individuálních speciálních potřeb a možností žáka, na nichž se
pak zakládá odpovídající podpora.
Právo lidí s postižením na vzdělání a na integraci se v posledních letech zařadilo
do více evropských i světových deklarací a smluv. Analýza OECD popsala čtyři modely
integrace:
Medicínský model - tento model vychází z organických a funkčních příčin a jeho cílem
je překonání a léčba postižení. Speciálně pedagogická péče se provádí ve zvláštních
zařízeních, dítě se takové struktuře přizpůsobuje. K zařazení do běžné školy dochází až
po vřazení do školy speciální.
Sociálně patologický model - toto pojetí vychází z předpokladu, že obtíže při integraci
mají sociální, nikoli biologické příčiny. Z důvodu svého postižení jsou lidé sociálně
nepřizpůsobiví a v důsledku toho diskriminovaní. Terapie jim má pomoci s adaptací a
normalizací.
Model prostředí - zabývá se otázkou, jak co nejlépe změnit školní prostředí tak, aby
vyhovovalo potřebám žáků s postižením. Jedná se hlavně o optimální materiální a
personální vybavení a vytvoření sítě speciálních a základních škol.
Antropologický model - základem tohoto modeluje zlepšení interpersonální interakce.
Nejde zde tedy o reorganizaci prostředí, ale hlavně o respektování identity a
jedinečnosti každého člověka s postižením (Búrli, A. 1997, sec. cit. Bartoňová, M . ,
Vítková, M . 2007).
Co se týče forem integrace, existují dvě formy integrace - individuální a
skupinová integrace. V prvním případě je žák zařazen do běžné třídy mateřské,
základní nebo střední školy. Dítě se tedy ocitá v běžném sociálním prostředí. Možnou
nevýhodou této formy je obtížnější zajištění speciálně pedagogické podpory. O
skupinové integraci hovoříme, jestliže je žák vřazen do speciální třídy běžné školy. Ve
třídě se využívá speciálně pedagogických metod a zajištění speciálně pedagogické
20
podpory je snazší. Omezení kontaktu s přirozeným sociálním prostředím je výrazně
menší než při vzdělávání ve speciální škole (Michalík, J. 2001).
S termínem inkluze, je potřeba zahrnout i sociální hledisko. Je třeba na ni pohlížet
v širším kontextu lidských práv a sociální spravedlnosti. O integraci hovoříme
v kontextu školním a o inkluzi v kontextu sociálním (Bazalová, B. 2011).
Vývoj v přístupu k začleňování handicapovaných osob do společnosti, přechází
k modernímu trendu, který je charakterizován tzv. „inkluzivními postupy".
V inkluzívním přístupu jsou osoby se speciálními vzdělávacími potřebami zapojovány
do všech běžných činností, pokud možno bez speciálních přístupů a prostředků.
Inkluzívní vzdělávání upřednostňuje zařazování žáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami do běžných škol, tedy jejich vzdělávání společně
s nepostiženými vrstevníky a s využitím převážně běžných vzdělávacích metod a
prostředků. Speciální pomůcky a metody jsou samozřejmě používány všude tam, kde je
to pro efektivní vzdělávání znevýhodněných žáků a studentů nezbytně nutné. Takový
přístup je mimořádně výhodný i pro děti bez postižení, které si tak mohou vytvářet
relevantní, nezaujaté postoje k osobám se speciálními vzdělávacími potřebami a
přijmout tedy za svou i centrální myšlenku inkluze, že totiž „odlišný je normální"
(Slowík, J. 2007).
Inkluze se prosadila jako nový rozsáhlý koncept vedoucí k integraci. Aktuální
význam inkluze vyplývá z pojmů „mainstreaming". Inkluze se chápe jako integrace
všech žáků do běžné školy (srov. Bartoňová, M., Vítková, M., Pipeková, J. 2006).
Inkluzívní pedagogika není postavena na heterogénnosti a skupinové harmonii.
Je nutný diferencovaný přístup respektující rozdíly mezi lidmi, respektující
nezaměnitelnost individua. Skutečnost nejlépe vystihují pojmy rovnost a diferenciace
(Bartoňová, M., Vítková, M . 2009).
2.1 Legislativa
Na samém počátku plošné školní integrace stála iniciativa mezinárodní
organizace UNESCO. Organizace spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu jako
organizace stimulující prosazování základních práv každého individua, staví do prvního
sledu především právo na vzdělání. Problematikou vzdělávání dětí se speciálními
vzdělávacími potřebami se Unesco začalo zabývat koncem 60. let, což vyvrcholilo
21
vyhlásením Mezinárodního dne postižených v roce 1981. Tyto snahy vyvrcholily ve
světovou konferenci ve španělské Salamance v červnu roku 1994. Prostupujícím heslem
se stal slogan „ Škola pro všechny". Tento termín zdůrazňoval myšlenku rovnoprávného
vzdělávání pro všechny děti (Vítková, M . 2004).
Obecný právní rámec pro vývoj legislativy vzdělávacího systému poskytuje
Ústava české republiky přijatá 16. prosince 1992. Práva občanů a povinnosti státu
vzhledem ke vzdělávání jsou dány článkem 33 Listiny základních práv a svobod
(Bartoňová, M., Vítková, M . 2007).
Dlouhodobým záměrem vzdělávání v České republice se stal Národní program
rozvoje vzdělávání v ČR" (Bílá kniha). Národní program rozvoje vzdělávání v české
republice (tzv. Bílá kniha) byl schválen v roce 2001 a je pojat jako systémový projekt
vyjadřující ideová východiska, obecné záměry a akční programy, jimiž má být
usměrňován rozvoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Měl by být
závazným základem, z něhož budou vycházet konkrétní realizační plány resortu, jak je
předpokládají zákony o školství a vládní strategické plánování sociálně ekonomického
rozvoje (Simoník, O. 2005, s. 9).
Vzdělávání v České republice legislativně upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o
předškolním, základním, středním, vyšším odborném vzdělávání (Školský zákon) ze
dne 24. září 2004. Tento zákon nabyl účinnosti dnem 1. ledna 2005. Školský zákon
stanovuje zásady a cíle vzdělávání, systém vzdělávacích programů a strukturu
vzdělávací soustavy. S účinností od 5. března 2009 je platná novela školského zákona č.
49/2009 Sb. Na tento zákon navazují vyhláška č. 72/2005 Sb., ze dne 9. února 2005 o
poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, ve znění
pozdějších předpisů vyhlášky č. 116/2011 Sb. a vyhláška č. 73/2005 Sb., ze dne 9.
února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a
studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů vyhlášky č. 147/2011 Sb.
Kdo jsou děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami?
Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním
postižením, žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním znevýhodněním.
Patří sem i žáci nadaní a mimořádně nadaní (Bartoňová, M., Vítková, M . in Pipeková, J.
2006).
„Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání,
jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na
22
vytvorení nezbytných podmínek, na poradenskou pomoc školy a školského
poradenského zařízení" (www.msmt.cz).
Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové,
nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a
vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotním znevýhodněním je pro účely
tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí zdravotní poruchy vedoucí
k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Sociálním
znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně
kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy b) nařízená ústavní
výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta, osoby požívající
doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území české
republiky podle zvláštního právního předpisu (§16, Školský zákon č. 561/2004Sb.).
Jednou z hlavních podmínek úspěšného vzdělávání žáků se zdravotním
postižením je zajištění kvalitně připraveného personálu. Vždy musíme vycházet
z komplexního přístupu, dbát individuálních zvláštností žáků a osobnostních specifik
integrovaného žáka. Úspěšná integrace vede k intelektuálnímu rozvoji postiženého
jedince, učí se kooperaci, práci v kolektivu, komunikaci a sociálním dovednostem. Na
druhé straně přítomnost postiženého jedince v intaktní skupině spolužáků působí
pozitivně na jejich chování, učí je toleranci, vzájemnému respektování a respektování
odlišností. Inkluzívní (integrované) vzdělávání závisí na konkrétní práci a přístupu
učitele (Bartoňová, M., Vítková, M . in Pipeková, J. 2006, s. 14-15).
Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a
vzdělávání žáků mimořádně nadaných se uskutečňuje s využitím vyrovnávacích a
podpůrných opatření.
Vyrovnávacími opatřeními se rozumí využívání pedagogických, popřípadě
speciálněpedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků,
poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání
poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního
vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga.
Podpůrnými opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním postižením se rozumí
využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních,
rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů,
zařazení speciálněpedagogické péče, pedagogicko-psychologických služeb, zajištění
služeb pedagogického asistenta, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo
23
jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby (Vyhláška
147/2011 Sb.).
Přikládám také stanovisko Občanského sdružení APLA k problematice integrace
a speciálního školství v České republice.
Pokud má být péče o žáky s postižením v České republice kvalitní a kompletní,
speciální školství má v systému nenahraditelné místo. Rozumným přístupem je
rozvíjení integrace a zároveň existence speciálních zařízení, která budou vzdělávat žáky,
pro které není integrace vhodná, či na integraci žáky se speciálním programem připraví.
Praxe prokázala, že integrace není velmi často vhodná pro žáky s velmi těžkým
problémovým chováním, s duální psychiatrickou diagnózou, s těžkým mentálním
postižením, s nízkofunkčním autismem a aktuálně i pro žáky s těžkým handicapem
z výrazně sociálně znevýhodněných rodin. Integrativní i speciální vzdělávání má své
výhody i nevýhody. Nejvhodnější postup je obvykle zvažován týmově a opírá se o
názor rodičů, předškolního zařízení a poradenského pracovníka. Nucená volba ať již
jedním či druhým směrem, je považována za nevhodné řešení. O speciálním školství se
nelze vyjadřovat pouze jako o segregačním, protože na základě speciálního přístupu
naopak umožňuje zařazení žáků do společnosti. Segregací naopak často integrované
dítě, které nezvládne pro něj příliš obtížné běžné prostředí a personál bez zkušeností a
speciálního tréninku se o něj nedokáže postarat (www.apla.cz).
2.2 Možnosti vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra
Jedinci s diagnózou autismus mají právo na vzdělání, mají tedy možnost
navštěvovat školu, která je schopna zabezpečit specifika výuky, která je nutno
respektovat vzhledem k optimálnímu rozvoji žáka. Oblasti vzdělávání dětí, žáků a
studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je věnován § 16 Zákona č.561/2004 Sb.
V souladu s § 16 odst. 1 je dítětem, žákem nebo studentem se speciálními vzdělávacími
potřebami osoba se zdravotním postižením, kam je zahrnut (mimo jiné) i autismus.
Speciálněpedagogické poradenství je zajišťováno školským poradenským zařízením
(SPC). V příloze č. 2 k vyhlášce č. 72/2005 Sb. v oddílu II odstavci 6 je vymezena
standardní činnost speciální pro centra poskytující služby žákům s poruchou
autistického spektra, jejich zákonným zástupcům, školám, školským zařízením
vzdělávající tyto žáky (Opatfilová, D. in Pipeková, J. 2006).
24
Žák s poruchou autistického spektra může být vzděláván ve speciálním školství,
nejčastěji v základní škole speciální, která je určena žákům se středně těžkým, těžkým a
hlubokým mentálním postižením, více vadami a právě autismem. Zde může, ale nemusí
být zřízena speciální třída pro žáky s autismem.
M. Valenta, O. Müller (2009) popisují teoretický model jednotlivých úrovní
školské (pedagogické) integrace žáků se zdravotním postižením, v praxi se nejčastěji
vyskytují tyto formy integrace:
• kooperace běžné a speciální školy (společná setkávání žáků, soutěže, společné
výstavy atd.
• speciální třídy na běžné škole (stejné možnosti jako u předchozího modelu,
navíc s možností mimořádných aktivit - školní kroužky, kluby a družiny,
společné přestávky
• speciální třídy na běžné škole s integrovanou výukou ve vybraných předmětech
• třídy běžné školy na škole speciální (tzv. integrace naopak) či ve speciálním
zařízení například ústavního typu
• třídy běžné školy na škole (instituci) speciální s integrovanou výukou
• třídy s integrovanými žáky na běžné či speciální škole
• integrace žáka se zdravotním postižením do běžné třídy běžné školy
My se budeme zabývat v této diplomové práci posledním typem školské integrace a to
integrace žáka s poruchou autistického spektra v běžné třídě, běžné školy.
Do běžných základních škol jsou zařazováni žáci s PAS trpící různou mírou
symptomaticky, problémovým chováním a dalšími přidruženými postiženími. Pokud
jde o intelekt, jedná se spíše o žáky s vyšším IQ. Jde zejména o děti s diagnózou
Aspergerův syndrom (AS), případně vysocefunkční autismus (VFA). Obě tyto diagnózy
mají mnoho společného, někteří odborníci zastávají názor, že jejich rozdělení je umělé a
nežádoucí (Vosmik, M., Bělohlávkova, L. 2010; Cadilová, V., Zampachová, Z. 2008).
Pro žáky se zdravotním postižením, konkrétně s poruchou autistického spektra,
by mělo být zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí
sebeobsluhy, vzdělávací prostředí je pro dítě klidné a podnětné, je zajištěna přítomnost
asistenta pedagoga, jsou využívány vhodné kompenzační pomůcky (Bartoňová, M . ,
Vítková, M . 2007).
Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné základní škole
znamená vyučovat všechny žáky v jejich spádových školách v běžných třídách
25
odpovídajících jejich věku a poskytovat jim a učitelům adekvátní podporu. Jejich
úspěch i neúspěch nezávisí na charakteristice žáka, ale na představivosti a svědomitosti
a tvůrčích schopnostech rodin, učitelů a zřizovatelů škol. Integrace může být úspěšná,
že vezmeme to nejlepší ze speciálního a běžného školství a zkombinujeme do
jednotného systému vzdělávání a respektuje individuální tempo a možnosti každého
jedince. Předpokladem jsou informovaní rodiče žáka a zájem spádové školy dítě
přijmout. Podmínky pro úspěch integrace vytváří škola jako celek. Postoj e vedení školy,
pedagogů i ostatních, kteří ve třídě neučí, vytvářejí atmosféru školy (www.rytmus.org).
Autismus je velice variabilní postižení, pro některé děti je integrace vhodná, pro
některé méně. Někteří žáci s autismem mají tendenci kopírovat své vrstevníky, pokud se
vzdělávají v autitřídě, opakuje pak repetetivní chování, které viděl u spolužáků a sám je
před tím nevykazoval, právě z tohoto důvodu spousty rodičů autistických dětí začali
bojovat za integraci svých dětí. Pokud má být integrace úspěšná, je nezbytně nutné
zachování základních pravidel pro práci s dětmi s autismem i v běžných podmínkách.
K základním pravidlům patří principy TEACCH programu, kdy se zaměřujeme na
individuální přístup, strukturalizaci času, prostoru a vizualizaci. Zvolené postupy a
prostředky budou záležet na hodnotě IQ daného jedince (Bazalová, B. in Bartoňová M.,
Vítková, M . 2009, s. 232).
2.3 Teacch program
Zajeden z nejúspěšnějších vzdělávacích programuje považováno strukturované
učení. Jak říká K. Thórová (2006, s. 384) „Strukturalizace znamená vnesení jasných
pravidel, zprůhlednění posloupnosti činností a jednoznačné uspořádání prostředí, ve
kterém se člověk s PAS pohybuje ".
Teacch program - Treatment and Education of Autistic and Communication
Handicapped Children (léčení, výchova a vzdělávání dětí s autismem i jiným
komunikačním handicapem). Úspěšný program se stal modelem péče o lidi s PAS i
v řadě jiných zemí. Důraz je kladen na včasnou a správnou diagnózu a následnou
speciálně-pedagogickou péči, která vychází za specifik poruchy (Thórová, K. 2006).
V roce 1966 odstartoval na katedře psychiatrie Lékařské fakulty Univerzity
Severní Karoliny v Chapel Hill. V průběhu projektu bylo prokázáno, že rodiče dětí
trpících autismem a příbuznými poruchami mohou úspěšně přizpůsobit jako koterapeuti
26
a spolupracovníci odborníků při návrhu individuálního programu speciálního
vzdělávání. Program přinesl neočekávaně velké úspěchy a jeho působnost byla
rozšířena v roce 1972 na celý stát Severní Karolina a stal se tak prvním takto rozsáhlým
projektem pomoci této tolik zanedbávané skupině dětí a jejich rodičů (Schopler, E.,
Reichler, R. J., Lansing, M . 2011).
Odborníci, kteří sestavili tento program, uvádějí, že při jeho vývoji vycházeli
z pochopení, že pro stanovené terapie i pro výzkum jsou nej důležitější zkušenosti
rodičů, kteří spolupracovali i při vytváření priorit programu. Tyto poznatky o dětském
autismu shrnuli v následujících šesti zásadách: Přizpůsobení - rozvoj všech dovedností
nutných k životu pomocí nej přijatelnějších výchovných technik a upravením prostředí
tak aby deficitům bránilo. Hodnocení - formální i neformální ohodnocení, na nichž se
podílejí učitelé, rodiče všichni ostatní, kteří jsou s dítětem v pravidelném kontaktu.
Strukturovaná výuka - je důležitá také pro předcházení obtížím v chování, které jsou
často zdrojem jak neschopnosti domluvit se, tak pocitem zklamání. Dávat přednost
rozvoji dovedností - nej důležitějším přístupem při učení je využití existujících
dovedností a jejich rozvoje. Teorie chování a poznávání - nej užitečnější vzdělávací
intervence a úspěšné ovlivňování chování jsou založeny na behaviorální a kognitivní
teorii. Celostní model - odborníci ze všech oborů, kteří chtějí s autistickými jedinci
pracovat, absolvují všeobecný výcvik (Svarcová, I. 2006, s. 152-153).
D. Opatřilová (in Pipeková, J. (ed) 2006) uvádí, jaká je filosofie a zásady
TEACCH modelu:
• individuální přístup
• aktivní generalizace dovedností (prostupnost školního a domácího prostředí)
• úzká spolupráce s rodinou
• integrace autistických dětí do společnosti
• přím vztah mezi ohodnocením a intervencí
• pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním, aktivní snaha o
pedagogickou intervenci vedoucí k zlepšení chování
Obecným principem práce s lidmi s autismem jsou:
• individuální přístup
• strukturované prostředí
• vizuální podpora
27
P. Miihlpachr (in Vítková, M . (ed.) 2004) uvádí, že tyto tři prvky pak tvoří
augmentativní strategii výuky a výchovy dětí s autismem a provázejí takto postiženého
klienta po celý život. Individuální výchovně-vzdělávací přístup - nejdříve je třeba
provést pečlivé vyhodnocení schopností a dovedností pomocí speciálních hodnotících
škál. Individuální hodnocení ukáže, co si dítě již osvojilo, ale také to, které dítě
naznačuje a které je třeba rozvíjet. Optimální vzdělávací programy se však vytvářejí
nejen na základě těchto specializovaných testů, ale také prostřednictvím pečlivého
pozorování dítěte všemi, kteří o dítě pečují. Strukturované prostředí - je vytvoření
systému (struktury), který odpovídá na otázky: „Kdy, kde, co, jak a jak dlouho?" podle
jednoznačně viditelného uspořádání prostředí, času a jednotlivých činností. Toto
uspořádání můžeme provést nejen prostřednictvím pravidelné struktury vyučovací
hodiny a obsahu výuky, ale i strukturou školního prostředí. Struktura okolního prostředí
podporuje proces učení a minimalizuje frustraci, poskytuje pořádek, systém. Jedním
z charakteristických rysů žáků s Aspergerovým syndromem je potřeba jednoznačnosti,
předvídatelnosti a snadné vizuální orientace. U většiny žáků se doporučuje, aby měli
vyhrazeno svoje místo v lavici. Ukazuje se, že je výhodnější vybrané místo neměnit. Je
vhodné mít k dispozici i samostatnou místnost, kam může žák s pedagogickým
pracovníkem odejít (Cadilová, V., Zampachová, Z. 2006, s. 22-23).
Vizualizace - zviditelnění je další důležitou součástí metodiky strukturovaného
učení. „Lidé s autismem se stejně jako my potřebují orientovat v čase, potřebují „vidět"
čas. Jestliže čas „nevidí", snaží se to často kompenzovat rutinním chováním a rituály"
(Gillberg, J., Peeters 1998, s. 53).
Jednou z filozofií a zásad Teacích modelu je vizuální podpora, kdy je důraz
kladen na informace ve vizuální formě. I když dítě slovním pokynům rozumí,
vizualizace umožní vyšší míru samostatnosti, zároveň podporují rozvoj komunikačních
dovedností a zároveň kompenzují handicap v oblasti paměti a pozornosti. K vizuální
podpoře jsou využívány prostředky, jako jsou procesuálni schémata, denní režimy
barevné kódy či písemné pokyny. Velmi důležité je zajištění předvídatelnosti - vizuální
znázornění času a posloupností činností, pomocí denních a pracovních schémat a
režimů. Zajišťují tak získání větší jistoty, snížení úzkosti a lepší chápání smyslu
komunikace. Informace o postupech práce a výsledcích jsou pravidelně zaznamenávány
a jsou přínosem pro spolupráci mezi terapeutem, učiteli a rodiči. Důležitá je však práce
s motivací. Dítě musí mít důvod práci vykonat (Thórová, K. 2006, s. 385-386).
28
Shrnutí
Integrace a inkluze znamená velkou změnu v myšlení naší společnosti. Jde ojev, který je
trendem evropského, a v současné době i našeho školství. Je známo, že integrace
/inkluze není vhodná pro všechny žáky. Legislativní podmínky
integrativního/inkluzivního vzdělávání žáků s PAS již dnes lépe podporují tyto strategie
v České republice. Je velmi důležité při vzdělávání žáků s PAS v běžných školách
dodržovat a respektovat speciální vzdělávací potřeby a zajistit vhodné podmínky a
jednotný přístup lidí, kteří se zabývají výchovou a vzděláváním dětí, žáků s poruchou
autistického spektra.
29
3 Poradenské služby
Poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních jsou
poskytovány dětem, žákům, studentům (dále jen žák), jejich zákonným zástupcům,
školám a školským zařízením. Školská poradenská zařízení a školy poskytují bezplatně
standardní poradenské služby uvedené v přílohách č. 1 až 3 k této vyhlášce, a to na
žádost žáků, jejich zákonných zástupců, škol nebo školských zařízení (vyhláška č. 72
Sb. ve znění pozdějších předpisů č. 116/2011 Sb.).
Speciálně pedagogická centra (dále jen SPC) se začala zřizovat na základě tlaku
na systémové řešení poradenské péče v souvislosti s integrací dětí a žáků s postižením
mezi nepostižené, vyvolaného rodiči a přáteli dětí a mládeže s postižením, stejně tak
učiteli těchto dětí. Tato tendence výrazně přispěla k rozhodnutí MŠMT České republiky
vytvořit síť speciálně pedagogických center (SPC), která by zabezpečovala působení a
dosah poradenského servisu prakticky po celém území státu a formou činnosti
vyjíždějících pracovníků z SPC, zajistila realizaci nových trendů v péči o postižené i o
děti vraném a předškolním věku. Speciálně pedagogická centra (SPC), začala být
zřizována od roku 1990. Centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládež
s určitým druhem postižení zpravidla od tří let věku dítěte až do doby ukončení školní
docházky, poskytují zároveň poradenské služby školám a školským zařízením, kde jsou
integrováni žáci se zdravotním postižením (Vítková., M . 2004).
3.1 Národní ústav pro vzdělávání
S platností od 1. července 2011 došlo ke sloučení tří přímo řízených organizací
MŠMT - Výzkumného ústavu pedagogického v Praze (VUP), Národního ústavu
odborného vzdělávání (NUOV) a Institutu pedagogicko-psychologického poradenství
(IPPP), která byla institucí s celorepublikovou působností zřízenou v roce 1994,
zajišťoval koordinaci poradenského systému a řešil aktuální koncepční otázky
pedagogicko-psychologického poradenství. Nástupnická organizace nese název
Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další
vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV).
V jejím čele stojí Mgr. Václav Hořejší, řízením divize VUP byl pověřen PhDr.
Ondřej Neumajer Ph.D. Národní ústav pro vzdělávání má řešit otázky předškolního,
30
základního, středního a vyššího odborného vzdělávání, včetně vzdělávání uměleckého a
jazykového. Ustav se také zabývá pedagogicko-psychologickým,
speciálněpedagogickým, výchovným a kariérovým poradenstvím ve školství. Sídlem
NUV je dosavadní sídlo Národního ústavu odborného vzdělávání v Praze 10, Hostivař,
ul. Wielova (www.nuv.cz).
Součástí této instituce byla po dobu od 1. 6. 2009 po dobu tří let Centra podpory
inkluzívního vzdělávání (CPIV), společného projektu MSMT a bývalého Institutu
pedagogicko-psychologického poradenství (IPPP). CPIV měla za úkol konzultační a
poradenskou pomoc v oblasti psychologických a speciálněpedagogických služeb,
sociálního poradenství a prevence sociálně patologických jevů. Byla nabídnuta i pomoc
při tvorbě Individuálních vzdělávacích plánů a tzv. Školního podpůrného plánu. Projekt
se zaměřoval na analýzu materiálních, technických a personálních podmínek na školách
v ČR ve vztahu k inkluzi. Probíhala spolupráce mezi devadesáti školami. Vzniklo 9
center a projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem
České republiky (www.cpiv.cz).
Národní ústav pro vzdělávání má za úkol vytváření rámcových vzdělávacích
programů a pomáhá školám s vytvářením vlastních vzdělávacích programů i s jejich
zaváděním do výuky. Věnují se nejen počátečnímu vzdělávání, ale také celoživotnímu
vzdělávání dospělých, problematice získávání kvalifikace a jejich uznávání, jak v celé
české republice, tak v celoevropském měřítku. Národní ústav pro vzdělávání (NUV)
sleduje uplatnění absolventů škol na trhu práce, jejich nezaměstnanost atd. Pro
pedagogickou i širokou veřejnost poskytují všestranné informace o školách a jejich
oborech vzdělání. Starají se o kvalitu poskytovaného vzdělání i absolventů, usilují o
zvýšení gramotnosti žáků. Zabývá se pedagogicko-psychologickým, výchovným a
kariérovým poradenstvím a primární prevencí rizikového chování, monitoruje
kvalifikační předpoklady a další kompetence pracovníků školských a školních
poradenských služeb a realizuje programy dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků (DVPP). Má na starosti řadu projektů, na které přispívá Evropský sociální
fond (www.nuv.cz).
V. Mertin (2013) uvádí v článku Učitelských novin, že Národní ústav pro
vzdělávání (NUV), by měl posílit divizi Institutu pedagogicko-psychologického
poradenství (IPPP), která se zabývá poradenstvím. Říká, že poradenství je specifickou
oblastí školství a je potřeba tvorby metodik a nutnost existence poradních sborů, které
nej sou odtrženy od praxe.
31
Národní ústav pro vzdělávání má svou organizační strukturu: Ředitelství, Sekci
pro kurikulum, všeobecné a odborné vzdělávání, Sekci pro další vzdělávání, kvalifikace
a rovné příležitosti ve vzdělávání a Sekci ekonomickou (www.nuv.cz).
3.2 Speciálně pedagogická centra
Po roce 1989 došlo k řadě organizačních a institucionálních změn v oblasti
pedagogicko-psychologického poradenství. Vedle pedagogicko-psychologických
poraden (PPP) vznikla nová poradenská pracoviště se zaměřením na klienty se
zdravotním postižením - speciálně pedagogická centra (SPC) a na klienty s poruchami
chování - střediska výchovné péče (SVP). Speciálně pedagogická centra se od počátku
profilovala jako odborná poradenská pracoviště pomáhající klientům s výběrem
odpovídající vzdělávací cesty a jejich integraci do kolektivu běžných škol za splnění
předem stanovených podmínek. Typ pracoviště korespondoval s typem školy, při níž
byla tato centra zřizována - výjimečně vznikala samostatně (Hanák, P. in Vítková, M .
(ed.) 2003).
Činnost speciálně pedagogického centra je legislativně zakotvena ve školském
zákoně 561/2004 Sb. a vyhlášce č. 72/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů. Služby
mají komplexní charakter, péče je zajišťována týmem odborníků, který je složen
z psychologa, speciálního pedagoga a sociální pracovnice. Z důvodu koordinované
speciálněpedagogické, psychologické, případně i zdravotní péče a sociálních služeb pro
děti a jejich rodiče či učitele pomáhají řešit náročné situace spojené s jejich výchovou
(Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007).
Vyhláška č. 72 /2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů definuje „centrum
poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním
znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, ve školách, třídách,
odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy a
v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením. "
Vznik speciálně pedagogických center byl zejména na počátku 90. let
poznamenán tzv. „ dětskými nemocemi", kdy se celý systém rodil a usazoval. Nedůvěra
a opodstatněnost a funkčnost nových pracovišť byla citelná zejména ze strany některých
pedagogicko-psychologických poraden. Speciálně pedagogická centra byla často
vnímána jako konkurenční zařízení, kdy docházelo k přebírání klientů a z toho důvodu
se systém stával dražším a méně efektivním. Čas ukázal, že všechny typy pracovišť
32
poradenského systému mají svoje opodstatnění a vzájemně si nekonkurují a naopak se
vhodně doplňují (Hanák, P. in Vítková, M . (ed.) 2003).
Pracovníci speciálně pedagogických center by se měli řídit kodexem
poradenských pracovníků v SPC, který vymezuje etická pravidla a snaží se dosáhnout a
udržovat standard profesionální kompetence a etiky chování (www.apspc.cz).
Integrace žáků s poruchou autistického spektra do škol hlavního vzdělávacího
proudu může být uskutečňována pouze po vyjádření poradenského zařízení, které má
také za úkol integrované žáky monitorovat a poskytovat poradenskou pomoc škole a
rodině (Bazalová, B. 2012).
Standardní činností center - obecně:
V příloze (č. 2 k vyhlášce č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.) je
stanovena standardní činnost center obecně. Vyhledávání žáků se zdravotním
postižením, komplexní diagnostika žáka, přímá práce s žákem (individuální a
skupinová), tvorba plánu péče o žáka, včasná intervence, konzultace pro zákonné
zástupce, pedagogické pracovníky, školy a školská zařízení, sociálně právní
poradenství, krizová intervence, metodická činnost pro zákonné zástupce, pedagogy,
(podpora při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu), kariérové poradenství,
zapůjčování odborné literatury, zapůjčování rehabilitačních a kompenzačních pomůcek
podle potřeb žáka, ucelená rehabilitace pedagogicko psychologickými prostředky,
pomoc při integraci žáků se zdravotním postižením do mateřských, základních a
středních škol, instruktáž a úprava prostředí, všestranná podpora optimálního a
sociálního vývoje žáků, vedení dokumentace centra a příprava dokumentů na správní
řízení, koordinace činností s poradenskými pracovníky škol, s poradnami a středisky
výchovné péče, zpracování návrhů k zařazení do režimu vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami, zpracování návrhů individuálních vzdělávacích plánů a tvorba
návrhy a nabídky speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků.
Standardní činnosti center - speciální:
• Centrum poskytující služby žákům s vadami řeči
• Centrum poskytující služby žákům se zrakovým postižením
• Centrum poskytující služby žákům se sluchovým postižením
• Centrum poskytující služby žákům s tělesným postižením
• Centrum poskytující služby žákům s mentálním postižením
• Centrum poskytující služby žákům s poruchami autistického spektra
33
• Centrum poskytující služby žákům hluchoslepým
• Centrum poskytující služby žákům s více vadami (www. ippp.cz).
Centrum poskytující služby žákům s poruchami autistického spektra:
Poskytuje domáci program pro rozvoj funkční komunikace, sociálních dovedností,
pracovních návyků, sebeobsluhy, volnočasových aktivit, eliminace problémového
chování, práce s rodinou. Připravuje na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu a
vzdělávání žáků s poruchami artistického spektra, má za úkol uplatňování metodiky
strukturovaného učení, aplikované behaviorální analýzy a jiných, metodické vedení
zaměstnanců ve školství, spolupráce s rodinou, konzultace s ostatními účastníky péče,
osvětovou činnost, spolupráci se školskými zařízeními a ostatními účastníky péče,
semináře, konzultace, rodičovské skupiny, instruktáže, podpůrné skupiny, řešení
výchovných problémů, sourozenecké vztahy, apod. Součástí jsou i nácviky funkční
komunikace, sociálního chování a zvládání náročného chování (vyhláška č.72/2005 Sb.
ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.).
Standardní činnosti speciální byly upraveny na poradě ředitelů v Praze a byly
shrnuty do těchto bodů a to z toho důvodu, že část speciálních standardních činností je
obsažena ve standardech pro všechna SPC společná - podpora celkového rozvoje
osobnosti žáka s pervazivní vývojovou poruchou s využitím metodiky strukturovaného
učení, aplikované behaviorální analýzy a dalších a dalších speciálních metod a terapií,
nácvik funkční komunikace, činnosti zaměřené na rozvoj sociálních dovedností a
sociálního chování žáků, spolupráce při vytváření domácího programu pro žáka, pomoc
při řešení problémového chování žáků, podpora určená zákonným zástupcům žáka a
pedagogům v oblasti zvládání náročného chování žáka a eliminace problémového
chování žáka, spolupráce s pověřenými krajskými koordinátory pro autismus a další
pervazivní vývojové poruchy (www.apspc.cz).
K zařazení speciálně pedagogického centra dále jen (SPC) v Ostravě - Zábřehu,
kpt. Vajdy la do sítě SPC v České republice, došlo k 30. 11. 1995 a to vznikem
Speciálně pedagogického centra pro zrakově postižené. Na ně navázalo svou činností
Speciálně pedagogické centrum pro žáky s poruchou autistického spektra pro celý
Moravskoslezský kraj společně se Speciálně pedagogickým centrem pro žáky
s narušenou komunikační schopností a vzniklo v roce 2005. V současné době pracuje ve
speciálně pedagogickém centru 13 zaměstnanců: 5 speciálních pedagogů pro poruchy
34
autistického spektra dále jen (PAS), z nichž jeden je koordinátorem moravskoslezského
kraje, 4 speciální pedagogové - logopedi, 2 psychologové - společně pro žáky s PAS i
vadami řeči, sociální pracovnice pro obě sekce, administrativní pracovník.
Cílovou skupinou speciálně pedagogického centra (SPC) jsou děti, žáci a
studenti s poruchou autistického spektra, kteří žijí nebo se vzdělávají
v Moravskoslezském kraji. Na poradenské pracovníky SPC se mohou obrátit také
všichni, kteří se spolupodílejí na výchovné a vzdělávací intervenci těchto dětí a žáků,
tzn. rodinní příslušníci či pedagogové.
Poskytuje služby: na žádost rodičů, na doporučení školy či jiného odborníka, na žádost
instituce, bezplatně, dětem, žákům a studentům, rodičům, zákonným zástupcům,
školám, stacionářům, pedagogům, jiným odborným pracovníkům, veřejnosti.
Zabezpečuje a nabízí: depistáže (vyhledávání) klientů s uvedeným postižením,
speciálněpedagogickou, logopedickou, psychologickou a sociální diagnostiku
poradenskou, konzultační a metodickou činnost, stimulační a vzdělávací činnost,
zpracování odborných podkladů a posudků pro zařazování klientů do školského
systému, odklad povinné školní docházky, integraci do MS, ZS, SS, přechod na jiný
vzdělávací program, asistenci, následně i terapeutické činnosti, krizové intervence,
pomoc při výchovných nebo výukových potížích ve škole i doma, pomoc při volbě
dalšího směrování klienta po ukončení povinné školní docházky. Umožňuje praxe
studentů středních a vysokých škol, poskytuje odborné informace týkající se výchovy a
vzdělávání dětí a žáků s poruchou autistického spektra a vadami řeči a také spolupracuje
s Pedagogickou fakultou Ostravské univerzity.
Služby jsou poskytovány jednorázově, opakovaně pravidelně, dlouhodobě od 3
do 19 let. Dalšími činnostmi jsou osvětová činnost, zapůjčování literatury, pomoc
v oblasti sociální a sociálně-právní (dávky, výhody, odvolání). Zároveň spolupracuje
s dalšími odborníky, institucemi a organizacemi. Po posledním součtu v srpnu 2012
eviduje speciálně pedagogické centrum dále jen (SPC) pro poruchy autistického spektra
(PAS) v Moravskoslezském kraji 735 klientů, u kterých proběhla fyzicky
speciálněpedagogická intervence. Toto speciálně pedagogické centrum poskytuje
bezplatně standardní poradenské služby, jak terénně, tak i ambulantně na žádost žáků,
jejich zákonných zástupců, škol nebo školských zařízení. Jednou z podmínek poskytnutí
poradenské služby j e písemný souhlas žáka, v případě nezletilého žáka jeho zákonného
zástupce. Zkušenosti ze své práce předávají pracovníci SPC pedagogům, zákonným
zástupcům, pedagogickým asistentům v našem regionu formou vzdělávacích programů
35
akreditovaných Ministerstvem školství a tělovýchovy ČR (MŠMT) (www.
zskptvajdy.cz).
Péče o klienty SPC:
Činnost speciálního pedagoga - po provedení speciálněpedagogické diagnostiky
doporučuje dle potřeby dítěte systematickou výchovně-vzdělávací péči. Děti, které
nejsou v péči speciálního pedagoga v mateřské škole nebo ve speciální škole, provádí
systematickou výchovně-vzdělávací činnost speciální pedagog SPC. Provádí se formou
výjezdů do domácností, školských a zdravotnických zařízení, stacionářů nebo
ambulantně ve speciálně pedagogických centrech. Dalšími činnostmi je zařazování
klientů do výchovně- vzdělávacího systému, informuje o různých formách a typech
výchovy a vzdělávání, o možnostech odkladu školní docházky a jakým způsobem o
odklad žádat, vydává doporučení k integraci dětí a žáků s postižením, podílí se na
tvorbě individuálně vzdělávacího plánu ve spolupráci se školou a rodiči, pomáhá při
zajišťování asistenta pedagoga, navrhuje potřebné pomůcky, zapůjčuje literaturu,
provádí krizové intervence a provádí kontrolní vyšetření se souhlasem zákonných
zástupců (Hanák, P. in Vítková, M . (ed.) 2003).
Činnost psychologa - ve spolupráci s ostatními pracovníky provádí depistáže,
vykonává diagnostickou činnost s využitím diagnostických metod, terapeutické a
poradenské činnosti vždy se souhlasem zákonného zástupce. Při vyšetření se zaměřuje
na oblasti: rozumovou, jemnou a hrubou motoriku, grafomotoriku, komunikační
dovednosti, smyslové vnímání, sebeobsluhu, a socializační schopnosti, osobnostní
vývoj, posouzení mimointelektových kognitivních předpokladů atd., poskytuje odborné
psychologické služby v oblasti volby povolání, zpracovává odborné psychologické
posudky, provádí terapeutickou činnost (individuální, skupinovou, rodinnou), krizové
intervence a jiné (Hanák, P. in Vítková, M . (ed.) 2003).
Mezi tradiční diagnostické metody pro diagnostiku poruch autistického spektra
dále jen (PAS) se využívají tyto metody pro získávání dat o dosažené úrovni sociální
interakce - nestandardizované: anamnéza - sdělení rodičů, učitelů a vychovatelů
včetně předškolních zařízení, sdělení ve zprávách z odborných vyšetření, pozorování pozorování
klienta při vyšetření, v prostředí školy nebo doma, rozhovor - s klientem
(volný nad kresbou, zájmy), s klientem strukturovaný (dotazníky), standardizované a
částečně standardizované - CARS - posuzování dítěte z hlediska 15 položek pomocí
4bodové škály na základě přímého pozorování examinátora a doplněného rozhovorem
36
se zákonným zástupcem. DACH - Česká screeningová metoda určená k depistáži dětí
trpících poruchou autistického spektra, má formu jednoduchého dotazníku (Čadilová,
V., Thorová, K., Zampachová, Z., a kol. 2012). Mezi metody pro získání dat o dosažené
úrovni představivosti a imaginace - PEP- R - (Psychoeducational profile - Reevised),
Schopler a kol., revize 1979, česky 2002: zmiňuje vzdělávání program Teacch, AAPEP
- (Adolescent and Adult Psycoeducational Profile) - verze PEP pro dospívající a
dospělé s poruchou autistického spektra, která vznikla z potřeby vhodného pracovního
uplatnění a pobytového zařízení pro dospělé (Opekarová, O., Šedivá, Z. 2006).
EHP - (Edukačně hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra do 7 let,
Čadilová, Zampachová, IPPP ČR, 2004), vývojové tabulky určeny zejména pedagogům,
slouží pouze orientačně jako podklad pro tvorbu individuálně vzdělávacího plánu dále
jen (IVP), zaměřen na oblasti sociální vývoj, komunikace, receptivní řeč, expresivní řeč,
imitace, motorika, grafomotorika a kresba, sebeobsluha, vyhodnocení je v elektronické
podobě (Čadilová, V., Thórová, K., Zampachová, Z. a kol. 2012).
EHP - (Edukačně hodnotící profil dítěte (dále jen EHP) je speciálně diagnostický
materiál pro věkovou skupinu žáků od započatého osmého roku věku (tj. 7 a 1-12
měsíců) do ukončeného patnáctého roku věku. EHP je určen speciálním pedagogůmučitelům,
poradenským pracovníkům a dalším odborníkům, kteří se spolupodílejí na
vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra. Navazuje na EHP pro věkovou
skupinu dětí do ukončeného sedmého roku věku a je určen především pro žáky
s vysocefunkčním autismem, Aspergerovým syndromem nebo jinou pervazivní
vývojovou poruchou. Součástí EHP - (8-15) je soubor pomůcek, pracovních listů a
karet a také CD s počítačovým programem k vyhodnocování, je možno takto získat
vývojový graf, který zpřehlední celkovou vývojovou úroveň žáka. Sleduje - sociální
dovednosti, emoce, jazyk a jazykovou komunikaci, paměť, pohybově koordinační
dovednosti, grafomotorika a rýsování, sociálně praktické dovednosti, početní myšlení,
abstrakně vizuální myšlení a vědomosti (Čadilová, V., Zampachová, Z. a kol. 2005).
3.3 Funkce koordinátora SPC pro PAS
Podle projektu „Poradenské služby pro klienty s autismem a poruchami
autistického spektra č. j . 15 987/ 2003-24, který byl zveřejněn ve Věstníku MSMT č.
8/2003/V", zajišťuje systémovou pomoc každému kraji krajský koordinátor SPC.
Cílem projektu je zajištění kvalitní, specializované, odborné a státem garantované
37
místně dostupné poradenské služby pro osoby s autismem, jejich rodiny a pedagogy ve
všech 14 krajích na území celé České republiky.
Základní náplní práce krajského koordinátora je - poskytování konzultací a
individuální metodická podpora odborným pracovníkům ve školách a zařízeních v kraji
kde j sou zařazeni žáci s PAS a současně i poradenské a konzultační služby rodinám
s osobami s PAS. Dále monitoruje potřeby v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků ve spolupráci s Národním ústavem pro vzdělávání, školské poradenské
zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NUV), dříve jen
Institutem pedagogicko-psychologickým poradenstvím (TPPP) se podílí na jejich
zajištění (Thórová, K. 2006, s. 374).
Odbornou činností krajského koordinátora pro klienty s PAS - je zjišťování
potřeb v kraji, spolupracuje s příslušnými odbory K U a spolupodílí se na tvorbě
koncepce poradenského systému v kraji, koordinuje poradenské a další služby pro
klienty v územní působnosti kraje tak, aby byla zajištěna dostupnost a kvalita, vede a
aktualizuje adresář institucí a odborníků, které poskytují péči klientům (zařízení
školská, sociální, atd.), zprostředkovává potřebné kontakty, přenos nových poznatků,
podílí se na osvětových a informačních činnostech pro veřejnost a instituce k aktuální
nabídce poradenských a dalších služeb v územní působnosti kraje, zajišťuje a doplňuje
odbornou literaturu, diagnostické nástroje, didaktické materiály a pomůcky a
doporučuje jejich využívání odborným pracovníkům a rodičům. Z dalších aktivit je
uvedena příprava a realizace odborných přednášek, seminářů, pracovních a
informačních schůzek a setkání odborných pracovníků v kraji, dalších zájemců o danou
problematiku, včetně zákonných zástupců klientů, povinnost spolupráce s N U V ČR a
odborem MSMT a v součinnosti s příslušnými odbory K U plní úkoly vyplývající
z realizace celostátního projektu. Poskytuje konzultace a individuální metodickou
podporu odborným pracovníkům ve školách a zařízeních v kraji, kde jsou zařízení
klienti s PAS, poradenské služby a konzultace rodinám, monitoruje potřeby v oblasti
DVPP a ve spolupráci s N U V se podílí na jejich zajištění. Tyto všechny činnosti
krajského koordinátora pro PAS plní pracovník jako součást úvazku v pověřeném SPC
- speciálním pedagogem, psychologem (event. ředitelem speciální školy a SPC), který
plní běžné činnosti vyplývající z jeho pracovního zařazení (Smejkalová, H. 2007).
38
Shrnutí
Třetí kapitola se zabývá přiblížením poskytování poradenských služeb. Ukazuje ucelený
systém celostátní podpory v oblasti poradenské péče. Systém speciálně pedagogické
podpory a poskytování těchto služeb je zachycen legislativou České republiky a
monitorován koordinátory speciálně pedagogických center ve všech krajích a řízen
Národním ústavem pro vzdělávání (NÚV), který prošel také novými změnami.
39
4 Problematika integrace/inkluze žáků s poruchami
autistického spektra v základní škole
4.1 Cíl diplomové práce a metodologie
Diplomová páce je zaměřena na téma „Problematika integrace/inkluze žáků
s poruchami autistického spektra v základní škole". Jejím cílem bylo zjistit, jaký je
názor na integraci žáků s poruchou autistického spektra mezi pedagogy běžných
základních škol v ostravském okrese. Dílčím cílem bylo analyzovat názory a postoje
učitelů k integraci žáků s poruchou autistického spektra v běžných základních školách.
Touto problematikou se zabývá pedagogická veřejnost již od 2. poloviny 90. let do
současnosti. Názory na tento fenomén se velmi liší. Proto jsme se zaměřili na zjištění
situace mezi pedagogy vybraných deseti základních škol v ostravském okrese, a jak
k této situaci přistupují.
Výzkumný problém: V současné době je pojem integrace velmi diskutované
téma a v souvislosti s tímto fenoménem dnešního vzdělávání vzniká spousta otázek, zda
je akceptován či ne. Z tohoto důvodu se v této diplomové práci budeme zabývat
postojem a názory pedagogů na ostravských základních školách.
Výzkumnou otázkou diplomové práce je: „Jak je přijímáno
integrativní/inkluzivní vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra na ostravských
základních školách běžného typu"?
K naplnění cílů byly stanoveny následující hypotézy.
H 1: Učitelé, kteří mají zkušenost s integrovanými žáky s PAS, budou mít
kladnější postoj k integraci, než učitelé, kteří žádnou zkušenost nemají.
K této hypotéze se vztahují otázky č. 4,5,6,7 dotazníku (viz příloha č. 2).
H 2: Čím častější bude integrace žáků s PAS v běžných základních školách, tím
bude integrace úspěšnější.
K této hypotéze se vztahují otázky č. 8,9,10,11 dotazníku (viz příloha č. 2).
40
H 3: Učitelé, kteří využili poradenských služeb SPC pro žáky s PAS, považují
tyto služby za přínosné, než učitelé, kteří jich nevyužili. K této hypotéze se vztahují
otázky č. 12,13,14 dotazníku (viz příloha č. 2).
Metodologie
Ve výzkumné části diplomové práce byla použita metoda kvantitativně
orientovaného výzkumu. Ke zjištění zkoumaných skutečností byla použita metoda
dotazníku. Dotazník je způsob písemného kladení otázek a získávání písemných
odpovědí, je to nej frekventovanější metoda pro hromadné získávání údajů o velkém
počtu odpovídajících (Gavora, P. 2000).
Podle náhodného výběru základních škol v ostravském okrese bylo vybráno
deset základních škol běžného typu, názvy a adresy jednotlivých základních škol jsou
uvedeny (viz příloha č. 1). Bylo využito plánovaných návštěv základních škol
v Ostravě, vzhledem k intervenci našich klientů a také škol, kde žáci s poruchami
autistického spektra (PAS) nejsou integrováni. Na všechny vybrané školy bylo osobně
doručeno celkem 245 vytištěných dotazníků, návratnost byla 199 anonymně vyplněných
dotazníků. Dotazník byl dvoustránkový a obsahoval uzavřené otázky s odpověďmi
„ANO", „SPÍŠE ANO", „NE", „SPÍŠE NE" a „NEVÍM". Sociometrické údaje byly
zjišťovány v první až třetí otázce a týkaly se věku, pohlaví respondentů a jejich
dosaženého vzdělání. Obsahoval také jednu otázku č. 15 otevřenou, kde mohli
respondenti vyjádřit svůj jiný názor na integrativní vzdělávání žáků s PAS v běžných
základních školách. Dotazníky byly následně po dohodnuté době osobně vyzvednuty u
ředitelů jednotlivých základních škol. Celkem bylo respondentům předloženo patnáct
otázek. Úvodní část dotazníku obsahovala úvodní proslov k respondentům, ve kterém
byly uvedeny důvody výzkumu. Součástí bylo i závěrečné poděkování za ochotu a
věnovaný čas tomuto dotazníku.
41
4.2 Charakteristika výzkumného souboru a analýza
výzkumného šetření
K výsledkům šetření bylo zpracováno celkem 199 regulérně vyplněných
dotazníků, z 245 distribuovaných. Jediné kriterium při výběru respondentů, byli
pedagogové (učitelé, vychovatelé, asistenti pedagoga) základních škol běžného typu na
Ostravsku. V úvodu dotazníku byly zařazeny identifikační otázky zaměřené na zjištění
charakteristiky respondentů. Další otázky 4 - 13, byly směřované k dané problematice.
Otázkou č. 15 se mohli respondenti vyjádřit slovně, jakým způsobem by řešili tuto
problematiku.
Otázka č. 1 - Vaše pohlaví:
Graf 1: Odpovědi na otázku č. 1
Záměrem první otázky bylo zjistit, kolik odpoví respondentů ženského pohlaví a kolik
mužů. Z výsledku dotazníkového souboru vyplývá, že na dotazník odpovídalo více
pedagogů ženského pohlaví. Ze 199 dotázaných respondentů bylo 158 žen, to znamená
(79%), což značí, že stále na školách převažuje vysoké procento žen. Mužů odpovídalo
z celkového množství 41 a to je celkem (21%). V této kategorii panuje značný nepoměr
v zastoupení žen a mužů. Zdrojová data k tomuto grafu jsou k dispozici v tabulce č. 2
v příloze č. 3.
42
Otázka č. 2 - Váš věk:
Graf 2: Odpovědi na otázku č. 2
Středem zájmu výzkumného šetření byly i věkové kategorie a jaké je zastoupení
jednotlivých věkových skupin na základních školách. Tento výsledek znázorňuje
věkovou skupinu respondentů dle věku. Největší zastoupení zde má věková skupina v
rozmezí 41 - 50 let, tj. (36%) respondentů. Druhou nejpočetnější skupinou je věková
kategorie od 31 - 40 let což činí (27%). Třetí v pořadí je zastoupena věková skupina od
51 let a více, tvoří (25%). Poslední čtvrtou věkovou skupinou, nejmenší v počtu
dotazovaných respondentů, je věková skupina od 20 - 30 let, kterou zastupuje pouhých
(12%) dotazovaných respondentů. Zdrojová data k tomuto grafu jsou k dispozici
v tabulce č. 3 v příloze č. 3.
Otázka č. 3. - Vaše nejvyšší dosažené vzdělání:
Graf 3: Odpovědi na otázku č. 3
43
Třetí otázka se týkala dosaženého vzdělání respondentů. V popředí zájmu bylo zjistit,
kolik z dotázaných respondentů má vysokoškolské vzdělání. Předpokládané množství
respondentů s vysokoškolským vzděláním celkem 179 ze 199 dotazovaných, bylo
očekávané a tvořilo celkem (89%). Středoškolské vzdělání se týkalo respondentů ve
věkové skupině 51 let a více, a to nad 60 let a také zastoupení asistentů pedagoga a
vychovatelů bylo jich 16 celkem 8%. 1% respondentů, celkem 2 bylo studujících, 1%
respondentů uvedlo doplňkové pedagogické studium a 1% vzdělání neuvedlo. Zdrojová
data k tomuto grafu jsou k dispozici v tabulce č. 4 v příloze č. 3.
Otázka č. 4 - Přišel/la jste za dobu své praxe do kontaktu s žákem
s poruchou autistického spektra?
Graf k otázce č. 4
Graf 4: Odpovědi na otázku č. 4
Součástí diplomové práce bylo také zjistit, kolik z dotázaných respondentů mělo
možnost za dobu své pedagogické praxe setkat se s žáky s poruchou autistického
spektra. Z odpovědi na otázku číslo čtyři vyplývá, že 121 respondentů (61%), se již za
své praxe dostalo do kontaktu s žáky s poruchou autistického spektra, dalších 78
respondentů (39%) se s těmito žáky ještě nesetkalo. Z této situace je zřejmé, že ještě
stále velká většina škol nevzdělává žáky s touto poruchou nebo tak krátce, že tito žáci
jsou ještě na prvním stupni a mají s nimi zkušenost jen pedagogové z prvního stupně.
Zdrojová data k tomuto grafu jsou k dispozici v tabulce č. 5 v příloze č. 3.
44
Otázka č. 5 - Myslíte si, že je nutná zkušenost při vzdělávání žáků
s poruchou autistického spektra?
Graf k otázce č. 5
Graf 5: Odpovědi na otázku č. 5
V tomto výzkumném šetření jsme se zajímali také o názor, zdali je nutná zkušenost
s problematikou poruch autistického spektra při vzdělávání žáků s PAS. Otázkou číslo
pět, byl zadán dotaz. Na tuto otázku 103 respondentů (51%) odpovědělo kladně a 91
respondentů (46%) si nebylo jisto, a proto odpověděli „spíše ano", 3 respondenti (2%)
tvrdí, že zkušenost nutná není a odpověděli „ne" a 2 respondenti (1%) odpověděli
„nevím". Celkem 194 respondentů (97%) zastává názor nutnosti zkušeností při
vzdělávání těchto žáků. Zdrojová data k tomuto grafu jsou k dispozici v tabulce č. 6
v příloze č. 3.
Otázka č. 6 - Myslíte si, že má vliv větší informovanost o problematice
poruch autistického spektra na vzdělávání těchto žáků?
Vliv větší informovanosti o problematice poruch autistického spektra nás také zajímal.
Z toho důvodu byla dotazníkem položena otázka číslo šest. Odpovědi na tento dotaz
jednoznačně ukázaly, že respondenti jsou ve 135 případech (67%) přesvědčeni o nutné
informovanosti s problematikou poruch autistického spektra. Dalších 55 respondentů
(28%) si není zcela jisto a odpovídají „spíše ano" a „ spíše ne" (1%), 2 respondenti (1%)
si myslí, že informovanost o problematice není nutná, 2 respondenti (1%) tvrdí „spíše
ne" a 5 respondentů „neví" (3%). Součtem kladných odpovědí je 190 respondentů
(95%) pro informovanost a jen tvrdí opak. Opět byla zjištěna velká rozdílnost mezi
odpověďmi respondentů a převážná část je přesvědčena o kladném vlivu informovanosti
s touto problematikou. Zdrojová data k tomuto grafu jsou k dispozici v tabulce č. 7
v příloze č. 3.
Otázka č. 7 - Souhlasíte s integrací/inkluzí žáků s poruchou autistického
spektra v běžných základních školách?
Graf k otázce č. 7
Graf 7: Odpovědi na otázku č. 7
Nej důležitější názorem této diplomové práce bylo zjistit, zdali dotazovaní učitelé
s integrací/inkluzí souhlasí či nikoli. Na položenou otázku číslo sedm zdali respondenti
souhlasí s integrací žáků s PAS, odpovědělo 31 respondentů (16%) kladně „ano", 73
respondentů (36%) si není jisto s odpovědí a zvolili „spíše ano", 19 respondentů (10%)
s integrací jednoznačně nesouhlasí. Celkem 49 pedagogů (24%) si opět není jisto
zápornou odpovědí a vyjádřili se „spíše ne", 27 respondentů (14%) neví jak se
k problematice integrace žáků s PAS postavit a odpovědělo „nevím". Součtem odpovědí
„ano „ a „spíše ano" souhlasí s integrací 104 respondentů (52%) a k nesouhlasu se
přiklánělo celkem součtem záporných odpovědí 68 respondentů (34%). Z této analýzy
46
vyplývá, že s integrací souhlasí více odpovídajících respondentů. Zdrojová data
k tomuto grafu jsou k dispozici v tabulce č. 8 v příloze č. 3.
Otázka č. 8 - Myslíte si, že je prospěšná integrace/inkluze žáků s poruchou
autistického spektra v běžné základní škole?
Graf 8: Odpovědi na otázku č. 8
K této otázce č. 8 se vyjádřili respondenti celkem nejednoznačné. Kladně se vyjádřilo
celkem 28 respondentů (14%) s odpovědí „ano", 74 respondentů (37%) si nebylo úplně
jisto kladnou odpovědí a vyjádřili se „spíše ano". Součtem na tuto otázku odpovědělo
kladně celkem 102 respondentů (52%). Záporně „ne" odpovědělo 20 respondentů
(10%) a 39 respondentů (20%) si nebylo opět zcela jisto zápornou odpovědí a vyplnilo
odpověď „spíše ne". Součtem na tuto otázku odpovědělo záporně celkem 59
respondentů (30%) a 38 respondentů (19%) se k této problematice vyjádřilo odpovědí
„nevím". Většina respondentů je tedy přesvědčena o prospěšnosti integrace/inkluze
žáků s PAS v běžné škole. Zdrojová data k tomuto grafu jsou k dispozici v tabulce č. 9
v příloze č. 3.
47
Otázka č. 9 - Myslíte si, že je integrace/inkluze žáka s poruchou autistického
spektra v běžné škole prospěšná pro kolektiv třídy?
Graf k otázce č. 9
Graf 9: Odpovědi na otázku č. 9
Odpovědí na otázku číslo devět mělo být zjištěno, zdali je prospěšná integrace žáků
s PAS v běžné škole pro kolektiv třídy. Respondenti odpověděli ve 25 případech (13%)
jednoznačně odpovědí „ano", 70 respondentů (34%) se rozhodlo odpovědět „spíše ano".
V součtu těchto odpovědí, je patrné, že 95 respondentů (47%) se přiklání k souhlasu a
je přesvědčeno o prospěšnosti integrace žáků s PAS pro kolektiv třídy. Naopak záporně
se k otázce vyjádřilo 21 respondentů (11%) a 44 tj. (22%) se vyjádřilo „spíše ne", což
v součtu znázorňuje, že 65 respondentů (33%) si myslí, že integrace pro kolektiv třídy
není zcela prospěšná. Zbývajících 39 respondentů (20%) se vyjádřilo odpovědí
„nevím". Kladný názor opět převažuje, i když rozdíl mezi odpověďmi není nijak
značný, přesto se respondenti spíš přiklánějí ke kladnému postoji. Bylo očekáváno, že
odpovědi budou mít převážně záporný charakter, ale nebylo tomu tak. Zdrojová data
k tomuto grafu jsou k dispozici v tabulce č. 10 v příloze č. 3.
48
Otázka č. 10 - Myslíte si, že je integrovaný žák s poruchou autistického
spektra překážkou pro kolektiv třídy?
Graf 10: Odpovědi na otázku č. 10
Souhlasných odpovědí na otázku, zdali je integrovaný žák s PAS překážkou pro
kolektiv třídy, využilo 13 respondentů (7%), 35 respondentů (18%) se vyjádřilo
odpovědí „spíše ano". V součtu celkem 48 respondentů (25%) souhlasí s názorem, že
je integrovaný žák překážkou pro kolektiv třídy. Dalších 49 respondentů (24%) tvrdí,
že žák s PAS není překážkou a 73 respondentů (36%) si není zcela jisto a odpověděli
„spíše ne". V součtu odpovědí, se dá říci, že 122 respondentů (60%) si myslí opak.
K této otázce se 29 respondentů (15%) vyjádřilo odpovědí „nevím".
Z analýzy tedy vyplývá, že integrovaný žák s PAS dle většiny pedagogů není jako
překážka pro kolektiv třídy. Zde byl také očekáván převážně názor se záporným
postojem, ale byl zjištěn opak této situace. Zdrojová data k tomuto grafu jsou
k dispozici v tabulce č. 11 v příloze č. 3.
49
Otázka č. 11 - Je přítomnost asistenta pedagoga přínosem pro
integrovaného žáka i pedagoga ve třídě?
Graf 11: Odpovědi na otázku č. 11
Ze 199 dotázaných se 116 odpovídajících respondentů (58%) vyjádřilo k otázce číslo
jedenáct, zdali je asistent pedagoga přínosem pro žáka s PAS i pro pedagoga ve třídě při
integraci, jednoznačně kladně. 61 respondentů (31%) si nebylo zcela jisto svou
odpovědí a zvolilo odpověď „spíše ano". V součtu odpovědí se kladně vyjádřilo celkem
177 respondentů (89%). Pouze 4 respondenti (2%) si vybrali odpověď zápornou a 2
respondenti (1%) „spíše ne", tedy celkem 6 respondentů (3%) ze 199 respondentů
nesouhlasí s názorem o prospěšnosti asistenta pedagoga v kolektivu třídy při integraci
žáka s PAS. Jednoznačně převažuje názor o nutnosti asistenta pedagoga ve třídě.
Zdrojová data k tomuto grafu jsou k dispozici v tabulce č. 12 v příloze č. 3.
50
Otázka č. 12 - Máte již zkušenost se službami speciálně pedagogického
spektra?
Graf k otázce č. 12
Graf 12: Odpovědi na otázku č. 12
Dalším důležitým dotazem diplomové práce bylo, zdali mají učitelé už zkušenosti s
SPC pro žáky s poruchami autistického spektra. O této zkušenosti se měli respondenti
vyjádřit otázkou číslo dvanáct a to odpovědí „ANO", či „NE". Kladně se vyjádřilo 62
respondentů (31%), naopak 137 respondentů (69%) žádnou zkušenost zatím ještě
nemá. Z těchto odpovědí vyplývá, že většina pedagogů ještě neměla možnost se setkat
se službami speciálně pedagogického centra pro žáky s PAS. Zdrojová data k tomuto
grafu jsou k dispozici v tabulce č. 13 v příloze č. 3.
Otázka č. 13 - Myslíte si, že jsou přínosem pro integraci žáka s poruchou
autistického spektra služby tohoto speciálně pedagogického spektra?
Graf 13: Odpovědi na otázku č. 13
51
Otázka číslo třináct kladla respondentům dotaz, zdali služby SPC pro PAS jsou
přínosem pro integraci žáka s poruchou autistického spektra. K tomuto dotazu se 74
respondentů (37%) vyjádřilo možností „ano", 66 respondentů ((33%) si vybralo
variantu „spíše ano". Součtem těchto odpovědí se kladně vyjádřilo celkem 140
respondentů (70%). Další 4 respondenti (2%) si vybrali odpověď „ne" a 7 respondentů
(3%) „spíše ne". Celkem se tedy záporně k této otázce vyjádřilo pouhých 11
respondentů (8%) a 48 respondentů (24%) si zvolilo odpověď „nevím". Z tohoto
názoru vyplývá, že převážná většina respondentů je přesvědčena o velkém přínosu SPC
pro integraci žáka. Zdrojová data k tomuto grafu jsou k dispozici v tabulce č. 15
v příloze č. 3.
Otázka č. 14 - Myslíte si, že jsou služby SPC přínosem pro učitele běžných
základních škol, které integrují žáka s PAS?
Graf 14: Odpovědi na otázku č. 14
Byl zjišťován také názor, zdali jsou služby SPC pro žáky s PAS přínosem pro učitele
běžných základních škol. Na otázku číslo čtrnáct odpovědělo kladně 77 respondentů
(38%) „ano" a 65 respondentů (33%) ze 199 „spíše ano". To znamená, že součtem
odpovědí celkem 142 respondentů (71%) je nakloněna přínosu SPC pro PAS učitelům
na školách. Opak si myslí 8 respondentů (4%) a zcela jisto si nebylo zápornou odpovědí
12 respondentů (6%), součtem záporných odpovědí bylo 20 respondentů (10%) proti
přínosu služeb SPC pro učitele a 37 respondentů (19%) „neví" zdali jsou tyto služby
přínosem. Převládá tedy názor, že prospěšnost služeb SPC po žáky s PAS jsou přínosné
52
pro učitele běžných škol na Ostravsku. Zdrojová data k tomuto grafu jsou k dispozici
v tabulce č. 15 v příloze č. 3.
Otázka č. 15 - byla otázkou se slovní odpovědí.
Uveďte prosím, jak byste Vy řešili problém integrace/inkluze na našich
základních školách?
Respondentům byla v dotazníku položena i otázka se slovní otevřenou odpovědí.
Pedagogové měli možnost vyjádřit svůj vlastní názor k integraci, jakým způsobem by
tuto situaci řešili. Ze 199 odevzdaných dotazníků se vyjádřilo celkem 99 respondentů.
Odpovědi na tento dotaz byly různorodé, ve většině případů byly odpovědi shodné se
standardní situací. To znamená, že většinou souhlasí se způsobem, jakým je integrace
prováděna. Celkem 16 respondentů neví, jak by situaci řešili. K otázce číslo patnáct se
100 respondentů nevyjádřilo žádným názorem. Respondenti se ve 25 případech
vyjádřili: „Integrovat pouze z podporou asistenta pedagoga, sníženým počtem žáků ve
třídě a se zajištěním kompenzačních pomůcek". „Zvýšit počty asistentů pedagoga při
integraci žáka s PAS" se vyjádřilo celkem 26 respondentů. Z počtu reagujících
respondentů se 9 vyjádřilo názorem o zařazení všech žáků s PAS do speciálních tříd.
„Záleží na rozsahu postižení - do určité míry", tímto názorem se vyjádřilo 13
respondentů. Zvýšením školení pedagogických pracovníků o problematice PAS se
vyjádřilo 5 respondentů a padly i názory „neintegrovat vůbec", „vzdělávat
individuálně", „zajistit odloučená pracoviště SPC na školách a potíže ihned řešit",
„ neintegrovat žáky s PAS s poruchou chování ", „ integrovatjen částečně ", „jen s IVP "
nebo „inspirací zjiných škol", 3 respondenti si myslí, že stačí: „Dobrá práce
s kolektivem třídy". Dále „maximálně 1 žák ve třídě", „kombinovaná výuka se
samostatnou péčí", „navýšení finančních dotací na vzdělávání žáků s PAS a na
asistenty pedagoga " a nebo „ změna v systému vzdělávání žáků s PAS ".
K stanovené hypotéze č. 1 „Učitelé, kteří mají zkušenost s integrovanými žáky s PAS,
mají kladnější postoj k integraci, než učitelé, kteří zkušenost nemají". Výzkumným
šetřením z otázky číslo 4, zdali již mají učitelé zkušenost s žákem s poruchou
autistického spektra, bylo zjištěno, že 61% zkušenost má a 39% zkušenost ještě neměla.
Zajímalo nás, kolik z učitelů, kteří mají již zkušenost s těmito žáky souhlasí s integrací,
a kolik ne (viz otázka č. 7). Zároveň bylo zjišťováno kolik učitelů bez zkušenosti
53
souhlasí s integrací/inkluzí, či ne. Aby byla hypotéza potvrzena nebo nepotvrzena, byl
vytvořen další graf. Zdrojová data k tomuto grafu jsou k dispozici v tabulce č. 16
v příloze č. 3.
Graf k 1. hypotéze
60
50
40
30
20
10
23
50
17
14
28
26
14 13
ano spise ano ne spise ne
• se zkušeností • bez zkušenosti
Graf 15: Graf k 1. hypotéze
K hypotéze č. 3 „ Učitelé, kteří již využili služeb SPC pro PAS, považují tyto služby za
přínosné, než učitelé, kteří jich nevyužili". Byl vytvořen graf, který znázorňuje
výsledky, kolik učitelů z těch co mají zkušenost a považují za přínos služby tohoto
centra, a kolik z těch učitelů, kteří jich ještě nevyužili. Zdrojová data k tomuto grafu
jsou k dispozici v tabulce č. 17 v příloze č. 3.
Graf 16: Graf k 3. hypotéze
54
4.3 Vyhodnocení vzhledem ke stanoveným hypotézám
Výsledky výzkumu vycházejí ze 199 vyplněných dotazníků, které vyplnili
pedagogové ze základních škol běžného typu v ostravském okrese a to z prvního i
druhého stupně. Byly zpracovány univariační analýzou. Výzkum ukázal, že názory na
integraci žáků s poruchou autistického spektra se liší, i když bylo zjištěno, že převládá
kladný přístup k tomuto fenoménu vzdělávání. Na některé otázky byly odpovědi
jednoznačně kladně a jen malé procento odpovídalo záporným názorem. Celkem značné
procento respondentů se v některých otázkách vyjadřovalo nerozhodně.
Hypotéza H l : Učitelé, kteří mají zkušenost s integrovanými žáky s PAS,
mají kladnější postoj k integraci, než učitelé, kteří zkušenost nemají.
Výzkum ukázal, že většina z dotázaných respondentů již má zkušenost se
vzděláváním žáků s poruchou autistického spektra ve své třídě v běžné základní škole.
Většina dotázaných je přesvědčena o nutnosti mít zkušenost s žáky s PAS. Velmi
výrazně jsou dotazovaní respondenti přesvědčeni o faktu, že je velmi nutná a důležitá
informovanost o vzdělávání a problematice těchto žáků při integraci v běžných školách,
a to hlavně z toho důvodu, že převážná část pedagogů na základních školách běžného
typu, na 1. i 2. stupni jsou vysokoškolsky vzděláni. Výsledky však ukazují, že znalost
v oblasti poruch autistického spektra jsou nevyhovující. Je zřejmé, že názory a postoje k
integraci/inkluzi žáků s PAS v běžných školách v ostravském okrese se různí. Analýzou
bylo zjištěno, že učitelé, kteří měli za své praxe zkušenost s žáky s PAS byli ve větším
počtu pro integraci těchto žáků do běžných škol. Učitelé, kteří neměli ještě zkušenost
s žákem s PAS, se vyjádřili celkem nerozhodně, téměř polovina byla pro integraci a
polovina ne. V závěru však většina z odpovídajících respondentů vnímá integraci
/inkluzi kladně, i když větší část z nich si není stoprocentně jistá.
Tato hypotéza byla potvrzena.
Hypotéza H2: Čím častější bude integrace žáků s PAS v běžných školách,
tím bude integrace úspěšnější.
Hypotéza se ukázala pravdivou. Podle analýzy odpovědí respondentů na
jednotlivé otázky, se většina respondentů přiklání k názoru ne úplně jednoznačně.
55
Kladné odpovědi však převažují. Z větší části se potvrzuje prospěšnost integrace pro
kolektiv třídy na běžných základních školách. Převažuje i názor, že integrovaný žák
většinou není podle názorů pedagogů překážkou pro kolektiv třídy těchto škol.
Z odpovědí respondentů však vyplývá, že úspěšná integrace žáků s poruchou
autistického spektra může probíhat převážně s přítomností asistenta pedagoga ve třídě.
Také se často respondenti zmiňují o tom, že důležitým faktorem je stupeň postižení.
Tento názor zastávají pedagogové, kteří mají i nemají zkušenost s integrovaným žákem
ve své škole.
Tato hypotéza byla potvrzena.
Hypotéza H3: Učitelé, kteří využili poradenských služeb SPC pro PAS,
považují tyto služby za přínosné, než učitelé, kteří jich nevyužili.
Analýza dotazníkového šetření prokázala, že většina respondentů ještě zkušenost
se službami speciálně pedagogického centra nemá. Převážná část odpovídajících je
přesvědčena o prospěšnosti služeb tohoto centra při integraci žáků s poruchami
autistického spektra v běžné základní škole. Dále jsou jednoznačně přesvědčeni o
přínosu služeb SPC pedagogům základních škol. Po analýze odpovědí bylo zjištěno, že
učitelé, kteří mají zkušenost se službami speciálně pedagogického centra pro PAS ve
většině případů jsou přesvědčeni o prospěšnosti a přínosu pedagogům i žákům tohoto
centra. Pedagogové, kteří ještě neměli zkušenost se službami speciálně pedagogického
centra pro PAS, jsou také ve většině odpovědí přesvědčeni o prospěšnosti a přínosu
tohoto centra učitelům a žákům základních škol běžného typu.
Tato hypotéza nebyla potvrzena.
Odpověď na výzkumnou otázku „Jak je přijímáno integrativní/inkluzivní
vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra na ostravských základních školách,
byla zjištěna na základě kvantitativního výzkumu dotazníkovou metodou a následně
formou analýzy výsledků bylo zjištěno, že integrativní/inkluzivní vzdělávání je
přijímáno z převážné části kladně, což při současném stavu tohoto fenoménu ve
výchovně-vzdělávacím procesu celoplošně v celé České republice vyznívá spíš
s převahou negativního přístupu. Výzkum na ostravských školách ukázal překvapivě
spíš pozitivní přístup. Cílem diplomové práce bylo zjistit jaký je názor na
integraci/inkluzi na běžných základních školách v ostravském okrese. Bylo zjištěno, že
56
samotná integrace je přijímána vstřícně, ale za určitých předpokladů a opatření. Často se
respondenti vyjadřovali, že záleží na stupni postižení poruchou autistického spektra,
pouze jeden žák ve třídě a pouze s oporou asistenta pedagoga a nutnou spoluprací se
speciálně pedagogickým centrem pro žáky s PAS. Dílčím cílem byla analýza názorů a
postojů učitelů na základních školách v ostravském okrese. Tento cíl byl splněn a jeho
výsledek je prezentován ve vyhodnocení analýzového šetření.
4.4 Shrnutí a doporučení pro pedagogickou praxi
Dle stanovených hypotéz, které byly analýzou dotazníkového šetření potvrzeny,
je zřejmé, že je nutno pokračovat v propagaci a informovanosti o problematice
vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra. Pedagogická veřejnost volá po větším
vzdělávání. Proto by bylo vhodné věnovat vzdělávání pedagogů mnohem větší rozsah.
Podle mého názoru bude nutné studium speciálně pedagogické oblasti a rozšíření studia
o problematice poruch autistického spektra na pedagogických fakultách i pro učitele
běžných základních škol, jak pro první a druhý stupeň, tak i pro učitele středních škol.
Ukazuje se nutnost, věnovat se tomuto tématu hlouběji, nejlépe ještě dřív, než se s
těmito žáky učitelé ve vzdělávacím procesu setkají.
Důležitým úkolem Národního ústavu vzdělávání dále jen (NUV) je dle názorů
specialistů ve sféře vzdělávání nutnost vyvíjet a vytvořit oficiální a s praxí spjaté
metodiky pro práci s dětmi trpícími poruchami autistického spektra. Dále nutnost
legislativního ujasnění činnosti speciálně pedagogických center. Je důležité neustále a
odborně působit v zařízeních, kde se žáci s PAS vzdělávají a pomáhat jak žákům,
rodičům, tak pedagogům a předávat získané odborné zkušenosti a podporovat je
vkladném přístupu k integraci /inkluzi žáků s PAS. Ukazuje se nutnost povinného
zavedení funkce školních psychologů a větší propojenost speciálních pedagogů na
základních školách s poradenskými zařízeními. Z praxe se ukazuje, že činnost
speciálních pedagogů na základních školách mnohdy nesplňuje požadavky této funkce,
možná z důvodu ekonomického. Někdy bývá cítit z pedagogů a speciálních pedagogů
na školách malá motivace, poněvadž efektivní a smysluplná činnost vyžaduje vynaložit
větší úsilí. Pokud jsou na pedagogy kladeny jiné požadavky, které ne vždy souvisí
s výkonem učitelské profese, bývají učitelé unaveni vynakládat větší úsilí a s tím i
možná souvisí nechuť do nových postupů nebo nových požadavků. Víme však, když se
57
zamyslíme nad samotnou prací s žáky s poruchami autistického spektra, jak důležitou
roli zde hraje motivace. Nebude to u pedagogů také hrát důležitou roli?
Analýzou byl zjištěn ve většině kladný přístup dotazovaných pedagogů ke
službám SPC pro žáky s PAS, pro oblast moravskoslezského kraje, což při seznámení
s výsledky tohoto výzkumu bude pro členy speciálně pedagogického centra motivující,
avšak velmi závazné. Myslím si však, že činnost speciálně pedagogických center je
velmi náročná a ve svých službách má poskytovat intervenční činnost, depistáže, řešit
krizové intervence, spéciálněpedagogická vyšetření vstupní, kontrolní, rediagnostiky a
každoročně vydávat spousty podkladů pro integraci, odkladů školní docházky,
vřazování do speciálního školství, poradenská činnost rodičům atd. Náplň spočívá nejen
v těchto aktivitách, ale také v tvorbě seminářů, metodických vedení na školách a také
v nácvicích sociálních dovedností u žáků s PAS a pořádání rodičovských skupin.
Vzhledem k tomu, že SPC pro PAS v Moravskoslezském kraji disponuje za
loňský školní rok asi 750 fyzicky ošetřenými klienty, by bylo taktéž nutné posílit SPC o
další pracovníky z řad speciálních pedagogů, psychologů, sociálních pracovníků.
V současné době při počtu pěti speciálních pedagogů pro sekci poruch autistického
spektra a dvou psychologů a jedné sociální pracovnice pro dvě sekce poruch
autistického spektra a vady řeči, je osvěta a opravdu pomoc všem klientům, rodičům
klientů a pedagogům ve všech uvedených činnostech při nejvyšší snaze téměř
neuskutečnitelná. Z toho důvodu, by se měla touto otázkou zabývat odborná veřejnost a
všechny instituce, které se touto problematikou zabývají a legislativně ji ošetřují.
58
Závěr
Diplomová práce se zabývá v současné době problematikou velmi aktuální a to integrací
žáků s poruchami autistického spektra do systému vzdělávání v základních školách
běžného typu, konkrétně pro oblast ostravského okresu. Zaměřili jsme se na základní
školy, kde jsou žáci s poruchou autistického spektra vzděláváni i na školy, které ještě
zkušenost nemají. Žáci s PAS jsou zařazeni v kategorii žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami. Tito žáci potřebují při vzdělávání ve většině případů specifické
podmínky, podpůrná opatření, vypracování individuálních vzdělávacích plánů, a
v nejednom případě nutnost zajištění asistenta pedagoga. Tato opatření s sebou přináší
spoustu překážek, úsilí a také změnu v myšlení a přístupu pedagogických pracovníků.
Často slýcháváme, zdaje vhodné integrovat tyto děti s tak závažným postižením, i když
intelekt nebývá narušen a většinou dochází k narušení komunikačních a sociálních
dovedností. Opravdu ne vždy, je integrace vhodná a opravdu záleží na stupni postižení.
Pokud jsou žáci s poruchami autistického spektra schopni přizpůsobit se běžnému
prostředí školy, za podpory speciálně pedagogického centra, bývá integrace ve většině
případů úspěšná.
Cílem této diplomové práce bylo zjistit, jaké názory a postoje zastávají
pedagogové na běžných základních školách na Ostravsku. Hlavním zájmem bylo, zdaje
integrace přijímána kladně či záporně. Proto byl zvolen kvantitativní výzkum
s dotazníkovou metodou a obrátila jsem se na pedagogy náhodně vybraných základních
škol v tomto okrese.
V praktické, empirické části diplomové práce bylo zjišťováno, jaké zkušenosti
s integrací/inkluzí žáků s PAS na svých školách. Odpovědi na jednotlivé otázky byly
nejednotné, přesto bylo analýzou zjištěno, že na školách převládá kladný postoj
k integraci těchto žáků. Setkáváme se stále i s odpůrcem, ale je zřejmé, že pojem
integrace se stále více dostává do povědomí pedagogické veřejnosti a již není pojmem
zcela neznámým. Důležitou roli hraje legislativa, informovanost, ekonomické
zabezpečení a hlavně změna v myšlení populace.
Pracuji jako speciální pedagog a setkám se často díky své profesi s pedagogy
škol a také s žáky s poruchami autistického spektra, proto si myslím, že největší a
nej důležitější úlohu zde hraje trpělivost, laskavý přístup, odhodlanost, empatie a chuť
něco změnit ve svém přístupu či stále se učit novým věcem. Jen takovým způsobem
59
můžeme dojít ke změnám a zajištění kvality života žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami. S negativními postoji se většinou setkáváme u lidí, kteří nemají zájem
přizpůsobovat se změnám a novým trendům ve vzdělávání. Cílem integrace je plně
zapojit tyto žáky do plnohodnotného života a naučit je soběstačnosti, rozvíjet sociální a
komunikační dovednosti. To je možné pouze za předpokladu, že budou žít běžným
životem a ne v izolaci.
60
Resumé
Diplomová práce „Postoje a názory pedagogů na integraci/inkluzi vzdělávání
žáků s PAS na běžných školách v ostravském okrese", popisuje kategorie poruch
autistického spektra, pojem integrace a inkluze, způsoby vzdělávání žáků s PAS
v běžných školách, činností speciálně pedagogických center (SPC), činnost
koordinátorů pro PAS a úlohu Národního ústavu pro vzdělávání (NUV). Výzkumná část
diplomové práce se zabývá vyhodnocením postojů a názorů k integraci pedagogů
v ostravském okrese. Analýzou bylo zjištěno, že i přes odlišné názory, je ve větší míře
integrace přijímána pozitivně. Byla i potvrzena důležitost speciálně pedagogického
centra pro žáky s PAS a jeho podpora při vzdělávání. Práce je doplněna přílohami.
Summary
The thesis „Educators attitudes and opinions on integration/ inclusion of pupils
education with PAS at common schools in Ostrava district", describe a category of
autistic spectrum disorder, integration and inclusion conception, manners of pupils
education with PAS at common schools and National Institute of education role.
Research part thesis deals with attitude evaluations and opinions to educators
integration in Ostrava district. My analysis shows that, despite different opinions,
integration is taken positively. There was confirmed the importace of special education
center for pupils with PAS and its support for education. My work is supplemented by
annexes.
61
Seznam literatury
BARTOŇOVÁ, M . , BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Texty
k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-161-4.
BARTOŇOVÁ, M . , VÍTKOVÁ, M . Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno : Paido, 2007. ISBN
978-80-7315-158-4.
BAZALOVÁ, B. Poruchy autistického spektra. Teorie,výzkum,zahraniční zkušenosti.
Brno : M U , 2011. ISBN 879-80-210-5781-4.
BAZALOVÁ, B. Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. Brno :
MU, 2012. ISBN 978-80-210-5930-6.
ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ Z., a kol. Specifika výchovy, vzdělávání a
celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha : IPPP ČR, 2006. 52s. ISBN
80-86856-20-8.
ČADILOVÁ, V , ŽAMPACHOVÁ, Z. a kol. Edukačně-hodnotící profil žáka
s poruchou autistického spektra(do 7 let). Praha : APLA, 3. vydání, 2012.
ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. a kol. Edukačně-hodnotící profil žáka
s poruchou autistického spektra (8-15let). Praha : IPPP ČR, 2005. ISBN 80-86856-12-
7.
ČADILOVÁ, V , THOROVÁ, K , ŽAMPACHOVÁ, Z., a kol. Diagnostické domény
pro žáky s poruchami autistického spektra. Katalog posuzování míry speciálních
vzdělávacích potřeb. Část II. Olomouc : UP v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-
3054-6.
FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. Ostrava : OU-PdF, 2007.
ISBN 80-7368-150-1.
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931-
79-6.
62
GILLBERG, Ch., PEETERS, T. Autismus- zdravotní a výchovné aspekty. Výchova a
vzdělávání dětí s autismem. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-498-4.
HRDLIČKA, M . , KOMÁREK, V. Dětský autismus. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-
7178-813-9.
JELÍNKOVÁ, M . Autismus III. Problémy s představivostí u dětí s autismem. Praha :
IPPP, 2000.
MICHALIK, J. Škola pro všechny, aneb integrace je když. Vsetín : ZS Integraf, 2002.
ISBN 80-238-988-X.
OPEKAROVÁ, O., ŠEDIVÁ, Z. Psychologická diagnostika u žáků s poruchami
autistického spektra ve speciálně pedagogických centrech. Praha : IPPP, 2006 ISBN
80-86856-16-X.
PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 2006. ISBN 80-
7315-120-0.
RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. Aplikovaná behaviorální analýza. Praha :
Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3.
SCHOPLER, E., REICHLER, R. J., LANSING, M . Strategie a metody výuky dětí
s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha : Portál, 2011. ISBN 978- 80-
7367-898-2.
SCHOPLER, E., MESIBOV, G. B. Autistické chování. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-
7178-133-9.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha : Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-
247-1733-3.
SOVÁK, M., a kol. Defektologický slovník. 3. upravené vydání. Nakladatelství H&H,
2000. ISBN 80-86022-76-5.
63
STRAUSSOVÁ, R., KNOTKOVÁ, M . Průvodce rodičů dětí s poruchou autistického
spektra. Praha : Portál, 2011. ISBN 978-80-262-0002-4.
ŠEVIONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno : MSD, 2005. ISBN 80-86633-
33-0.
SMEJKALOVA, H. a kol. Poradenské služby, výchova a vzdělávání dětí a žáků
s poruchami autistického spektra. Praha : IPPP ČR, 2007. ISBN 978-80-86856-31-5.
SVARCOVA, I. Mentální retardace. Vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha :
Portál, 2006. ISBN 80-7367-060-7.
THÓROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7367-
091-7.
VÁGNEROVÁ, M . Psychopatologie pro pomáhající profese. Rozšířené a
přepracované vydání. Praha : Portál, 2004. 872s. ISBN 80-7178-802-3.
VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha : Parta, 2009. ISBN 978-80-7320-
137-1.
VÍTKOVÁ, M . (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a speciální.
Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.
VÍTKOVÁ, M . (ed.) Otázky speciálně pedagogického poradenství. Základy, teorie,
praxe. Brno : MSD, 2003. ISBN 80-86633-08-X.
VOSMIK, M . , BĚLOHLÁVKOVA, L. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné
škole. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-2.
MERTIN, V. Inkluze bez naplnění nutných podmínek je hazard. M K ČR 2967, roč.
116,29. 1.2013, str. 10/11,4/2013. ISSN 0139-5718.
64
Další zdroje:
Zákon č. 562/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším a odborném a
jiném vzdělávání.
Vyhláška MSMT ČR č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a
školských zařízeních.
Vyhláška MSMT ČR č. 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
Vyhláška MSMT ČR č. 116/2011 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a
školských zařízeních
Vyhláška MSMT ČR č. 147/2011 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
Internetové zdroje:
Individuální projekty národní [online], cpiv.cz [cit. 7. května 2009].
Dostupné na World Wide Web: http://www.cpiv.cz/CPIV.pdf
Poradenské služby, výchova a vzdělávání dětí žáků a studentů s PAS [online], ippp.cz
[cit. 18. dubna 2008]. Dostupné na World Wide Web:
http://www.ippp.cz/neprehlednete/aktualne/html/020604-standart-nad-spc-.htm.
Speciálně pedagogické centrum [online], zskptvajdy.cz [cit. 19. února 2013].
Dostupné na World Wide Web: http://www.zskptvajdy.cz/specialni-pedagogicke-
centrum-spc
Integrovaný systém poradenství ve školství [online], apspc.cz [cit. 18. ledna 2006].
Dostupné na World Wide Web:
http://www.apspc.cz/sites/www.apspc.cz/files/etickykodex .pdf
65
Poradenské služby, výchova a vzdělávání dětí a žáků s PAS [online], ippp.cz [cit. 2007].
Dostupné na World Wide Web:
http://www.ippp.cz/images/stories/doc/koncepce/poradenske_sluzby_pro_autisty.pdf
Stanovisko Apia kproblematice integrace a spec. školství v ČR [online], apla.praha.cz
[cit. 26. listopadu 2008].
Dostupné na World Wide Web: http://www.apla.cz/dokumenty-ke-stazeni/obsah/o-apla/
Školská poradenská zařízení [online], nuv.cz [cit. 2011-2013].
Dostupné na World Wide Web:
http://www.nuv.cz/poradenstvi/skolska-poradenska-zarizeni
O nás [online], nuv.cz [cit. 2011-2013].
Dostupné na World Wide Web: http://www.nuv.cz./vse-o-nuv
Organizační struktura [online], nuv.cz [cit. 2011-2013].
Dostupné na World Wide Web: http://www.nuv.cz/vse-o-nuv/organizacni-schema
MSMTŠkolský zákon [on line], msmt.cz [19. listopadu 2004].
Dostupné na Word Wide Web: http://www.msmt.cz./dokumenty/skolsky-zakon
66
Seznam tabulek a grafů
Tab. 1: Klasifikace PAS 11
Graf 1: Odpovědi na otázku č. 1 42
Graf 2: Odpovědi na otázku č. 2 43
Graf 3: Odpovědi na otázku č. 3 43
Graf 4: Odpovědi na otázku č. 4 44
Graf 5: Odpovědi na otázku č. 5 45
Graf 6: Odpovědi na otázku č. 6 45
Graf 7: Odpovědi na otázku č. 7 46
Graf 8: Odpovědi na otázku č. 8 47
Graf 9: Odpovědi na otázku č. 9 48
Graf 10: Odpovědi na otázku č. 10 49
Graf 11: Odpovědi na otázku č. 11 50
Graf 12: Odpovědi na otázku č. 12 51
Graf 13: Odpovědi na otázku č. 13 51
Graf 14: Odpovědi na otázku č. 14 52
Graf 15: Graf k 1. hypotéze 54
Graf 16: Graf ke 3. hypotéze 54
67
Seznam příloh
Příloha č. 1 - Seznam základních škol
Příloha č. 2 - Dotazník
Příloha č. 3 - Výpočtové tabulky
Příloha č. 1 - Seznam základních škol
1. Základní škola, Ostrava-Poruba, Bulharská 1532, příspěvková organizace
2. Základní škola, Dětská 2/915, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace
3. Základní škola, A. Hrdličky 1683, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace
4. Základní škola, Chrustova 24/1418, Ostrava-Slezská Ostrava, příspěvková
organizace
5. Základní škola Heleny Salichové 812/28, Ostrava-Polanka, příspěvková
organizace
6. Základní škola, Komenského 13/668, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace
7. Základní škola, Kosmonautů 15, Ostrava-Zábřeh, příspěvková organizace
8. Základní škola a mateřská škola, Mitušova 8, Ostrava-Hrabůvka, příspěvková
organizace
9. Základní škola a mateřská škola, Šeříková 682/33, Ostrava-Výškovice,
příspěvková organizace
10. Základní škola, Ukrajinská 1533/13, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace
Příloha č. 2 - Dotazník
DOTAZNÍK pro učitele
Dobrý den,
obracím se na Vás s velkou prosbou o vyplnění dotazníku, který je anonymní a je
vytvořen pro potřeby diplomové práce. Studuji dálkově na Masarykově univerzitě
v Brně, obor Speciální pedagogika. V práci se zabývám postoji a názory pedagogů
základních škol běžného typu na integraci/inkluzi žáků s poruchou autistického spektra
v ostravském okrese. Vím, že Vás žádám o kus Vašeho drahocenného času, za který
Vám předem mnohokrát děkuji a Vaši spolupráce si velmi vážím.
Bc. Jaroslava Kminiaková
(Vaši odpověď zaškrtněte)
1. Vaše pohlaví muž žena
2. Váš věk
3. Vaše nejvyšší dosažené vzdělání
4. Přišel/a jste za dobu své praxe do kontaktu s žákem s poruchou autistického
spektra?
ANO NE
5. Myslíte si, že je nutná zkušenost při vzdělávání žáků s poruchou autistického
spektra?
ANO SPÍŠE ANO NE SPÍŠENÉ NEVÍM
6. Myslíte si, že má vliv větší informovanost o problematice poruch autistického
spektra na vzdělávání
těchto žáků?
ANO SPÍŠE ANO NE SPÍŠENÉ NEVÍM
7. Souhlasíte s integrací / inkluzí žáků s poruchou autistického spektra v běžných
základních školách?
ANO SPÍŠE ANO NE SPÍŠE NE NEVÍM
8. Myslíte si, že je prospěšná integrace / inkluze žáků s poruchou autistického
spektra v běžné základní
škole?
ANO SPÍŠE ANO NE SPÍŠE NE NEVÍM
9. Myslíte si, že je integrace / inkluze žáka s poruchou autistického spektra
v běžné škole prospěšná pro kolektiv třídy?
ANO SPÍŠE ANO NE SPÍŠENÉ NEVÍM
10. Myslíte si, že je integrovaný žák s poruchou autistického spektra překážkou
pro kolektiv třídy?
ANO SPÍŠE ANO NE SPÍŠENÉ NEVÍM
11. Je přítomnost asistenta pedagoga přínosem pro integrovaného žáka i
pedagoga ve třídě?
ANO SPÍŠE ANO NE SPÍŠENÉ NEVÍM
12. Máte již zkušenost se službami speciálně pedagogického centra pro žáky
s PAS?
ANO NE
13. Myslíte si, že jsou přínosem pro integraci / inkluzi žáka s poruchou
autistického spektra služby
tohoto SPC?
ANO SPÍŠE ANO NE SPÍŠE NE
NEVÍM
14. Myslíte si, že jsou služby SPC přínosem pro učitele běžných základních škol,
které integrují žáka
s PAS?
ANO SPÍŠE ANO NE SPÍŠE NE
NEVÍM
15. Uveďte prosím, jak byste Vy řešili problém integrace/inkluze na našich
základních školách?
Děkuji za Vaši spolupráci.
Příloha č. 3 - výpočtové tabulky
Tab. č. 2: Pohlaví respondentů
počet %
žena 158 79,40
muž 41 20,60
Tabulka č. 3: Věk respondentů
počet %
20 - 30 let 23 11,56
31-40 let 54 27,14
41-50 let 73 36,68
51a více let 49 24,62
Tabulka č. 4: Vaše nejvyšší dosažené vzdělání
počet %
Vysokoškolské 179 89,95
Středoškolské 16 8,04
Studující 2 1,01
Neuvedl 1 0,50
Doplňkové pedagogické studium 1 0,50
Tabulka č. 5 k otázce č. 4: Přišel/a jste za dobu své praxe do kontaktu s žákem s
poruchou autistického spektra?
počet %
ano 121 60,80
ne 78 39,20
Tabulka č. 6 k otázce č. 5: Myslíte si, že je nutná zkušenost při vzdělávání žáků
s poruchou autistického spektra?
počet %
ano 103 51,76
spíše ano 91 45,73
ne 3 1,51
spíše ne 0 0,00
nevím 2 1,01
Tabulka č. 7 k otázce č. 6: Myslíte si, že má vliv větší informovanost o problematice
poruch autistického spektra na vzdělávání těchto žáků?
počet %
ano 135 67,84
spíše ano 55 27,64
ne 2 1,01
spíše ne 2 1,01
nevím 5 2,51
Tabulka č. 8 k otázce č. 7: Souhlasíte s integrací / inkluzí žáků s poruchou autistického
spektra v běžných základních školách?
počet %
ano 31 15,58
spíše ano 73 36,68
ne 19 9,55
spíše ne 49 24,62
nevím 27 13,57
Tabulka č. 9 k otázce č. 8: Myslíte si, že je prospěšná integrace / inkluze žáků
s poruchou autistického spektra v běžné základní škole?
počet %
ano 28 14,07
spíše ano 74 37,19
ne 20 10,05
spíše ne 39 19,60
nevím 38 19,10
Tabulka č. 10 k otázce č. 9: Myslíte si, že je integrace / inkluze žáka s poruchou
autistického spektra v běžné škole prospěšná pro kolektiv třídy?
počet %
ano 25 12,56
spíše ano 70 35,18
ne 21 10,55
spíše ne 44 22,11
nevím 39 19,60
Tabulka č. 11 k otázce č. 10: Myslíte si, že je integrovaný žák s poruchou autistického
spektra překážkou pro kolektiv třídy?
počet %
ano 13 6,53
spíše ano 35 17,59
ne 49 24,62
spíše ne 73 36,68
nevím 29 14,57
Tabulka č. 12 k otázce č. 11: Je přítomnost asistenta pedagoga přínosem pro
integrovaného žáka i pedagoga ve třídě
počet %
ano 116 58,29
spíše ano 61 30,65
ne 4 2,01
spíše ne 2 1,01
nevím 16 8,04
Tabulka č. 13 k otázce č. 12: Máte již zkušenost se službami speciálně pedagogického
centra pro žáky s PAS?
počet %
ano 62 31,16
ne 137 68,84
Tabulka č. 14 k otázce č. 13: Myslíte si, že jsou přínosem pro integraci / inkluzi žáka
s poruchou autistického spektra služby tohoto SPC?
počet %
ano 74 37,19
spíše ano 66 33,17
ne 4 2,01
spíše ne 7 3,52
nevím
48 24,12
Tabulka č. 15 k otázce č. 14: Myslíte si, že jsou služby SPC přínosem pro učitele
běžných základních škol, které integrují žáka s PAS?
počet %
ano 77 38,69
spíše ano 65 32,66
ne 8 4,02
spíše ne 12 6,03
nevím 37 18,59
Tabulka č. 16: ke grafu k 1. hypotéze
se zkušeností bez zkušenosti
ano 23 8
spíše ano 50 17
ne 6 14
spíše ne 28 26
nevím 14 13
Tabulka č. 17: ke grafu k 3. hypotéze
se zkušeností bez zkušenosti
ano 31 46
spíše ano 22 43
ne 2 2
spíše ne 6 1
nevím 1 45