Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ustav pedagogických věd Magisterská diplomová práce 2010 Bc. Martina Pětová i Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ustav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství Bc. Martina Pětová Rozvoj kompetencí manažerů jako součást firemního vzdělávání. Zahraniční trendy a česká realita. Magisterská diplomová práce v Vedoucí práce: Mgr. Zuzana Simberová 2010 Prohlašuji, že jsem tuto magisterskou diplomovou práci s názvem „Rozvoj kompetencí manažerů jako součást firemního vzdělávání. Zahraniční trendy a česká realita " vypracovala samostatně a v seznamu literatury jsem uvedla všechny použité zdroje. V Brně, dne 3 Na tomto místě bych velice ráda poděkovala vedoucí své diplomové práce, Mgr. Zuzaně Šemberové, za cenné rady, přívětivý přístup, trpělivost a čas, který mi věnovala při psaní této práce. Také velmi děkuji své rodině a přátelům, kteří mě při psaní této diplomové práce podporovali. 4 Obsah O B S A H 5 Ú V O D 7 I. T E O R E T I C K Á Č Á S T 9 1. V Y M E Z E N Í P R O F E S E M A N A Ž E R A 9 1.1 Ú R O V N Ě MANAGEMENTU 11 1.2 SPECIFIKA MANAŽERSKÉ PRÁCE 12 1.3 MANAŽERSKÉ ROLE 13 1.4 MANAŽERSKÉ FUNKCE 14 1.5 KOMPETENCE MANAŽERA 16 1.6 KOMPETENČNÍ MODELY A STANDARDY 21 2. F I R E M N Í V Z D Ě L Á V Á N Í 23 2.1 Z M Ě N Y VE SPOLEČNOSTI A POTŘEBA CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ 23 2.1.1 Další vzdělávání 25 2.1.2 Firemní vzdělávání 26 2.2 VZDĚLÁVÁNÍ MANAŽERŮ 30 2.2.1 Kompetenční přístup ke vzdělávání a rozvoji manažerů 32 2.2.2 Metody rozvoje kompetencí manažerů 35 2.2.3 Instituce zajišťující vzdělávání manažerů 42 3. Z A H R A N I Č N Í T R E N D Y V R O Z V O J I K O M P E T E N C Í M A N A Ž E R Ů A Č E S K Á R E A L I T A 44 3.1 ZAHRANIČNÍ TRENDY MANAŽERSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ 44 3.2 ZAHRANIČNÍ TRENDY V ČESKÉ LITERATUŘE 46 3.2.1 Kompetence manažerů v budoucnosti 47 3.2.2 Aktuální trendy v metodách rozvoje kompetencí manažerů 48 4. S H R N U T Í T E O R E T I C K É Č Á S T I 56 5. M E T O D O L O G I E 57 5.1 M E T O D A A CÍL V Ý Z K U M U 57 5 5.2 VALIDITA A RELIABILITA DOTAZNÍKU 59 6. P R E Z E N T A C E V Ý S L E D K Ů 60 7. D I S K U S E V Ý S L E D K Ů 88 8. Z Á V Ě R 92 9. S E Z N A M P O U Ž I T É L I T E R A T U R Y A I N T E R N E T O V Ý C H Z D R O J Ů 93 10. S E Z N A M G R A F Ů 101 11. S E Z N A M P Ř Í L O H 102 6 Úvod Vše kolem nás se rychle mění, svět, ve kterém žijeme nyní, se zásadně liší od světa, v němž žili generace před námi. Postupující globalizace přináší (mnohdy zásadní) změny technologického, sociálního, ekonomického i politického světa. K jedné z oblastí, do níž se tyto proměny zásadně a dramaticky promítají a jež musí na tyto změny pružně a rychle reagovat, patří i oblast firemního managementu. Manažeři patří k profesní skupině, která je nucena téměř neustále si osvojovat obrovské množství nových informací a také dovedností v relativně krátkém čase, neboť jak charakter, tak i postupy manažerské práce se oproti minulým letům zásadně mění, právě jako reakce na výše uvedené skutečnosti. S procesem globalizace souvisí i rozšiřující se proces internacionalizace, jež s sebou v prostřední firemního a zejména mezinárodního managementu nese tlak na zvyšující se potřebu konkurenceschopnosti českých firem. Dytrt a kol. (2004) k tomu podotýká, že v tomto světě zvítězí ti, kteří vystihnou tempo dynamiky a orientace společenského vývoje, ti, jež budou současně udržovat náskok před změnami, pružně měnit hranice svých oborů, vytvářet nové trhy, respektive „razit" nové cesty, tvořivě měnit pravidla konkurence a zpochybňovat současný stav a také ti, kteří se budou neustále vzdělávat v řízení mezilidských vztahů, aby se oprostili od konzervativních pracovních postupů, zafixovaných v minulosti. Stěžejní pravidlo úspěchu tedy zní: „Schopnost měnit se vyžaduje schopnost učit se. " (Dytrt a k o l , 2004, s. 5). Celoživotní učení manažerů se tedy stává podmínkou růstu konkurenceschopnosti českých firem. Investice do vzdělávání manažerů, jakožto nej cennějších zdrojů firmy, se stanou základem budoucích perspektiv a úspěchů organizací. Nemůže být pochyb o tom, že české firmy potřebují manažerské osobnosti s rozvinutými klíčovými kompetencemi, jež budou schopni pružně a efektivně zvládat všechny požadavky a výzvy doby. Právě problematikou rozvoje kompetencí manažerů se zabývá tato diplomová práce, jejíž téma jsem nazvala „Rozvoj kompetencí manažerů1 jako součást firemního vzdělávání. Zahraniční trendy a česká realita" a jež vznikla mým dlouhodobým zájmem o oblast firemního vzdělávání, rozvoje lidských zdrojů a personálního managementu obecně. 1 Zde myšleno obecně ve smyslu kompetencí manažerů, tzn všech jejich kompetencí (technických interpersonálních i manažerských). 7 K zpřesnění tématu pak přispělo i zpracování seminární práce „Požadavky na manažery na prahu postindustriálního věku" ke kurzu Teorie organizace a řízení na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity. Diplomovou práci jsem tradičně rozdělila na část teoretickou a část empirickou. V teoretické části diplomové práce se nejprve zabývám prostřednictvím konfrontace teorie různými specifickými vymezeními a charakteristikami manažerské profese, ať už z pohledu typických manažerských rolí, funkcí nebo zejména v poslední době často diskutovaných kompetencí. Dále se zmiňuji o firemním vzdělávání, respektive vzdělávání manažerů, jakožto nedílné součásti celoživotního učení. Stěžejní část textu jsem věnovala představení charakteristických (tradičních) způsobů rozvoje kompetencí manažerů, jakožto součásti firemního vzdělávání (probíhajícího přímo ve firmách či mimo ni) a v neposlední řadě jsem představila nejdůležitější aktuální zahraniční trendy v rozvoji kompetencí manažerů tak, jak je diskutuje současná odborná česká literatura. Empirická část diplomové práce navazuje na část teoretickou, přičemž prostřednictvím dotazníkového šetření mezi českými manažery zjišťuji současný stav ve vzdělávání manažerů a také to, zda se čeští manažeři nechávají ovlivňovat zahraničními trendy v této oblasti. 8 I. TEORETICKÁ CAST První kapitola se zabývá vymezením manažerské profese, neboť abychom mohli zjišťovat a následně i rozvíjet kompetence manažerů, na něž jsem se ve své diplomové práci zaměřila, je potřeba vědět, co takový manažer vůbec dělá, jaké zastává ve firmě role a též jaké jsou jeho hlavní funkce, nebo-li každodenní činnosti. Pokud dokonale poznáme, v j akých rolích manažeři nejčastěji ve firmě vystupují a jaké činnosti musejí být schopni zvládat, můžeme definovat kompetence, jimiž by měl schopný manažer disponovat a jež bude potřeba rozvíjet. V návaznosti na toto se v krátkosti zmiňuji o kompetenčních modelech a také standardech, z nichž se v zahraničí často vychází při vzdělávání manažerů. Druhá kapitola ve stručnosti pojednává o změnách ve společnosti v souvislosti s přechodem ke společnosti znalostí a nastiňuje hlavní důvody pro celoživotní učení. V rámci této kapitoly se také zabývám firemním vzděláváním s důrazem na specifika vzdělávání manažerů, jakožto vedoucích pracovníků organizací. Představuji zde již zavedené metody rozvoje kompetencí manažerů, jež jsou poměrně známé a využívané i v našem prostředí. Na závěr kapitoly jsem zařadila přehled institucí a organizací zabývajících se manažerským vzděláváním a poradenstvím. Třetí kapitola se orientuje na nejnovější zahraniční trendy v manažerském vzdělávání, přicházející k nám nejčastěji ze zahraničního prostředí a reflektující změny a nejnovější trendy rozvoje podnikového managementu i lidských zdrojů. Kapitolu uzavírá pohled na českou realitu z hlediska zahraničních trendů v oblasti rozvoje kompetencí manažerů tak, jak o nich píše odborná česká literatura. 1. Vymezení profese manažera Jelikož se diplomová práce věnuje rozvoji kompetencí manažerů, považuji za nezbytné podat v první kapitole ucelený pohled na manažerskou profesi jako takovou. Po definování jednotlivých klíčových termínů postupně představuji jednotlivé úrovně managementu spolu s požadavky na jejich výkon a také specifika práce manažera. Dále se zabývám nejrůznějším dělením manažerských rolí, funkcí a především pak kompetencí, 9 kterými by měl úspěšný manažer disponovat a snažit seje rozvíjet. První kapitolu pak uzavírá problematika manažerských modelů a standardů. V odborné literatuře nalezneme mnoho definic manažerské profese, pro účely této práce jsem zde použila ty nej známější a v literatuře nejčastěji citované definice. V současné době lze manažera chápat jako samostatnou profesi, kdy: „pracovník na základě zvolení, jmenování, pověření či ustavení nebo zmocnění realizuje aktivně řídicí činnosti, pro které je vybaven odpovídajícími kompetencemi." (Veber a kol., 2000, s. 17). Manažer bývá také obvykle definován j ako někdo: „kdo řídí a provozuje podnik jménem a v zájmu jednoho nebo více soukromých vlastníků této organizace. " (Prokopenko, Kubr a kol., 1996), nebo-li ten: „kdo řídí, organizuje, rozdává úkoly, kontroluje jejich plnění, a dosahuje výsledky." (Hospodářova, 2008, s. 12). Manažer řídí procesy a vede lidi, přičemž požadovaných výsledků dosahuje právě prostřednictvím svých lidí, vystupuje tak v roli manažera, lídra i správce (Hospodářova, 2008). Manažeři tedy zastávají profesi, která je vždy nějakým způsobem spojena s prací s lidmi, tento fakt by proto měl být zohledněn i při vzdělávání manažerů. Objevení se funkce manažera na začátku 20. století bylo důsledkem specializace a růstu významu informací a znalostí. Tehdy také Henry Fayol poukázal na to, že řízení, nebo-li management je práce jako každá jiná. Současné pojetí managementu má původ ve Spojených státech amerických a ústřední myšlenka říká, že manažer není jen ten, kdo se nachází v nadřízené pozici, ale též ten, kdo umí, přičemž toto umění manažera se projevuje nejen v umění efektivně a hospodárně využívat zdroje, ale též ve schopnosti nacházet zdroje tam, kde by je ostatní nečekali nebo ve schopnosti je dokonce vytvářet (Kolman, 1998). Manažera chápeme jako profesionála, odborníka na řízení, čemuž se musí přizpůsobit i jeho vzdělávání. Postupně s profilováním profese manažera, docházelo současně i k jejímu členění na jednotlivé stupně, nebo-li úrovně, které si dále v textu představíme. 10 1.1 Úrovně managementu Obecně lze ve většině organizací nalézt tři úrovně řízení, kterým odpovídají tři úrovně pracovníků na manažerských pozicích. Níže uvádím pro přehlednost základní charakteristiku všech tří úrovní: 1. Základní úroveň řízení, nebo-li lower management, také „management první linie". Manažeři na této úrovni řídí samotné výkonné pracovníky, přičemž v organizační struktuře stojí jen o jeden stupínek nad nimi (nejrůznější mistři, vedoucí dílen). N a této úrovni je velmi důležité disponovat specifickými technickými znalostmi, dokonalým zvládnutím každodenní operativy a schopností pracovat s lidmi. Naopak k méně častým činnostem těchto manažerů patří tvorba koncepcí a nej různějšího zlepšování. 2. Střední úroveň řízení, nebo-li middle management. Mezi manažery střední úrovně řadíme velmi početnou a rozmanitou skupinu řídicích pracovníků. Jedná se o řídicí pracovníky štábních útvarů (manažeři závodů, vedoucí jednotlivých oddělení, manažeři nižších liniových útvarů). Tito pracovníci věnují velmi podstatnou část svého času poskytování a získávání nejrůznějších informací. Mezi jejich nejčastější činnosti se řadí návrhy na různá zlepšování, každodenní práce s lidmi, do určité míry i koncepční činnost a operativa. Manažeři této úrovně by měli disponovat i pokročilými technickými znalostmi oboru, ve kterém působí. 3. Vrcholovou úroveň řízení, nebo-li top management, který představuje nejvyšší řídicí pracovníky v organizaci. Tito se zabývají vytvářením strategického koncepčního rámce a jeho „prodejem" do nitra firmy, usměrňují a koordinují všechny činnosti, přičemž důležitou součástí jejich práce je i práce s lidmi. Nemusejí disponovat až tak specifickými technickými znalostmi a nepodílejí se ani na každodenní operativě (Veber a kol., 2000, Dědina, Cejthamr, 2005, Krontorád, Trčka, 2005). Manažeři všech úrovní vykonávají management určité organizace2 Pro přiblížení pojmu management j sem opět z množství odborných definic zvolila ty nejčastěji citované. Jedna ze známých definic říká, že management se zabývá: „řízením a provozováním lidských organizací a zajišťováním toho, aby Udě patřící k organizaci pracovali společně na splnění jejích cílů. " (Prokopenko, Kubr a kol., 1996). Obdobnou definici uvádí i Veber a kol. (2000, s. 17): „management představuje souhrn všech činností, které je třeba udělat, aby byla 2 Termín „organizace" je v textu používánjako synonymum s termínem „firma", i s poněkud zastaralejším označením „podnik". 11 zabezpečena funkce organizace. " Jinými slovy se tedy jedná o: „proces, jehož účelem je dosahovat výsledků prostřednictvím co nejvhodnějšího využití lidských, finančních a materiálních zdrojů, které má organizace a jednotliví manažeři k dispozici. Je spojen s přidáváním hodnoty těmto zdrojům, která závisí na odborné způsobilosti a závazku lidí, kteří jsou zodpovědní za řízení obchodu. " (Armstrong, 2006, s. 18). Na závěr můžeme říci, že o moderním managementu lze uvažovat jako o praktické disciplíně, která se rozvíjí a potvrzuje praxí, je v každé pozici komplexní činností, která v sobě zahrnuje mnoho úkolů spojených s uskutečňováním plánů a nej různějších aktivit, které udržují organizační jednotku vchodu, stejně jako přípravu aktivit v budoucnosti (Hospodářova, 2008). Ze všech zmíněných definic je znát důraz na potřebu rozvíjení odborných kompetencí manažerů, jakožto nezbytných součástí osobnostního profilu lidí, zabývajících se výkonem managementu organizací, proto bude zajímavé zjistit, jak jsou na tom s rozvíjením kompetencí čeští manažeři. Jelikož jsem se dosud věnovala pouze obecnému vymezení managementu, v dalším textu více specifikuji manažerskou práci a uvádím základní charakteristické rysy této profese. 1.2 Specifika manažerské práce I přesto, že při vymezování práce manažera musíme vždy vycházet z jejich funkce a postavení na daném pracovišti, z typu mateřské organizace, její velikosti, z organizační struktury a kultury a též z charakteru jejich pracovního prostředí (Veber a kol., 2000, Armstrong, 2006), můžeme v manažerské profesi nalézt určité společné specifické rysy, kterými se výrazně odlišuje od ostatních zaměstnání v organizaci. Prokopenko, Kubr a kol. (1996) uvádějí, že manažerská práce se vyznačuje značným napětím, neboť typický den manažera se skládá z velkého množství rozdílných činností. Manažer se zabývá spíše konkrétními a jedinečnými záležitostmi, než problémy abstraktními a obecnými. I Armstrong (2006) poukazuje na fakt, že práce manažerů je charakteristická svou členitostí, stručností a také různorodostí, přičemž toto tvrzení opírá o šest důvodů, které jednak plně vystihují specifika manažerské profese a současně shrnují i pohledy dalších odborníků na danou problematiku: 1. Manažeři se převážně účastní jednání s lidmi, jejichž chování je často nepředvídatelné a jejichž požadavky ovlivňují neustále se měnící podmínky ve kterých žijí, 12 tlak, na který musí reagovat a také jejich individuální přání a potřeby, z čehož mohou pramenit konflikty. 2. Manažeři většinou nemohou kontrolovat vlivy ovlivňující jejich práci. Lidé uvnitř i vně organizace na ně kladou různé požadavky, z nichž opět může vést k různým krizím. 3. Manažeři by měli být schopni se rozhodovat a vyrovnávat se se situacemi, které nastanou, čímž může dojít k narušení již sestavených plánů a upuštění od určených priorit. 4. Manažeři se zodpovídají svým nadřízeným, kteří rovněž čelí novým požadavkům a krizím. 5. Manažerská práce bývá sama o sobě charakteristická bouřlivými podmínkami a značnou nejednoznačností. 6. Konečně je manažerské práce typická i neustálým vyrušováním. Manažeři mají málo času, aby v klidu přemýšleli o svých plánech či prioritách nebo aby věnovali dostatečný čas studování a kontrolování informací. Z uvedených specifik manažerské práce lze usuzovat na fakt, jak moc důležitou roli by mělo hrát vzdělávání a rozvoj kompetencí manažera jako nezbytných faktorů efektivního zvládání a vyrovnání se s výše zmíněnými situacemi a okolnostmi této profese. Aby se manažeři mohli rozvíjet v potřebných kompetencích je dále důležité, aby znali své role v organizaci a v návaznosti na ně i funkce, které musejí být schopni v organizaci plnit, proto se o nich zmiňuji v dalším textu. 1.3 Manažerské role Hospodářova (2008) uvádí, že role manažera se podstatně liší od rolí ostatních pracovníků ve firmě. Manažeři obecně odvozují své postavení od formální pravomoci, kterou disponují nad určitými odděleními nebo činnostmi, které jim v určité firmě podléhají. Jsou přitom začlenění do složitých mezilidských vztahů, jak se svými nadřízenými a podřízenými pracovníky, tak také s pracovníky na stejné úrovni (Truneček, 2003). Zde je opět na místě připomenout - což ovšem vyplývá i zvýše uvedeného - že manažeři vždy pracují s lidmi, proto jak zdůrazňuje Hospodářova (2008), manažer by se neměl zaměřovat pouze na řízení procesů, ale především na vedení lidí - a tento fakt zohledňovat i při výběru svých vzdělávacích aktivit. 13 Typologií manažerských rolí se jako první zabýval Henri Mintzberg, jehož dělení zde uvádím, neboť i když bylo dalšími autory dále rozpracováváno, je teoretiky managementu uznáváno dodnes jako aktuální. Mintzberg popisuje práci manažera jako plnění určitých rolí či jako množinu chování spojenou s určitou pozicí (Dědina, Cejthamr, 2005). Mintzberg určil deset typických rolí manažera, které lze rozčlenit do tří kategorií: interpersonální role: do této skupiny rolí patří manažer jako představitel organizace (figurehead), lídr (leader) a spojovací článek (liason), informační role: mezi informační role řadíme roli příjemce informací (monitor), šiřitele informací (disseminator) a mluvčího organizace (spokerperson), rozhodovací role: pokud manažer naplňuje tuto skupinu rolí, pak vystupuje v roli podnikatele (entrepreneurial), řešitele problémů (disturbance-handler), alokátora zdrojů (resource-allocator) a vyjednavače (negotiator) (Truneček, 2003). Pro doplnění uvádím, že ke zmíněnému pojetí rolí doplnil K. H . Chung ještě kategorii administrativních rolí, mezi něž řadí roli administrátora (processor of paperwork), sledovače a kontrolora úkolů (monitor of policies) a roli správce rozpočtů (administrátor of budgets)3 (Truneček, 2003). Z rolí, ve kterých manažer v organizaci tradičně vystupuje, lze odvodit i nezbytné funkce, jež musí být schopen plnit k zajištění účinného a efektivního chodu organizace a jejichž přiblížení nám současně poskytne ucelenější pohled na manažerskou profesi. 1.4 Manažerské funkce Manažerské funkce jsou typické činnosti, které manažer vykonává (Truneček, 2003). Je zřejmé, že jednotlivé funkce se budou v určitých ohledech lišit v závislosti na velikosti organizace a prostředí, ve kterém organizace působí a též v závislosti na manažerově úrovni (vrcholová, střední, nižší). Rozdíl mezi funkcemi manažerů téže úrovně ale nalezneme i v rámci jednotlivých organizačních oddělení jedné organizace, ve kterých manažeři vykonávají svoji činnost (Veber a kol., 2000, Dědina, Cejthamr, 2005). Avšak jak uvádí Armstrong (2006), vymezením tradičních manažerských funkcí, nebo-li postupů managementu, umožníme manažerům vnést určitou systémovost, předvídatelnost, logiku a pořádek do jejich každodenních aktivit. 3 Více o manažerských rolích např. Veber a kol. (2000) nebo Truneček (2003). 14 Zakladatelem koncepce tradičních manažerských funkcí, jež je obdobně jako v případě manažerských rolí uznávaná jako platná dodnes, se stal Henri Fayol, který definoval následujících pět manažerských funkcí: plánování (planning), jakožto stanovení budoucích cílů a postupů jak jich dosáhnout, nebo-li rozhodnutí se pro postup, který povede k dosažení požadovaných výsledků, organizování (organizing), nebo-li zabezpečení potřebných zdrojů a také stanovení podmínek pro uskutečnění naplánovaných činností, přikazování (directing) podřízeným pracovníkům, koordinování (coordinating) jakožto slaďování činností podřízených pracovníků i pracovníků na stejné úrovni jako je manažer sám, kontrolování (controlling), nebo-li ověření, zdaje vše v souladu s plánem a následné přijetí příslušných závěrů a případně nápravných opatření (Truneček 2003, Armstrong, 2006). Pro úplnost textu doplním, že někdy se k těmto tradičním funkcím řadí ještě funkce šestá - motivování, nebo-li procvičování leadershipu4 k motivování lidí, aby jim práce „šla od ruky" a aby v rámci týmu dělali, co je v jejich silách (Armstrong, 2006). O vymezení manažerských funkcí se pokoušeli i další odborníci managementu, například Gullick uspořádal manažerských funkce do tzv. systému POSDCORB: planning (plánování), organizing (organizování), staffing (personální zajištění), directing (přikazování), coordinating (koordinování), reporting (evidence a podávání zpráv) a budgeting (rozpočtování) (Truneček, 2003). Pokud nás zajímá pojetí manažerských funkcí v očích současných odborníků na řízení, je možné uvést například typologii Druckera: stanovení cílů a způsob jejich dosažení, organizování, motivace a komunikace, měření nebo vyhodnocení získaných výsledků, profesní a kvalifikační rozvoj kolektivu a sebe; nebo dělení funkcí podle Koontze a Weihricha: plánování, organizování, výběr a rozmístění spolupracovníků, vedení lidí a kontrola (Truneček, 2003). 4 Jak uvádí Armstrong (2006), každý manažer musí být leadrem, ne každý leader je však manažerem. Rozdíl je spatřován v postupech manažerů a leaderů, kdy management je pojímán více obecněji a zaměřuje se na: „dosahování cílů efektivním získáváním, rozmístěním, využíváním a kontrolováním všech potřebných zdrojů, jmenovitě lidí, peněz informací, zařízení, továren a vybavení. " (Armstrong, 2006, s. 21), kdežto leadership se zabývá nejdůležitějšími zdroji - lidmi a znamená:,,proces rozvíjení a sdělování vizí do budoucnosti, motivování lidí a získávání jejich závazku a odpovědnosti. " (Armstrong, 2006, s. 21). 15 Z uvedeného textu vidíme, že se tradiční Fayolovo pojetí do dnešní doby příliš nezměnilo, že má stále svůj význam a je užitečné a aktuální pro pochopení základních činností, které manažeři každodenně vykonávají. Pro ucelenost pohledu na profesi manažera nám zbývá zmínit potřebné kompetence, jež v současné době nabývají na významnosti a na jejichž rozvíjení jsem se zaměřila ve své práci. Další text proto podává ucelený vhled do problematiky kompetencí manažerů. 1.5 Kompetence manažera Jelikož jsou kompetence a jejich rozvíjení stěžejním tématem diplomové práce, věnuji se v následujícím textu problematice kompetencí manažerů poněkud podrobněji. Pojem kompetence není nikterak starý, avšak teprve v posledních letech se kompetence staly jedním z nej frekventovanějších problémů nejen pedagogiky a andragogiky, ale i teorie personálního rozvoje a také vzdělávací politiky (Lidský kapitál, 2004). Do podvědomí veřejnosti se dostal pojem kompetence díky definici Boyatzise (1982, s. 194, in Armstrong, 1999), který j i definoval jako: „schopnost člověka chovat se způsobem odpovídajícím požadavkům práce v parametrech daných prostředím organizace, a tak přinášet žádoucí výsledky. " O šest let později se setkáváme s definici: „Kompetence je široký pojem, který vyjadřuje schopnost přenášet dovednosti a znalosti do nových situací v rámci daného zaměstnání. Týká se organizace a plánování práce, inovace a zvládání nerutinních činností. Zahrnuje ty vlastnosti a osobní efektivnosti, které jsou vyžadovány na pracovišti kjednání se spolupracovníky, manažery a zákazníky. " (Training Agency, 1988, in Armstrong, 1999, s. 194). Koncem 80. let 20. století se světové organizace začaly intenzivně orientovat směrem k rozvoji lidských zdrojů a také k rozvoji kompetencí manažerů, přičemž se objevuje definice kompetence, která umožňuje získat dělítko mezi úspěšným a neúspěšným manažerem. Kompetence je vnímána jako: „Jakákoli individuální vlastnost, která může být měřena nebo spolehlivě počítána a která může umožnit výrazné rozlišení mezi efektivním a neefektivním výkonem. " (Spencer a kol., 1990, in Armstrong, 1999, s. 195). Velmi výstižnou definici kompetencí rozpracoval též Woodruffe (1991, in Armstrong, 1999), který samotné slovo kompetence vztahuje jednak ke schopnosti vykonávat práci nebo část práce kompetentně a jednak k souboru chování, které musí jedinec vykazovat, aby plnil 16 úkoly a pracovní funkce kompetentně. Z toho plynou dva různé významy tohoto slova: jednali se o oblast práce, ve které je osoba kompetentní, hovoříme o oblasti kompetence („competence"), neboli schopnost dobře pracovat, vykonávat správnou práci rychle a precizně, popřípadě být oprávněn dělat určitou práci. Jedná-li se o dimenze chování, které tvoří základ kompetentního výkonu, hovoříme o kompetentnosti („competency"), nebo-li schopnosti vykonávat úkoly vyžadované pracovním místem, jde vlastně o pracovní způsobilost. Vidíme, že již v minulosti neexistoval jednotný názor na vymezení termínu kompetence a že jej bylo možné chápat z různých úhlů pohledu. Tato nejednoznačnost vymezení přetrvává i do současnosti, kdy se kompetence stávají integrální součástí mnoha firemních systémů a postupů a kdy je chápeme jednak jako: „pravomoc, oprávnění, obvykle udělována nějakou autoritou nebo patřící nějaké autoritě (instituci, jednotlivci) ", avšak také jako: „schopnost vykonávat nějakou činnost, umět ji vykonávat, být v příslušné činnosti kvalifikovaný" (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 14 - 15). Stejní autoři upozorňují ještě na druhé vymezení pojmu kompetence, které je původem z anglosaského prostředí a rozšířilo se právě pod vlivem manažerské literatury. Tento druhý význam pojmu kompetence oproti prvnímu (který vyjadřuje cosi daného člověku zvenku, na základě konsenzu druhých), se opírá o vnitřní kvalitu člověka, která je výsledkem jeho rozvoje v daném okamžiku, víceméně nezávislou na okolním světě a která mu umožňuje podat určitý výkon. Jak podotýká Dytrt a kol. (2004), pojem kompetence se z zčásti vztahuje k relativně pevné struktuře plynoucí z tradičních faktorů považovaných za základ způsobilosti manažera (viz výše uvedené funkce a role manažera) a z části je variabilní, tzn. respektuje proměnlivé a vyvíjející se podmínky jak vnitřního, tak vnějšího ekonomicko-sociálního prostředí. Kompetence manažera nevznikají jmenováním, ale jsou průsečíkem vnitřních a vnějších5 vlivů, které vedle osobní způsobilosti a předpokladů manažera determinují i určitý prostor pro jejich působení. Pojem kompetence se týká výkonnosti, tedy přímo těch faktorů, které přispívají k vysoké úrovni individuálního přispění pracovníka a tudíž k efektivnosti organizace. 5 K vnitřním vlivům můžeme řadit např. provozní a personální zajištění nebo podmínky vyplývající z manažerské smlouvy, resp. podnikového statutu či organizačního řádu, ale také morální a odbornou způsobilost manažera. K vnějším vlivům pak politický, ekonomický, sociální a právní systém společnosti (Dytrt a kol., 2004). 17 Zvýše uvedeného výčtu jednotlivých definic je zřejmé, že odborná debata na téma kompetence stále není u konce. O tom svědčí i pokusy autorů Boltona, Browna a McCartneyho (1999) (in Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004) o zavedení ještě dalšího pojmu „kapacita", jež by v sobě shrnoval vše, co obsahují pojmy kompetence, způsobilost, schopnost apod. Na závěr můžeme shrnout, že kompetence manažera lze chápat jako komplexní schopnosti a další předpoklady podávat manažerský výkon (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Co znamenají „komplexní schopnosti" a „další předpoklady" si vyjasníme v dalším textu, který nám představí jednotlivé složky kompetence. Základní složky kompetence Je třeba si uvědomit, že kompetence mají jak individuální, tak i sociální dimenzi a na rozdíl od kvalifikace vyjadřují konkrétní jednání v reálných situacích. Kompetence také nelze definovat jen psychologicky, sociologicky či z hlediska ekonomie, pedagogiky, teorie managementu nebo personálního řízení. V kompetencích je totiž obsaženo jak seberozvíjení, tak přizpůsobování se, což můžeme pozorovat i v praktických pokusech o management kompetencí v dvojím zaměření, jednak v orientaci na identifikaci a odstraňování deficitů a jednak v orientaci na rozvoj potenciálů jednotlivce (Lidský kapitál, 2004). Kompetence je poměrně stabilní charakteristika osobnosti, z čehož vyplývá, že pokud poznáme úroveň rozvoje kompetencí, dokážeme předvídat kvalitu chování člověka v dosti širokém rozsahu řešení situací nebo pracovních úkolů, tzn. dokážeme odhadnout, jakým způsobem se bude nositel určité kompetence chovat, myslet a projevovat v určitém typu situací (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004), což nám výrazně pomůže při plánování rozvoje kompetencí v souladu se strategickým zaměřením organizace. Shrnující a výstižný popis základních složek kompetencí potřebných pro manažery, uvádějí ve své publikaci Prokopenko, Kubr a kol. (1996): a) znalosti, nebo-li soubor informací o dění v organizaci i mimo ni, b) povahové rysy6 , jako charakteristické způsoby, kterými osobnost reaguje na stejné skupiny podnětů, pro určitý druh práce j sou nezbytné určité povahové rysy, 6 Příkladem povahových rysů může být pružnost, přizpůsobivost, sebedůvěra, trpělivost apod. (Prokopenko, Kubr a kol., 1996). 18 c) postoje vycházejí z hodnotové orientace člověka a znamenají predispozici k vnímání okolního světa určitým způsobem a zaujímání stanoviska k různým otázkám, d) dovednosti, nebo-li schopnosti dělat určité věci, aplikovat znalosti, osobní předpoklady a postoje v praxi pracovního prostředí7 , e) zkušenosti, často považovány za tzv. ukazatele kompetence, ne vždy však platí, že kvalifikace se zvyšuje úměrně délce praxe. Zajímavé dělení kompetencí nutných pro zvládnutí manažerské profese uvádí také Klemp (1998, in Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004), který se zaměřil na porovnání 62 kompetenčních modelů8 nadnárodních korporací. Zjistil, že každá firma má svou představu o nadprůměrném pracovníkovi, který zastává určitou pozici. Mnoho těchto firem si vytvořilo vlastní kompetenční modely, problém je však spatřován v tom, že v těchto modelech se pro stejné chování pracovníků užívá různých výrazů. Proto pro sjednocení terminologie vytvořil Klemp dělení kompetencí na praktiky (zvyklosti), tedy to, co lidé dělají, aby dosáhli žádoucího výsledku9 a na vlastnosti (atributy), nebo-li vědomosti, dovednosti a další charakteristiky, které lidé přinášejí do své pozice, aby splnili přidělené úkoly1 0 . Lze tedy říci, že vlastnosti jsou vlastně schopnosti vykonávat práci, kdežto praktiky představují to, jak lidé své vlastnosti používají a tyto jsou pozorovatelné v jejich chování, tzn. praktiky jsou závislé na přítomnosti vlastností1 1 . Vlastnosti tedy jinými slovy představují určitý předpoklad, že jejich nositel disponuje jistým potenciálem chovat se určitým způsobem. Jinou typologii kompetencí manažerů - jež osobně považuji za nej adekvátnější manažerské profesi a proto se jej také budu dále držet v této diplomové práci - rozpracoval Tyron (2003, in Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Toto dělení vychází z typu práce a na něj navázaných potřebných dovedností. Výsledný profil určité pozice tvoří pak kombinace dovedností z tří níže uvedených kategorií: 1. Manažerské kompetence, nebo-li dovednosti a schopnosti přispívající k vynikajícímu 7 K důležitým manažerským dovednostem se řadí dovednosti odborně technické, obecné manažerské a organizační, analytické a koncepční, společensko - kulturní, komunikační, vůdcovské a politické (Prokopenko, KubrakoL, 1996). 8 Více o kompetenčních modelech viz následující podkapitola. 9 Např. lídr může „určit vizi" nebo se „zaměřit na zákazníka" apod. (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). 1 0 Např. lídr se může vyznačovat „strategickým myšlením" nebo „iniciativou" apod. (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). 1 1 Např. „přijímat tvrdá rozhodnutí" (praktikum) může člověk pouze v případě, že disponuje dostatečně velkým „sebevědomím" (vlastnost), ovšem na druhou stranu neznamená, že lidé s „vysokým sebevědomím" musejí nutně přijímat „tvrdá rozhodnutí" (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). 19 výkonu v roli manažera, jejichž cílem je zajistit, aby úkoly byly splněny v souladu se strategickými plány. Tyto kompetence umožňují vytvářet příznivé prostředí v týmu a vybírat a rozvíjet své podřízené1 2 . 2. Interpersonální kompetence („soft" stránky managementu, srov. Prokopenko, Kubr a kol., 1996) jsou potřebné zejména pro efektivní komunikaci a budování pozitivních vztahů s ostatními. Podporují rozvíjení synergického efektu při dosahování cílů skupiny1 3 . 3. Technické kompetence („hard" stránky managementu, srov. Prokopenko, Kubr a kol., 1996) tvoří soubor dovedností, který je vztažen k určité funkci. Manažer s konkrétními technickými kompetencemi je schopen s úspěchem plnit úkol nebo sérii úkolů, které jsou typické pro jeho práci a zároveň velmi odlišné od práce jiných pracovníků1 4 . Tomuto dělení se velmi blíží tzv. obecný model kompetence, často uváděný v odborné literatuře, jež se skládá ze čtyř složek: odborná kompetence (znalost pracovních postupů, strojů a zařízení, procesů a možností jednání v rámci organizace), metodická kompetence (schopnost pružně si osvojit nové znalosti a pracovní metody), sociální kompetence (schopnost navazovat konstruktivní vztahy a udržovat je v zájmu uskutečnění vzájemných záměrů a cílů), osobní kompetence (sebereflexe, nadhled, pozitivní přístup ke změnám, osobní iniciativa, odpovědnost, apod.) (Co to je kompetence?, 2002). Výše uvedené složky kompetencí manažerů lze obecně vztáhnout na manažery všech úrovní a oblastí působnosti, neboť jak uvádí Dytrt a kol. (2004) zdá se, že spějeme k určité obecně platné, univerzální škále dovedností manažerů bez ohledu na to, ve které hospodářské oblasti působí, „manažerské kompetence neznají hranice. " (Dytrt a kol., 2004, s. 34). Uvedená obsahová vymezení kompetencí by měla sloužit k získání představy o šíři úhlů pohledů jednotlivých odborníků v chápání jednotlivých složek kompetencí manažerů a současně k poskytnutí uceleného pohledu na celou problematiku kompetencí. Jak jsem již uvedla, v dalším textu budu pracovat s dělením kompetencí podle Tyrona (manažerské, interpersonální, technické kompetence). Ve vzdělávání manažerů se v zahraničí často pracuje s kompetenčními modely a standardy, proto níže stručně shrnuji problematiku tvorby kompetenčních modelů a standardů. 1 2 K manažerským kompetencím lze řadit např. řešení konfliktů, koučování zaměstnanců a delegování, výběr a hodnocení zaměstnanců, apod. (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). 1 3 K interpersonálním kompetencím patří např. aktivní naslouchání, projevování empatie, prezentační dovednosti, vyjednávání apod. (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). 1 4 Příkladem technických dovedností mohou být programování, sestavování rozpočtů, sběr dat, jejich analýza a sumarizace, účetnictví, apod. (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). 20 1.6 Kompetenční modely a standardy Identifikace kompetencí manažerů v určité organizaci obvykle vyústí do vytvoření kompetenčního modelu charakteristického pro konkrétní manažerskou pozici. Avšak právě pro manažerskou profesi (jak jsme viděli výše), na rozdíl od mnoha jiných profesí, neexistuje jednoznačná shoda vtom, které schopnosti musí manažer mít, aby vykonával svoji práci kvalitně, neboť existuje obrovská rozmanitost organizačních prostředí i manažerské práce. S tímto souvisí i obtížné objektivní definování a posuzování manažerské výkonnosti (Prokopenko, Kubr a kol., 1996). Výkonnost a efektivnost práce manažera nemůže být vytržena z konkrétního organizačního prostředí a posuzuje se podle mnoha různých hledisek a i výběr kritérií je daleko širší než například při práci specialistů. Do hodnocení práce manažera se dále promítají jak všeobecná kritéria, tak kritéria velmi specifická1 5 (Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004). S vědomím těchto kritérií je třeba upravit obsah, metody a organizaci manažerského vzdělávání podle požadavků jednotlivých organizací a manažerů, čímž dochází k vytváření kompetenčních modelů (profilů), které představují: „přehled nebo sadu, popisující všechny kompetence nutné k výkonu práce konkrétního místa. " (Krontorád, Trčka, 2005, s. 13), nebo-li „ konkrétní kombinaci vědomostí, dovedností a dalších charakteristik osobnosti, které jsou potřebné k efektivnímu plnění úkolů v organizaci. " (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 60). Modely kompetencí manažerů jsou využívány převážně velkými firmami a dále také poradci v oblasti rozvoje lidských zdrojů. Typický kompetenční model se odvozuje z pozorování a analýzy manažerského chování a výkonnosti a obsahuje druhy kompetencí seskupených do logických skupin a dále požadovanou úroveň každé kompetence, přičemž určitá oblast kompetence manažera musí být chápána a posuzována ve vztahu k ostatním oblastem (Prokopenko, Kubr a kol., 1996). Velmi důležité je zachovat omezený počet a složitost jednotlivých kompetencí, Krontorád a Trčka (2005) zdůrazňují, že by jich nemělo být více než dvanáct. Existuje více druhů kompetenčních modelů a záleží vždy na konkrétní firmě, jaký kompetenční model si vytvoří v závislosti na svých dlouhodobých záměrech. Specifický 1 5 K všeobecným kritériím můžeme zařadit např. spokojenost zákazníků nebo akcionářů; ke specifickým kritériím pak např. požadavek, aby stav zásob nepřekročil normu nebo nikdy nedošlo k výpadku surovin apod. (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). 21 kompetenční model vzniklý v určité firmě pro konkrétní pozici je možné úspěšně aplikovat i ve firmě jiné podobného zaměření. Využívání kompetenčních modelů pak slouží firmám k usnadnění uplatnění kompetenčního přístupu, neboť nabízejí osvědčený seznam kompetencí pro konkrétní pozici (například manažer prodeje), vzniklých na základě rozsáhlých výzkumů v desítkách firem. Na druhou stranu tyto modely postrádají specifika konkrétní firmy, která se rozhodla dané modely využít. Z tohoto důvodu se doporučuje upravit modely vždy na situaci a podmínky konkrétní firmy. K přijetí kompetenčních modelů výrazně přispívá i to, pokud se sami manažeři mají možnost podílet na jejich tvorbě (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Jakmile má firma vytvořený kompetenční model pro jednotlivé manažery, je možné přistoupit ke standardizaci kompetencí na vyšší organizační úrovni, tzn. vytvoření modelů společných pro větší homogenní skupiny manažerů, tzv. manažerských standardů. Zde je postup o něco náročnější, neboť je třeba nalézt společné rysy pro činnosti, sice na stejné organizační úrovni, ale často v různých oblastech práce (Krontorád, Trčka, 2005). I oblast kompetenčních modelů a standardů se neobešla bez kritického posouzení. Kritika především namítá, že je nemožné vytvořit něco jiného, než obecné a povrchní normy pro příliš heterogenní a diverzifikovanou populaci manažerských funkcí a osobností a také, že tento systém podporuje byrokracii a zbytečné papírování. Namítá také, že systém kompetencí vychází z minulosti a není schopen zachytit inovační, tvůrčí, mezinárodní a podnikatelské kvality, které jsou velmi významné při přechodu do dalšího tisíciletí (Prokopenko, Kubr a k o l , 1996). Kompetenční modely a standardy však mohou sjednotit pohled na to, jaké chování bude v budoucnosti potřeba podporovat, odměňovat a především rozvíjet. V této kapitole jsem se zabývala základním vymezením manažerské profese, především z hlediska specifik této práce, rolí, funkcí a kompetencí, včetně zmínky o manažerských modelech a standardech. Na poznatky z těchto kapitol navazuji dalšími kapitolami pojednávajícími o rozvoji kompetencí manažerů a zahraničních trendech v této oblasti a budu z nich vycházet i při konstrukci dotazníku v empirické části práce. Jak jsem již výše zmínila, tématem diplomové práce je rozvoj kompetencí manažerů v rámci firemního vzdělávání, proto je druhá kapitola věnována právě problematice firemního vzdělávání s důrazem na vzdělávání manažerů. 22 2. Firemní vzdělávání V této kapitole se nejprve zaměřím na změny, které charakterizují současnou společnost, jež můžeme definovat jako společnost vědění nebo také znalostí. Tyto změny zapříčinily potřebu celoživotního učení všech jedinců od narození prakticky až do konce života, proto zde zmíním i nej důležitější principy celoživotního učení. Jelikož podstatnou část života stráví člověk ve svém zaměstnání, po vymezení dalšího vzdělávání, jež tvoří významnou součást celoživotního učení, přejdu k nej důležitějším poznatkům o vzdělávání realizovaného v organizacích, tedy k firemnímu vzdělávání. Stěžejní část této kapitoly pak věnuji ryze vzdělávání manažerů, jakožto specifických zaměstnanců organizací. 2.1 Změny ve společnosti a potřeba celoživotního učení Již Memorandum o celoživotním učení z roku 2000 zmiňuje, že se Evropa dostává do éry znalostí, ve které dochází k rychlým změnám učení, života i práce. Ve společnosti znalostí se prvořadými stávají aktuální informace, vědomosti a dovednosti. Stále častěji se objevují nové poznatky a vznikají nové technologie, takže u lidí téměř všech profesí, pokud se je nesnaží neustále obnovovat, dochází ke stále rychlejšímu zastarávání nabytých znalostí a dovedností (Koubek, 2008). O tři roky později po zveřejnění Memoranda o celoživotním učení se ve Strategii rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku (2003) píše, že již není pochyb o tom, že se česká populace bude muset v příštích létech vyrovnávat s celou řadou nových a náročných výzev1 6 , které jí sice na jedné straně přinesou nesporné možnosti a příležitosti, na straně druhé však budou původci řady nezvyklých tlaků a rizik. Neschopnost české populace (a zvláště pak lidí na manažerských pozicích) reagovat na tyto výzvy včas a adekvátně, by mohlo ohrozit zaměstnanost, naši konkurenceschopnost a příznivé tempo hospodářského rozvoje. Všechny tyto výzvy v sobě obsahují důraz na složku vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů, neboť vyžadují nové znalosti a dovednosti, nové postoje, nové způsoby jednání a podnikání, novou produktivitu a kvalitu (Strategie, 2003) a bezpochyby i manažery nové generace, 1 6 K těmto výzvám se řadí přechod k informační společnosti, resp. společnosti znalostí, globalizace ekonomiky a vzrůstající mezinárodní konkurence mezijednotlivými podniky, ale i celými státy, stárnutí obyvatelstva v produktivním věku, atd. (Strategie, 2003). 23 odvážné, kreativní, s inovativními způsoby myšlení a jednání. Vždyť jedním z pěti cílů Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku se stalo i zvýšení mezinárodní konkurenceschopnosti české ekonomiky a její přitažlivosti pro investory1 7 . Jelikož Česká republika nedisponuje výraznějším množstvím různých surovin či jiných zdrojů, kterými by si zajistila konkurenceschopnost na evropských, případně i světových trzích, je požadavek kvalitních manažerských osobností v čele českých organizací naprostou nezbytností pro prosazení se v Evropě a získání větší atraktivity českých firem pro zahraniční investory. Proměny se však netýkají pouze společnosti jako celku, ale promítají se i dovnitř samotných organizací. Koubek (2008) uvádí, že vlivy globalizace a internacionalizace nutí organizace využívat neustále se rozvíjející informační a komunikační technologie, mění techniku a technologie v organizacích, což s sebou přináší nej různější organizační změny, které musejí být vedoucí pracovníci připraveni úspěšně zvládat. Pružnou reakci pracovníků v manažerských pozicích si žádá i postupující turbulentnost podnikatelského prostředí, například výraznější orientace na kvalitu výrobků i služeb mění povahu práce zaměstnanců a tím i způsoby řízení manažerů1 8 . Můžeme tedy shrnout, že ekonomika a společnost založená na znalostech vyžaduje celoživotní učení všech zúčastněných. Evropská komise definovala celoživotní učení jako: „cílevědomou neustálou vzdělávací činnost, vykonávanou s cílem zlepšovat znalosti, dovednosti a kompetence. " (Memorandum, 2000, nestránkováno), přičemž zlepšením těchto znalostí, dovedností a kompetencí lze dosáhnout dynamický hospodářský růst a zároveň posílit sociální soudržnost lidí, jakožto „hlavního bohatství Evropy". Těmto cílům se musí přizpůsobit i vzdělávací systémy nejen školských institucí, ale stále častěji i nejrůznějších organizací. Pro vzdělávání manažerů je důležité, že Memorandum (2000) požaduje, aby docházelo k plynulému přizpůsobování nabídky vzdělávání a organizace pracovního života tak, aby se manažeři mohli učení účastnit kdykoli v průběhu svého života a mohli si plánovat, jak kombinovat učení, práci a rodinný život. Pro české manažery bude zvlášť důležité získat příležitost plně rozvíjet svůj potenciál tak, aby se stali plně konkurenceschopnými ostatním 1 7 Dalšími cíli bylo nastolit celoživotní učení jako běžnou praxi; připravit lidské zdroje v ČR na výzvy, které přináší informační a znalostní společnost, globální ekonomika, nezbytnost udržitelného rozvoje a blížící se členství v Evropské unii; zvýšit zaměstnatelnost pracovních sil a tím pozitivně ovlivnit zaměstnanost; zlepšit využívání omezených zdrojů a mobilizaci nutných prostředků pro vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů (Strategie, 2003, s. 3). 1 8 Trendem se stávají ploché organizační struktury, které přinášejí prohlubování a rozšiřování práce nebo delegování úkolů a posilování pravomocí zaměstnanců, což vyžaduje i nové způsoby jejich řízení a vedení. 24 manažerům ze zemí Evropy, respektive celého světa. Prostřednictvím svého vzdělávání naplní manažeři také jeden ze dvou cílů, jež si vytyčilo Memorandum o celoživotním učení v roce 2000 a to podporu zaměstnatelnosti1 9 . Pro získání představy o celoživotním učení manažerů se můžeme opřít o základní kategorie účelové učební činnosti definované Memorandem o celoživotním učení (2000): a) formální učení probíhá ve vzdělávacích institucích, v nichž získávají manažeři všeobecně uznávané certifikáty a kvalifikace, b) neformální učení probíhá vedle hlavních vzdělávacích systémů a zpravidla nevede k získání formalizovaného certifikátu. Účast na neformálním učení mohou manažeři získat na pracovišti nebo prostřednictvím činností různých vzdělávacích a poradenských organizací, zajišťujících jejich další vzdělávání, c) informální učení pak přirozeně doprovází každodenní život manažera, kdy se manažer například sám vzdělává četbou a studiem odborných publikací. Možnosti vzdělávání manažerů v pojetí celoživotního učení2 0 jsou tedy různorodé, záleží na manažerech samotných, do jaké míry využijí těchto výzev a možností svého rozvoje a nakolik budou schopni se přiblížit svým zahraničním kolegům. Tuto problematiku budu dále rozvíjet v empirické části práce. Podle odborníků se čím dál větší část celoživotního učení manažerů bude odehrávat mimo běžné prostředí škol, tedy v oblasti dalšího vzdělávání, proto se tématu dalšího vzdělávání2 1 , potažmo firemního vzdělávání věnuji i v dalších podkapitolách. 2.1.1 Další vzdělávání Další vzdělávání (continuing education) můžeme charakterizovat jako: „vzdělávací proces zaměřený na poskytování vzdělávání po absolvování určitého školského vzdělávacího stupně" (Palán, 1997, s. 22) a upravuje jej Zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího 1 9 Druhým cílem Memoranda o celoživotním učení je podpora aktivního občanství (Memorandum, 2000). 2 0 Memorandum o celoživotním učení (2000) nově zavedlo pojem učení „v celé šíři života" („ lifewide "), které obrací pozornost na rozšíření učení, které se může odehrávat ve všech oblastech našeho života, v jakémkoliv jeho stadiu a ve svém důsledku představuje komplementaritu formálního, neformálního a informálního učení. 2 1 Jelikož se diplomová práce zabývá rozvojem manažerských kompetencí jakožto součásti firemního vzdělávání, oblastí počátečního vzdělávání manažerů se dále již nezabývám. 25 vzdělávání a o změně některých zákonů z roku 2006. Další vzdělávání se dělí na další profesní vzdělávání (viz dále), občanské vzdělávání a zájmové vzdělávání. Další vzdělávání manažerů tedy zahrnuje širokou škálu nejrůznějšich vzdělávacích aktivit, které doplňují, rozšiřují a též aktualizují vzdělání, které probíhá ve školách, v souladu s praktickými potřebami jednotlivců i jednotlivých organizací. Není však jen klíčovým nástrojem zaměstnatelnosti, flexibility a adaptability jednotlivců na pracovním trhu, jak uvádí Strategie rozvoje lidských zdrojů pro ČR (2003), aleje chápáno i jako proces seberealizace. Ve vzdělávání dospělých byl vždy spatřován významný prostředek sebezachování a dalšího rozvoje a již T.G. Masaryk požadoval, aby vzdělání bylo snadno dostupné a aby jeho obsah odrážel potřeby reality (Beneš a kol., 2002). Splněním těchto požadavků na vzdělávání manažerů (avšak i celých pracovních kolektivů) přispěji zaměstnavatelé výrazným způsobem nejen k dlouhodobé prosperitě firmy (Strategie, 2003), ale jak již bylo výše zmíněno i k její konkurenceschopnosti a přitažlivosti pro zahraniční investory. Ještě než přistoupím k problematice samotného vzdělávání manažerů, představím v dalším textu stěžejní rysy firemního vzdělávání, v jehož rámci vzdělávání manažerů probíhá. 2.1.2 Firemní vzdělávání Firemní vzdělávání (dříve podnikové vzdělávání) tvoří (vedle vzdělávání rekvalifikačního a odborně zaměřeného studia při zaměstnání) součást dalšího profesního vzdělávání, za nějž označujeme: „všechny formy profesního a odborného vzdělávání vprůběhu aktivního pracovního života, po skončení odborného vzdělávání a přípravy na povolání,... ", přičemž tento typ vzdělávání „má přímou vazbu na profesní zařazení a uplatnění dospělého, a tím i na jeho ekonomickou aktivitu. " (Palán, 1997, s. 22). Belcourt a Wright (1998) poznamenávají, že lidský kapitál je hodnota, jejíž cena narůstá spolu tím, jakým způsobem je používán a že některé nejúspěšnější organizace světa postavily 2 2 Dalšího vzdělávání se v České republice účastní přibližně 8 - 10 % aktivního obyvatelstva, přičemž průměr zemí EU je okolo 40 % (Palán, Rýznar, 2000). Oblast dalšího vzdělávání (vzdělávání dospělých) zastřešuje Asociace institucí vzdělávání dospělých která se snaží o koordinaci v této oblasti. V rámci programu EU Phare pak vznikl Národní vzdělávací fond, který je rovněž zaměřen na podporu lidských zdrojů v této oblasti vzdělávání (Beneše a kol., 2002). 26 svou strategii na myšlence, že lidský kapitál, tzn. inteligentní a efektivní pracovní síla se může stát hlavní konkurenční výhodou firmy. Již výše jsem uvedla, že vzdělávání a formování pracovních schopností manažerů se v moderní společnosti stává celoživotním procesem, přičemž hlavní roli by zde měly sehrát organizace a jimi organizované vzdělávací aktivity (Koubek, 2008). Vždyť právě péče o formování pracovních schopností pracovníků se v současnosti stává nej důležitějším úkolem personální práce, přičemž vzdělávání pracovníků bývá definováno jako: „formování pracovních schopností v širším smyslu, tedy včetně formování charakteristik osobnosti a hodnot potřebných k vytváření zdravých mezilidských vztahů na pracovišti, formování pracovních týmů aj. " (Koubek, 2008, s. 258). Výše zmíněný autor chápe tedy firemní vzdělávání jako zaměřování se na přizpůsobování pracovních schopností pracovníků měnícím se požadavkům pracovního místa, používané technice, technologii nebo stylu práce v organizaci, tzn. umožňuje pracovníkům prohloubení a rozšíření jejich pracovních schopností tak, aby došlo ke zvýšení použitelnosti pracovníků pro vykonávání dalších pracovních míst, což usnadní případné rekvalifikační procesy v organizaci. Armstrong (1999) podotýká, že základním cílem firemního vzdělávání je pomoc organizaci dosáhnout jejích cílů prostřednictvím zhodnocení jejích lidí, jakožto nej důležitějšího zdroje každé organizace. Firemní vzdělávání tak představuje investici do lidí za účelem dosažení jejich lepšího výkonu a co nej lepšího využití jejich přirozených schopností. Formování pracovních schopností člověka, jakožto celoživotního procesu, se obvykle dělí do tří oblastí (Koubek, 2008): 1. Oblast všeobecného vzdělávání formuje základní všeobecné znalosti a dovednosti, umožňující člověku žít ve společnosti, tzn. orientuje se na sociální rozvoj jedince (není organizována pracovními organizacemi). 2. Oblast odborného vzdělávání (oblast profesní přípravy, resp. training v širším smyslu) je poskytována pracovními organizacemi a zaměřuje se na přípravu na konkrétní povolání, na formování specifických znalostí a dovedností. Orientuje se tedy na zaměstnání a 27 zahrnuje jak základní přípravu na povolání 3 a orientaci pracovníků, tak doškolování, přeškolování a profesní rehabilitaci jako zvláštní případ rekvalifikace. 3. Oblast rozvoje (další vzdělávání, rozšiřování kvalifikace) je orientována na získání širšího okruhu znalostí a dovedností, než jaké jsou nezbytné k výkonu stávajícího zaměstnání. Zaměřuje se spíše na kariéru jedince, neboť v této oblasti dochází k výraznému formování osobnosti a pracovního potenciálu jedince. Filozofie vzdělávání určité organizace se vztahuje k důležitosti, kterou ta která organizace přikládá právě vzdělávání. Některé organizace se zaměřují na přijímání již vyškolených odborníků a firemní vzdělávání neorganizují vůbec. Jiné zase přistupují ke vzdělávání zcela nesystematicky, náhodně, jakoby by bylo vzdělávání nějakou kampaňovitou záležitostí. Ve vyspělých organizacích je však trendem mít zpracovanou koncepci systematického vzdělávání všech zaměstnanců v organizaci, kteří se účastní pravidelných školení ke zvýšení svých profesních, ale i osobnostních kompetencí (Koubek, 2008). Takovýto systematický přístup ke vzdělávání a rozvoji lidí v určité organizaci můžeme označit za strategický rozvoj lidských zdrojů, nebo-li: „rozvoj vyplývající z jasné vize o schopnostech a potenciálu lidí, který probíhá v souladu s celkovým strategickým rámcem daného podniku. " (Harrisonova in Armstrong, 2002, s. 467). V souladu s touto definicí představuje rozvoj lidských zdrojů nový pohled na vzdělávání a rozvoj v organizaci. Nej úspěšnější organizace si již dávno nevystačí s tradičními způsoby vzdělávání pracovníků, zaměřujících se pouze na jejich dobrou zaměstnatelnost (osobní rozvoj - zácvik, doškolování, přeškolování). Nyní se trend posouvá směrem k rozvojovým aktivitám zaměřených na formování širšího okruhu znalostí a dovedností, na rozvoj pracovní organizace jako celku, na rozvoj pracovních schopností týmů tak, aby rostla výkonnost celé organizace a efektivita jednotlivých týmů (Koubek, 2008). Takovéto vzdělávání můžeme označit jako vysoce kvalitní. Nezbytné rysy tohoto vzdělávání uceleně podává Armstrong (2002), jež podotýká, že by se mělo vyznačovat strategickým přístupem vycházejícím jak z potřeb jednotlivce, tak i organizace, relevantností, tzn. uspokojováním vzdělávacích potřeb, orientací na problém, kdy by vzdělávání mělo překonat rozdíl mezi tím, co lidé mohou dělat 2 3 Tato část přípravy, stejně jako výše uvedená oblast všeobecného vzdělávání, stojí často ještě mimo samotný systém vzdělávání pracovníků uvnitř organizace (Koubek, 2008). 28 a tím, co mají dělat v současnosti i v budoucnosti , orientací na akci, nebo-li vztažením cílů vzdělávání ke konkrétní činnosti lidí, orientací na výkon pracovníka, trvalým procesem a konečně určitými zásadami vzdělávání, ve kterých firma vyjadřuje firemní filozofii vzdělávání a které plní i funkci určitých vodítek k posouzení toho, kolik vzdělávání má být poskytnuto, jaké množství a proporce prostředků mají být vynaloženy na vzdělávání a též kdo je za vzdělávání odpovědný. Samotné vzdělávání si lze představit jako uzavřený cyklus, jež se skládá ze čtyř důležitých procesů, vedoucích ke zlepšení výkonnosti organizace: 1. Analýza potřeb vzdělávání pracovníků organizace, j ež můžeme definovat j ako: „řada plánovaných činností, jejichž smyslem je přezkoumání dovedností, znalostí, kulturních skutečností, systémových charakteristik a charakteristik vnitřního a vnějšího prostředí s cílem ovlivnění výkonu organizace." (Geroy in Belcourt, Wright, 1998, s. 35). Cílem analýzy potřeb je tedy identifikace rozdílu mezi tím co je nyní a tím, co je žádoucí. Analýza potřeb je základním kamenem celého procesu vzdělávání. 2. Plánování vzdělávání, kdy se rozhoduje o otázkách rozpočtu, celkového časového rámce, typu pracovníků, na které bude vzdělávání zaměřeno nebo druhu vzdělávání, tzn. o obsahu a metodách vzdělávání. 3. Vlastní proces vzdělávání, za využití dřívějších zkušeností a taktéž školených lektorů. 4. Vyhodnocení výsledků vzdělávání a taktéž vyhodnocení účinnosti celého vzdělávacího programu, včetně použitých metod, kdy se posuzuje, zda došlo ke splnění stanovených vzdělávacích cílů pomocí použitých nástrojů (Belcourt a Wright, 1998, Armstrong, 1999, Koubek, 2008). Po charakteristice nej důležitějších rysů firemního vzdělávání věnuji v dalším textu pozornost vzdělávání manažerů, jakožto specifické skupině pracovníků organizací. Důvodů, proč se zabývat vzděláváním manažerů je hned několik, některé z nich zmiňuje i Strategie R L Z ČR (2003) - po roce 1989 se manažeři museli v rámci transformace české ekonomiky 2 4 Problém může býtjednak negativního rázu, tzn. je vyjádřen nějakým nedostatkem, který by měl být napraven či překonán, může být i pozitivního rázu, tzn. jde např. o otázku, jak uspokojit potřebu rozvoje nových dovedností nebo rozšíření znalostí tak, aby to vyhovovalo budoucím požadavkům na pracovníky (Armstrong, 1999). 29 vyrovnávat s hlubokými změnami pracovního a podnikatelského prostředí a k tomu potřebovali nové znalosti, dovednosti a schopnosti, jež však mnohým z nich i téměř po dvaceti letech stále chybějí. Přitom manažeři představují pracovníky, jejichž kompetence, kvalita a výkonnost mají v současné tržní ekonomice značný vliv na výkonnost firem a potažmo celé ekonomiky a v rozhodující míře na nich závisí i budoucí prosperita země. 2.2 Vzdělávání manažerů V následujícím textu se zabývám specifikami vzdělávání manažerů v rámci firemního vzdělávání. Manažerské vzdělávání je obor relativně mladý, zato bouřlivě se rozvíjející. Ještě v nedávné minulosti docházelo k rozvíjení manažerských znalostí a dovedností pouze praxí, tedy tím, jak manažer stoupal po firemním žebříčku vzhůru, se vlastní prací naučil vše potřebné k výkonu své funkce. Dnes, i přes nenahraditelný význam samotné praxe, roste potřeba speciálních školení manažerů2 5 (Truneček, 2004), neboť dochází k rychlému rozvoji manažerské teorie i praxe, většina manažerů projde také ve své kariéře více funkcemi a okruh jejich pravomocí a odpovědností se v rámci kariérního postupu několikrát změní. Dále je pro manažery jistě podnětné a inspirující být v kontaktu s jinými manažery a vyměňovat si navzájem zkušenosti a konečně dochází i k uznání významu soustavného vzdělávání pro zvýšení kvality a akceschopnosti firemního vedení a taktéž konkurenční výhody (Prokopenko, KubrakoL, 1996). Vzdělávání manažerů se liší od vzdělávání ostatních zaměstnanců v organizaci v několika směrech: bývá použito odlišných metod vzdělávání a výdaje na vzdělávání manažerů jsou často vyšší než u řadových zaměstnanců. Samotná práce manažerů je hůře předpověditelná a (přímo) měřitelná než u jiných zaměstnání a konečně špatní manažeři mohou mít katastrofální vliv na schopnost organizace přežít (Belcourt, Wright, 1998). 2 5 Je zajímavé, že vzdělávání má často s výší postavení v podnikové hierarchii inverzní vztah, tzn. čím výše se nachází osoba v této hierarchii, tím méně se učí, přičemž ani odborníci si tento fakt nedokáží logicky vysvětlit (Záhady firemního vzdělávání, 2001). 30 Manažeři jako vedoucí pracovníci tedy potřebují oproti ostatním zaměstnancům specifický přistup ke vzdělávání. Odborníci radí přeměnit tradiční industriálni způsob vzdělávání na model znalostní2 6 a především naučit manažery učit se (Truneček, 2004). Požadavky na manažery v současné společnosti znalostí se zásadním způsobem liší od požadavků, jež na manažery kladla doba industriálni. Zatímco průmyslová společnost vyžadovala od manažerů spíše analýzu, tzn. rozložení celku na jednotlivé jednoduché operace a tomu odpovídající úzkou specializaci řídicích pracovníků, znalostní doba si žádá od manažerů schopnost integrace, široké znalosti, syntézu a myšlení v souvislostech (Truneček, 2003). Vzdělávání manažerů v současnosti by tedy mělo být zaměřeno nikoli na rozvoj specifických znalostí a dovedností manažerů - specialistů, ale spíše na rozvoj obecných kompetencí manažerů - generalistů2 7 . Podívejme se na možné formy vzdělávání manažerů. Vzdělávání manažerů může být podle Armstronga (2002) realizováno buď v podniku, při výkonu práce (na pracovišti), kdy se využívá reality a bezprostřednosti. Jedinci pracují, učí se a rozvíjejí svoji odbornost současně. Nevýhoda takovéhoto vzdělávání spočívá vtom, že efektivnost vzdělávání do značné míry závisí na úrovni kvality koučování a vedení, které je vzdělávaným poskytováno při práci. Vzdělávání manažerů může ale v podniku probíhat i mimo výkon práce (mimo pracoviště). Nevýhoda této formy vzdělávání je však spatřována v přechodu školených manažerů ze vzdělávacího kurzu zpět na pracovní místo, aby zde v praxi aplikovali nově nabyté znalosti a získané dovednosti. Tento typ vzdělávání se zaměřuje převážně na relativně abstraktní pojmy, jako například motivace, vedení apod., přičemž souvislosti mezi tím, co se manažeři v takových kurzech naučí nemusejí být vždy plně zřejmé. Tyto nedostatky je možné částečně absorbovat koncepcí „učení se při konkrétní činnosti" nebo též „učení se akcí". Do třetice se vzdělávání manažerů může realizovat i externě, tzn. mimo samotný podnik. Tento typ vzdělávání je vhodný pro rozvíjení znalostí a dovedností manažerů a vedoucích týmů a též pro rozvoj technických a sociálních znalostí a dovedností. Dochází při něm ke vštěpování vysoce specializovaných znalostí nebo pokročilých dovedností díky 2 6 Neboli přeměnit encyklopedické shromažďování informací, řešení problémů podle předem dané, naučené metodiky - na model založený na tvořivém myšlení, umění vyhledávat a třídit informace a následně je použít k řešení problémů (tvorbě znalostí) (Truneček, 2004). 2 7 Truneček (2003) poznamenává, že současná praxe vysokoškolské přípravy manažerů bohužel stále připravuje manažery s velmi úzkou specializací a nereflektuje příliš trendy současnosti, tzn. komplexní a systémový přístup k podnikovému hospodářství. 31 rozšiřování obzoru účastníků vystavením vlivu svých kolegů z jiných organizací. Nevýhodou je zde opět přenášení naučených znalostí a dovedností do praxe. Jak uvádí Armstrong (1999) manažeři se učí řídit vlastně tím, že řídi pod vedením dobrého manažera, proto se pro vzdělávání manažerů obecně hodí spíše vzdělávání na pracovišti. Tento typ vzdělávání je však vhodné doplnit dalšími uvedenými typy vzdělávání (Stýblo, 2008). Vzdělávání a rozvoj může probíhat individuálně, pak se většinou jedná o samostudium, anebo častěji skupinově (nebo týmově), kdy je manažer aktivně zapojen do spolupráce s ostatními účastníky kurzu či školení. Efektivita vzdělávání manažerů vyžaduje systematický přístup, proto by vzdělávání manažerů mělo být trvalým procesem a ne nárazovou aktivitou. (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004) podotýkají, že vzdělávání manažerů musí také vždy reflektovat strategické firemní cíle. Je třeba vyhnout se náhodnému zaměření vzdělávacích programů, jež je často inspirováno nahodilou nabídkou na trhu, subjektivními preferencemi manažerů nebo příkladem jiných organizací. Pokud se tak stane, nepodporují rozvíjené znalosti firemní strategii a dochází k jejich samoúčelnému zavádění. Velmi důležitou součástí vzdělávání manažerů je i hodnocení vzdělávacích aktivit, které vlastně představuje měření hodnoty, kterou daná vzdělávací aktivita přinesla2 8 . 2.2.1 Kompetenční přístup ke vzdělávání a rozvoji manažerů Vzdělávání zaměřené na rozvíjení kompetencí je s úspěchem uplatňováno právě při vzdělávání a rozvoji manažerů, přičemž rozvoj manažerů2 9 je obvykle chápán v širším rozsahu, než samotné vzdělávání, dle Armstronga (1999, s. 559): „přispívá k plnění úkolů tím, že pomáhá organizaci rozvíjet manažery, které potřebuje k uspokojení svých současných a budoucích potřeb. Zlepšuje výkon manažerů, poskytuje jim příležitosti k rozvoji a zabezpečuje následnictví ve funkcích. " Proces rozvoje by podle výše uvedeného autora měl být jednak 2 8 Efektivitu vzdělávání je možno v současné době podle Trunečka (2004) měřit třemi způsoby a to jednak prostřednictvím speciálních nebo standardních testů, kdy se zjišťuje, co bylo naučeno, dále prostřednictvím posuzování změn v pracovním chování účastníků kurzů a konečně prostřednictvím hodnocení výsledků práce na dosažení firemních cílů. 2 9 Mumford (1993, in Armstrong, 1999) uvádí tři základní prvky rozvoje manažerů, jejichž propojením se rozvoj stává opravdu efektivním: seberozvíjení - uznání toho, že jedinci se mohou učit a že iniciativa k rozvoji je často na straně tohoto jedince, rozvoj pocházející od organizace - vytváření systémů formálního rozvoje, rozvoj pocházející od nadřízeného manažera - akce iniciované některým z vyšších vedoucích pracovníků v souvislosti s výskytem nějakého skutečného pracovního problému. 32 anticipující, kdy jsou manažeři schopni přispívat k plnění dlouhodobých cílů organizace, současně reagující, směřující k vyřešení, ale i prevenci problémů a konečně i motivující, odpovídající individuálním aspiracím profesionální kariéry. Vzdělávání manažerů je tedy jen jednou, zato však podstatnou součástí jejich rozvoje. Rozvoj kompetencí manažerů, jakožto součást vzdělávání manažerů, tvoří tedy nepostradatelný pilíř jejich celkového rozvoje. Kompetenční přístup ke vzdělávání využívá systémů, schémat a profilů kompetencí (viz výše), jakožto nástrojů rozpoznávání a stanovování potřeb rozvoje a též vytváření struktur programů samostatně řízeného vzdělávání nebo také poskytování příležitostí ke vzdělávání ze strany organizace (Armstrong, 1999). Kompetence vznikají, rozvíjejí se a zanikají v průběhu života, což znamená, že úzce souvisejí s věkem osoby, u níž se snažíme o jejich rozvoj. Některé kompetence se v určitém věku nedají zprostředkovat vůbec nebo pouze v omezené míře. Je rovněž důležité posuzovat získávané a rozvíjené kompetence z hlediska profesní dráhy konkrétního manažera3 0 . Nároky kladené na začátečníky budou jistě jiné, než u manažera s dlouhodobější praxí, u profesionála nebo dokonce experta (Lidský kapitál, 2004), navíc ne každý manažer musí mít rozvinuté veškeré kompetence na profesionální úrovni (viz kapitola 1 a různé vykonávané činnosti u manažerů odlišných úrovní). Jak uvádí Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004), je to právě strategie rozvoje lidských zdrojů založená na kompetencích, která se bude v příštích letech uplatňovat stále častěji a to nejen ve velkých firmách. Oproti dřívějšímu tradičnímu přístupu založenému na popisu práce a jednotlivých pracovních úkolech je tato nová strategie31 pružnější, dokáže odlišit průměrný a nadprůměrný výkon a dokáže i předvídat úspěšnost pracovníka na určité pozici. Zdá se tedy, že kompetenční přístup představuje jeden z nejlepších způsobů vzdělávání manažerů. Podívejme se však nyní na některá úskalí tohoto přístupu. Belz, Siegrist (2001, in Lidský kapitál, 2004) uvádějí, že vysoké školy spíše vzdělávají budoucí manažery ve specifických oborech a nezaměřují se příliš na rozvíjení jejich kompetencí. Tuto skutečnost musejí brát organizace v úvahu a manažerům zprostředkovat rozvoj pro organizaci klíčových kompetencí v rámci firemního vzdělávání. Častým problémem dle zmíněných autorů je 3 0 Při posuzování úrovně kompetencí se dříve vycházelo z hodnocení předpokladů, které určitý zaměstnanec měl pro výkon své profese. Nové, moderní pojetí, se již nezaměřuje na předpoklady, ale na hodnocení připravenosti pracovníka podávat výkony s ohledem k jeho očekávaným výstupům v jeho funkci na pracovišti (Truneček, 2003). 3 1 Větší uplatnění kompetenčního přistupuje v USA dokonce podporováno vládními programy (např. vláda USA podporuje program SCANS (Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills), zaměřený na identifikaci potřebných kompetencí mladých lidí, aby po absolvování škol uspěli v pracovním prostředí. Cílem programuje pak zaměření výuky studentů tak, aby jim ulehčil přechod ze škol do pracovního prostředí). Bohužel v zemích střední Evropy žádný obdobný program prozatím neexistuje (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). 33 ovšem i skutečnost, že se většina firem orientuje pouze na rozvoj určitých úseků kompetencí (komunikačních dovedností, týmové spolupráce, apod.) a nevnímají jejich celistvou strukturu3 2 . Dalším úskalím kompetenčního přístupu je to, že dosavadní firemní praxe upřednostňuje rozvojové programy zaměřující se spíše na oblast „umět" (tzn. rozvoj technik, vědomostí, dovedností) než na programy, které by motivovaly pracovníky používat kompetence a tím dosahovat vyšších výsledků organizace (Pfeffer, 1994, in Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Nestačí tedy pouhé „zorganizování" tréninku a následné poslání manažerů na tento trénink, aleje třeba využívat koncepčnější přístup k rozvoji kompetencí, s důrazem na důslednou analýzu hodnot, postojů, motivů a míry ztotožnění se manažerů s firmou. Je tedy třeba vnímat a plně si uvědomovat všechna pozitiva i možná negativa kompetenčního přístupu a umět sním vhodně zacházet tak, aby docházelo jak k rozvoji kompetencí manažerů, tak k plnění strategických cílů organizace. Rozvoj kompetencí manažerů může obecně probíhat třemi způsoby: rozvoj silných stránek, kdy se vzdělávání soustředí na rozvoj a maximální rozvinutí toho, v čem již je manažer dobrý, tzn. na možnost stát se v dané oblasti špičkou, objevování potenciálu, nebo-li zjišťování toho, zda v člověku nedřímá neobjevený talent. Soustředíme se na zkoušení něčeho nového, co manažer dosud neměl možnost vyzkoušet, na objevování či posunování svých hranic, zvyšování flexibility v oblasti slabin, kdy se rozvojový úkol snaží doplnit chybějící vědomosti nebo dovednosti (Lidský kapitál, 2004). Rozvoj kompetencí, ať už je zaměřen na jakoukoli z výše zmíněných oblastí, probíhá vždy v určitém kontextu subjektivních a objektivních podmínek. K subjektivním podmínkám, jež vycházejí z osobnostního rozpoložení manažera, můžeme řadit schopnost introspekce a vnímání vlastních chyb a selhání, schopnost reflektovat nabytou zkušenost a postoj k vlastnímu rozvoji. Objektivními podmínkami, které budou přispívat k rychlejšímu rozvoji kompetencí pak mohou být výzvy pramenící z nových a náročných zadání, pracovní 3 2 V Německu a ve Švýcarsku, tedy v ekonomicky prosperujících zemích, firmy realizují komplexní vzdělávací programy zaměřené na rozvoj všech klíčových kompetencí, přičemž obsah vzdělávání je pravidelně aktualizován v návaznosti na požadavky jednotlivých zaměstnavatelů i celé společnosti (Lidský kapitál, 2004). 34 vzory a přirozené autority v určité pracovní skupině, vnější problémy a těžkosti, vzdělávací akce a konečně i samotný koučovací proces (Lidský kapitál, 2004). Je zřejmé, že výše uvedený výčet subjektivních i objektivních podmínek není úplný a na úspěšný rozvoj kompetencí manažera bude mít vliv mnoho dalších situací a podmínek jak uvnitř, tak vně organizace. Podívejme se nyní na rozmanité metody, kterými lze podnítit rozvoj kompetencí manažerů. 2.2.2 Metody rozvoje kompetencí manažerů Existuje velká řada různých metod, kterými lze rozvíjet kompetence potřebné pro manažerskou profesi. Čím více metod rozvoje kompetencí však nalézáme, tím vzrůstá i počet nejrůznějších poskytovatelů tohoto vzdělávání a právě současná přílišná dynamičnost vývoje nabídky vzdělávacích programů pro manažery ztěžuje těmto pracovníkům se v ní snadno zorientovat a vybrat si program, který by plně vyhovoval jejich vzdělávacím potřebám. Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004) upozorňují, že i přes existenci velkého množství přístupů, teorií a koncepcí rozvoje manažerů, existuje na našem trhu pouze minimum takových, které by byly cíleně zaměřeny na rozvoj kompetencí. Ve výběru vhodného vzdělávacího programu, respektive vzdělávací instituce, která tento program manažerovi zprostředkuje, může do jisté míry manažerům pomoci příručka vydaná Národním vzdělávacím fondem v roce 1996 - Manažerské vzdělávání v České republice, která doporučuje při výběru zvážit následující faktory: poslání a strategii vzdělávací instituce, pověst (image) vzdělávací instituce, záruky kvality nabízených programů, kvalitu lektorského sboru, nabídku vzdělávacích programů, nabídku poradenských a dalších služeb instituce, její vztah ke klientům, domácí a zahraniční odborné spojení, logistiku (umístění, prostory, vybavení, ubytování) a též cenu programu. Níže stručně charakterizuji hlavní metody rozvoje kompetencí manažerů, přičemž vycházím z dělení, které ve své publikaci uvádějí Prokopenko, Kubr a kol. (1996), neboť toto dělení považuji za ucelené a odpovídající současné situaci. Pro podrobnější informace o jednotlivých metodách manažerského vzdělávání odkazuji čtenáře na zmíněnou publikaci. 35 • Vzdělávání a školení v kurzech manažerského vzdělávání Do tohoto typu vzdělávání řadíme jak delší kurzy, jejichž náplň tvoří základní manažerské disciplíny (ekonomie, psychologie) a jejichž výstupem bývá obvykle zisk určité formálně uznávané kvalifikace (například programy typu M B A , známé jako „manažerské vzdělávání", viz dále), tak i kratší kurzy, jež nevedou k zisku kvalifikační zkoušky a jsou zaměřeny spíše na rozvoj odborné a technické vyspělosti („programy školení manažerů"). Obecně však můžeme říci, že se tyto kurzy zabývají rozvojem vědomostí, zvládnutím určitých technik, rozvojem mezilidských vztahů a tomu odpovídajícího chování manažerů, rozvojem latentních schopností jedince nebo změnou postojů a posilováním angažovanosti. Tyto kurzy pak mohou být otevřené anebo „šité na míru" konkrétní organizaci a jejím manažerům (Prokopenko, Kubr a kol., 1996). Podrobněji se zmíním především o programech M B A , trénincích rozvoje dovedností a podnikových programech. • Programy M B A Programy M B A představují vzdělávání mimo vlastní organizaci, organizované buď vysokou školou nebo speciální vzdělávací institucí. Model studia M B A (Master of Business Administration) představuje celosvětovou kvalifikaci, jež je možno studovat téměř kdekoli na světě. Existují dva typy tohoto studia, jednak americký, zaměřený na tzv. tvrdé prvky řízení (finance, strategii, organizační architekturu) a jednak evropský, který rozvíjí tzv. měkké prvky řízení (motivaci, organizační chování, sebevzdělávání, podnikovou kulturu). V současné době existuje v Evropě přibližně 300 programů M B A (z toho 24 v ČR). Ročně absolvuje toto studium okolo 100 000 studentů v U S A a v Evropě okolo 25 000 (z toho asi 3000 v ČR). Prestiž jednotlivých manažerských škol zvyšuje udělení akreditace3 3 , konkrétně v České republice je to akreditace Českou asociací M B A škol ( C A M B A S ) 3 4 . 3 3 Nejstarší a široce uznávanou akreditací představuje označení AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business), pocházející z USA. V Evropě existuje obdobný akreditační systém EQUIS (European Quality Improvement System). Na národní úrovni pak působí např. AMBA (Association of MBAs) ve Velké Británii (Montfortová, 2004). 3 4 Akreditace CAMBAS byla dosud udělena následujícím školám: Prague International Business School (PIBS), Masarykově ústavu vyšších studií při ČVUT (MÚVS), Brno Business School (BBS), Brno International Business School (BIBS), Českému manažerskému centru Čelákovice (CMC), Institutu doktorských a manažerských studií při VSB Ostrava (IDMS), Czech Management Institute Praha (CMI ESMA) a University of New York in Prague (UNYP) (Lidský kapitál, 2004). 36 V U S A a ve Velké Británii odpovídá tento typ studia úrovni našeho inženýrského studia na vysokých školách ekonomického zaměření. V České republice má toto studium statut studia specializačního po absolvování vysoké školy, přičemž kurikulum bývá převzato od některé zahraniční partnerské univerzity a upraveno pro potřeby domácího podnikatelského prostředí. V modelu M B A , jež se zaměřuje na rozvoj kompetencí manažerů - generalistů, se využívají především přednášky, případové studie, hraní rolí a simulace, dále skupinové projekty a vazba na zkušenosti z praxe. Jelikož je toto studium určeno k přípravě vrcholových manažerů, za ideální věk pro přijetí uchazeče do programu se považuje věk okolo třiceti let, nutné je absolvované vysokoškolské studium a tři až pět let praxe na střední manažerské pozici (Deák, 2003, in Truneček, 2004, Lidský kapitál, 2004). Ačkoli jsou podle mnoha odborníků manažerské kurzy M B A doposud nejlepším modelem pro výcvik vrcholových manažerů, jsou jejich standardizované programy, zejména v posledních letech, předmětem kritiky. Kritika se opírá především o nové požadavky na manažerskou výuku. Mintzberg (in Truneček, 2004) zmiňuje, že kurikulum M B A programů je zcela odtrženo od praxe a že manažeři, kteří se v těchto kurzech vzdělávají nedisponují žádnými praktickými zkušenostmi. Mintzberg dále poukazuje na nesprávnou koncepci vzdělávacích programů, na jejich přílišnou specializaci a nesystémovost v provázání jednotlivých disciplín. Kritizováno je i to, že tyto programy se až příliš zaměřují na finanční problematiku, zatímco současné požadavky na vrcholové řízení vyžadují vůdce. K dalším kritikům M B A programů se řadí E. F. Cheit (1985, in Truneček, 2004) nebo J. Pfeffer (2002, in Truneček, 2004), kterým vadí především příliš teoreticky a exaktně zaměřená výuka, opomíjení potřeb společnosti, opožděné začleňování nových poznatků do studijních osnov, obsah a forma výuky podporující spíše krátkodobé postoje a nechuť k riskování nebo například i to, že absolventi třídenních rychlokurzů pořádaných poradenskými firmami získávají prakticky ty stejné dovednosti, jaké poskytují dlouhodobé kurzy M B A . • Tréninky rozvoje dovedností Tréninky rozvoje dovedností představují další způsob vzdělávání manažerů mimo samotné pracoviště. Patří k nej rozšířenějším typům programů veřejných či „šitých na míru" konkrétnímu zákazníkovi. Většina z nich je zaměřena na rozvoj základních manažerských 37 dovedností, potřebných na všech manažerských pozicích. Tréninky vycházejí z manažerského cyklu3 5 a z kompetencí, které jsou nevyhnutelné při jeho realizaci a uskutečňují se většinou v malých skupinkách po osmi až patnácti účastnících. V těchto trénincích se střídá více různých aktivit, jako individuální a skupinová cvičení, simulace z prostředí firmy, případové studie, hraní rolí, testy a dotazníky, prezentace nebo individuální akční plány s kontrolními body (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). • Firemní (podnikové) programy Jsou takové programy, které si pro své manažery organizují mateřské organizace, avšak jednotlivé lekce vedou profesoři manažerských škol, firemní poradci nebo další instruktoři stojící mimo firmu (Prokopenko, Kubr a kol., 1996). I když většinou probíhá toto vzdělávání mimo vlastní organizaci, stále více především velkých firem si buduje pro tyto účely vlastní školící střediska odpovídající velikostí i vybavením manažerských školám. • Učení akcí Tato metoda rozvoje kompetencí manažerů představuje určitý mezistupeň mezi formálními kurzy realizovanými vně organizace a učením se z pracovních zkušeností přímo na pracovišti manažera (viz dále). Učení akcí představuje efektivní metodu výuky managementu se kterou lze dokonce absolvovat i celé studium M B A (Brádler, 2003) a probíhá prostřednictvím řešení projektů a úkolů reálného světa určité organizace. Klíčovým bodem takovéhoto učení je akce. Manažeři z různých částí organizace mohou být vysláni do týmu, který dostane určitý úkol (například provést průzkum trhu pro konkrétní produkt). Tým dostane k úkolu pouze minimum výuky v učebně a pak se pustí do akce (Záhady firemního vzdělávání, 2001). Učení akcí nutí manažery identifikovat problém, navrhnout řešení, otestovat tato řešení a vyhodnotit důsledky. Je zaměřeno na motivaci, aktivní účast, posilování, asociaci a důležitost úkolu, lektoři zastávají pozice poradců nebo koučů (Belcourt, Wright, 1998, Bloudek, 2004). 3 5 Manažerský cyklus je uzavřený cyklus manažerských funkcí plánování, organizování, implementace a kontroly (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). 38 • Učení se z pracovních zkušeností Tato metoda vzdělávání manažerů probíhá přímo na pracovišti manažera, spontánně při výkonu každodenních činností a je zřejmě nej přirozenější metodou, neboť jak uvádí Armstrong (2006, s. 26): „manažeři se učí ze zkušeností". Pracovní činnosti by manažerům měly přinášet jak nové výzvy (překonávání krizí, odstraňování potíží apod.), tak i obtížné situace, které se manažer musí naučit zvládat (propouštění zaměstnanců). Do této podskupiny rozvojových aktivit můžeme zařadit i učení se ze zkušeností ostatních osob, především pak manažerových nadřízených, profesionálních poradců, studijních rádců, kolegů nebo podřízených. Mimo samotné pracoviště to pak dále mohou být další vzdělavatelé, odborná literatura, poradci, kolegové v dobrovolných asociacích, kolegové v externích kurzech, konkurenti, přátelé a známí a konečně i členové rodiny manažera (Prokopenko, Kubr a kol., 1996). • Plánování kariéry I taková personální činnost jakou je plánování kariéry může manažerovi pomoci v jeho vzdělávání. Sladění rozvoje kompetencí manažera s růstem jeho kariéry je možno docílit dle Prokopenka, Kubra a kol. (1996) vzájemným propojením systematického hodnocení práce a její zařazení do klasifikačních tříd (s využitím kompetenčních modelů a standardů kompetencí - viz výše) se systémem hodnocení činnosti jednotlivců (poskytuje informace o úrovni, které jedinec dosahuje), dále se systémem hodnocení předpokladů rozvoje (použití objektivních testů inteligence, rysů osobnosti, charakterových vlastností apod., jež se provádějí v hodnotících centrech) a s přehledy příležitostí rozvoje (tvoři základ pro plánování budoucí kariéry). Výše uvedené je dále potřeba sladit i s plánováním manažerských rezerv, respektive s plánováním následníků (s využitím přehledů manažerského rozvoje). Principem, zastřešujícím výše uvedené, by pak mělo být pružné plánování kariér, jež vyžaduje jistou flexibilitu a adaptabilitu jednotlivých manažerských funkcí i celkového systému řízení. • Organizační rozvoj Na vzdělávání manažera se může podílet i organizace jako celek prostřednictvím fenoménu, kterému se říká organizační rozvoj. Prokopenko, Kubr a kol. (1996) jej vnímají jako plánovitý proces organizačních změn (organizační struktury, systémů a postupů, hodnot a kultury, stylu managementu nebo např. způsobu řešení konfliktů), které organizace využije 39 k dosažení svých strategických cílů. Organizační rozvoj se skládá ze čtyř na sebe navazujících etap (diagnostická, plánování, realizační a hodnocení a konsolidace) a využívá principů „učící se organizace", jež zahrnuje i procesy, které mohou být nápomocny manažerskému vzdělávání (survey research, feedback, T-skupiny, teambuilding nebo síťový trénink3 6 ) (Dědina, Cejthamr, 2005). • Otevřené a distanční učení Otevřené a distanční učení se již řadí do metod vzdělávání probíhajících spíše individuální formou a vyžadujících silnou motivaci i aktivitu manažera. Prokopenko, Kubr a kol. (1996) uvádějí, že tato metoda rozvoje kompetencí manažerů často využívá moderních informačních a komunikačních technologií, umožňujících manažerům vzdělávat se v čase a místě, které jim nejlépe vyhovují. K nej obvyklejším technikám tohoto vzdělávání řadí Belcourt, Wright (1998) korespondenční kurzy, jež často využívají audio- a videokazety, doplněné pracovními knihami, telekonference nebo počítačové multimediální výukové programy. • Sebevzdělávání I přes všechny výše uvedené vzdělávací metody je samostatné vzdělávání mimořádně důležité a ve vzdělávání manažera má své nezastupitelné místo (Armstrong, 2006). Stejně jako u otevřeného a distančního učení je zde možnost volby času i místa vzdělávání samotným manažerem, dále daleko větší pružnost a svoboda výběru obsahu vzdělávání, s čímž se opět pojí požadavek na větší osobní motivaci i ukázněnost manažera a na jeho úsilí dokončit program v požadovaném termínu (Prokopenko, Kubr a kol., 1996). 3 6 Survey research a feedback prostřednictvím dotazníků zjišťují postoje členů vůči fungování organizace. Pracovní skupiny pak vyhodnocují informace a hledají vhodná řešení diagnostikovaných problémů. T-skupiny (trénink citlivosti - vnímavosti) představují malé, neformální, otevřené skupiny setkávající se bez předem zadaných úkolů. Účelemje zaměření se na způsob komunikace mezi jednotlivými členy skupiny. Teambuildingem se označuje proces určování metod a vzorců vzájemného ovlivňování členů v rámci pracovní skupiny s cílem zlepšit celkový výkon organizace, pomocí zlepšení výkonnosti jednotlivých skupin. Síťový trénink vychází z manažerské síťové mřížky Blakea a Moutonové aje zaměřen na dosažení hodnoty 9,9 na síti, což představuje maximální zohlednění vztahu manažera jak k produkci, tak k zaměstnancům (Cejthamr, Dědina, 2005). 40 • Manažerské poradenství Poslední metoda vzdělávání manažerů, kterou zde představím, je využití možností manažerského (podnikového) poradenství, jež využívá účast manažera na vlastní konzultaci a jež spojuje poradenství s rozvojem kompetencí manažerů. Manažerské poradenství se zejména v posledních letech začíná mohutně rozvíjet jak co do počtu zaměstnanců, tak i svým obratem (Význam, funkce a pravidla, 2002). K hlavním poradenským oblastem3 7 se řadí zdokonalování firemního řízení a organizace - především reengineering firemních procesů (Business Process Re-engineering, BPR) a total quality management (TQM) (31%), dále tvorba firemních strategií a aplikace informačních technologií (obě 17%), účetní a auditorské služby (16%), řízení lidských zdrojů (11%), finanční poradenství (6%) a marketingová komunikace (2%) (Urban, 2001). V manažerském poradenství se manažer stává aktivním účastníkem, který na určitém problému pracuje společně s poradcem. V poradenském procesu se využívá manažerových myšlenek, pocitů, informací, rozhodování, zkušeností, zpětné vazby, ale i hodnocení výsledků. V současné době poradenské projekty stále více sledují učební cíle jednotlivých manažerů, přináší nové manažerské koncepce, vyvíjí nová řešení podnikových problémů, umožňující manažerům zvýšit výkonnost a dosáhnout trvalejších konkurenčních výhod (Prokopenko, Kubr a k o l , 1996, Urban, 2001). Každá zvýše uvedených metod rozvoje kompetencí manažerů využívá různých technik3 8 a jejich vzájemných kombinací. Dnes se v odborné literatuře můžeme dočíst až o téměř stech nej různějších metodách a technikách, kterými lze rozvíjet tyto kompetence. Důležité je uvědomit si, že pro rozvoj kompetencí neexistuje nejlepší vzdělávací metoda nebo technika, neboť jejich použití obecně závisí na mnoha faktorech, k nimž Prokopenko, Kubr a kol. (1996) řadí především cíle učení (znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty), obsah a předmětnou oblast vzdělávání (specifický předmět, interdisciplinární problémy), lidské faktory (vzdělavatel, účastníci vzdělávání a jejich pracovní prostředí), časové a materiální faktory (čas, finance, vzdělávací zařízení) a principy učení a faktory 3 7 Na straně klientů manažerského poradenství stojí na prvním místě instituce v odvětví finančních služeb (22%), dále firmy vyrábějící rychloobrátkové spotřební zboží (11%), ostatní podniky zpracovatelského průmyslu (11%), firmy v odvětví telekomunikací (10%), firmy v oblasti energetiky a síťových služeb (9%), firmy specializující se na zdravotní péči (9%), firmy z oblasti špičkových technologií (8%), firmy z oblasti médií a zábavy (3%) a nakonec firmy z oblasti obchodu (2%) (Urban, 2001). 3 8 Techniku lze chápat jako určitý prostředek rozvoje kompetencí v rámci určité metody. Metodaje tedy nadřazená různým technikám. 41 výběru metod (motivace, aktivní zapojení, individuální přístup, řazení a členění, zpětná vazba, přenos). V případě volby vhodné metody a v rámci ní pak určité techniky pro vzdělávání manažerů je třeba vzít v úvahu i dlouhodobou strategii organizace, neboť ta se vztahuje k vývoji pracovního prostředí nebo kultury, dále roli manažera v dané kultuře a také měnící se vnější prostředí (omezení, resp. příležitosti), které taktéž nesou svůj podíl na měnící se organizaci i práci manažera3 9 (Belcourt, Wright, 1998). Na závěr kapitoly věnované problematice manažerského vzdělávání se ještě krátce zmíním o nej důležitějších institucích a organizacích, které pomáhají manažerům v jejich snažení stát se vzdělanějšími a kompetentnějšími manažery. 2.2.3 Instituce zajišťující vzdělávání manažerů Již dříve jsem zmínila, že rozvoj kompetencí manažerů může pobíhat jak interně, tedy uvnitř mateřské organizace manažera, tak i externě prostřednictvím nej různějších institucí a organizací. Jelikož je vzdělávání pracovníků obecně (a tedy i manažerů) personální činností, v níž tradičně dochází ke spolupráci organizace s externími odborníky a speciálními vzdělávacími institucemi, je na místě uvést přední instituce a organizace aktivně působící v oblasti poradenství a vzdělávání manažerů. Ucelený přehled nej důležitějších subjektů zprostředkovávajících vzdělávání manažerů podávají autoři Prokopenk, Kubra a kol. (1996): a) mateřské organizace nebo „konsorcia" organizací (skupina dvou až deseti organizací), provozující vlastní interní vzdělávací a rozvojové programy, b) směry a fakulty managementu na vysokých školách, c) manažerské školy neuniverzitního typu, d) organizace zabývající se pořádáním seminářů (marketingové agentury, často bez vlastních lektorů) a konferencí (většinou satelity velkých vydavatelských firem) pro vzdělávání manažerů jako svou hlavní, ale i vedlejší činností, e) poradenské firmy, 3 9 Vzhledem k omezenému prostoru zde neuvádím podrobnější popis jednotlivých technik a čtenáře odkazuji na vyčerpávající výklad dané problematiky například v publikacích Šuleř (1995), Prokopenko, Kubr a kol. (1996), Belcourt, Wright (1998), Armstrong (2006) nebo Koubek (2008). 42 f) jednotlivé osoby nebo skupiny osob (převážně bývalí profesoři vlastnící „poradenskou firmu"). Mimo již výše uvedené subjekty přímo se podílející na vzdělávání manažerů existují ještě organizace, které napomáhají v určitých směrech tomuto vzdělávání. Jedná se o: 1. Czech Associatin of Management Education and Training Institutes Network ( C A M E T I N , nebo-li Česká asociace manažerských vzdělávacích a výcvikových organizací), což je dobrovolné sdružení (nevládní nezisková organizace) fyzických a právnických osob zabývajících se vzděláváním a výcvikem manažerů. 2. Národní vzdělávací fond (NVF), což je nezisková organizace, j edním z jeho cílů je i systematické zvyšování úrovně přípravy manažerů z praxe (zvyšování úrovně vzdělávacích programů a jejich realizace vzdělávacími institucemi a také budování záruk kvality vůči klientům vzdělávacích služeb). N V F se orientuje i na systematické rozšiřování nabídky a dostupnosti manažerského vzdělávání, zajišťování dostatečné informovanosti podniků a veřejnosti a usnadňování přístupu k dalšímu vzdělávání manažerům a podnikatelům prostřednictvím subvencování vybraných vzdělávacích programů, realizovaných vzdělávacími institucemi. Snahou N V F je systematické vytváření nové kultury rozvoje lidských zdrojů a nové kultury řízení v podnicích a organizacích. 3. European Foundation for Management Development (EFMD, nebo-li Evropská nadace pro manažerský rozvoj) je nadací na podporu vzdělávání manažerů, jejímž členem se může stát jakákoli organizace nebo podnik zabývající se vzděláváním manažerů. Zaměřuje se na organizování seminářů, výzkumu, srovnávacích studií nebo projektů technické pomoci a na tato témata pořádá i pravidelné konference (Palán, Rýznar, 2000). Je vidět, že institucionální zázemí manažerského vzdělávání máme značně široké. V poslední kapitole teoretické části práce se věnuji nej významnějším aktuálním zahraničním trendům v rozvoji kompetencí manažerů tak, jak je diskutuje současná odborná česká literatura. V empirické části pak na tuto kapitolu navazuji šetřením mezi českými manažery, kde si kladu za cíl zjistit současný stav ve vzdělávání manažerů a také to, zda se čeští manažeři nechávají ovlivňovat zahraničními trendy v této oblasti. 43 3. Zahraniční trendy v rozvoji kompetencí manažerů a česká realita Tato kapitola prezentuje aktuálni trendy v oblasti vzdělávání manažerů, které můžeme pozorovat v zahraničí a na něž odkazuje i česká odborná literatura. V empirické části práce pak bude zajímavé sledovat, zda se čeští manažeři nechávají těmito zahraničními trendy ovlivňovat nebo ne. 3.1 Zahraniční trendy manažerského vzdělávání Současné hlavní trendy ve vzdělávání manažerů souvisejí především s měnícími se organizačními hodnotami a systémy, s poskytováním vzdělávání, s používanými učebními metodami a přístupy, s obsahem vzdělávání a také fenoménem „učící se organizace". Dnes se vzdělávání manažerů chápe především jako nástroj dosahování strategických cílů organizace40 (Contemporary Trends, 2004). Zmíněné trendy ovlivňují též změny v dalším odborném vzdělávání, přičemž dle Arnolda et al. (in Beneš, 2008) pozorujeme orientaci na rozvoj kompetencí s důrazem na přípravu, vyhodnocení a transfer získaných kompetencí do pracovní činnosti, zaměření se na rozvoj nejen odborný, ale čím dál více i osobnostní a také metodický. V případě rozvoje kompetencí manažerů to znamená klást důraz nejen na složku tzv. hard skills, ale čím dál více i soft skills a také bussiness competence, jež představují tři základní oblasti současného manažerského vzdělávání (V čem a jak, 2007, srov. Tyron, 2003 in Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Místo učení se do zásoby, nastupuje trend propojovat učení s řešením konkrétních problémů a ve velké míře dochází k rozvoji nejrůznějších „na míru šitých" programů. K dobrým zkušenostem ze zahraničí v oblasti manažerského vzdělávání patří skutečnost, že téměř všechny nadnárodní společnosti dnes disponují širokou nabídkou interních vzdělávacích a rozvojových programů, jež obsahují jak kurzy základních manažerských činností a předmětů pro nastupující zaměstnance, tak i manažerské kurzy s všeobecnějším zaměřením určené pro vyšší a vrcholový management. Poskytování takovéto 4 0 Oproti tomu tradiční vzdělávání se orientovalo na manažera jako na individualitu, tzn. na rozšíření jeho perspektiv tak, aby byl schopen zvládnout požadavky své profese (Contemporary Trends, 2004). 44 široké nabídky vzdělávání souvisí se sílícím trendem spojování jednotlivých organizací do konsorcií organizujících manažerské vzdělávání společnými silami, jež umožňuje efektivní výměnu zkušeností mezi jednotlivými zúčastněnými partnery (Prokopenko, Kubr a kol., 1996). Je zřejmé, že vzhledem k tomu, že v České republice převažují malé a střední firmy, je tato možnost u nás prozatím limitována, avšak může sloužit jako inspirace do budoucnosti. K současným obecným trendům manažerského vzdělávání v zahraničí řadíme dle Medzihorského (2007b) modularizaci a flexibilitu v rámci všech typů normalizovaných tréninkových programů s důrazem na individuální metody vzdělávání manažerů (mentoring, koučink, 360° zpětná vazba - viz dále). Dalším trendem je prosazení nového leadershipu směřujícího od takzvaného transakčního k transformačnímu vedení, kdy manažeři potřebují nové schopnosti, širší znalosti, dovednosti i definované hodnoty. Jinými slovy, roste význam aktivit souvisejících s činností pravé mozkové hemisféry, jež zpracovává emocionální, imaginatívni a kreativní podněty a myšlenky s vyšším podílem fantazie. V neposlední řadě je dle výše zmíněného autora současným trendem i lepší využívání mozkové kapacity pomocí záměrného uplatňování alfa hladiny mozkové aktivity, jejímž výsledkem je lepší zvládání stresu, větší flexibilita i uplatňování intuice založené na zkušenostech. Všechny tyto okolnosti se promítají do proměny metodiky a přístupů ke vzdělávání manažerů. V zahraničí pozorujeme tedy trend postupu od rolí k procesům, od znalostí k učení, od individuální znalosti k partnerství či od izolované analýzy k reflexivnímu porozumění (Hroník, 2007, Medzihorský, 2007b). Proměna manažerského vzdělávání s sebou nese i změnu požadavků na kompetence úspěšných manažerů. Již v roce 1999 zveřejnila americká firma Performance Programs Inc. obsah svého školícího programu, nazvaného Leadership Task Cycle (Kruh úkolů vedení), který ukázal, jakým směrem se bude ubírat vzdělávání jejich vyšších a vrcholových manažerů a současně jaké kompetence budou od nich vyžadovány. Mezi tyto kompetence firma zařadila: mít vizi, schopnost vyjasnit si cíle, přijímat rizika, rozhodovat/řešit problémy, řídit náklady, podporovat spoluúčast, schopnost jasné komunikace, schopnost vytvářet týmy, koučovat, řídit konflikty, poskytnout zpětnou vazbu, vykazovat standardní výkon, být pro firmu osobně přínosný, schopnost přesvědčit, delegovat pravomoci, tlačit na plnění cílů, odměňovat za dobrou práci, vytvářet prostředí důvěry, zvládat odlišnosti, uvědomovat si úroveň tlaku ve firmě, vykazovat celkovou efektivitu (Cejthamr, Dědina, 2004). 45 Z výzkumů zjišťujících kompetence manažerů, jež se opakovaně v Německu a ve Švédsku umisťují na předních pozicích v žebříčku „Manažer roku" vyplývá, že úspěšnost manažera závisí na úrovni jeho osobní odpovědnosti, úspěšnosti v podmínkách nejistoty nebo krize, strategických a organizačních schopnostech, úspěšnosti prokazování měřitelných výsledků a na úspěšnosti volby dobrého pracovního kolektivu a spolupráce s ním (Dytrt a kol., 2004). Pedler, Burgoyne, Boydell (in Dědina, Cejthamr, 2005) se pokusili sestavit model úspěšného manažera, jehož stěžejní kompetence tvoří znalosti problematiky a profesionální znalosti, citlivý přístup, sociální dovednosti, proaktivita, emocionální pružnost, analytické rozhodovací a usuzovací dovednosti, kreativita, duševní čilost, sebepoznání a schopnost učit se, tedy zejména tzv. „soft skills". I z těchto hodnocení úspěšného manažera je možné si vzít příklad pro realizaci vzdělávání manažerů v našem prostředí a inspirovat se, jaké kompetence a schopnosti u našich manažerů rozvíjet a tomu přizpůsobit adekvátní vzdělávací metody. V dalším textu se zaměřuji na popis aktuálních zahraničních trendů v naší odborné literatuře. 3.2 Zahraniční trendy v české literatuře Podívejme se nyní, jak je to se současným stavem manažerského vzdělávání v České republice. Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku (2003)4 1 uvádí, že úroveň manažerského a podnikatelského vzdělávání v České republice neodpovídá dosud současným výzvám a jeho vliv na kvalitu řízení v podnikatelské sféře je malý4 2 . Avšak úspěšné řízení firmy vyžaduje od manažerů určitý soubor kompetencí, kterými by měli disponovat a i dopady globalizačních tendencí, které můžeme dnes pozorovat ve všech vyspělých ekonomikách světa, kladou na manažery celou řadu nových nároků. V dalším textu se proto nejprve zaměřím na požadované kompetence manažera v budoucnosti. 4 1 Dále Strategie RLZ ČR 2003. 4 2 Problémje spatřován v tom, že většina poskytovatelů vzdělávání pochází z řad drobných podnikatelů univerzalistů, poskytujících své služby více institucím, bez vlastních lektorských sborů či vzdělávacích zařízení, neschopných poskytovat adekvátní poradenskou pomoc nebo se podílet na výzkumu a vývoji nových programů, jež by využívaly nových moderních metod. Taktéž chybí instituce schopné poskytovat mezinárodně srovnatelné programy rozvoje manažerů na potřebné úrovni (Strategie RLZ ČR, 2003). 46 3.2.1 Kompetence manažerů v budoucnosti Podle deníku S M E (14. 1. 2003, s. 16, in Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004) v článku pojednávajícím o nezbytných kompetencích absolventů škol tak, jak je vnímají potenciální zaměstnavatelé, bude ke kompetencím, na jejichž rozvoj bude potřeba se v dalších letech v našem prostředí zaměřit, patřit zejména zvládání komunikace v cizích jazycích4 3 , schopnost pracovat s výpočetní technikou, schopnost zacházet s informacemi, adaptabilita a flexibilita, ochota učit se, schopnost týmové práce, schopnost rozhodovat se, schopnost řešit problémy, ochota nést zodpovědnost, širší profesní dovednosti, kvalitní ústní i písemný projev, čtení a chápání pracovních pokynů, manuální zručnost, zájem o práci, zvládnutí stresových situací, práce s čísly při plnění pracovních úkolů. Tyto požadavky se bezesporu týkají i budoucích pracovníků v manažerských pozicích. Z výzkumu, který provedl Cejthamr a Dědina (Cejthamr, Dědina, 2004) na 339 českých manažerech, kteří se vyjadřovali k tomu, jakými kompetencemi by úspěšný manažer 21. století4 4 měl disponovat se ukázalo, že na prvních příčkách žebříčku se nejčastěji objevovalo umění jednat s lidmi, dále organizační schopnosti, umění plánovat strategie a také je realizovat. Toto hodnocení dle autorů výzkumu koresponduje s hlavními očekávanými trendy. Nejméně bodů od českých manažerů získaly kompetence podstupovat riziko či vytvářet akvizice. Podle amerických výzkumů vedených na stejné téma, by ideální manažer budoucnosti měl disponovat schopností globálního uvažování a měl by být schopen uskutečňovat a plánovat strategie. Měl by být také dostatečně flexibilní. Z porovnání odpovědí obou národů také vyplynulo, že čeští manažeři oproti americkým nedoceňují flexibilitu, stanovování priorit a zvládání nepřehledných situací, stejně jako vizionářství, schopnost utváření nových typů organizací a „tah na branku". Výzkum také ukázal, že se čeští manažeři bojí konkurence a riskování. Z výsledku celého výzkumu autoři odvozují, že čeští manažeři zatím nejsou připraveni na současné výzvy a trendy. Bude tedy zajímavé zjistit, 4 3 Netřeba připomínat, že znalost více než jednoho světového jazyka se pro manažery v dnešní době stává naprostou nezbytností, přičemž mezi perspektivní jazyky je dnes považována angličtina, po vstupu do Evropské unie i francouzština a nově se perspektivní stává i čínština (Trendy jazykového vzdělávání, 2007). 4 4 Dvanáct kompetencí potřebných pro budoucího manažera definovala ve své publikaci i Kampová (2000), která těchto 12 charakteristik manažera pro 21. století vytvořila jednak s oporou o dostupnou literaturu a dále pak ve spolupráci s manažery, kteří působili přímo v praxi. K těmto 12 charakteristikám autorka zařadila: schopnost hrát roli vzoru pro ostatní, schopnost sebepoznání, ochota k soustavnému vzdělávání, mít potěšení ze změny, mít vizi, schopnost plně si uvědomovat současnou realitu, disponovat vysokou úrovní etiky a hodnotové orientace, systémové myšlení, schopnost správné komunikace, pozitivní myšlení, umění nadchnout se a být opravdový. 47 v jak se v současné době (tj. 06 let později) nechávají čeští manažeři ovlivňovat zahraničními trendy v oblasti vzdělávání a rozvoje svých kompetencí. Z provedených výzkumů i odborných textů autorů zahraničních, ale i českých publikací jednoznačně vyplývá, že jakkoli jsou technické a odborné znalosti a dovednosti v manažerské praxi potřebné, trend směřuje k potřebě rozvoje tzv. „soft skills", nebo-li měkkých charakteristik a nejrůznějších interpersonálních dovedností manažerů. Autority managementu jdou ve svých úvahách ještě o krůček dále a dokonce tvrdí (srov. Cápova, 2003), že nej důležitější složkou osobnostní výbavy úspěšného manažera je jeho emoční inteligence, jejíž rozvinutá forma může organizaci přinést zisk až o 20% větší než organizaci, jejíž manažeři disponují emoční inteligencí pouze na „běžné" úrovni. V našem prostředí uznávaný odborník na organizační management Jan Truneček (2003, 2004) se taktéž přiklání k výše uvedenému a píše, že trend kompetenčních požadavků v současné době spěje k tomu, co můžeme označit jako kreativní inovační management. Klíčové kompetence vrcholového lídra jsou vedle odborných, především emocionální a kreativní. V následujícím textu se zaměřuji na přehled trendů v metodách rozvoje kompetencí manažerů tak, jak o nich píše odborná česká literatura. 3.2.2 Aktuální trendy v metodách rozvoje kompetencí manažerů Moderní trendy v metodách manažerského vzdělávání vyplývají ze změn v požadavcích na potřebné kompetence manažerů v současnosti a především pak v budoucnosti (viz výše). Sílící tlaky na rozvíjení „multi-dimenzionálních" manažerů, jež jsou schopni zvládat komplexní vnitřní vazby mezi funkcemi, se tedy logicky promítají i do metod jejich vzdělávání. Cílem následující podkapitoly je představení aktuálních trendů v manažerském vzdělávání, které jsou v současné době úspěšně realizovány v zahraniční a které ve velké míře diskutuje a uvádí jako „příklady dobré praxe" i odborná česká literatura. Pro konkurenceschopnost českých firem je zásadní, aby se přiblížily v metodách vzdělávání svých manažerských osobností zahraničním organizacím. Do jaké míry tomu tak je či naopak není, zjišťuje empirická část práce. 48 K aktuálním trendovým metodám (v současné době v zahraničí nejčastěji využívaným) patři následující metody manažerského vzdělávání4 5 . • Manažerské poradenství Současným a především pak budoucím nástrojem manažerského vzdělávání se stává manažerské poradenství, o kterém jsem se podrobněji zmínila již v předešlé kapitole, avšak které oproti minulosti nabude na důležitosti, neboť bude čím dál více umožňovat přenos výsledků vzdělávacího programu do praxe, spolu s hlubokou analýzou problémů a potřeb vzdělávání. Jedním z trendů v manažerském poradenství je i přeměna role školitele do role konzultanta4 6 . Výjimečné firmy jsou charakteristické svou schopností podporovat inovaci a řídit změnu, rolí školitele v tomto prostředí je fungovat jako iniciátor změny a interní konzultant, který by měl být schopen poskytovat manažerům pomoc při promýšlení nových případů, vést individuální poradenství, poskytovat zdroje vzdělávání a stálou podporu liniovému managementu (Prokopenko, Kubr a kol., 1996, Belcourt, Wright, 1998). V oblasti manažerského poradenství dochází v současné době k rozšíření spektra poskytovaných služeb4 7 a také se mění povaha spolupráce mezi poradcem a manažerem směrem ke kooperativnímu, participativnimu pojetí poradenské práce. Nej významnější změnou je pak široké využívání týmů v poradenské práci, jejichž úkolem je řešit firemní problémy spojením poradenských zkušeností se znalostmi firemních zaměstnanců a společnou prací u těchto zaměstnanců vytvářet nové přístupy a schopnosti nezbytné k samostatnému řešení obdobných situací v budoucnosti (Urban, 2001). • Zkušenostní učení a učení akcí Dnes se prosazuje model vůdcovství, jež navždy opouští manažerský styl typu příkaz - kontrola (Dytrt a kol., 2004) a který upřednostňuje učení ze zkušeností, které se stává skutečnou řídící silou současného rozvoje manažerů. Tento přístup je založen na (v dnešní době velmi oblíbených a hojně využívaných) teoriích akčního učení, které zastávají názor, 4 5 Některé z uvedených metodjsem zmínila již v předešlé kapitole, avšak na tomto místě si kladu za cíl představit aktuální trendy v rámci vývoje těchto jednotlivých metod. 4 6 Osobní poradce se pro manažera stává zdrojem podnětů, nositelemjiných nezávislých pohledů, východisek i řešení a také nestranným oponentem (Potřebují, 2000). 4 7 Poradci jsou využíváni k získávání nejrůznějších informací, k navazování obchodních kontaktů, k získání nestranných expertních názorů a diagnostických posouzení, k tvorbě nových řídících metod a systémů k plánování a realizaci organizačních změn, k tréninku a rozvoji managementu i ostatních zaměstnanců nebo k řešení úkolů, pro které firma nemá dostatečnou kapacitu či personál (Urban, 2001). 49 že využívání příležitosti k rozvoji skýtá optimální podmínky pro rozvoj vedoucích pracovníků. Akční plán zahrnuje výuku činností prostřednictvím simulací nej různějších obchodních situací, programů pobytů v divoké přírodě, interaktivního týmového výcviku nebo výuky humanitních předmětů, zabývajících se hodnotami, jež se váží zásadním způsobem k vůdcovství (Belcourt, Wright, 1998, Contemporary Trends, 2004). Pro zkušenostní učení a učení akcí se často využívá případových studií, hraní rolí, písemné úlohy, manažerské hry nebo hry prováděné pod širým nebem, tzv. outdoor learning4 8 (Truneček, 2004). Trendem se stává i nepřetržitý manažerský rozvoj lokalizovaný především na pracovišti. Firmy by se měly pokusit vytvořit programy rozvoje talentovaných manažerů využívajících interní zkušenosti, jež lze získat v jednotlivých podnikatelských jednotkách firmy. Tímto dojde i k úsporám firemního kapitálu, neboť objevení interních příležitostí k budování vůdcovských dovedností pro budoucnost pomůže firmě snížit potřebu najímat lídry z externích zdrojů a snížit tak výdaje na nové vzdělávací programy (LeMoine, 2005). • Just-in-time training Trendem vzdělávání manažerů se stává i výcvik prováděný v pravý čas, nebo-li „just-intime training" (JITT)4 9 , umožňující okamžitý přístup k výcvikovým materiálům a představujícím opak učení se do zásoby (Hroník, 2007). Just-in-time training je úzce spojený s naléhavými a důležitými potřebami lidí, které se týkají jejich bezprostředních nebo nastávajících aktivit v určité organizaci a realizuje se co nejblíže okamžiku, kdy k těmto aktivitám dochází (Contemporary Trends, 2004). Just-in-time training identifikuje nej novější priority a plány účastníků vzdělávání, kteří jsou informováni o určité konkrétní situaci, v níž se bude nově naučené aplikovat. Výhodou tohoto vzdělávání je i rychlá zpětná vazba, jež se týká efektivnosti proběhlého vzdělávání, na jejímž základě se vzdělávání dále koriguje (Armstrong, 2002). 4 8 Používají se nejrůznější termíny, které se svým obsahem liší: outdoor recreation (zábava, odpočinek), outdoor run (navození vztahu), outdoor management training (trénink dovedností, vědomostí), outdoor assessment center (diagnostika, hodnocení) nebo outdoor therapy (léčba, náprava) (Vyznáte se, 2002). 4 9 Též „learning on the fly". 50 • Využití potenciálu assessment a development center K dalšímu ze současných trendů můžeme řadit i využití hodnocení pro rozvojové účely manažerů (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Využívá se při tom tzv. assessment center5 0 , nebo-li speciálně diagnosticko - výcvikového projektu, kdy jsou účastníci stavěni před řadu problémů a situací, při jejichž řešení jsou systematicky pozorováni a následně hodnoceni (Šlechta, 2000). Assessment centra se využívají především pro hodnocení a výběr pracovníků, pro účely rozvoje dochází někdy k proměně těchto center na centra rozvojová (development centra). Development centra pak používají metodologie assessment center založené na kompetencích a pomáhají při identifikaci potřeb rozvoje5 1 (Armstrong, 1999). • Proměna programů MBA Trendy se nevyhnuly ani tradičním manažerským školám poskytujícím M B A programy. Je zřejmé, že zájem o absolventy M B A programů poroste, zejména ze strany velkých nadnárodních, ale i českých firem. Výkonný manažer Open University Ludvík Cichovský tento trend potvrzuje a dodává, že proto, aby vyhověli požadavkům zájemců o manažerské studium a aby se přiblížili zahraničním trendům, obměňují ročně asi 20% tematického a edukačního záběru právě v návaznosti na moderní trendy managementu5 2 a potřeby praxe (Manažerské vzdělávání pro praxi, 2003). K hlavním trendům se řadí především odklon od denní formy studia, kdy manažer může současně se studiem pokračovat ve své práci a okamžitě využívat nové poznatky a modely v každodenní praxi. Zájem stoupá i o víkendové programy a především pak o exekutivní programy, jež představují především u vrcholových manažerů jistou formu benefitů hrazenou firmami. Trendem se stává i užší propojování škol z různých zemí a především pak absolvování části studia nebo určitého modulu v zahraničí (Montfortová, 2004). 5 0 Outdoor varianta assessment center obohacuje repertoár těchto center o intelektuálně, fyzicky i psychicky náročné aktivity probíhající v přírodním prostředí (Šlechta, 2000). 5 1 Součástí development centerjsou standardizované osobnostní dotazníky, sebereflexe, poskytování zpětné vazby od ostatních účastníků i závěrečná zpětná vazba od specializovaného psychologa (Development Center, 2002). 5 2 K nejvýznamnějším změnám patří internacionalizace konceptujednotlivých disciplín (s důrazem na soužití různých manažerských kultur v globální ekonomice), rozvoj dovedností v praktické aplikaci získaných poznatků a na nich budovaných profesních způsobilostí, a konečně snaha o vetší vyváženost osobnostního profilu manažerů (rovnováha profesních a sociálních dovedností) (Pitra, 2008). 51 V této souvislosti ještě připomenu, že velké společnosti se stálou potřebou obměny pracovníků si již před lety začaly zřizovat univerzity „ve své vlastní režii" (firemní univerzity). Firma se jakožto zřizovatel obrátí na některou významnou univerzitu, která se stává garantem obecně teoretické úrovně studia a firma si pak koriguje obsah výuky s ohledem na své potřeby. V U S A nalezneme takovýchto univerzit již celé desítky, v našem prostředí existuje podobná univerzita ve firmě Skoda v Mladé Boleslavi (Různoběžky, 2003). • Metody tvorby rozvojových vztahů - mentoring, tutoring, koučink Tyto v zahraničí velmi efektivní metody rozvoje kompetencí manažerů jsou založeny na vytvoření vztahu mezi dvěma nebo více manažery s cílem jejich rozvoje. K metodám založeným na rozvojových vztazích patří mentoring, tutoring a také koučink. Mentorování, nebo též mentoring se snaží: „ukázat cesty, jaké dovednosti nám chybějí k tomu, abychom na současné či budoucí pozici uspěli. " (Stýblo, 2008, s. 181). Představuje tedy manažerský nástroj podpory a řízení kariérového růstu talentovaných manažerů (Mentorování, 2003). Tutoring pak představuje vzájemné partnerství v učení a koučink5 3 má za úkol nejen zlepšit úroveň dovedností a výkonnosti, ale též vytvořit vztah, který umožní koučovi zvýšit psychologický rozvoj školeného a jeho schopnost přijímat složitější a náročnější úkoly. Kouč pracuje přímo s manažerem na všech úrovních, aby zvýšil schopnost vedení lidí. Rostoucí množství organizací tvoří systémy, které povzbuzují zaměstnance, aby si zdokonalovali své dovednosti a vůdcovské schopnosti sami prostřednictvím sebevzdělávání (Belcourt, Wright, 1998). Rodící se trend sebekoučování provádí jedinec s trochou předchozí zkušenosti sám na sobě. Sebekoučování tak znamená: „aplikovatpodobné úspěšné metody (best practices) v oboru vlastní způsobilosti. " (Stýblo, 2008, s. 181). Všechny tři metody představují velmi osobní metodu rozvoje kompetencí, neboť vycházejí ze vzájemného sebepoznání a ochoty sdílet a předávat to co umíme a dovedeme sami. Využívá se operativnosti, přenesení odpovědnosti za design učebních aktivit na rozvíjeného pracovníka a také rychlosti implementace změn a nastartování principů učící se organizace (nebo-li sdílení nej lepších praktik firmy mezi začínajícími pracovníky a zkušenými zaměstnanci, respektive mezi kolegy z různých oddělení a různých úrovní řízení), což urychluje rozvoj celé firmy (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). 5 3 V současné době roste poptávka po individuálním koučování především ze strany menších a středních firem (Koučování manažerů, 2007), přičemž trendem se stává nedirektivní koučink, ve kterém se uplatňují prvky systemického koučování (zvané též development coaching, nebo-li rozvojové koučování) (Medzihorský, 2007a). 52 • 360 ° zpětná vazba Zpětná vazba 360° využívá kompetenčních modelů a jejím cílem je transformace osobní výkonnosti. Jde o 360° zpětnou vazbu od lidí, se kterými přichází manažer do přímého pracovního kontaktu (kolegové, přímí nadřízení, podřízení, klienti), přičemž tito lidé výrazně obohacují a zvyšují objektivnost pohledu manažera na sebe sama. Důležitým stimulem rozvoje kompetencí je uvědomění si rozdílu mezi aktuální a očekávanou úrovní kompetencí. V programech zaměřených na rozvoj kompetencí je 360° hodnocení zaměřeno důsledně na posouzení pracovníka v těch ohledech, které přímo souvisejí s úspěšností působení v d a n é pozici. Nezbytností je následná diskuse o vzájemném hodnocení (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). V zahraničí představuje tato metoda velmi úspěšnou, avšak u nás poměrně málo obvyklou formu koučování manažerů. Za kritickou podmínku úspěchu této metody se považuje strategie, kterou kouč použije, přičemž za nej efektivnější se považují strategie pragmatické a orientované na docilování špičkového výkonu. Setkání kouče a koučovaného má vést k přemýšlení o vlastní výkonnosti a nalezení způsobu jejího zdokonalení. Kouč má prezentovat setkání s koučovaným jako příležitost k pochopení a k posílení osobní pracovní výkonnosti, což může být v některých případech i podnět k sebekoučování. Kouč pomáhá nalézt manažerům jejich skrytá nadání a motivovat je k jej ich využití. Rozhodujícím se stává vzájemné pochopení, jak kdo myslí, jaké hodnoty uznává, v čem spočívá jeho síla, tzn. docílení vhledu do osobnosti (Stýblo, 2008). • Distanční učení S výše uvedenými trendy souvisí i rostoucí využívání programů distančního učení, včetně nejrůznějších forem e-Learningu5 4 a dalších interaktivních kompletů učebních programů, jež jsou manažerovi okamžitě k dispozici a nenarušují tak jeho pracovní činnost (Contemporary Trends, 2004, Hroník, 2007). Spíše než samotný e-Learning se současným trendem stává tzv. Blended learning, nebo-li kombinace výuky pomocí počítačů a živých přednášek. Jedná se o e-Learning doplňovaný workshopy, semináři a kurzy s využitím počítačů a Internetu (Kamešová, 2005). 5 4 K formám e-Learningu řadíme Learner-led e-Learning (studentem vedený e-learning), Instructor-led eLearning (instruktorem vedený e-learning), Facilitated e-Learning (e-learning s lektorem), Embedded e-Learning (integrovaný e-learning), E-mentoring a M-Learning (využití kapesních počítačů nebo mobilních telefonů) (Moderní, 2005). 53 • Učící se organizace V prostředí „učící se organizace" je ve středu vzdělávání sám vzdělávaný, přičemž vzdělávání v průběhu pracovního výkonu představuje nejlepší formu rozvoje (Hroník, 2007). Tendence ve změně přístupu k manažerskému rozvoji jsou tedy následující: přechod od nesystematického vzdělávání ke vzdělávání soustředěnému, od vyučovacích k učícím se systémům, od dovedností založených na znalostech k učení se založenému na dovednostech a hodnotách a od školních oddělení k učícím se organizacím. Vzdělávání manažerů v podmínkách učící se organizace v sobě spojují jak strategické cíle organizace, tak individuální potřeby jednotlivých manažerů, přičemž se: „učení stává plynulým procesem, v němž se učení v práci stává životním stylem. " (Prokopenko, Kubr a kol., 1996, s. 391). • Netradiční metody rozvoje kompetencí manažerů Do popředí zájmu se v posledních letech v zahraničí a dnes již i u nás dostávají tzv. intuitivní metody rozvoje kompetencí manažerů, jež umožňují spontánní duchovní postižení problémů a jejich řešení. Toto řešení je nalezeno na základě pocitů „vnitřního vnuknutí". Manažerům pomáhá tato metoda lépe poznat nové věci o sobě sama a také porozumět svému rozpoložení, učí je vnímat sny, náměty a pocity a zapojovat je do běžného života. Intuitivní metody využívají obrazů, hudby, meditace, brainstormingu nebo představivosti (Belz, Siegrist, 2001). Další příklad netradičních metod rozvoje manažerů, úspěšně realizovaných v Německu, představují tří-denní semináře pořádané v klášterech luteránskými knězi. Tento druh aktivit, jež je zastřešen komorou klášterů v Dolním Sasku, umožňuje manažerům nalezení vnitřního rytmu a vyváženosti mezi prací a osobním životem. Manažeři mohou během semináře volně vydechnout, být sami sebou a odpoutat se od světa podnikání. Terapie zahrnuje meditace5 5 , přednášky, skupinové diskuse a volný čas na procházky přírodou. Večery tráví každý manažer sám nebo se může účastnit hovorů o tématech probíraných během dne (Netradiční semináře, 2008). Mezi netradiční metody, řadíme i simulované bojové akce, připomínající svou fyzickou i psychickou náročností výcvik důstojníků námořní pěchoty. Tyto akce mají napomoci rozvoji 5 5 Například jednou z forem meditace jsou i ranní meditace v chůzi podél řeky, při nichž je zakázáno mluvit. Manažeři se tak mají naučit více naslouchat sami sobě a porovnávat měnící se tok řeky s během svého života (Netradiční semináře, 2008). 54 týmové spolupráce a schopnosti rozhodování se v nejistém, chaotickém prostředí. Smyslem podobných akcí je poznání svých možností a schopností (Budoucí, 2001). V empirické části práce jsem se zaměřila na zjištění současného stavu ve vzdělávání manažerů a také na to, jak se čeští manažeři nechávají ovlivňovat zmíněnými zahraničními trendy při rozvoji svých kompetencí. 55 4. Shrnutí teoretické části V teoretické části práce jsem se nejprve pro nastínění problematiky zabývala vymezením profese manažera, kdy jsem postupně zmínila jednotlivé úrovně managementu, specifické charakteristiky manažerské práce, která tuto profesi odlišuje od ostatních zaměstnání a dále jednotlivé manažerské role a funkce, které manažer plní v organizaci. Větší prostor jsem věnovala popisu kompetencí manažerů, neboť diplomová práce je zaměřena právě na jejich rozvoj. Součást první kapitoly tvoří i zmínka o kompetenčních modelech a standardech, neboť v zahraničí představují základní faktor na jehož základě se odvíjí manažerské vzdělávání. Druhou kapitolu jsem věnovala firemnímu vzdělávání s důrazem na vzdělávání manažerů ve firmách, přičemž jsem toto vzdělávání začlenila do obecnějšího rámce dalšího vzdělávání, respektive celoživotního učení, které představuje v současné době plné změn důležitý předpoklad zaměstnatelnosti a aktivního občanství. Právě nutnost neustále se vzdělávat se stává pro manažery, jakožto vedoucí pracovníky, nezbytným předpokladem, mají-li působit jako vůdci v pozitivním slova smyslu a představovat vzor pro ostatní zaměstnance v organizaci. Stěžejní část této kapitoly jsem proto zaměřila na rozvoj kompetencí manažerů z obecnějšího pohledu a následně jsem uvedla přehled tradičních (v našem prostředí již zavedených) metod rozvoje těchto kompetencí. N a závěr kapitoly jsem pro přehlednost začlenila i přehled institucí zabývajících se manažerským vzděláváním a poradenstvím. V poslední kapitole teoretické části práce jsem představila aktuální zahraniční trendy ve vzdělávání a v metodách rozvoje kompetencí manažerů tak, jak se o nich zmiňuje odborná česká literatura. V empirické části práce navazuji na část teoretickou a věnuji se výzkumnému šetření mezi českými manažery, přičemž se zajímám o současný stav ve vzdělávání manažerů a také o to, jak se čeští manažeři nechávají ovlivňovat uvedenými zahraničními trendy. 56 II. EMPIRICKÁ ČÁST 5. Metodologie V teoretické části práce jsem představila profesi manažera a možnosti rozvoje jeho kompetencí v rámci firemního vzdělávání, stejně jako aktuální zahraniční trendy v této oblasti. V této části práce se zabývám zjištěním současného stavu rozvoje kompetencí manažerů v České republice s důrazem především na to, jak se do české reality promítají zahraniční trendy. 5.1 Metoda a cíl výzkumu V následujícím textu představuji popis cílů výzkumu, které jsem si stanovila a taktéž uvádím stručnou charakteristiku použité výzkumné metody, včetně metodologického postupu, pomocí nichž jsem dospěla k níže uvedeným výsledkům a závěrům výzkumu. Cílem výzkumu je podat pohled na současný stav ve vzdělávání manažerů v českém prostředí a zjistit, jak se do české reality promítají zahraniční trendy v této oblasti. Výzkumná otázka tedy zní: „Jaký je současný stav ve vzdělávání manažerů v České republice ajak je česká realita ovlivňována zahraničními trendy v této oblasti?" Na základě poznatků z literatury uvedených v teoretické části práce, které lze shrnout do konstatování, že úroveň manažerského vzdělávání v České republice dosud neodpovídá současným výzvám, jsem vyvodila následující výzkumné hypotézy, které jsem následně na vybraném vzorku ověřovala: • Hl: Vzdělávání manažerů netvoří prioritu firem • H2: Vzdělávání manažerů není zasazeno do uceleného systematického rámce. • H3: Rozvoj kompetencí manažerů je orientován na posílení technických kompetencí, spíše než na rozvoj interpersonálních či manažerských kompetencí. 57 • H4: Firmy se při rozvoji kompetencí manažerů nenechávají ovlivňovat zahraničními trendy. Pro ověření či naopak vyvrácení hypotéz byla zvolena kvantitativní výzkumná strategie. Použitou metodou výzkumu byl dotazník, nebo-li písemné kladení otázek a získávání písemných odpovědí (Gavora, 1996). Tato metoda byla zvolena z toho důvodu, že umožňuje získání údajů od velkého počtu respondentů v relativně krátkém časovém úseku a při zachování reprezentativnosti výzkumného vzorku poskytuje i poměrně dobrou zobecnitelnost výsledků výzkumu. Metodologický postup byl následující. Po formulaci cíle výzkumu a sestavení výzkumných hypotéz jsem naformulovala tzv. operacionalizované definice, tzn. provedla jsem definování jednotlivých pojmů tak, aby byly "uchopitelné" (Chráska, 2007). Jinými slovy, jednotlivé hypotézy jsem rozložila do souboru několika položek v dotazníku. Pro potvrzení či vyvrácení uvedených hypotéz byly do dotazníku vloženy následující položky: • k H l se vztahují položky 1,2,3,4,29,31 • k H2 se vztahují položky 5,6,7,8,9,10 • k H 3 se vztahují položky 11,12,13,14,15 • K H 4 se vztahují položky 16,17,18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,30. Zvolenou metodou pro sběr dat byl (jak jsem již výše zmínila) dotazník, který jsem rozeslala vybranému vzorku firem. Jeho plné znění, stejně jako průvodní dopis je součástí příloh této práce. K výběru výzkumného vzorku jsem použila metodu náhodného vícenásobného výběru. Základní soubor výzkumu tvořily firmy, které byly k datu 21. 2. 2010 členy České hospodářské komory5 6 a byly uvedeny v Centrálním registru produktů a firem. Z tohoto základního souboru jsem náhodně vybrala 1008 firem (pro zajištění reprezentativnosti vzorku bylo z každého kraje vybráno 72 firem), kterým jsem rozeslala průvodní dopis spolu s dotazníkem. N a dotazník, který byl adresovaný personální manažerce/manažerovi, mohli respondenti odpovídat od 13. 3. 2010 do 10. 4. 2010. Vlastnímu výzkumnému šetření Viz http://axis4.komora.cz/. 58 předcházel předvýzkum na vzorku dvaceti firem, kdy jsem ověřovala, zda respondenti správně rozumí jednotlivým položkám uvedeným v dotazníku. Následně proběhl sběr dat a jejich zpracování (analýza) statistickým programem SPSS a programem E X C E L . Následovala interpretace zjištěných výsledků, jejich diskuse a sepsání závěru. 5. 2 Validita a reliabilita dotazníku Vysokou validitu lze očekávat zejména v případě faktografických otázek. Správnost odpovědí respondentů nezáleží jen na znění otázky, ale také na samotných respondentech. Někteří respondenti odpovídají úzkostlivě přesně, jiní si své odpovědi různě přibarvují. Proto je důležité zajištění anonymity respondenta. Anonymní dotazníky přinášejí obecně pravdivější odpovědi, než dotazníky neanonymní. Může se však také stát, že respondent považuje anonymní dotazník za nedůležitý a pak odpovídá povrchně. Reliabilita dotazníku závisí na více vlastnostech. Jednou z těchto vlastností je i vnitřní konzistence dotazníku. V tomto případě vyšší reliabilitu zajistíme tím, že do dotazníku vložíme více otázek tázajících se na tutéž informaci (Gavora, 1996). Při použití metody dotazníku je tedy třeba na všechny tyto okolnosti pamatovat a brát je v úvahu. 59 6. Prezentace výsledků V následující části práce analyzuji a interpretuji výsledky, které jsem získala dotazníkovým šetřením. Všechny uvedené výpočty byly provedeny na 95% hladině významnosti. Celkem jsem rozeslala 1008 dotazníků, zpět se mi vrátilo 101 vyplněných dotazníků, návratnost tedy činila 10 %. Na nízké návratnosti dotazníků se podílí také fakt, že se mi firmy ozývaly s tím, že v jejich firmě vzdělávání manažerů prostě neprobíhá, z tohoto důvodu také odmítaly vyplnit přiložený dotazník. Výsledný vzorek je tak tvořen především firmami, u nichž alespoň nějaké vzdělávání probíhá. Pro potřeby diplomové práce však považuji velikost daného vzorku za dostačující. Charakteristika výzkumného vzorku byla následující. Na dotazník odpovědělo celkem 75 českých firem (74%), 24 firem bylo se zahraniční účastí (24%), jedna firma se označila za stoprocentní dceřinou společnost vlastněnou zahraniční společností (1%) a jedna firma na tuto otázku neodpověděla (1%) (Graf č. 1). Graf č. 1 Původ firmy Původ firmy • Počet odpovědí ryze česká se zahraniční jiné neodpověděl účastí Z hlediska velikosti byl podíl firem malých (do 50 zaměstnanců), středních (51 až 250 zaměstnanců) a velkých (nad 250 zaměstnanců) následující: dotazník vrátilo 33 malých (32%), 43 středních (42%) a 24 velkých (24%) firem, jedna firma (1%) pak neudala svoji 60 velikost (Graf č. 2). N a tomto rozložení se podílí také fakt, že velké firmy (především z oblasti bankovnictví a pojišťovnictví) si informace o vzdělávání pečlivě střeží, zřejmě jako svoji konkurenční výhodu a nejsou tudíž ochotny je poskytnout někomu dalšímu, byť i se zajištěním anonymity a hromadného zpracování těchto údajů. Malé a střední podniky tak tvořily tři čtvrtiny všech respondentů. Graf č. 2 Velikost firmy 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Velikost firmy 43 33 n= malá střední velká jme neodpověděl • Počet odpovědí Co se týče odvětví fungování firem, pak rozložení bylo následující (Graf č. 3): Graf č. 3 Odvětví fungování firmy Odvětví fungování firmy 7; 7% 7; 7% 16; 15% 12; 12% 5; 5% 10; 10% 16% 16; 16% 11; 11% • bank., financ., pojišť., služby pro pod. Bdopr., stroje, telekom. • kovovýr, stroje, elektrotech., přístroje • průmysl potr., kožed., text., dřevozpr. • stavebnictví • těžba a zprac. nerostů, chem. průmysl, odpady • velkoobchod, maloobchod, ubytovací služby ozdrav., školství, kultura, stát. správa • zeměděl., rybářství, lesnictví Btěžba ropy, uhlí, energet., vodohosp. 61 Z grafu vidíme, že nejvíce firem, které odpověděly na dotazník, realizuje svoji činnost v oblasti bankovnictví, finančnictví, pojišťovnictví, služeb pro podniky (17%), dále v kovovýrobě, strojírenství, elektrotechnice a přístrojové technice (taktéž 17%) a ve stavebnictví a stavebních materiálech (opět 17%). Následují firmy působící v oblasti velkoobchodu, maloobchodu, ubytování, stravování, služeb pro občany (13%) a v oblasti průmyslu potravinářského, textilního, kožedělného, dřevozpracujícího, plastikářského aj. (12%). V závěsu jsou pak firmy z oblasti dopravy, strojů a telekomunikací (11%). Nejméně firem bylo z oblasti těžby a zpracování uhlí a ropy, energetiky, vodohospodářství (7%), z oblasti zemědělství, lesnictví, rybářství (taktéž 7%) a z oblasti těžby a zpracování nerostů, chemického průmyslu, druhotných surovin a odpadů (5%). Pouze jedna firma (1%) zastupovala oblast zdravotnictví, školství, kultury a státní správy. Poslední zjišťovanou charakteristikou byl kraj působnosti firmy. Rozložení z hlediska krajů České republiky vypadalo následovně (Graf č. 4): Graf č. 4 Kraj působnosti firmy Kraj působnosti firmy 8; 9% 7; 8% 7; 8% 5 . 6% 7; 8% • Středočeský • Jihočeský • Plzeňský • Karlo\srský • Ústecký • Liberecký • Králotéhradecký • Pardubický • Vysočina • Jihomora\ský • Olomoucký • Moravskoslezský • Zlínský Z grafu vidíme, že nejvíce firem, jež odpověděly na dotazník, působí v kraji Moravskoslezském (celkem 15), dále v hlavním městě Praze a v kraji Olomouckém (oba 12), 62 následovanými krajem Zlínským (celkem 8). Další kraje byly zastoupeny méně, avšak přibližně rovnoměrně, s výjimkou kraje Plzeňského, z něhož odpověděly pouze dvě firmy. Považuji za důležité podtrhnout, že uvedené charakteristiky firem se promítly do odpovědí na položené otázky a je třeba je brát v úvahu při interpretaci výsledků výzkumu. Jak jsem výše uvedla, položila jsem si čtyři výzkumné hypotézy. První hypotéza zněla: Vzdělávání manažerů netvoří prioritu firem. Tuto hypotézu jsem rozložila do několika otázek (položek v dotazníku, viz výše), pomocí nichž jsem zkoumala její platnost. Pokud se podíváme na to, zda firmy uvedly rozvoj a řízení lidských zdrojů (RLZ) mezi třemi činnostmi, které považují za zásadní pro své fungování, dospějeme k následujícím výsledkům (Graf č. 5): Graf č. 5 Priorita R L Z podle velikosti firmy Síla vztahu mezi prioritou RLZ a velikostí firmy je velmi nízká (Cramerovo V = 0,199)57 . Rozdíly testované z hlediska testu nezávislosti (Chí-kvadrát) se neukázaly jako statisticky významné58 . 5 7 Koeficient asociace Cramerovo V udává sílu vztahu mezi dvěmi proměnnými a pohybuje se v rozmezí 0 (neexistence vztahu) až k +1 (perfektní vztah) (Mareš, Rabušic, 2003). 5 8 Pouhé třídění dvou proměnných a výpočet příslušných procent nestačí k tomu, abychom hledanému vztahu mezi dvěma proměnnými dobře rozuměli. Pokud pomocí koeficientů asociace odhalíme, že mezi sledovanými proměnnými je vztah, je dobré se dále zajímat o to, jestli tento vztah vydrží test nezávislosti a dále, jakou má tento vztah sílu. K tomu nám slouží test nezávislosti chí-kvadrát, kdy testujeme, zda jedna proměnná závisí na 63 Polovina firem (celkem 50) považuje řízení a rozvoj lidských zdrojů za zásadní pro své fungování, druhá polovina (celkem 51) nikoliv. Pokud nás budou zajímat odpovědi z hlediska velikosti firmy, tak v případě malých firem je výsledek téměř dvě ku jedné ve prospěch odpovědi nikoliv, v případě velkých firem dvě ku jedné ve prospěch odpovědi ano, v případě středních firem je skóre vyrovnáno. Řízení a rozvoj lidských zdrojů se stává v současné době jádrem řízení organizací, kdy organizace za pomoci zhodnocení jejích lidí dosahuje svých cílů (Koubek, 2008). Z implementace R L Z mezi zásadní činnosti firmy můžeme usuzovat i na celkový postoj firmy ke vzdělávání zaměstnanců, respektive manažerů. Výsledky naznačují, že tento trend sledují především velké firmy (s 250 a více zaměstnanci), což je vedle množství lidí, které je potřeba řídit a vést zřejmě dáno i množstvím a různorodým charakterem činností, pro které je potřeba zajistit kvalifikované manažery. Druhá otázka zjišťovala, co firmy považují za svou konkurenční výhodu, přičemž mezi variantami odpovědí byla zahrnuta i odpověď „lidské zdroje (kompetentní vedoucí pracovníci)". I zde se ukázalo, že zhruba polovina, tzn. 53 firem (52%) považuje kompetentní vedoucí pracovníky za svoji konkurenční výhodu, 48 firem spatřuje konkurenční výhodu v jiných než lidských zdrojích (Graf č. 6). Vzhledem k velikosti firmy zatrhlo lidské zdroje 45% všech malých, 46% všech středních a 71% všech velkých firem. Jak podotýkají Belcourt a Wright (1998), nejúspěšnější organizace světa postavily svou strategii právě na myšlence, že lidský kapitál, tzn. inteligentní a efektivní pracovní síla se stává hlavní konkurenční výhodou firmy. V tomto případě jsou lidé vnímáni jako nej důležitější zdroj každé organizace (Armstrong, 1999). Rozložení odpovědí naznačuje (podobně jako u předešlé otázky), že i zde sdílí tuto strategii především velké firmy, přičemž možných důvodů proč tomu tak je může být více. Jedním z nich může být například skutečnost, že malé firmy s malým počtem zaměstnanců a tedy i manažerů se zřejmě soustředí na nej lepší výkon své činnosti a lidské zdroje stále považují spíše za nutný prostředek k tvorbě konečného výsledku než konkurenční druhé. Chí-kvadrát je založen na srovnání empirických a očekávaných četností, konkrétně na jejich rozdílu. Empirickou četnost můžeme chápat jako absolutní četnost, prakticky pozorovanou v políčku tabulky. Očekávaná četnost je četnost, která by se v políčku tabulky objevila, kdyby platila nulová hypotéza (tzn. mezi sledovanými proměnnými by neexistoval žádný vztah). K tomuto se využívá adjustovaného reziduálu, nebo-li rozdílu mezi frekvencí očekávanou a frekvencí empirickou. Tento rozdílje pak testován z hlediska statistické významnosti, přičemž platí, pokudje jeho hodnota vyšší než 2,00 (nebo nižší než -2,00), můžeme si být s 95% pravděpodobností jisti, že v daném políčku tabulky je rozdíl mezi empirickou a očekávanou četností statisticky významný a že nevznikl náhodou. Kladné znaménko znamená, že empirická četnost je vyšší než bychom očekávali, kdyby platila nulová hypotéza, záporné znaménko vyjadřuje opak, tzn. nižší četnost než jakou bychom očekávali, kdyby platila nulová hypotéza (v rutinní analytické praxi však informace tohoto druhu nepotřebujeme) (Mareš, Rabušic, 2003). 64 výhodu. Mohu zde citovat výrok jednoho manažera: „Na těch našich pět líných popelářů žádné vzdělávací metody nezkoušíme, na ty je potřeba bič. " Graf č. 6 Konkurenční výhoda Konkurenční výhoda W3lká střední malá • neodpotéděl • jiné • informační • finanční • lidské • materiální Síla vztahu mezi konkurenční výhodou firmy a velikostí firmy je velmi nízká (Cramerovo V = 0,193). Zjištěn však statisticky významný rozdíl mezi empirickou a očekávanou četností v případě velkých firem a odpovědí „lidské zdroje" (Chí-kvadrát = 2,1). To, jestli vzdělávání manažerů tvoři prioritu firem můžeme zjišťovat i tím, že se zeptáme, jak často se manažeři účastní vzdělávání, ptáme se tedy po frekvenci vzdělávání. Samozřejmě neplatí vždy pravidlo, čím vyšší kvantita vzdělávání, tím vyšší i jeho kvalita (a s ní související efektivita). Na druhou stranu nám však frekvence vzdělávání může leccos naznačit o snaze firmy rozvíjet své lidské zdroje (manažery) a tedy i o tom, jestli je vzdělávání manažerů pro firmu důležité a tvoří pravidelnou součást jejich firemních aktivit. Z odpovědí zjišťujeme, že 57 firem (56%) vzdělává své manažery vícekrát za rok a dalších 17 firem (17%) je vzdělává alespoň jedenkrát za rok. Jinými slovy, 73% firem poskytuje svým manažerům nejméně jednou za rok další vzdělávání. Naopak 8 firem své manažery nevzdělává vůbec a dalších 5 firem v současné době prochází nějakým dlouhodobější vzdělávacím projektem (Graf č. 7a). Překvapivé je zjištění, že se nepotvrdil očekávaný rozdíl mezi ryze českými firmami a firmami se zahraniční účastí, neboť z celkového počtu 75 českých firem vzdělává manažery alespoň jednou ročně plných 56 firem 65 (75%) a z 24 firem se zahraniční účastí jich vzdělává manažery 17 (71%) (Graf č. 7b). Výsledky z hlediska původu firmy jsou tak téměř shodné. Graf č. 7a Frekvence vzdělávání Frekvence vzdělávání nevzdělává méně než jedenkrát vícekrát za jiné jedenkrát z a rok rok za rok Síla vztahu mezi frekvencí vzdělávání a velikostí firmy je velmi nízká (Gamma = 0,166). Zjištěn statisticky významný rozdíl mezi empirickou a očekávanou četností v případě malých firem a odpovědí „nevzdělává" (Chí-kvadrát = 2,7), z hlediska původu firem žádné statisticky významné rozdíly zjištěny nebyly. Graf č. 7b Vzdělává alespoň jedenkrát ročně Vzdělává alespoň jedenkrát ročně • ano • ne ryze česká se zahraniční účastí 66 Pro dokreslení situace nás bude zajímat, zda se manažeři častěji vzdělávají spíše individuálně či skupinově. Zjišťujeme, že nejčastější způsob představuje kombinace individuálních a skupinových metod (což je také literaturou doporučovaný způsob, srov. Armstrong, 2002), takto vzdělává své manažery 39 dotázaných firem. Pouze individuálně vzdělává manažery 26 firem a pouze ve skupině nechává manažery vzdělávat 19 firem. 13 firem pak odpovědělo, že manažery nevzdělává vůbec5 9 (Graf č. 8). Použití pouze individuálních nebo naopak pouze skupinových metod skýtá své limity a omezení, můžeme se pouze ptát, zda za jejich výhradním použitím stojí například otázka nedostatku financí, nedostatku proškolených odborníků, určitý stereotyp ve způsobu vzdělávání, spokojenost se současným způsobem vzdělávání či něco úplně jiného. Graf č. 8 Způsob vzdělávání Způsob vzdělávání 4; 4% • individuálně • skupinově • kombinace individual. a skupin, metod • nevzdělává • neodpověděl Co se týče formy vzdělávání, tak z firem, které manažery vzdělávají, jich 70 vzdělává manažery externí i interní formou (což opět koresponduje s obecnými doporučeními, srov. Armstrong, 2002, Stýblo, 2008), pouze externě vzdělává manažery 13 firem a 4 firmy je vzdělávají pouze interně (z toho tři firmy při výkonu práce a jedna firma mimo pracovní výkon) (Graf č. 9). Převaha externí formy vzdělávání (13 firem oproti 4 firmám, které manažery vzdělávají pouze interně) koliduje s tím, co uvádí Armstrong (1999) a tedy, že pro 5 9 Mezi odpověďmi je kromě již výše zmíněných osmi firem (které odpověděly na dotazník i přesto, že manažery nevzdělávají vůbec) i dalších pět firem, které v současné době realizují nějaký dlouhodobější vzdělávací projekt, avšak vnímají jej zřejmě jako zcela mimořádnou záležitost, proto odpověděly, že manažery nevzdělávají. 67 vzdělávání manažerů se hodí spíše interní forma, kdy se manažeři učí tím, že řídí pod vedením jiného zkušeného manažera. I v tomto případě se do výběru formy vzdělávání zřejmě promítají nej různější faktory od nedostatku speciálně školených odborníků pro interní vzdělávání (nebo obecně nedostatku zkušenějších manažerů, pokud je například manažer v organizaci pouze jeden), neochoty měnit zaběhlou stereotypní formu vzdělávání, nedostatku financí pro zpestření vzdělávání až po spokojenost s tím, jakou formou (a s jakými výsledky) vzdělávání probíhá a tudíž i nepociťováním potřeby něco měnit. Graf č. 9 Forma vzdělávání Forma vzdělávání externě interně při výkonu interně mimo externě i interně práce výkon práce Síla vztahu mezi velikostí firmy a formou vzdělávání je na střední úrovni (Cramerovo V = 0,401), koeficient determinace = 16,0801, tzn. varianci proměnnýchje možno vysvětlit ze 16%. Statisticky významný rozdíl mezi empirickou a očekávanou četností (Chí-kvadrát) však nebyl zjištěn. Poslední otázka, ověřující první hypotézu se vztahovala ke zjištění, zda ve firmě působí speciální odborník na vzdělávání manažerů. Ve 33 firmách takového odborníka nalezneme, naopak ve dvou třetinách firem, v plných 68, žádná taková pozice ustanovena není. Z hlediska firem se zahraniční účastí nebyl zjištěn významnější rozdíl v odpovědích (14 firem nemá tohoto odborníka, 10 firem ano), co se týče ryze českých firem, tak zde je rozdíl zřetelnější, 52 firem odborníka nemá, 23 ano). Zajímavé je však rozložení odpovědí z hlediska velikosti firmy (Graf č. 10). Jak ukazuje příslušný graf, spolu s tím, jak roste velikost firmy, roste i četnost ustanovení pozice speciálního odborníka, zabývajícího se vzděláváním manažerů. Tyto výsledky opět zřejmě korespondují s představou, že s 68 narůstajícím počtem manažerů roste i potřeba koordinace jejich vzdělávání, může to však souviset i s faktem, že větší firmy mají obecně více peněz a tohoto odborníka si prostě mohou dovolit. Graf č. 10 Speciální odborník na vzdělávání manažerů Statisticky významné rozdíly z hlediska původu firmy (Chí-kvadrát) nebyly zjištěny, zjištěn však statisticky významný rozdíl mezi empirickou a očekávanou četností v případě malých firem a odpovědí „ne" (Chí-kvadrát = 4,5) a v případě velkých firem a odpovědí „ano" (Chí-kvadrát = 3,4). Při odpovědi na první výzkumnou hypotézu si na závěr shrňme zjištěná fakta. Polovina firem považuje řízení a rozvoj lidských zdrojů za zásadní pro své fungování, druhá polovina nikoliv, přičemž tento trend je patrný především ve velkých firmách. Polovina firem také považuje kompetentní vedoucí pracovníky za svoji konkurenční výhodu, druhá polovina firem spatřuje konkurenční výhodu v jiných než lidských zdrojích. N a prioritu vzdělávání lze usuzovat i z frekvence vzdělávacích aktivit. Opět zhruba polovina dotázaných firem (přesně 56) vzdělává své manažery vícekrát za rok, avšak alespoň jedenkrát za rok vzdělává manažery 73 firem, což představuje téměř tři čtvrtiny vzorku. Speciální odborník na vzdělávání manažerů působí pouze v jedné třetině dotázaných firem (jedná se především o velké firmy), ve zbylých dvou třetinách žádná taková pozice ustanovena není, což je však zřejmě ovlivněno charakteristikou výzkumného vzorku, jehož tři čtvrtiny tvoří malé a střední firmy. Na základě výše uvedeného můžeme konstatovat, že hypotézu Vzdělávání manažerů netvoří prioritufirem nelze jednoznačně potvrdit ani vyvrátit. 69 Druhá hypotéza, kterou jsem si ve výzkumu položila, zněla následovně: Vzdělávání manažerů není zasazeno do uceleného systematického rámce. I tuto hypotézu jsem rozložila do několika otázek, pomocí nichž jsem se snažila ověřit její platnost. Efektivita vzdělávání manažerů vyžaduje systematický přístup, proto by vzdělávání manažerů mělo být trvalým procesem a ne nárazovou aktivitou (Armstrong, 2002). Pokud se budeme ptát po systematičnosti realizace vzdělávání dospějeme ke zjištění, že pravidelné systematické vzdělávání probíhá pouze ve 21 firmách z celkových 101 firem. Nejčastěji se vyskytovala odpověď, že se vzdělávání realizuje na základě aktuálních potřeb firmy, tuto odpověď zatrhlo 46 firem. Aktuální potřeby manažerů bere v úvahu 19 firem (Graf č. 11). Z odpovědí tak můžeme usuzovat, že se vzdělávání manažerů z velké části děje nahodile, v závislosti na tom, zda firma pocítí v určité oblasti nějaký nedostatek. Graf č. 11 Systematičnost realizace vzdělávání Systematičnost realizace vzdělávání 19; 19% 46; 45% • pravidelné intenaly • aktuální potřeby firmy • aktuální potřeby manažerů • aktuální nabídka na trhu • vzdělávání neprobíhá vůbec • jiné Síla vztahu mezi velikostí firmy a odpověďmi na systematičnost vzdělávání je na střední úrovni (Gamma = - 0,384), koeficient determinace = 0,147456, tzn varianci proměnnýchje možno vysvětlit ze 14,7%. Zjištěny statisticky významné rozdíly mezi empirickou a očekávanou četností v případě malých firem a odpovědí „vzdělávání neprobíhá vůbec" (Chí4. 2. Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku, [online]. Praha: Národní vzdělávací fond, o.p.s., 2003, 52 s. [cit. 2009-08-10]. Dostupný z . 3. Zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů. [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2006, počet stran neuveden, [cit. 2009-09-04]. Dostupný z . 100 10. Seznam grafů Graf č. 1: Původ firmy Graf č. 2: Velikost firmy Graf č. 3: Odvětví fungování firmy Graf č. 4: Kraj působnosti firmy Graf č. 5: Priorita R L Z podle velikosti firmy Graf č. 6: Konkurenční výhoda Graf č. 7a: Frekvence vzdělávání Graf č. 7b: Vzdělává alespoň jedenkrát ročně Graf č. 8: Způsob vzdělávání Graf č. 9: Forma vzdělávání Graf č. 10: Speciální odborník na vzdělávání manažerů Graf č. 11: Systematičnost realizace vzdělávání Graf č. 12: Analýza vzdělávacích potřeb Graf č. 13: Vyhodnocování vzdělávání Graf č. 14: Kritéria výběru vzdělávání Graf č. 15: Kompetenční model Graf č. 16: Kompetenční standard Graf č. 17: Preferované kompetence Graf č. 18: Rozvíjené kompetence Graf č. 19: Programy M B A (absolventi a účastníci) Graf č. 20: Tradiční metody Graf č. 21: Metody tvorby rozvojových vztahů Graf č. 22: Cizí jazyk Graf č. 23: Trendové metody I. Graf č. 24: Trendové metody II. Graf č. 25: Spolupráce s A C a D C Graf č. 26: Vzdělávací kurz v zahraničí Graf č. 27: Kritéria výběru vzdělávací instituce 11. Seznam příloh Příloha č. 1: Průvodní dopis Příloha č. 2: Dotazník Příloha č. 1 Průvodní dopis Vážená personální manažerko, vážený personální manažere, touto cestou bych Vás ráda poprosila o vyplnění krátkého dotazníku. Jsem studentkou pátého ročníku Filozofické fakulty, oboru Sociální pedagogika a poradenství a pátého ročníku Fakulty sociálních studií, oboru Sociální politika a sociální práce se zaměřením na Personální management a organizační rozvoj na Masarykově univerzitě v Brně. V současné době píši magisterskou diplomovou práci, zabývající se rozvojem kompetencí manažerů v rámci firemního vzdělávání a vlivem zahraničních trendů na tuto oblast. Vyplněním přiloženého dotazníku mi poskytnete důležité podklady pro zpracování této mé diplomové práce. Dotazník se skládá celkem z 35 uzavřených, resp. polouzavřených otázek a jeho vyplnění netrvá déle než 30 minut. Vámi vybranou odpověď prosím tučně zvýrazněte. U některých otázek je možno označit i více než jednu odpověď. Dotazník je zcela anonymní a získané informace budou použity pouze pro potřeby mé práce. Prosím zašlete jej vyplněný na emailovou adresu: vyzkum_ff_2010@centrum.cz, nejpozději do 31. 3. 2010. V případě Vašeho zájmu o dané téma Vám ráda zašlu výsledky výzkumu. Předem Vám velmi děkuji za Vaši ochotu a Váš čas strávený vyplňováním dotazníku. V případě jakýchkoli dotazů mne můžete kontaktovat i na soukromém e-mailu: martina.petova@email.cz. S přáním pěkného dne, Bc. Martina Pětová 103 Příloha č. 2 Dotazník 1. Zatrhněte prosím tři činnosti, které považujete za zásadní pro fungování Vaší firmy: a) tvorba inovací b) management jakosti c) řízení a rozvoj lidských zdrojů d) management změn e) produkce kapitálu f) benchmarking g) analýza okolního trhu h) management rizika i) posilování image firmy (goodwill) j) management znalostí k) naplňování firemní strategie a cílů 2. Konkurenční výhodu Vaší firmy spatřujete především v: a) materiálních zdrojích (stroje a jiná zařízení, materiál, energie) b) lidských zdrojích (kompetentní vedoucí pracovníci) c) finančních zdrojích (kapitál) d) informačních zdrojích (znalosti) e) jiné 3. Jak často se Vaši manažeři vzdělávají? a) méně než jedenkrát za rok b) jedenkrát za rok c) vícekrát za rok d) nevzdělávají se e) jiné 104 4. Vzdělávání manažerů v naší firmě zajišťuje speciální odborník na řízení/rozvoj lidských zdrojů: a) ano b) ne 5. Vzdělávání manažerů: a) je vždy předem plánováno v pravidelných intervalech b) probíhá na základě aktuálních potřeb firmy c) probíhá na základě aktuálních potřeb jednotlivých manažerů d) je realizováno na základě aktuální nabídky na trhu e) vzdělávání neprobíhá vůbec (máme vysoce kvalifikované manažery) e)jiné 6. Analýzu vzdělávacích potřeb manažerů provádíme: a) pravidelně před každým plánováním určité vzdělávací aktivity b) pravidelně před plánováním určitých vzdělávacích aktivit (např. finančně nebo časově náročnějších, apod.) c) pouze výjimečně d) neprovádíme vůbec c) jiné 7. Vyhodnocování vzdělávání manažerů provádíme: a) pravidelně po každém vzdělávání b) pravidelně po určitém vzdělávání (např. finančně nebo časově náročnějším, apod.) c) pouze výjimečně d) neprovádíme vůbec c) jiné 8. Podle jakých kritérií si Vaše firma vybírá vzdělávací kurzy pro své manažery? a) na základě subjektivních potřeb manažerů b) na základě potřeb firmy c) na základě subjektivních potřeb manažerů i potřeb firmy 105 d) na základě doporučení/reference jiného subjektu e) na základě aktuální nabídky na trhu f) na základě minulé dobré zkušenosti s určitou vzdělávací (poradenskou) firmou e)jiné 9. Kompetenční model má naše firma vypracovaný: a) pro všechny manažerské pozice b) pouze pro klíčové manažerské pozice (např. top manažery) c) nemá vypracovaný pro žádné manažerské pozice d) jiné 10. O zpracování kompetenčního standardu pro manažery: a) uvažujeme v blízké budoucnosti (do půl roku) b) uvažujeme ve vzdálenější budoucnosti (půl roku a výše) c) prozatím neuvažujeme, plně nám postačuje kompetenční model d) neuvažujeme e) kompetenční standard již máme zpracovaný 0 jiné 11. Vyberte prosím pět oblastí, na které se nejčastěji orientuje rozvoj kompetencí Vašich manažerů: a) programování b) výběr zaměstnanců c) prezentační dovednosti d) koučování zaměstnanců e) aktivní naslouchání f) delegování g) sběr dat a jej ich analýza h) vyjednávání i) řešení konfliktů j) sumarizace k) projevování empatie 106 1) sestavování rozpočtů m) hodnocení zaměstnanců 12. Kolik % Vašich manažerů v minulých třech letech úspěšně absolvovalo vzdělávací kurzy MBA? a) 0 - 25% b) 26 - 50% c) 5 1 - 7 5 % d) 76 - 100% 13. Kolik % Vašich manažerů se v současné době účastní vzdělávacích kurzů MBA? a) 0 - 25% b) 26 - 50% c) 5 1 - 7 5 % d) 76 - 100% 14. Vyberte tři Vaší firmou nejvíce preferované kompetence manažerů: a) kreativita b) odborná znalost c) schopnost imaginace d) emoční inteligence e) racionalita f) technická specializace g) schopnost intuice h) zvládání denní operativy i) schopnost fantazie j) praktické dovednosti 15. Vyberte prosím tři charakteristiky, na něž je vzdělávání manažerů nejčastěji orientováno: a) shromažďování informací b) řešení problémů podle předem dané metodiky 107 c) rozvoj tvořivého myšlení d) umění vyhledávat a třídit informace e) schopnost použít informace k řešení problémů f) analýza (rozložení problému na jednotlivé operace) g) syntéza (integrace jednotlivých operací do určitého celku) 16. Využívání „mentoringu" jako metody rozvoje kompetencí Vašich manažerů v posledních třech letech: a) podstatně vzrostlo b) mírně vzrostlo c) zůstalo stejné d) se mírně snížilo e) se podstatně snížilo f) mentoring nevyužíváme 17. Využívání „tutoringu" jako metody rozvoje kompetencí Vašich manažerů v posledních třech letech: a) podstatně vzrostlo b) mírně vzrostlo c) zůstalo stejné d) se mírně snížilo e) se podstatně snížilo f) tutoring nevyužíváme 18. Využívání „koučinku" jako metody rozvoje kompetencí Vašich manažerů v posledních třech letech: a) podstatně vzrostlo b) mírně vzrostlo c) zůstalo stejné d) se mírně snížilo e) se podstatně snížilo f) koučink nevyužíváme 108 19. Využívání „360° zpětné vazby" jako metody rozvoje kompetencí Vašich manažerů v posledních třech letech: a) podstatně vzrostlo b) mírně vzrostlo c) zůstalo stejné d) se mírně snížilo e) se podstatně snížilo f) 360° zpětnou vazbu nevyužíváme 20. Ve kterém z níže uvedených cizích jazyků Vaše firma vzdělává manažery? (možno označit více odpovědí) a) angličtina b) němčina c) italština d) španělština e) francouzština f) ruština g) čínština h) žádný i) jiný 21. Které z níže uvedených metod rozvoje kompetencí manažerů tvoří součást jejich vzdělávání? (možno označit více odpovědí) a) simulace obchodních činností b) pobyty v divoké přírodě c) interaktivní týmový výcvik (teambuilding) d) výuka humanitních předmětů zaměřená na osvojení hodnot vůdcovství e) případové studie f) hraní rolí g) manažerské hry h) outdoor learning i) brainstorming 109 j) meditace k) využití obrazů 1) využití hudby m) simulace bojových akcí 22. Zatrhněte prosím z niže uvedených outdoor vzdělávacích aktivit ty, jimiž Vaše firma zajišťuje rozvoj kompetencí manažerů (možno označit více odpovědí): a) outdoor recreation (zábava, odpočinek) b) outdoor fun (navození vztahu) c) outdoor management training (trénink dovedností, vědomostí) d) outdoor assessment center (diagnostika, hodnocení) e) outdoor therapy (léčba, náprava) f) žádný 23. Z uvedeného výčtu vzdělávacích metod vyberte prosím ty, kterými Vaše firma zabezpečuje vzdělávání manažerů (možno označit více odpovědí): a) kurzy manažerského rozvoje (např. M B A programy) b) učení akcí c) učení z pracovních zkušeností d) plánování kariéry e) organizační rozvoj f) distanční učení g) sebevzdělávání h) manažerské poradenství i) žádný j)jiné 24. Seřaďte prosím následující kompetence od té, kterou Vaše firma u svých manažerů nejvíce preferuje až po nejméně preferovanou kompetenci: a) vizionářství b) schopnost vytvářet akvizice c) zvládání nepřehledných situací 110 d) ochota riskovat e) schopnost utváření nových typů organizací f) schopnost obstát v konkurenci g) schopnost být flexibilní h) stanovování priorit i) umění plánovat a realizovat strategie j) schopnost podstupovat riziko k) organizační schopnosti 1) „tah na branku" m) umění jednat s lidmi n) schopnost globálního uvažování 25. Kterou z níže uvedených forem distančního učení využívají Vaši manažeři při rozvoji svých kompetencí? (možno označit více odpovědí) a) Learner-led e-Learning (studentem vedený e-learning) b) Instructor-led e-Learning (instruktorem vedený e-learning) c) Facilitated e-Learning (e-learning s lektorem) d) Embedded e-Learning (integrovaný e-learning) e) E-mentoring a M-Learning (využití kapesních počítačů nebo mobilních telefonů) f) Blended Learning g) žádnou 26. Které z níže uvedených metod rozvoje kompetencí tvoří součást vzdělávání Vašich manažerů? (možno označit více odpovědí) a) manažerské poradenství b) zkušenostní učení (učení akcí) c) just-in-time training (výcvik prováděný v pravý čas) d) assessment centrum e) development centrum f) M B A programy g) mentoring h) tutoring 111 i) koučink j) 360° zpětná vazba k) distanční učení (různé formy e-Learningu) 1) metoda „učící se organizace" m) netradiční metody (meditace, zážitky v neobvyklých situacích, simulace bojových akcí apod.) n) žádný 27. Spolupracuje Vaše firma pravidelně s assessment nebo development centrem, zaměřujícími se na rozvoj kompetencí manažerů? a) pravidelně pouze s assessment centrem b) pravidelně pouze s development centrem c) pravidelně s assessment centrem i development centrem d) pravidelně nespolupracuje ani s assessment centrem ani s development centrem 28. Kolik % Vašich manažerů absolvuje ročně vzdělávací kurz v zahraničí? a) 0 - 25% b) 26 - 50% c) 5 1 - 7 5 % d) 76 - 100% 29. Vzdělávání manažerů probíhá: a) pouze externě (mimo samotnou firmu) b) pouze interně, při výkonu práce c) pouze interně, mimo výkon práce d) pouze interně, při výkonu práce i mimo výkon práce d) částečně externě a částečně interně d) neprobíhá vůbec 112 30. Jaké faktory považujete za nej důležitější při výběru vzdělávací instituce, která zrealizuje vzdělávací program pro Vaše manažery? (možno označit více odpovědí) a) poslání a strategie vzdělávací instituce b) pověst (image) vzdělávací instituce c) záruky kvality nabízených programů a služeb d) kvalita lektorského sboru e) nabídka vzdělávacích programů f) nabídka poradenských a dalších služeb g) vztah ke klientům h) domácí a zahraniční odborné spojení i) logistika (umístění instituce, prostory a jejich vybavení, možnost ubytování) j) cena vzdělávacích programů 31. Vaše firma vzdělává manažery nejčastěji: a) individuálně b) skupinově c) kombinací individuálních i skupinových metod d) nevzdělává vůbec 32. Vaše firma je: a) ryze česká b) se zahraniční účastí c) jiné 33. Firmu je možné zařadit mezi: a) malé firmy (do 50 zaměstnanců) b) střední firmy (51 - 250 zaměstnanců) c) velké firmy (nad 250 zaměstnanců) 113 34. Odvětví fungování firmy: a) Administrativa, bankovnictví, pojišťovnictví, finance b) Chemie a potravinářství c) Lidské zdroje a personalistika d) Logistika a doprava e) Marketing, média, reklama a P R f) Prodej a obchod, služby, právní služby g) Státní a veřejná správa h) Stavebnictví a reality i) Technika, elektrotechnika, telekomunikace, výpočetní technika j) Věda, výzkum, výuka a vzdělání k) Výroba a průmysl 1) Zdravotnictví, farmacie a sociální péče 35. Kraj působnosti firmy: a) Hlavní město Praha b) Středočeský c) Jihočeský d) Plzeňský e) Karlovarský f) Ústecký g) Liberecký h) Královéhradecký i) Pardubický j) Vysočina k) Jihomoravský 1) Olomoucký m) Moravskoslezský n) Zlínský Velmi Vám děkuji za Vaši ochotu a Váš čas strávený vyplňováním tohoto dotazníku. 115